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Instituto de Profesores Artigas
Investigación Educativa Profa. Mag. Laura Abero
Octubre 2012
Abordajes teóricos acerca de la lengua y las prácticas de evaluación.
Un estudio a docentes de portugués.
Damián Díaz Leila Peña
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Agradecemos a la dirección del Programa de Centros de Lenguas Extrajeras del
Consejo de Educación Secundaria por permitirnos el acceso a sus producciones
escolares así como a los docentes de la institución que nos cedieron generosamente su
tiempo, conocimiento y experiencia.
Agradecemos también a la docente del curso de Ivestigación Educativa, profa.
Laura Abero, por la orientación permanente en el desarrollo metodológico y teórico de
este trabajo, así como a los docentes de didáctica, Javier Geymonat, y lingüística,
Edilson Teixeira, del profesorado de portugués del Instituto de Profesores Artigas por
acercarnos bibliografía necesaria y enriquecedora para el desarrollo de la investigación.
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Problema:
Correlación entre el discurso docente y las prácticas de evaluación en lengua en
docentes de portugués lengua extranjera de los Centros de Lenguas Extranjeras (CLE)
de Montevideo, año 2012.
Preguntas de investigación:
¿Cuáles son las grandes líneas teóricas en el estudio de la lengua para
los docentes?
¿Cuál es la relación entre el concepto de lengua expresado por los
docentes y los aspectos evaluados en su práctica?
Justificación del problema:
Varios autores señalan la directa relación que se da entre las concepciones de
lengua que los profesores poseen y sus prácticas de aula, en tanto definen qué
productos, realizaciones, actitudes esperan de la actividad de los estudiantes1
(ALMEIDA FILHO, J. C. 1993). Estas concepciones se transforman en guías a seguir
para el aprendiz, que ve en ellas lo que se espera de él en cuanto al tratamiento de la
lengua (SCARAMUCCI, M. V. 1993).
Es por lo anterior que conocer el concepto de lenguaje verbal y también de
competencia comunicativa de los docentes se vuelve de máxima relevancia pues
atraviesa todas las decisiones de estudiantes y profesores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de cualquier lengua extranjera.
Las prácticas de evaluación son por excelencia el espacio en que se pone en
juego de forma implícita y a veces explícita aquello que el profesor considera más
importante en el manejo de la lengua. Las competencias y habilidades que él recoge
para el análisis de las producciones del estudiante son expresión de sus objetivos para
el curso que dirige en términos de aprendizaje o incorporación de la lengua. Este
mensaje llega a los aprendices como las claves de lo que se valora y promueve en
1 “Uma abordagem equivale a um conjunto de disposicoes, conhecimentos, crencas, prewssupostos e evntualmente princípios sobre o que linguagem humana, LE, e o que é aprender e ensinar uma lengua-alvo” (ALMEIDA FILHO, J. C. 1993)
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dicho proceso (SCARAMUCCI, M. V. 1993) y son, además, las que demarcan el éxito
del estudiante en el marco del curso.
La relación entre concepciones teóricas y prácticas de aula no ha sido, en la
historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, lineal sino controvertida, basta citar las
múltiples incoherencias detectadas por teóricos entre materiales didácticos adscriptos al
comunicativismo y sus propuestas ancladas de manera implícita a modelos
estructuralistas que privilegian la gramática y el vocabulario constituyendo lo que Klett
llama de hibridación (KLETT, E. 1999). Por lo tanto, investigar cómo se relaciona lo que
creemos y fundamentamos teóricamente como docentes con lo que de hecho hacemos
se torna una práctica por demás enriquecedora y promotora de un crecimiento de
nuestra competencia profesional.
Objetivos
Nos proponemos profundizar en la comprensión de la relación existente entre las
concepciones teóricas que construyen el abordaje de los docentes y las formas en que
estos conceptos emergen en sus prácticas de aula, realizando un énfasis especial en la
evaluación.
Pretendemos estudiar hasta que punto la incorporación teórica de nuevas
dimensiones en la comprensión de la lengua por parte de los docentes consigue
traducirse en nuevas prácticas de evaluación que hagan emerger esas visones sobre la
lengua en el aula.
Finalmente, caracterizar las dimensiones teóricas presentes en el discurso de
los docentes que se encuentren reflejadas en los registros de sus prácticas de
evaluación.
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Marco referencial
Antecedentes
Tomamos como marco referencial de antecedentes, en primer lugar, el trabajo de la
profesora Mariana Queiroga Tabosa titulado “Concepciones de lengua y escritura
subyacentes a la corrección y evaluación de textos por profesores en formación”.
La investigadora de la Universidad Federal de Campina Grande investigó, desde
un abordaje cualitativo, los discursos acerca de los conceptos de lengua y evaluación
de textos escritos en un grupo de docentes en actividad para luego analizar sus
prácticas concretas de evaluación.
Su muestra consistió en un grupo de profesores de portugués como lengua
materna de la red pública de la enseñanza primaria y media, todos ellos graduados en
Letras, que se encontraban realizando un Curso de Especialización en Lingüística
Aplicada ofrecido por el Departamento de Letras de la Universidad Federal de Campina
Grande. Su población, por lo tanto, fue la de docentes titulados y en actividad en la
enseñanza primaria y secundaria pública.
Mediante la realización de cuestionarios escritos se recogió la respuesta de los
docentes a preguntas como “¿Que concepciones de enseñanza de lengua tienes y que
aportes te realizaron los conocimientos teóricos presentados en este curso a tu práctica
escolar? A partir de allí, se analizaron producciones escritas de los docentes en que
éstos conceptualizaban en relación al proceso de escritura y los aspectos que lo
componen. Posteriormente se analizaron las propuestas de corrección realizadas por
los docentes a dos producciones de texto escolar (una de 6º año de la enseñanza
primaria y otra de 1º año de la enseñanza media) teniendo como consigna asignar una
calificación numérica y elaborar un texto justificativo de tal evaluación.
Basándose en las propuestas teóricas de Bakhtín y la dicotomía propuesta por
éste entre dos orientaciones del pensamiento filosófico-lingüístico, el subjetivismo
idealista y el objetivismo abstracto, la autora define un concepto de lengua como
fenómeno de interacción social heterogéneo, condicionado por su situación histórica y
pragmática (contexto de la enunciación) descartando la hipótesis de la lengua como un
código único e inmutable.
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Su marco teórico se nutre también de las propuestas de Ianni y Bagno en el
mismo sentido de considerar la lengua como un fenómeno de carácter social que
permite la interacción en una comunidad y al mismo tiempo es permeable a los cambios
que esta interacción le impone. Desde Bagno pone especial énfasis en el
reconocimiento de las variedades lingüísticas como procesos inherentes al
funcionamiento de la lengua.
Para elaborar su marco teórico en relación a la concepción de escritura Tabosa
toma la voz de Meurer para mostrar su categorización de las etapas por las que
atraviesa quién escribe. Desde las conceptualizaciones de Dahlet derriba la concepción
del texto como un producto acabado y de la habilidad de escribir como un don,
presentando el acto de escribir como un accionar que requiere procesos complejos de
introspección, planificación y producción.
Desde las propuestas teóricas de Serafini y Ruiz, la investigadora delimita
criterios actuales para la evaluación del texto escrito, que buscan principalmente
eliminar del acto de evaluar el carácter subjetivo y permitir una explicitación de criterios
para la observación de los trabajos de los estudiantes. El acto de evaluar se transforma
en este marco conceptual en una instancia de aprendizaje para el alumno y de
reconocimiento de subjetividades y procesos de aprendizaje para el profesor.
Las conclusiones retiradas por la autora a partir de la comparación de los
discursos de los docentes y su práctica de evaluación evidencian grandes
contradicciones en relación a los conceptos de lengua, escritura y evaluación.
De esta manera mientras la lengua es entendida en el discurso como un medio
de comunicación de carácter heterogéneo y adecuado a los contextos de enunciación,
en la evaluación se toma como registro único admitido la norma culta o estándar y no se
relevan aspectos pragmáticos de la producción sino solo aquellos relacionados al
código desde el punto de vista gramatical.
En cuanto al concepto de evaluación, mientras en el discurso se entiende a la
misma como un proceso de aprendizaje y un medio para comprender el estadio de
desarrollo de las habilidades del aprendiente, en la práctica se tiende a la mera
detección del error para la “higienización del texto”.
En segundo lugar reconocemos como antecedente el trabajo de la profesora
Ana Paula Martinez Duboc de la Universidad de San Pablo titulado “La evaluación del
aprendizaje de lengua inglesa según las nuevas teorías del letramiento”.
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Este trabajo presenta una discusión sobre la evaluación de la lengua inglesa
según las teorías del letramento más recientes, teniendo como punto de partida una
investigación sobre concepciones y practicas de evaluación en comunidades de escuela
primaria. El contenido del mismo invita al lector al ejercicio de re-conceptuar la
evaluación de forma de poder contemplar las transformaciones epistemológicas
señaladas por nuevos estudios del letramento. Se trata de un esbozo sobre las
características, contenidos y modalidades evaluativas según tales teorías, cuya
expansión de conocimiento merecería, para las autoras, mayor relevancia en el campo
educacional brasileño.
Al investigar diferentes contextos de enseñanza de lengua inglesa de escuela
primaria fueron detectadas tres problemáticas eje como objeto de la investigación:
primero, la significación de la evaluación como sinónimo de mensuración, segundo, el
énfasis en la evaluación de contenidos objetivos, estables y memorizables, y tercero, la
utilización de pruebas escritas como la principal modalidad de evaluación.
En relación al primer problema se señala la dicotomía entre los términos
“verificación” y “evaluación” propuesta por Luckesi (2003), mostrando que el primero
significa “buscar la verdad de algo” mientras que el otro implica “toma de posición en
relación al objeto evaluado”. Sobre ésta óptica la evaluación requiere, en un primer
momento, la verificación, pero su sentido en esencia constituye la interpretación y la
utilización de los resultados. Con la preocupación de evaluar contenidos objetivos y
estables se entiende la propia concepción de lengua adoptada por los sujetos de
investigación en la medida que la entienden como un código lingüístico fijo, evaluando
aspectos gramaticales y lexicales, siendo negligentes en otros aspectos que el
aprendizaje de una lengua extranjera implica.
Finalmente, en relación a las modalidades de evaluación utilizadas, las autoras
identifican la predominancia del uso de la prueba escrita. La misma es entendida como
un problema en la medida que el feedback presentado a los alumnos sobre sus
desempeños se caracteriza de forma estrictamente numérica.
El artículo es resultado de una investigación de maestría de naturaleza
cualitativa, interpretativa y etnográfica, en la medida en que se orientó por fundamentos
como la hermenéutica, la contextualización, el descubrimiento en detrimento de la
constatación y la negación de la neutralidad del investigador. Su carácter etnográfico
proviene de la búsqueda de entendimiento de la lógica de determinadas prácticas
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pedagógicas, partiendo de la observación de valores, representaciones, hábitos y
comportamientos de los sujetos involucrados.
Fueron investigadas las concepciones y prácticas de evaluación en tres
comunidades de sexto año de escuela primaria localizadas en la ciudad de San Pablo,
Brasil. Dos de ellas instituciones privadas y una pública. Durante la recolección de
datos, fueron utilizadas técnicas como anotaciones de campo, entrevistas con los
profesores y análisis documental referente a las actividades de clase y pruebas escritas.
Las autoras concluyeron al final de su trabajo que no fue su objetivo el de
proponer recetas hechas para la evaluación de la lengua inglesa, pero sí algunas
posibilidades de prácticas en este ámbito, discutiendo modificaciones sobre el
contenido, las características y las modalidades de evaluación.
En relación a las características, concluyen que bajo la óptica de los estudios del
letramentos la evaluación debe constituirse de forma distribuida, colaborativa, situada y
negociada. Oponiéndose a la concepción de evaluación del paradigma de la
modernidad, de carácter individualista, concentrado, estancado, homogéneo y objetivo.
Fueron identificadas en la literatura didáctica nuevas modalidades evaluativas
digitales que resultan, para las autoras, coherentes con las transformaciones
tecnológicas, asumiendo, de todas formas, igual relevancia que instrumentos
evaluativos ya existentes, cuyos propósitos necesitaran ser repensados.
Marco teórico-conceptual
Un recorrido histórico para el concepto de lengua
Para el análisis de los discursos docentes en relación al concepto de lengua que
pretende realizar este trabajo, se hace necesario efectuar una breve síntesis sobre los
principales abordajes teóricos que en la lingüística del siglo XX han configurado los
diferentes conceptos de lengua, que son los que luego han llegado mediante la
transposición didáctica a las aulas de lengua extranjera.
A partir de la influencia de las propuestas teóricas de Ferdinand de Saussure y
Leonard Bloomfield, durante el siglo XX la enseñanza de segundas lenguas se enmarca
en un abordaje denominado estructuralista. Este nombre proviene de la preocupación
metodológica inicial de Saussure por entender el funcionamiento de la estructura interna
de la lengua en un momento determinado de su desarrollo (punto de vista sincrónico).
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Saussure y luego Bloomfield asumen la tarea, fundacional para la teoría
lingüística, de delimitar su objeto de estudio y, separándose de una tradición anterior
volcada al análisis histórico o diacrónico, inician una etapa de estudios del
funcionamiento sincrónico de las lenguas en comunidades de habla determinadas,
entendiéndolas como un sistema de signos que se oponen negativamente entre sí
permitiendo su diferenciación para la necesaria asociación de significantes diferentes
para significados particulares.
La propuesta teórica bloomfieldiena analiza la lengua desde niveles diferentes,
los llamados niveles de análisis lingüístico, según los cuales la ciencia del lenguaje
verbal separa aspectos diferenciados dentro del funcionamiento estructural del conjunto.
Así surgen la fonología, como la disciplina que estudia el sistema de oposiciones de
significado basado en las realizaciones sonoras articuladas por el aparato fonador, la
morfología, como aquella área que estudia la construcción sintagmática interna de la
unidad significativa palabra, y en tercer lugar la sintaxis, como la rama dedicada a
estudiar los procesos combinatorios al interior de una unidad de significado mayor, la
oración.
Tanto Bloomfield como Saussure derribaron una tradición de estudio lingüístico
de corte normativo para la promoción de una actitud descriptiva por parte del lingüista
frente a su objeto de estudio.
Para ambos autores la lengua es entendida como un sistema de signos que se
combinan para la producción de unidades mayores con la finalidad de representar
determinados significados. Las categorías lengua y habla permitieron diferenciar el
conglomerado más general que implica el conjunto de una lengua, de las realizaciones
particulares que cada individuo propone de él, así como el reservorio que cada hablante
tiene en su cerebro del sistema mayor del que forma parte. Este sistema no se agota en
el acervo de un individuo sino que se nutre de todos los poseídos por la comunidad de
hablantes. Esta segmentación colocó a la lengua en un nivel diferenciado del habla,
tendiendo a la construcción de una idea de separación entre el código y el uso que el
hablante hace del mismo.
La propuesta teórica de Chomsky a inicios de la segunda mitad del siglo XX
perfeccionó esta separación metodológica propuesta por Saussure proponiendo los
conceptos de competencia y actuación. Así, la competencia de un hablante se nutre
de la internalización que ha realizado del sistema de la lengua en una extensión muy
basta y de forma perfecta desde el fundo de vista estructural. En oposición,
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encontramos la actuación, como las realizaciones puntuales que el individuo realiza de
ese código a partir de la competencia que posee, pero realizaciones éstas, que estarán
afectadas por las imperfecciones devenidas de las condiciones físicas y psíquicas de la
enunciación (fallas en la memoria, nerviosismo, etc.). En conclusión, para Chomsky el
individuo posee dentro de sí un sistema de la lengua perfecto y lo pone en
funcionamiento para la actuación y es ésta la única manifestación material de ese
código subyacente.
Tanto desde la propuesta de Chomsky como de la de Saussure la lingüística
continua entendiendo a la lengua y su uso como la producción de enunciados correctos
desde el punto de vista gramatical, semántico y fonológico, pero no se entienden en el
acto de la elaboración del enunciado aspectos ajenos a la construcción estructural y
vinculados con la posición del individuo en relación al acto comunicacional. También
con Chomsky permanece la idea de un único sistema concentrado en la mente-cerebro
(CHOMSKY, N. 1992) y realizado por los hablantes, sin haber un reconocimiento de la
posibilidad de variantes, pues se entiende a la lengua como un sistema homogéneo en
que las variantes solo están relacionadas a las fallas en la actuación.
Tanto Saussure como Chomsky le adjudican un lugar muy secundario en su
teoría a la actuación o realización de la lengua, estando su interés fundamental en el
código y en cómo este constructo complejo y perfecto puede ser reconocido a través de
inferencias realizadas con base en la actuación.
Hymes (1972) propone una nueva visión de la lengua y su uso polemizando con
las propuestas de Chomsky e iniciando una corriente en la concepción del objeto de
estudio de la lingüística. Para él, es exagerado el desinterés chomskyano por la
actuación y a la vez es errónea su tajante separación de la competencia. La teoría de
Chomsky se construye en base a la hipótesis de un hablante ideal, en un contexto
indeterminado y en el dominio de una única lengua2, todos éstos, presupuestos teóricos
que Hymes cuestiona, por su inverosimilitud y al mismo tiempo por su insostenibilidad
en relación al real funcionamiento de la lengua.
Hymes se propone reconocer la existencia de variantes en el código lingüístico
que nutren la competencia y que no están ligadas a la actuación, sino que desde lo
2 “La teoría lingüística tiene que ver esencialmente con un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística completamente homogénea, que conoce su lengua perfectamente y que no es afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes tales como limitaciones de la memoria, distracciones, cambios de atención e interés, y errores (fortuitos o característicos) al hacer su aplicación del conocimiento del lenguaje en la actuación real.” (CHOMSKY, N. 1965)
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sociocultural impactan en el sistema de la lengua. A mismo tiempo, entiende que las
condiciones de la enunciación, sean estas sociales, culturales o históricas provocan la
necesidad de una “adecuación” (HYMES, D. H. 1972) del discurso, que recoge del
bagaje de conocimiento yacente en la competencia lo que es más apropiado.
Estas condiciones pragmáticas tienen su correlato en el código interno y hasta
en las formas gramaticales, por lo que no resulta lógico ubicarlas teóricamente dentro
de la actuación sino formando parte de la competencia. Al mismo tiempo, deja de ser
lógico utilizar la hipótesis de la generación de enunciados con el mero objetivo de
representar cuando que en realidad los verdaderos objetivos de las personas al
comunicarse son interaccionales, constituyendo sus enunciaciones verdaderas acciones
sociales.
La adquisición de una competencia tal, está obviamente alimentada por
la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la acción, que es a
su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.
Rompemos irrevocablemente con el modelo que restringe las representaciones
de la lengua a dos caras: una vuelta hacia el significado referencial, la otra hacia
el sonido, y que define la organización del lenguaje como si consistiese
exclusivamente de reglas para unir esas dos caras. Un modelo tal implica que la
única función del habla es nombrar, como si las lenguas no estuviesen
organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar
(Burke, 1966, pág. 13), relacionadas con las diferentes formas de persuasión,
dirección, expresión y juegos simbólicos. (HYMES, D. H. 1972)
Por ultimo señalaremos los aportes de las teorías interaccionistas, encabezadas
principalmente por Bakjtín y Brockart, que proponen un modelo de lengua como
mecanismo de comunicación para la interacción social mediante prácticas habituales y
estereotipadas a las que se llama géneros textuales o de la palabra. Para estos autores,
el género textual es una práctica social de uso de la lengua en que un hablante
construye un discurso adecuando la macroestructura textual o género, el desarrollo de
sentidos y la utilización de estructuras gramaticales a un determinado propósito
comunicativo-social en un contexto socio-histórico y cultural que lo condiciona.
Se propone una visión de la lengua como herramienta de acción social esencial
para el hombre en una sociedad, así como un concepto de ella en que participan
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procesos de índole morfosintáctica, fonológica y pragmática. La visión de la lengua
como un código es totalmente dejada de lado para aumentar su concepto en relación a
nuevas dimensiones que integran su funcionamiento.
“(...) para el locutor lo que importa es aquello que permite que la forma
lingüística figure en un determinado contexto, lo que la transforma en un signo
adecuado a las condiciones de una situación concreta dada. Para el locutor, la
forma lingüística no tiene importancia en cuanto signo estable y siempre igual
a sí mismo, sino solamente en cuanto signo siempre variable y flexible.”
(BAKJTÍN, M. 1995)
La gran novedad de estas teorías es la de poner en un lugar de relevancia los
aspectos pragmáticos, es decir los mecanismo ajenos al sistema morfosintáctico, pues
éstos solo se ponen en juego cuando funcionan en coordinación con las variables de
sentido y uso (BRONCKART, J. P. en RIESTRA, D. 2010) para la construcción de un
género textual que se adapta a una necesidad del individuo y le permite actual en la
sociedad mediante el lenguaje. Vemos a la vez una concepción en que la
homogeneidad y la inmutabilidad como características de la lengua no son valores
fundamentales, en tanto el sistema tiende a amoldarse y cambiar de acuerdo a las
demandas del contexto de enunciación y los objetivos extralingüísticos.
Los grandes modelos teóricos y su transposición a la didáctica de las lenguas extranjeras
La didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras se ha desarrollado a lo
largo del siglo XX en torno a los modelos teóricos que la lingüística ha propuesto para la
definición de su objeto de estudio. Esta transposición didáctica o aplicación de modelos
lingüísticos ha marcado concepciones y prácticas diferenciadas en el contexto áulico
que tienen especial importancia para el presente trabajo en tanto busca relacionar
dichos elementos (teoría y prácticas) en el caso de los docentes consultados.
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Saussure y Bloomfield
En relación al paradigma estructuralista fundacional de Saussure y Bloomfield
podemos marcar dos abordajes fundamentales en la enseñanza de lenguas, el audio-
oral, en torno a los años 40, y el audiovisual a mediados de los 50. Ambos métodos se
formaron bajo el influjo de la lingüística estructuralista y viene de allí su preocupación
por el dominio automatizado de las estructuras gramaticales de la lengua, que se
procuraba mediante la realización de un significativo número de ejercicios estructurales
(KLETT, E. 1999).
La preocupación de estos métodos fue la de reproducir en el aprendizaje de la
lengua extranjera el proceso que se da con la lengua materna, existe además un fuerte
posicionamiento de diferenciación respecto del abordaje anterior, el de la gramática y la
traducción, dejando de lado los conocimientos en lengua materna y abandonando las
comparaciones entre lenguas.
Los abordajes audio-oral y audio-visual están también muy influidos por el
comportamentalismo de Skinner, con quien también dialoga la teoría lingüística
bloomfildeana, lo que explica la tendencia al tratamiento de las regularidades
morfosintácticas mediante el hábito y la repetición de estructuras básicas (pattern)
(DOLL, J. 2000), promoviendo las respuestas por estímulo.
La propuesta teórica de Bloomfield también trajo a las clases de lengua
extranjera la preocupación por promover el desarrollo de las habilidades
correspondientes a los diferentes niveles de análisis lingüístico (morfología, sintaxis,
fonética) (DOLL, J. 2000). Así se desarrollaron actividades y principalmente
evaluaciones que se proponían observar el funcionamiento aislado de cada uno de
estos mecanismos, esto también producto de una preocupación positivista por la
confiabilidad y una confianza en la segmentación como método de observación
cuantitativa.
“Mesmo tendo certeza de que os elementos estruturais da língua não
aperecem separadamente na realidade, é possível trabalhar, descrever e testá-
los independentemente (Lado 1971, p 40). Somente esta forma leva à precisão
dos testes e à clareza do que se está avaliando. Além da divisão linguística,
Lado separa o domínio de uma lingua em cinco capacidades, falar, entender, ler,
escrever e traduzir.” (DOLL, J. 2000)
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Chomsky
La propuesta chomskyana trajo al área de enseñanza de lenguas extranjeras la
dicotomía entre competencia y actuación, que se reflejó en las propuestas didácticas en
una nueva preocupación, la de realizar actividades que promovieran el uso
comunicativo (actuación) y no solo el conocimiento de la lengua (competencia). De esta
manera autores como Widdowson, Littlewood, Canale y Swain, fundadores del abordaje
llamado comunicativo, promueven la realización de cursos en que por un lado se
promueva el aprendizaje sobre la lengua, incorporando material a la competencia del
estudiante, y por otro actividades que pongan en funcionamiento de esa competencia
en situaciones de uso, principalmente motivadas por simulación de interacciones
lingüísticas reales (CANALE, M. 1983).
La didáctica de lenguas extranjeras dio un giro con estos abordajes para los que
la situación de comunicación se transformó en un eje tan relevante como aquel
relacionado con las competencias gramaticales. Surge de aquí la estructuración de
libros didácticos en torno a situaciones posibles de la vida real de las personas,
intentando llevar a la práctica el vocabulario y las estructuras trabajadas en la clase.
En coincidencia con la pretensión de tornar más auténtica la producción de
discurso en el aula, las cuatro macro-habilidades del lenguaje verbal lograron integrarse
de manera más armónica, imitando el uso integrado de la comunicación real
(WIDDOWSON, H. G. 1991), perdiéndose progresivamente el protagonismo de la
lengua escrita en favor de la interacción oral.
Finalmente entraron en escena por primera vez los materiales auténticos,
escritos y orales, de acuerdo al mismo propósito de asemejar la lengua enseñada en el
contexto escolar a aquella que circulava en la sociedad.
Hymes
A partir de las propuestas teóricas de Hymes en relación a las competencias
extra-gramaticales, Canale, Swain y Littlewood, entre otros, promueven la inclusión de
informaciones extralingüísticas en las configuraciones situacionales a ser trabajadas en
clase, con el objetivo de promover un ejercicio de producción que incorpore la
necesidad de adaptarse al contexto, desarrollando las competencias estratégica,
discusiva y sociolingüística.
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“Los estudiantes también tiene que aprender a relacionar la lengua con
los significados sociales que conlleva y usarla como vehículo de interacción
social. Para que sea así es necesario despertar en los estudiantes la conciencia
de que están actuando en un contexto social significativo, en lugar de limitarse a
responder a estímulos.” (LITTLEWOOD, W. 1981).
Bakhjtín y el interaccionismo sociodiscursivo
Las propuestas del interaccionismo sociodiscursivo tienen una reciente
influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras, principalmente mediante el concepto
de género textual como elemento integrador de los aspectos contextuales de la
enunciación para la producción situada de discurso.
Las llamadas teorías del letramento preconizan el tratamiento de los textos para
su comprensión así como para su producción en el entendido de que son producciones
con significado social, condicionadas por propósitos comunicativos y extra-
comunicativos, atravesadas por ideologías, marcos de referencia cultural y contexto
histórico.
“Entendo que, para uma prática coerente com a visão da leitura (e
escrita) aqui adotada, as atividades propostas em sala de aula devem ser
construídas sobre unidades que se alinhem à natureza social do uso da
linguagem. Nesse sentido, a unidade gênero do discurso (Bakhtin, 2003;
Bazerman, 2005; Marcuschi, 2002, 2006; Motta-Roth, 2006) pode ser uma
opção útil e esclarecedora para a organização do currículo, para o planejamento
de aulas de leitura (e escrita) e demais atividades pedagógicas.” (SCHLATTER,
M. 2009).
Se hace necesario presentar la lengua-meta como un mecanismo para la acción
social, de manera que las actividades en ella propuestas revistan el propósito auténtico
de realizar una determinada acción o satisfacer una necesidad social, tornando
significativas las prácticas de lectura y producción.
Los géneros textuales seleccionados por el docente serán aquellos de mayor
circulación y valoración social pues el objetivo es impulsar a los estudiantes a romper la
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barrera del conocimiento del código (alfabetización) para la capacidad de valerse de él
para propósitos específicos (SOARES, M. 2003). Vemos apagarse el protagonismo del
código lingüístico en la enseñanza de la lengua para una mayor integración de
elementos contextuales de la enunciación, lo que de forma evidente refleja una
reformulación del concepto de lengua.
“Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma
lingüística e sim uma forma de realizar linguísticamente objetivos específicos em
situações sociasi particulares.” (MARCUSCHI, L. A. 2002)
La influencia de las propuestas interaccionistas se refleja también en el
tratamiento de la lectura, donde se potencian los análisis que sitúan al texto en un
espacio-tiempo determinado y en relación a un autor específico. Así también en la
escritura se promueve la realización de producciones contextualizadas, estratégicas
desde el punto de vista de la selección de un género adecuado a los propósitos, en que
el estudiante deba integrar conocimientos de la gramática de la lengua, pero también
del valor social y semántico de los términos que utilizará, adoptando un registro y un
estilo, así como reconociendo un receptor posible o necesario para adoptar su discurso
a él.
Acerca del concepto de competencia comunicativa
Como referimos anteriormente, el concepto de lengua del docente integra su
sistema o abordaje de enseñanza y tiene particular influencia sobre sus expectativas en
relación al desempeño en relizaciones concretas del estudiante. Esta relación es a tal
punto estrecha que consideramos pertinente desarrollar brevemente el concepto de
competencia comunicativa, que entrará en juego en los discursos docentes con una
fuerte ligazón con sus conceptos de lengua.
Para el presente trabajo adoptamos las propuestas teóricas de Canale e Swain
(1980) para la definición de competencia comunicativa, cuyo trabajo se encuentra
influenciado por las ideas expuestas por Hymes en su artículo “Acerca de la
competencia comunicativa”.
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Los autores definieron el término como “los sistemas subyacentes de
conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación”. Dentro de ésta competencia
encontramos, entre otros, el conocimiento del vocabulario y la habilidad para utilizar las
convenciones sociolingüisticas de una comunidad de habla en particular.
Diferenciaron este concepto del de competencia real, limitándolo a “la realización
de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales como
restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones, etc. Cabe
resaltar que ambas competencias son interdependientes ya que la competencia
comunicativa es una parte fundamental de la comunicación real aunque reflejada por
ésta de forma indirecta.
Encontramos cuatro áreas de habilidad y conocimiento dentro de la competencia
comunicativa: competencia discursiva, competencia gramatical, competencia
estratégica y competencia sociolingüística.
Se entiende por competencia discursiva la forma en que son combinadas las
formas gramaticales y los significados para crear un texto hablado o escrito en
diferentes tipos de género.
La competencia gramatical abarca el dominio del código lingüístico de la
lengua estudiada, sea éste verbal o no verbal, incluyendo la pronunciación, la ortografía,
la semántica y el vocabulario.
Entre tanto, la competencia estratégica se refiere a la habilidad que el alumno
obtiene para compensar errores en la comunicación, como una dificultad para recordar
un término específico o una forma gramatical, con el fin de favorecer la efectividad de la
comunicación, utilizando estrategias que no impidan la comprensión mutua y
compensen insuficiencias en algún otra área de competencia del individuo. Un ejemplo
muy común de utilización de dicha competencia sería utilizar el recurso de la paráfrasis
cuando el estudiante no puede recordar una palabra en la lengua extranjera, y se
explica mediante otras.
Por último, la competencia sociolingüística es la adecuación del discurso al
contexto en que se lo produce, reconociéndose varios contextos sociolingüísticos,
dependiendo de factores contextuales.
Todas estas competencias son fundamentales en el aprendizaje de una legua
extranjera ya que podemos decir que un individuo competente en una determinada
lengua será aquel que tenga un cierto dominio de las mismas, logrando un buen
desempeño en cada una de estas áreas. El profesor de lengua extranjera, para esta
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propuesta teórica, beberá promover el dominio de las diferentes competencias,
manteniendo un equilibrio entre ellas e inter-relacionándolas continuamente en las
actividades de clase. El trabajo áulico de dichas concepciones estará completamente
condicionado por la manera de concebir la lengua por parte de los docentes.
Lineamientos tradicionales y nuevas propuestas en evaluación de lengua extranjera
No podríamos abordar las concepciones de lengua de docentes en actuación y
su correlato en las prácticas de evaluación sin reseñar antes las principales líneas
teóricas que han marcado el camino de tales prácticas evaluativas. Ha existido a los
largo del siglo XX una clara continuidad entre los conceptos de lengua dominantes,
pautados por los grandes teóricos lingüísticos en boga, y las formas de evaluación.
Respecto a ésta, podemos demarcar dos paradigmas teóricos correspondientes a dos
modelos, el estructuralista y el comunicativo.
Estructuralismo y evaluación
Bajo la influencia del estructuturalismo norteamericano la evaluación en los
abordajes audiolingual y audivisual analizó la competencia en lengua mediante la
disección de los diferentes niveles de análisis lingüístico. Así, las evaluaciones desde
mediados del siglo XX en adelante se construyeron como instrumentos en los que la
lengua y su uso se mostraban de forma fragmentada, con algunos ejercicios para medir
la incorporación de vocabulario, otros para evaluar la sintaxis verbal, otros para
observar el dominio del contenido semántico de enunciados y palabras, otros para la
producción textual global, etc.
La pretensión de subdividir las diferentes competencias del hablante en varios
aspectos surge también por la influencia del abordaje científico cuantitativo3 aplicado a
la evaluación. En este macro, se entendía que la mejor manera de evaluar
objetivamente las habilidades del estudiante, era separar los diferentes insumos que
entran en juego para la elaboración de un mensaje comunicacional, de forma de mitigar
3 “A qualidade da avaliaça é medida, em primeiro lugar, por critérios que vêm da teoria de testes e da estatística: objetividade, validade (o teste avalia realmente o que ele quer avaliar e não outros fatores) e reliabilidade confiabilidade do teste, quer dizer, o teste chega em diferentes dias e em diferentes condições aos mesmos resultados).” (DOLL, J. 2000)
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la dificultad en dar un puntaje objetivo a una producción integral. La realización de
pruebas que evaluaban las competencias por separado resultó en la manera de corregir
menos dependiente de errores de interpretación del docente tendientes a la
subjetividad.
El espacio destinado en las evaluaciones a prácticas de uso de la lengua era
limitado, en contraste con múltiples ejercicios volcados al conocimiento del sistema
gramatical y léxico. Asimismo, estas prácticas promovieron el diseño de cursos en que
el lugar dado a la lengua en eso también resultó subalterno dada la necesidad de
preparar a los estudiantes para un conocimiento gramatical que les permitiese salir
airosos en todos los ejercicios de los tests.
“Mesmo tendo certeza de que a os elementos estruturais da língua não
aparecem separadamente na realidade, é possível trabalhar, descrever e testá-
los independentemente (Lado 1971, p. 40). Somente esta forma leva à precisão
dos testes e à clareza do que se está avaliando. Além da divisão linguística,
Lado separa o domínio da língua em cinco capacidades, falar, entender, ler,
escrever e traduzir. Estas possuem certa independência e o grau de domínio em
cada uma delas pode ser diferente das outras.” (DOLL, J. 2000)
Los abordaje audiolingual y audiovisual expresaron una preocupación importante
por la separación de los códigos y el dominio de aquellas estructuras de la lengua meta
que no tienen correlato en la lengua materna, todo esto bajo la hipótesis de que la
lengua es un sistema de reglas gramaticales que el aprendiente va construyendo
teniendo siempre como base el sistema gramatical de la suya propia. Como correlato de
lo anterior, las pruebas focalizaban en la observación del dominio del estudiante de
esas estructuras extrañas en las que era necesaria una diferenciación de los códigos.
Esta preocupación por la enseñanza de las dificultades gramaticales de la lengua meta
se tradujo en la necesidad de una descripción explícita, realizada en el aula, de los
mecanismos morfosintácticos de la lengua, descripción ésta que tomó más relevancia
que la realización de eventos de comunicación en la lengua extranjera.
“A grande dificuldade em aprender uma língua estrangeira é, segundo
Lado, a complexidade da estrutura da língua (Lado 1971, p. 17) e os problemas
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advindos da transferência de estruturas linguísticas da língua materna para a
nova língua. “
“Quem domina estas dificuldades, quer dizer, o/a aluno/a que não faz
mais as transferências erradas da língua materna para a língua nova –porque
construiu um sistema paralelo de estrutras gramaticais- aprendeu a língua
estrangeira. Para avaliar o domínio da língua estrangeira, deve-se avaliar,
portanto, os aspectos mais complicados para o/a aluno/a, onde a probabilidade
que ele cometa erros é maior (Lado 1971, p. 34)” (DOLL, J. 2000)
Comunicativismo y evaluación
El abordaje comunicativo para la enseñaza de lenguas extranjeras surge en gran
medida como una oposición a las metodologías adoptadas por los modelos audio-
lingual y audiovisual; mientras los últimos evaluaban la lengua de forma fragmentada
haciendo especial énfasis en los aspectos gramaticales, el abordaje comunicativo
privilegia el desarrollo de las competencias relacionadas con el uso en igualdad de
condiciones y tiempos que aquellas relacionadas con el conocimiento.
De la misma manera, y a pesar de no tener un desarrollo metodológico
pormenorizado, la evaluación en el paradigma comunicativo pretende observar las
competencias del hablante de forma integrada, así como todos los niveles de la lengua.
Aquí surgieron grandes dificultades para los docentes, que se enfrentaban a la
necesidad de mensurar múltiples elementos en un único producto textual, debiendo
otorgar un puntaje global a la producción.
La asignación de puntajes dejó de ser una tarea fácil pues las formas de
comunicarse, las posibles elaboraciones de un estudiante ante una propuesta, se
tornaron variables, pudiendo surgir múltiples construcciones válidas y diferentes,
enfrentándolos a la necesidad de calibrar en ese espectro cuáles serían las que mejor
integraban todas las habilidades y competencias. Vemos cómo el objeto de estudio y
luego de evaluación, con el abordaje comunicativo, se amplió para el docente y el
alumno, lo que imposibilitó cada vez más el diseño de instrumentos cuantitativos para
su medición. Como consecuencia de lo anterior la producción textual oral y escrita tomó
21
preponderancia como herramienta, siendo sacrificada su calidad de confiabilidad en
favor de su validez comunicativa4.
El comunicativismo trajo a la evaluación otros parámetros además de la
corrección gramatical, haciendo pesar nuevas competencias ligadas a la adecuación del
discurso a condiciones y propósitos de comunicación específicos, tratando de imitar las
formas de producción habituales del hablante nativo.
“Em contraposição a essa visão formalista, surge, no final dos anos 60,
uma visão mais funcionalista da linguagem na comunicação. Dessa maneira, de
um código descontextualizado, a linguagem passa a ser um código
contextualizado, usado em situações reais de comunicação, cujo uso requer não
apenas manipulação de formas e regras linguísticas, mas também conhecimento
de regras de comunicação, isto é, de formas que não sejam apenas
gramaticalmente corretas mas também socialmente adequadas. O aprendiz,
nesse caso, necessita saber a quem dizer o que, quando e de que maneira.”
(SCARAMUCCI, M. V. 1997).
Nuevos lineamientos
Finalmente, ante esta complejización del proceso de evaluar que coincide con
un cambio en el proceso de enfrentarse a las evaluaciones por parte de los alumnos,
Scaramucci (1997) propone la necesidad de explicitar aquellos nuevos parámetros que
entrarían en juego a la hora de analizar la producción del estudiante. Esta puesta en
común de lo que se espera en cada uno de los niveles de comprensión de un texto
permitiría combatir la idea de que la corrección holística, para el profesor comunicativo,
sería un accionar en que prima la subjetividad y la imprecisión.
Asimismo, la autora propone una definición propia para el docente de aquellos
elementos que pretende reconocer en las producciones suficientes, realizando a partir
de este desglose una corrección desagregada o analítica de los textos.
4 “A composição e a redação retomaram seu lugar como métodos para a avaliar a produção escrita, por exemplo, enfatizando, desaa forma, não mais a confiabilidade do este mas sim sua validade.” (SCARAMUCCI, M. 1997)
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“O desenvolvimento de critérios acima mencionados torna-se
fundamental para que seja eliminada a ideia de informalidade que costuma estar
ligada a propostas desse tipo. Não só os critérios têm de ser definidos com rigor,
para que possam guiar o aluno na execução das tarefas e os julgamentos que
envolvem um componente subjetivo, mas também os objetivos e os pesos para
cada tarefa e para cada um dos instrumentos (assim como vai se dar a
integração com o ensino e com as notas, enquanto exigência da instituição) têm
de ser explicitados, de forma a garantir a validade, confiabilidade e praticidade a
esse processo de avaliar.” SCARAMUCCI, M. 1997)
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Diseño metodológico:
Abordaje
El presente trabajo se enmarca en un abordaje cualitativo de la investigación en
educación, pues nuestro punto focal se encuentra en la comprensión de la realidad en
los casos determinados para el estudio, a través de los significados y concepciones que
los actores implicados comparten. La selección de esta metodología nos permite
abordar dicho objeto sin la pretensión de elaborar leyes generales o contrastar
hipótesis previas, sino, al contrario, reconocer matices y relaciones complejas entre los
aspectos que se vinculan al tema de la evaluación de lengua en la práctica docente.
“El paradigma interpretativo (…) enfatiza la comprensión e
interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas
implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones,
motivaciones, y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación.”# (ARNAL, J. D., DEL
RINCÓN, A., LATORRE,1995. pp.41)
Las conclusiones de este trabajo serán de carácter empírico pues se basan en el
análisis minucioso de la realidad estudiada a través de los discursos recogidos en las
entrevistas y las observaciones documentales. Entendemos que estos discursos y
prácticas dan cuenta de un contexto mayor en el que se insertan y es por ello que los
utilizamos como fuente para la producción de conocimiento interpretativo sobre la
materia.
“El paradigma interpretativo (…) busca la objetividad en el ámbito de
los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo
en el contexto educativo.” (ARNAL, 1995. PP.41)
Las consideraciones finales que surgieren no tendrán carácter definitorio e
inapelable ni podrán ser universalizadas a otros ámbitos de la docencia de forma
general, pero sí permitirán reconocer en profundidad el funcionamiento del fenómeno,
ofreciendo insumos para el análisis de prácticas futuras, profundizando nuestro dominio
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y comprensión de las tensiones existentes en el ámbito de nuestras prácticas de
evaluación.
Definimos este trabajo como de carácter descriptivo de la realidad de los
abordajes conceptuales estudiados.
Finalmente definimos la metodología como de carácter exploratorio del campo
definido, el conjunto de docentes delimitado para la muestra y su abordaje teórico
relacionado con la práctica, ya que nos acercamos a la muestra sin una hipótesis previa
definida y con el objetivo de constatar los elementos existentes.
Población
Docentes de Portugués como lengua extranjera en actividad en los Centros de
Lenguas Extranjeras (CLEs) del Consejo de Educación Secundaria de Montevideo.
Los CLEs son centros de enseñanza optativa de lenguas (francés, portugués,
italiano, alemán) que dependen del Consejo de Educación Secundaria (CES) y reciben
estudiantes provenientes de éste en sus dos ciclos (Básico y Bachillerato) y del Consejo
de Educación Técnico Profesional (CETP).
Los estudiantes realizan un trayecto de tres años con cursos de 4 horas
semanales. La promoción depende de la aprobación de dos pruebas de proficiencia
eliminatorias por año.
Los docentes de portugués de los CLEs provienen de diversos orígenes en su
formación académica. Hasta hoy no hay en actividad docentes egresados del Consejo
de Formación en Educación (CFE) en el área específica. Practican la docencia
traductores públicos de la lengua egresados de la Facultad de Derecho (Universidad de
la República, UDELAR), docentes de español egresados del CFE, egresados de la
licenciatura en Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(UDELAR) y personas acreditadas con el examen internacional de proficiencia de nivel
intermedio-superior CELP Brás del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil.
Muestra
Formarán parte de la muestra cuatro docentes de portugués lengua extranjera
(PLE) en actividad, en el Programa de Centros de Lenguas a cargo de grupos de 1º, 2º
y 3º año de Ciclo Básico. Entendemos a estos profesores como sujetos típicos del
25
colectivo docente en que se desempeñan (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ, BAPTISTA,
2003)
Se analizarán las pruebas de final de semestre de un estudiante de cada
docente entrevistado.
Técnicas
Entrevista en profundidad
Seleccionamos la entrevista en profundidad como medio para indagar en
algunos posicionamientos teóricos fundamentales de los docentes que integran la
muestra por considerar esta técnica como la más adecuada, en tanto nos permite entrar
en el universo de referencias teóricas en el que ellos trabajan, que es justamente el
punto de nuestro mayor interés.
Se realizarán entrevistas en profundidad con el fin de indagar de manera
indirecta tres ejes fundamentales: qué es la lengua; qué es la competencia
comunicativa; y cómo se comporta la evaluación en relación a estos dos conceptos.
Sólo esta técnica nos permitirá reconocer cuáles son los elementos que orientan desde
el punto de vista teórico las prácticas educativas de los docentes observados.
No realizaremos preguntas directas sino que intentaremos encaminar un diálogo
que nos permita reconocer las formulaciones más auténticas de los actores en relación
a los temas a observar, partiendo de la búsqueda de concepciones propias y reales.
Realizamos una elección por el reconocimiento extensivo de pocos discursos
subjetivos, en lugar de la búsqueda de un amplio marco de referencia muestral, pues
consideramos que esta metodología nos permitirá un entendimiento mayor de las
tensiones que se dan entre teoría y práctica en al ámbito educativo y porque una
herramienta de indagación estandarizada no darían cuenta fielmente de esta realidad
que buscamos analizar.
“La elección de método de investigación debe estar determinada por los
intereses de la investigación, las circunstancias del escenario o de las personas
a estudiar, y por las limitaciones prácticas que enfrenta el investigador. Las
entrevistas en profundidad parecen especialmente adecuadas en las situaciones
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(...) en que el investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva (...)
ver el mundo a través de sus ojos (del entrevistado), e introducirse vicariamente
en sus experiencias.” (TEYLOR, S. J.; BOGAN, 1987)
“En la investigación cualitativa, un “grupo de uno” puede ser tan
esclarecedor como una muestra grande (y con mucha frecuencia lo es más).”
(TEYLOR, S. J.; BOGAN, 1987)
Por ser la práctica educativa un espacio donde no hay lugar para formulaciones
exactas, tanto en la elaboración de diagnósticos o evaluaciones teóricas como en su
aplicación en el aula, la entrevista en profundidad resulta la mejor herramienta para
calibrar el abordaje didáctico-lingüístico de un docente, con los matices y énfasis
correspondientes a cada caso particular.
Hemos seleccionado un conjunto de profesores con el objetivo de buscar
diversidad de representaciones y concepciones. Para ello, a partir de la realización de
varias entrevistas, buscaremos ampliar la muestra hasta encontrar un nivel de
saturación en la diversificación de la información obtenida.
Análisis de documentos
“Se entiende por documento una amplia gama de registros escritos”
(VÉLEZ Y GALEANO, 2000, 27).
En esta investigación, además de la técnica de investigación entrevista,
utilizaremos el análisis de documentos, pruebas de los CLEs realizadas por estudiantes
de portugués. MacDonlad y Tipton definen este tipo de documentos como escritos y
oficiales de las administraciones públicas.
Por medio del trabajo documental pretendemos no solamente colectar
información sino también analizarla e interpretarla. El procedimiento que seguiremos
para el análisis estará basado en “preguntarle” al documento las cuestiones que
orientan nuestra investigación y de cierta manera también observarlos, buscando la
coherencia existente o no, entre la corrección de las pruebas y las concepciones de
lengua y competencia del profesor evaluador.
27
El material de documental se adapta al concepto de producción escolar (PERLO,
C. 2002), en tanto documentos creados en al ámbito de la institución con finalidades
propias a ella, en este caso la obtención de la promoción del curso.
28
Análisis de los datos
Entrevista profesor Nº 1
“Entiendo la lengua en el sentido de comunicar, porque el hombre es un ser esencialmente social”
El profesor 1 define la lengua como un mecanismo humano que permite la
comunicación y al mismo tiempo la acción e interacción. Reconocemos una fuerte
marca de la concepción de lengua del interaccionismo socidiscursivo, pues en varios
momentos se resalta la función social de la lengua para la mediación de la actuación
humana, a pesar de que no se haga referencia al concepto de género textual.
“(…) el hombre es un ser esencialmente social, construye con la
sociedad, se hace, es bien como plantea Vigostsky, para mí es una acción social, es un aprendizaje social permanente, la sociointeracción, el
interaccionismo”
El docente manifiesta expresamente no sentirse adscripto a un determinado
paradigma sino un rechazo por enmarcarse en uno, así como no surgen los nombres de
autores que encuadren su definición de lengua. Aparece sí la referencia a Lev Vigotsky
en relación a las formas de adquisición de la lengua, lo que refuerza el posicionamiento
del docente en consonancia con las teorías post bakhjtinianas de la interacción.
La ausencia de referencias a un marco teórico definido no significa la ignorancia
de su existencia pues el entrevistado refiere formación específica en enseñanza de
PLE. Pareciera colocarse en un posicionamiento tendiente al eclecticismo didáctico.
“ (…) vas sacando cosas que valen muchísimo. Yo tomo lo que me sirve,
de las lecturas sobre todo las actuales, que me gustan mucho más que las del
70, porque el mundo ha cambiado, no nos podemos quedar atrás, aunque todo
sirve, nada es descartable. Yo construyo sobre esa sedimentación.”
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“Que yo sé que sabe cosas de la lengua pero que también sabe como hacerse entender, cómo se comunica, sabe comunicarse porque sabe cómo hacerse entender, sabe llegar.”
El profesor define dos aspectos fundamentales en lo que tiene que ver con la
competencia del estudiante. El primero es la competencia estratégica (CANALE, M.
1995), es decir aquella capacidad de producir discurso a partir de los materiales que el
estudiante posee.
“No sabía responder eso pero le buscó la otra vuelta como para
contestar, ese buscar, ese tejer estrategias para completar todas las preguntas y
no dejar nada en blanco.”
El segundo aspecto destacado de forma más vehemente es la adecuación del
discurso a la situación de comunicación enfrentada, haciéndose énfasis en expresiones
como “solucionar”, “sobrevivir” que coinciden con la línea teórica expresada
anteriormente pues ven a la lengua como medio para actuar, para provocar una
reacción y no como la mera producción de un mensaje con significado
“No es solo saber la lengua extranjera entonces, es saber justamente el
famoso letramento, que el gurí que esa situación la sepa adaptar a esa
situación, haber como la soluciona, como se sale, como sobrevive, como se
hace entender, como se comunica justamente.”
El docente refiere de manera explícita la capacidad de adaptarse a los contextos
de enunciación como parámetro para la comprensión de la competencia y en
consonancia se refiere a la adecuación a los comandos de las propuestas de evaluación
como aspecto central para la mensuración de las producciones. Por último se da un
valor muy especial a la creatividad, también en la línea del interaccionismo, o sea la
creación de un discurso nuevo y original flexibilizando el uso del código de la lengua.
“(…) saber separar los momentos, las coyunturas, adaptarse y saber ser
lógico y encontrar la solución y encontrar estrategias (…)”
30
“ Porque no repitió lo que decía el texto, agarró algo que había por ahí y
lo metió en el texto. Yo respeto mucho esa creación, eso que supo no repetir,
buscar otra forma de respuesta.”
En particular sobre la competencia en la producción escrita define 7 criterios de
exigencia para el análisis del texto, de los cuales solo dos remiten al código mientras
que el resto contempla aspectos semánticos y lógicos en relación a la organización del
enunciado:
comprensión de la temática abordada,
organización adecuada del enunciado,
desarrollo de las ideas por extenso,
no repetición de contenidos o formulaciones de textos ajenos,
originalidad,
uso de un vocabulario variado,
corrección ortográfica.
También en esta enumeración vemos la fuerza de elementos pragmáticos para
la comprensión del texto, aunque no encontramos referencias a la macroestructura del
mismo pareciendo limitarse el análisis en la unidad enunciado y no atender al texto o
género.
“En la escritura soy mucho más exigente, más formal”
En relación a la corrección de producciones escritas podemos ver una mayor
presencia de referencia a la corrección de aspectos gramaticales, es decir que el
discurso se redirige hacia una concepción más estructuralista donde problemas en la
grafía por ejemplo toman gran relevancia.
“(…) marco faltas, sobre todo si son muy brutales tipo el verbo ser y la
confusión con la conjunción e o escribir la ce cedilla en frente de la vocal e, eso
me mata, porque yo les explico mil veces que nunca delante de la e y de la i es
ce cedilla y les explico por que.”
31
Vuelve a aparecer la referencia a la creatividad y la adecuación, con la diferencia
de que el profesor reconoce sucintamente también aspectos ligados a las
características del género textual evaluado en una referencia particular al e-mail.
“(…) si lo que escribió tiene que ver con lo que se pidió, después me fijo
si repitió mucho, si no fue creativo, si escribió muy brevemente porque no supo
lo que escribir.”
“Después obviamente si es un mail me interesa el encabezamiento, me
interesa como se despide.”
Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 1
Observamos en primer lugar que los trabajos corregidos solo muestran el
subrayado de aspectos gramaticales: conjugación verbal, concordancia, acentuación,
léxico. No encontramos el subrayado de inadecuaciones relacionados al poco desarrollo
de las ideas comunicadas, al formado del texto en términos de su género textual o a la
repetición de estructuras o formulaciones de textos ajenos al estudiante, tres aspectos
destacados en la entrevista.
Sí es clara la valoración de la producción en términos ajenos a estos errores
gramaticales marcados, pues textos en los que el profesor destaca muchas
inadecuaciones de ese tipo igualmente consiguen calificaciones suficientes. Una
justificación para esta evaluación sería la organización correcta de los textos en
enunciados coherentes y el cumplimiento, en todas las producciones observadas, de la
consigna establecida, la exposición de un punto de vista sobre el asunto tratado y la
elaboración de una propuesta. En contradicción con la importancia asignada en la
entrevista a la ortografía en la corrección de textos escritos esta no resulta de gran valor
para el balance general del texto.
Si bien el profesor entrevistado expresa una preocupación por aspectos
estructurales del texto en relación al género textual, y auque solo se trate de elementos
superficiales como la utilización de un encabezado y una despedida, en todas las
correcciones no parecen entrar en juego aspectos más profundos de la producción del
género textual en el cuerpo de los textos, por ejemplo varios textos evaluados como
suficientes no introducen la comunicación realizada (un e-mail) y no esclarecen las
32
condiciones de la enunciación (presentación personal, vínculo con el problema, voluntad
del enunciador).
Resulta difícil diferenciar, a partir de una corrección que solo subraya aspectos
gramaticales, cuáles aspectos fueron tomados en cuanta para igualmente otorgar un
puntaje positivo a la producción, pero en principio podemos inferir que estos aspectos
extra-gramaticales fueron de mucho peso. Lo anterior, igualmente, es coincidente con el
abordaje de lengua y competencia propuesta por el docente.
DOCUMENTO 1 (nota: 15/15)
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DOCUMENTO 2 (nota: 10/15)
DOCUMENTO 3 (nota: 12/15)
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Entrevista profesor Nº 2 “(…) es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la
comunicación.
El profesor 2 define la lengua en base a conceptos comunicativos, utiliza
palabras como comunicación, socialización, ejercicio del trabajo, actividad académica. La lengua es mostrada como una herramienta mediadora para la
comunicación humana y como puente para el acercamiento.
“Lo que rompe barreras con otras personas, el saber adecuarte al
contexto y el interlocutor, eso se adecua tanto al portugués como al español,
porque en Brasil la experiencia que he tenido cuando te escuchan hablar su
lengua, sea mal, bien o sea mas o menos, es distinto, ellos cambian de actitud, o
sea es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la
comunicación.”
No se habla de la lengua como código sino como recurso humano para la
interacción, por lo que sin dudas adscribimos el concepto de lengua a un abordaje
comunicativo.
Resulta interesante destacar que el docente pareciera entender de manera
diferente los conceptos de lengua materna española y lengua portuguesa; la primera es
aquella que se concibe más en su dimensión comunicativa, la segunda aparece como
posibilidad de ser utilizada en ese sentido, pero solo con la condición de estar inserto en
un contexto luso-hablante. El aspecto destacado por la docente es la presencia real de
demandas sociales de dominio de la lengua en el caso del español y la ausencia de
este tipo de demandas para el portugués en un contexto hispano-hablante.
“No es una necesidad que tenga con el portugués. La relación que tengo
con el portugués es exigida por mi misma no por la sociedad ni por la necesidad
laboral, yo me exijo tener cada vez mejor portugués por la función que cumple
en mi vida laboral como docente”
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“Si viviera en un entorno luso hablante sí diría del concepto de lengua en
portugués todo lo anterior, lo que más resume la lengua es ella como
herramienta de comunicación, lo que te permite comunicarte.”
El docente destaca por otro lado la necesidad por parte de quien enseña de
construir un concepto de lengua definido, para delimitar el objeto de estudio y
principalmente para una justificación social de la enseñanza de lenguas extranjeras, es
a través de este motivo que profundizó en una reflexión teórico sobre qué es la lengua,
para qué sirve, etc.
“Cuando estudié traductorado no reflexionábamos tanto sobre la lengua,
era aquello de estudiar, teníamos español, portugués, pero no era aquello de
relacionar, no teníamos tanta intimidad con la lengua como la que yo empecé a
tener cuando empecé a dar clase y tuve que tratar de acercar esa lengua a otras
personas, entonces ahí empecé a reflexionar más sobre que es la lengua, para
que sirve, porque a parte tenía que transmitirlo porque para que estoy sentada
acá escuchando a esta tratando de enseñarme portugués.”
Competencia comunicativa
En relación a la definición de competencia comunicativa el profesor 2 tiende a un
concepto más estructuralista ligada a la utilización correcta del código, y principalmente
de su separación en relación a la lengua materna, no destacando elementos ajenos a
este dominio que sí aparecerán en la definición de la producción escrita.
El profesor decide destacar la importancia de definir la fluencia en la oralidad
como uso dinámico de la lengua con capacidad para diferenciar los códigos, en
oposición a una producción dinámica en la que encontramos mezclas entre las dos
lenguas. Podríamos cuestionar este énfasis en la separación de códigos desde el punto
de vista de un concepto de lengua como herramienta mediadora para la comunicación,
pues en una real situación de interacción comunicativa la fluidez en el discurso
probablemente primase como ventaja frente a una separación perfecta de códigos,
mucho más aún en el caso de lenguas próximas como el portugués y el español. Esta
alta valoración de la separación de códigos resulta difícil de fundamentar desde un
abordaje comunicativo de la lengua.
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“Pero sí el tema de que tengan separados los códigos, porque me
enfrentado en muchos tribunales con personas que le ponen la mayor parte de
los puntos a la fluidez, cuando tienen sí fluidez, pero en una mezcla no en
portugués, desde el punto de vista oral creo que es eso.”
Para la compresión de la competencia en la producción de escritura el profesor
retoma conceptos ligados a la lengua como herramienta de comunicación y define
varios aspectos para composición de esta competencia: situación de comunicación,
registro, adecuación y género textual. Esta elaboración conceptual se afirma
claramente en el comunicativismo así como también toma la noción de género textual
como práctica de lengua del interaccionismo sociodiscursivo.
“Y desde el punto de vista escrito que sepan adecuarse al registro que
les exige la producción que tienen que hacer, que escriban un mail de forma
informal, una carta formal, que sepan distinguir los diferentes tipos textuales
porque lo estudiaron y que sepan adecuar su lenguaje, su registro a eso.
Obviamente ni considero el tema de que escriban en español en lo escrito.”
Como podemos apreciar al final, la importancia de la separación de códigos
permanece como un elemento ineludible, a pesar de ser este un elemento
fundamentalmente estructural de la lengua y no asociado de manera directa a su uso
para la comunicación. Sin embargo, el profesor desarrolla una justificación de este
aspecto para la práctica de la interacción, en la que la separación de los códigos y la
ausencia de errores ortográficos y sintácticos permite la correcta transmisión del
mensaje y comprensión por el interlocutor, todo esto en base a la definición de su
concepto de error y la relación entre éste y el cumplimiento de los propósitos
comunicativos.
“Esa es la primera, la segunda lectura es ver los errores, y después de
tener marcados los errores antes de poner la nota, ver que errores interfieren en
la comprensión, tratando de ponerme en la posición de un no hablante de
español.”
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“Si se comunicaron, obviamente si se comunicaron quiere decir que no
van a tener muchos de esos errores que impiden la comunicación, y también lo
voy a leer tratando de pensar que no sé español, tampoco va haber muchas
interferencias después cuando haga la otra corrección, pero lo más importante
es que se hayan podido comunicar y que hayan cumplido con el comando.”
“Mi “roteiro” para la corrección
Se destaca como mecanismos fundamentales para la corrección la realización
de una lectura inicial, “holística” (SCHLATTER, M. 2004), comprensiva y con el único
objetivo de ver el texto en su dimensión global, tratando de imitar la posición que
adoptaría el lector real de textos en la sociedad, y más aún un lector de textos que
tenga como lengua materna el portugués. Es clara una pretensión por evaluar el texto
desde un punto de vista pragmático y funcional para la comunicación sin adentrarse en
el análisis estructuralista del error. El docente expresa haber tomado esta práctica de
las metodologías de corrección de los exámenes internacionales de portugués como
lengua extranjera CELP Brás del Ministerio de Educación y Cultura de Brasil,
herramienta explícitamente anclada en el tratamiento comunicativo de la evaluación de
aprendizajes en lengua extranjera.
“Una de las cosas que me llamó la atención y que empecé a hacer a
partir de eso es que la primera lectura la tenés que hacer sin el lápiz en la mano,
entonces ver si el texto se entiende, si tiene cohesión y coherencia
independientemente de lo que sean errores sintácticos o de ortografía. Primero
eso, lo leo, bueno lo entendí, si yo no supera español y portugués lo entendería.”
Solo después de esta corrección, el docente acomete la tarea de un análisis
minucioso del texto, una corrección “analítica” (SCHALATTER, M. 2004), que buscará
reconocer el error, definido por el docente principalmente en relación a aspectos
estructurales del código de la lengua.
“Errores de ortografía, errores de puntuación, errores en el uso de las
mayúsculas, errores de sintaxis, errores en la conjugación de verbos tanto en el
modo como en el tiempo, todo lo que sea error. “
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En la definición global del trabajo del estudiante, será prioritario para el docente
el cumplimiento de los objetivos comunicacionales, lo que implica una adecuación
correcta a las condiciones de enunciación establecidas para la producción. Los
aspectos estructurales de la lengua quedarían de lado en esta concepción en que el
error gramatical será observado solo como obstáculo para la comunicación y valorado
en esa dimensión y no en otras.
“Lo más importante para mí es que se hayan comunicado, en esa lectura
evalúo también el tema de si respetaron el registro, esa primera lectura es como
la que tiene más peso.”
Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 2
A partir de la observación de los documentos podemos destacar que solo fueron
subrayados aspectos ortográficos y morfosintácticos, principalmente verbos con
desinencias correspondientes al español y no al portugués, incorrecta o inexistente
colación de acentos gráficos, no utilización de contracciones o correlaciones verbales
inadecuadas. Vemos también destacado el uso de vocablos en español evidenciando
debilidades en la adquisición de vocabulario en la lengua meta.
Es evidente en la corrección la preocupación del docente por marcar como error
la mezcla de los códigos, pues la mayor parte de los errores corregidos tiene que ver
con esta tendencia en los aprendientes.
Podemos cuestionar en la corrección el carácter de “entorpecedores” de la
comunicación de algunas correcciones gramaticales, siendo que en el marco de la
globalidad del texto no impiden que este se torne comprensible en su significado.
Adjudicamos esta preocupación evidenciada en el subrayado más a la búsqueda por la
separación de los códigos y la corrección gramatical en la lengua meta que al
mejoramiento de la calidad comunicativa del mensaje.
A pesar de estar clara una preocupación del docente por la separación de
códigos (objetivo de carácter más estructuralista) podemos realizar una segunda
afirmación, y es que la calidad del texto en su globalidad, la claridad del mensaje
transmitido y sobre todo la adecuación al género textual solicitado fue el elemento
preponderante para la asignación de la calificación. Afirmamos esto porque en la
39
producción que pose más nota encontramos varios de los mismos errores
correspondientes al código que encontramos en otras con mucho menor puntaje. Al
mismo tiempo podemos reconocer que esa producción mejor calificada es la que más
corresponde al género textual solicitado, es decir la que posee un carácter de texto más
claro y comunicativo en que el estudiante encuadró su producción en los propósitos de
comunicación solicitados y supo adecuar su discurso a la necesidad de ser
comprendido por un lector. El ejercicio proponía la redacción de una contratapa para un
diccionario y podemos afirmar que el texto que más podría adecuarse a esta función es
el que tiene una mejor calificación asignada.
DOCUMENTO 4 (nota: 15/25)
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DOCUMENTO 5 (nota: 17/25)
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DOCUMENTO 6 (nota: 21/25)
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DOCUMENTO 7 (nota: 18/25)
Entrevista profesor Nº3.
“Para mi la lengua es mucho mas que una simple estructura gramatical o regla, entran en juego otras habilidades y competencias comunicativas también”.
El docente expone una visión de la lengua relacionada al uso, al desempeño
comunicativo y no tanto al estudio del sistema de reglas que compone el idioma.
Podemos relacionar esta concepción del profesor con lo mencionado por Canale y
Swan (1980), al decir que existen dentro de la competencia comunicativa varias
habilidades, como la competencia discursiva, comunicativa, sociolingüística o
estratégica.
El profesor demuestra un claro rechazo por los abordajes de enseñanza
estructuralista donde se toma a la lengua únicamente como un sistema gramatical o de
reglas. También reconoce la diversidad de concepciones de lengua que existen hoy y
43
menciona que la definición de lengua dependerá del abordaje que promueva y utilice
cada profesor.
“En lo que refiere a las habilidades lingüísticas, me parece que tanto la
escritura como el habla o la escucha son todas importantes, la lectura también
es fundamental.”
De forma específica el entrevistado demuestra dar igual importancia a las
habilidades que comprenden el uso de la lengua y, a lo largo de la entrevista, va dando
ejemplos de como cada una de ellas adquiere gran relevancia en situaciones diarias del
individuo que busca comunicarse. Agrega, además, que todas las competencias se
complementan y son de suma significación para un buen desempeño educativo del
estudiante.
La competencia
Al ser cuestionado sobre como definiría un alumno competente enmarca de
forma clara su concepción en el abordaje comunicativo, haciendo especial énfasis en la
adecuación, concepto este también compartido por la las teorías de letramento.
“Es aquel que sabe comunicarse en cualquier contexto comunicativo que
se encuentre. Que sepa escuchar al otro, es fundamental, que sepa lo que
quiere transmitir, que sepa pedir información y proporcionarla”.
En relación a la escritura y cómo define al alumno competente en ella, el
docente introduce, junto al dominio de las cuatro macro-habilidades, el conocimiento de
géneros textuales, tanto desde el punto de vista de la producción del estudiante como
de las consignas de trabajo propuestas por el docente.
“cuando te estas comunicando con una persona de forma escrita, tenés
que estar seguro de lo que querés transmitir”
Las palabras del profesor van dejando claro que la intención del individuo que
escribe el texto, lo que busca con tal producción, son muy importantes para que
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tengamos por resultado un texto apropiado y rico en la lengua meta. Por esto es que
menciona la importancia de que la propuesta de trabajo no se base en un “capricho” del
profesor sino que esté guiada por los intereses del alumno, para que el acto de
“sentarse a escribir” del acto del alumno adquiera un valor significativo. Esta propuesta
de una escritura significativa lo acerca del comunicativismo y también de las teorías del
letramento.
“No esta bueno decirles, ahora escriban un texto sobre…el invierno, o
sobre la actividad física, me parece que eso no es lo correcto sino que, hay que
establecer mejor la propuesta, por ejemplo, bueno escriban un texto que va a ser
publicado en un diario, posiciónense como columnistas para ese diario. Siempre
brindarles más recursos para que él sepa manejarse y saber lo que está
buscando”.
“Tomo en cuenta no solo la estructura obviamente sino también el contenido”
El docente manifiesta que dependiendo del tipo de propuesta que coloca a los
alumnos será lo que evaluará en la producción escrita. Dado que las pruebas de los
CLEs son realizadas por un grupo específico de coordinación, el profesor sigue un
procedimiento “estándar” sin observar los objetivos que se buscaron con la propuesta
ya que los desconoce.
“Tomo en cuenta no solo la estructura obviamente si no también el
contenido”
“(en el proceso de escritura) también es importante que el alumno elija
que código va a usar, si mas formal o mas informal, ahí tendrá que pensar en el
público objetivo, en el público al que le escribe.”
El docente hace referencia a la dificultad a la hora de corregir las producciones
de los estudiantes, por lo que se hace necesario colocarse en el lugar de ellos como
lector. Esto resulta contradictorio con el énfasis otorgado anteriormente a la estrategia
que el estudiante debe desempeñar en la construcción de un lector hipotético para la
búsqueda de claridad en la construcción del texto. Si el texto no es legible es
45
probablemente porque esas hipótesis no fueron elaboradas correctamente. Esta lectura
“de profesor” no parece coincidir con el abordaje de letramento propuesto por el
profesor.
Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 3
No es posible conocer los pensamientos que el profesor tuvo a la hora de
corregir, pero un factor que nos ayuda a orientarnos, para el análisis, es el puntaje que
se coloca a la producción.
Dado que la propuesta de ejercicio propone la redacción de un género textual
difícil de categorizar, es difícil observar la preocupación del profesor por la adecuación a
este tipo de condiciones. El comando no establece un propósito comunicativo, ni un
destinatario, ni un lector posible, ni un contexto de enunciación, por lo que resulta
imposible evaluar en la producción la capacidad del estudiante para adaptarse a ellos.
A pesar de ello podemos hipotetizar que el profesor valoró positivamente la
construcción de una narración ordenada des del punto de vista tempral con un uso
medianamente eficiente de conectores textuales. También el texto cuenta con una
introducción y un cierre, aspectos que construyen un texto más legible y ameno para el
posible lector. Es esto evidentemente lo más considerado por el docente, pues
constatamos el subrayado de diversas inadecuaciones ortográficas y sintácticas, y a
pesar de ello la calificación asignada al texto es alta.
Estas consideraciones son coherentes con el abordaje de lengua y competencia
propuesto por el docente en la entrevista.
46
DOCUMENTO 8 (nota: 12/15)
Entrevista profesor Nº4
Concepto de lengua
El profesor fue muy conciso a la hora de definir la lengua, demostrando no darle
demasiada relevancia a este concepto y tal vez a las repercusiones que tiene en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Igualmente se destaca en primer lugar a la lengua
como forma de comunicación y no como estructura codificada.
“Sí, es un instrumento de comunicación una forma de interactuar, etc.”
La exposición de los estudiantes a prácticas de uso real de la lengua meta en
interacción, en coordinación con instancias de aprendizaje sobre la lengua es un
concepto base para la propuesta de abordaje comunicativo (LITTLEWOOD, W. 1998).
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En coincidencia, el docente propone la anteposición de las prácticas de uso o
interacción al conocimiento de las estructuras gramaticales.
“(se trata de) trabajar mas la comunicación y no primero la estructura y
después a ver lo que te sale.”
Competencia comunicativa
Para el docente, la autonomía para la comunicación tanto oral o escrita es la
característica principal de alumno competente, lo cual es importante ya que demuestra
que el alumno no memoriza fórmulas o frases estipuladas y sabrá innovar en
situaciones tal vez inesperadas que puedan presentarse en la vida cotidiana. Vemos un
fuerte valor de la competencia estratégica en el abordaje del docente, en que se valora
positivamente la habilidad de construir e innovar en la producción de discurso
(CANALE, M. 1980). Al mismo tiempo se destaca la capacidad de producir una
enunciación con valor significativo, “decir lo que quiere decir”, uniendo en ella forma y
sentido (interaccionismo).
“Aquel que puede comunicarse, tanto oral como de forma escrita, que
consiga decir lo que verdaderamente quiere decir, no lo que yo quiero que diga”.
El momento de evaluar
“En principio leo el contenido para ver si consigue expresar
coherentemente algún pensamiento de forma completa, primero corrijo esa
parte. Después va la corrección ortográfica, sintáctica de aspectos como la
regencia, porque también influye y dependiendo de que tipo de errores sean
esos los tomo en cuenta o no”.
“En relación a la producción escrita, primero leo el contenido, si responde
a lo que se busca o no, si da objetivos claros, si consigue hacer un texto coheso,
una corrección global.”
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Es posible notar como la comunicación tiene lugar en la forma de corrección que
menciona el profesor 4, ya que da valor en primer lugar a la coherencia y lo que busca
expresar el alumno, o sea si consigue hacerlo. Se adjudica una gran relevancia a la
estructuración de un discurso coherente desde el punto de vista del sentido. Luego el
docente propone la corrección de errores de ortografía y sintaxis, principalmente
aquellos casos en que una inadecuación de ortográfica pueda afectar la claridad del
mensaje, perjudicando su calidad comunicativa.
Observación de trabajos evaluados por el profesor Nº 4
Debido a que el concepto de lengua dado por el profesor 4 fue demasiado breve,
no es posible hacer un análisis amplio de su relación con la corrección. En la prueba el
profesor premia la forma en la que el alumno se expresa, la riqueza de vocabulario y
expresiones, lo que concuerda con lo dicho por el docente en la entrevista.
El profesor planteó que tomaba mucho en cuenta la coherencia y la cohesión a
la hora de corregir un texto escrito, esto no se ve reflejado en la corrección ya que en
algunos momentos podemos ver frases que no están relacionadas con lo dicho
anteriormente por el individuo, no hay un encadenamiento claro y esto no es marcado
por el docente de ninguna manera.
La importancia de expresar un mensaje con objetivos claros es destacada por el
docente 4 en la entrevista en varias oportunidades. Esto podría contrastarse con el
ejemplo del documento 11 en que, si bien realizado con diversas inadecuaciones
sintácticas y ortográficas, la producción se adapta ampliamente al tipo de texto
solicitado, posee coherencia temática y una buena organización.
Si realizásemos una comparación entre este texto y el contenido en el
documento 9 veremos que, mientras el primero adecua mucho más su sentido al tipo de
texto solicitado, éste lleva menor calificación. Al mismo tiempo el texto 10, adecua su
sentido de mucho menor manera al comando correspondiente, aunque con una mayor
corrección gramatical. Podemos ver en estos ejemplos la contraposición entre dos
aspectos de la práctica de la escritura y cómo uno, el del sentido, es considerado
subalterno en torno al otro, el de la forma.
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Si pensamos en una corrección global el resultado de la prueba estaría basado
en un concepto general del texto, en lo que transmitió el alumno al lector, en cambio el
docente quita ciertos puntos por pocos errores de carácter ortográfico, contradiciéndose
a lo dicho cuando expresó realizar una corrección de tipo global. En este sentido se
señala una fuerte valoración del código lingüístico para la escritura en oposición a la
función comunicativa del lenguaje verbal.
DOCUMENTO 9 (nota: 10/17)
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DOCUMENTO 10 (nota: 16/17)
DOCUMENTO 11 (nota: 8/17)
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Consideraciones finales
En primer lugar consideramos necesario resaltar que el punto de vista que
adoptamos, es decir el de quien analiza la producción de un estudiante sin conocer el
proceso de aprendizaje que la antecede es limitado y no considera múltiples factores
que sin duda han informado al docente para la evaluación. No consideramos necesaria
al docente esta postura de desconocimiento del proceso, sino todo lo contrario,
destacamos el valor de esta evaluación subjetiva que sólo el profesor del curso puede
realizar.
Si pensamos en la importancia del mensaje transmitido a los estudiantes
mediante el destaque de inadecuaciones o “errores” en la producción escrita, podemos
observar que en todos los casos analizados sólo se subrayan aspectos ligados a la
ortografía y la morfosintaxis, careciendo de información explícita dirigida al alumno en
relación a los elementos pragmáticos implicados en la elaboración de un texto
(organización, género textual, encadenamiento de ideas, adecuación al registro,
claridad en el mensaje comunicado, adecuación a la situación de enunciación,
construcción de una idea de lector hipotético, extensión de acuerdo al género, etc.)
Los aspectos pragmáticos antes mencionados, que sí son tomados en cuanta
por los docentes para la asignación de un puntaje numérico, quedan ocultos para los
estudiantes, generando un desconocimiento de las fortalezas y debilidades de sus
producciones. Resulta difícil imaginar la evaluación como un proceso constructivo de
aprendizaje en estos aspectos en el marco de este desconocimiento, pues no existen
coordenadas claras desde las cuales proceder para avanzar (SCARAMUCCI, 1997).
Reconocemos una mención recurrente al concepto de género textual, pero al
mismo tiempo estereotipada, en la que solo se destacan elementos superficiales de la
construcción del texto, como la presencia habitual de determinadas estructuras
formales. Así, por ejemplo para la producción de un texto epistolar se pondera el uso de
estructuras sintácticas que encabecen y cierren el texto y se dejan de lado otros
procesos de elaboración que van más allá, como una correcta introducción y una
presentación del enunciador al futuro lector. Esto es solo un ejemplo de una
interpretación que juzgamos simplificada del concepto de género de la palabra que
percibimos en los docentes con los que hemos trabajado.
Si bien varios docentes proponen la necesidad de corregir aspectos
gramaticales (ortografía y sintaxis) por ser éstos, elementos que limitan la capacidad
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comunicativa de los textos producidos por sus alumnos, cuestionamos esta valoración
en relación a los elementos corregidos en la práctica. No encontramos, desde un
análisis crítico, una relevancia comunicativa en las construcciones sintácticas y
ortográficas subrayadas, sino por el contrario una preocupación por la utilización de una
escritura correcta desde el punto de vista estructural y anclada en una variedad culta de
la lengua.
A modo de conclusión podemos decir que el mensaje dado a los estudiantes
sobre su producción no es todo lo claro que podría ser en relación a los aspectos que
los docentes evalúan en su práctica, disminuyendo la calidad de los procesos de
aprendizaje y de la transmisión de conocimiento de docentes a alumnos. En segundo
lugar enfatizamos que la primacía asignada el discurso a capacidad de comunicar de
los textos se encuentra bastante cuestionada en la práctica, es decir poco reconocida
en la evaluación.
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Apéndices Entrevistas completas
Profesor Nº 1
¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?
La lengua es toda y cualquier manifestación oral, escrita, producción,
elaboración, abordaje, estrategia, todo lo que salga del individuo pensante,
preferentemente autónomo, allí es donde yo lo dejaría justamente, es toda y cualquier
manifestación humana en toda simbiosis posible.
El concepto de lengua lo he cambiado, yo voy aprendiendo, porque yo nunca me
imaginé ser profesora. Llegué a Uruguay y surgieron los centros de lenguas, y me metí,
naufragué ahí dentro, y me fue gustando, y creo que tengo algo de alma dentro para la
docencia, talvez de mi madre. Y trato de ir aprendiendo.
No tengo un libro, no tengo un texto, algo formal definido que digas “voy a seguir
este camino”, voy a seguir este lineamiento, a mi me aburren los lineamientos, aprendo
mucho de los alumnos, me gusta que me corrijan , que me digan , que me sugieran.
Bajo un poco el hacha sí!, dejo un poco de lineamiento, pero también dejo la clase muy
abierta.
Entiendo la lengua en el sentido de comunicar, porque el hombre es un ser
esencialmente social, construye con la sociedad, se hace, es bien como plantea
Vigostsky, para mí es una acción social, es un aprendizaje social permanente, la
sociointeracción, el interaccionismo. Entonces primero aprendemos con el medio,
lugo en contacto con un profesor, luego generamos lo nuestro, lo aprendido, lo nuevo,
más lo que el otro pueda decir, entonces es continuamente producción y elaboración.
No me interesa hacer la transferencia, me interesa la construcción en sí
misma, eso es lengua!, la construcción permanente, y más en estos tiempos de
modernidad líquida en que todo cambia. El lenguaje cambia radicalmente, las formas de
contactarse, todo va muy rápido, tengo que estar agiornada. Me lo pueden dar los otros
el concepto de lengua también, los alumnos, mis colegas…
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La entrada al IPA me ayudó mucho, me reglamentó, me formalizó, me
institucionalizó. También durante los 16 años de trabajo en que hemos hecho cursos,
viajes a Brasil como docente, me fueron enseñando a agarrar y separar cosas que me
fueron marcando. No son paradigmas, porque los paradigmas no me interesan
tampoco, que me fueron canalizando, me fueron haciendo navegar por esa
dialogicidad, el estar abierto. Yo les agradezco por ejemplo a grandes compañeros que
tengo como… Los cursos en FHCE que fueron muy buenos, el curso de especialización
en enseñanza y aprendizaje de portugués como lengua extranjera a mi me sirvió
muchísimo, porque recibimos muy buenos profesores y también del trabajo con los
compañeros.
Yo permanentemente aprendo de las visitas, ahora viene Criatian Puren y voy a
ir a ver que dice, Y todo el material de didáctica del IPA, vas sacando cosas que valen
muchísimo. Tomo me sirve, de las lecturas sobre todo las actuales, que me gustan
mucho más que las del 70, porque el mundo ha cambiado, no nos podemos quedar
atrás, aunque todo sirve, nada es descartable, yo construyo sobre esa sedimentación.
¿Qué es un estudiante competente para usted en portugués?
Primero yo odio esas conceptualizaciones porque un día, por mil motivos, esto
es lo que estamos estudiando permanentemente, el gurí ese día le viene un bloqueo,
tuvo una pelotera en la casa, el gurí viene mal, y después va el repitiendoa lo mejor las
situaciones y en un momento se puede largar o puedfe ser brillante o puede ser brillante
hablando español, o puede tener una idea de asociar fantástica, entonces yo eso lo
aplaudo.
No es solo saber la lengua extranjera entonces, es saber justamente el famoso
letramiento, que el gurí que esa situación la sepa adaptar a esa situación, haber como
la soluciona, como se sale, como sobrevive, como se hace entender, como se
comunica justamente. Entonces para mi la excelencia si es que existe es saber tener
juego de cintura, saber llegar, saber separar los momentos, las coyunturas, adaptarse y
saber ser logico y encontrar la solución y encontrar estrategias. Pero para eso tener que
tener muchja cabeza, no puede ser absolutamente dogmático, tenés que tener muchio
juego, y para mi un gurí que ya domina todo eso y tiene sentido práctico, y hasta vivaz,
es un zorro en el buen sentido, que sabe driblarnos que sabe engañarnos que sabe
seducirnos eso a mi me compra.
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Que yo se que sabe cosas de la lengua pero que también sabe como hacerse
entender, como se comunica, sabe comunicvarse porque sabe como hacerse entender,
saber llegar.
¿Y en particular cuando escribe?
En la escritura soy mucho más exigente, más formal, soy terrible en eso. El
alumno excelente es aquel que lee, no solo hoja y papel, libro, LEER, que sabe leer.
Cuando un alumno mío hace una prueba pretendo que haya entendido la
conceptualización y que la respuesta tenga que ver con la pregunta. Si no la entendió
no sabe leer, porque no maneja todo lo que se trabajó durante el año, no preguntó, no
cuestionó, no siguió el trabajo del curso, resulta todo lo que no se dio durante el año, es
una relación causa y efecto.
Entonces, exijo que escriba bien, es decir que comprendió, que tenga un
encabezamiento, un desarrollo la respuesta, que use parte de la pregunta para hacer la
respuesta, ese es un consejo que yo les doy primero siempre. Que escriba una
respuesta amplia, para que sea entendible a quien no leyó el texto, porque si vos le
querés contar algo a alguien tenés que tener un desarrollo en una línea,
También corrijo faltas, subrayo, considero la originalidad, la no repetición, el uso
de palabras nuevas para no repetir, como soluciona el ejercicio. El que hace lo mismos,
el que no se diferencia…
Lo que primero es que vuelque la realidad, para saber escribir el tiene que estar
en su realidad, saber lidiar con lo que ve y lee, no es necesario ir muy lejos, esa
producción ya es muy rica si cuanta algo personal, de su ámbito, medio o contexto.
Si un alumno lo agarró por otro lado y presentó algo diferente, no siguió el
padrón esperado, eso me deslumbra, que lo dio vuelta, que acabo respondiendo algo
diferente.
O que lo llevó a su realidad que tal vez tiene mucho más que ver a lo que
preguntó el texto a lo mejor. Porque no repitió lo que decía el texto. Agarró algo que
había por ahí y lo metió en el texto. Yo respeto mucho esa creación, eso que supo no
repetir, buscar otra forma de respuesta. No sabía responder eso pero le buscó la otra
vuelta como para contestar, ese buscar, ese tejer estrategias para completar todas las
preguntas y no dejar nada en blanco. Eso es ser creativco, eso es ser inventivo. Porque
es una persona diferente. Recuerdo un profesor en Floripa que nos contó que le dió por
aprobado a un chico una prueba, que había que escribir algo relatado, y el chico
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escribió en un poema la respuesta y como estaba tan bien hecho él le dio por aprobado
el examen. El desafío de la autonomía, del ser otro, de no ser el estandarizado, el
construir otras vías.
Ennumera tus prácticas de acción a la hora de evaluar un texto escrito.
Yo soy muy indisciplinada, primero agarro todas las pruebas, no me gusta mirar
el nombre. Corrijo todos primero por el mismo ejercicio, haber como fueron
respondiendo, y voy marcando cosas, marco faltas, sobre todo si son muy brutales tipo
el verbo ser y la confusión con la conjunción e o escribir la ce cedilla en frente de la
vocal e, eso me mata, porque yo les explico mil veces que nunca delante de la e y de la
i es ce cedilla y les explico por que.
Empiezo a corregir el primer ejercicio en todos, haber que respondió, como
respondió, si veo que puse alguna nota y luego comparo, con la que le puse a otro,
entonces vuelvo y corrijo, y si fue original le pongo la nota mayor, aunque tenga faltas
de ortografía a veces garrafales. En el segundo y tercero ejercicio hago lo mismo.
Generalmente si el alumno comprendió, aunque lo haya escrito medio de forma
tipo telegrama como lo entendió lo dejo.
Después en la clase hacemos todos juntos la corrección. Me importa muchísimo
que estén el día de la corrección de la prueba, me importa muchísimo que estén ese
día, eso demuestra una conducta. Para escribir en el pizarrón, para preguntar, para
hacer una construcción colectiva, de los errores, de las cosas buenas, de que excelente
respuesta, esto o lo otro. No me gusta ver el nombre, pero que casualidad que después
las notas acaban siendo las esperadas
En el ejercicio de producción primero me intensa ver si realmente entendió el
comando, porque hay miles de veces que lamentablemente tengo que poner un uno o
un cero porque no lo entendió, escribió cualquier cosa porque no prestó atención y lo
primero que hay que hacer es leer bien el comando.
Entonces primero parto de ver si lo que escribió tiene que ver con lo que se
pidió, después me fijo si repitió mucho, si no fue creativo, escribió muy brevemente
porque no supo lo que escribir,. Porque como te digo, lo puedo llevar a muchos
ejemplos. Yo en la clase trabajo muchos ejemplos, entonces les doy chance, le digo que
pueden contar cosas personales, “llévenlo a ustedes, a la realidad de ustedes, como
sería? y no piensen solo en el texto, vuelquen experiencias de ustedes, viajes de
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ustedes, paseos, lo que aprenden en el liceo”. Entonces la repetición me parece una
tomada de pelo.
Después obviamente si es un mail me interesa el encabezamiento, me interesa
como se despide, corrijo obviamente faltas de ortografía porque ahí sí hay que
corregirlas todas, Las marco, después en el pizarrón cuando entrego trato de corregirlas
en el pizarrón, pero las marco.
Bajo puntos por faltas garrafales y porque me interesa eso, ver como el vuelca
todo lo que aprendió, sus experiencias personales, su realidad, cómo escribió, cómo
creó, que no sea repetitivo, donde ves que se reventó por hacerlo bien, donde hay
cariño por hacer realmente algo y aprendió algo, manifiesta lo que aprendió.
Profesor Nº 2 ¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?
Mi lengua materna? Tengo distintos conceptos de lengua, mi lengua materna es
obviamente la herramienta de comunicación, de socialización, lo que me permitió
estudiar y de alguna manera ser hoy en día lo que soy. Las lenguas extranjeras fueron
desde que yo era adolescente mi pasión, siempre estuve estudiando alguna lengua
extranjera, hasta estudié ruso con la curiosidad de estudiar un lengua con otro alfabeto.
Un poco por casualidad en el 97 empecé con al enseñanza de portugués, yo me
había recibido de traductora en el 96 cuando empezaron los centros de lenguas y
estaban como locos por profesores de portugués, llamaron a los que nos habíamos
recibido, y de hecho de las de las cuatro personas que nos habíamos recibido estamos
dando clase a hasta hoy 3. Bueno y ahí me empecé a apasionar por enseñanza de un
alengua extranjera y me empecé a formar como se podía en aquella época.
Pienso los conceptos de lengua materna y extranjera son diferentes porque en
realidad yo hoy por hoy viviendo y cuando mi trabajo fundamental desde el punto de
vista económica y no de mi interés no tiene que ver con las LLEE no es para una
herramienta tan fundamental como la lengua materna, o sea yo hoy por hoy preciso
para trabajar tener mi lengua materna bien , bien, o sea tengo que saber expresarme
bien tanto escrita como oralmente. Estoy haciendo una maestría que si bien tiene que
ver con las lenguas es en español y también me exige tener que redactar trabajos
académicos en español bien redactados. No es una necesidad que tenga con el
portugués. La relación que tengo con el portugués es exigida por mi misma no por la
sociedad ni por la necesidad laboral, yo me exijo tener cada vez mejor portugués por la
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función que cumple en mi vida laboral como docente, porque tampoco en mi vida laboral
como traductora, pues en ella es restringido el vocabulario y la estructura. Desde ese
punto de vista son herramientas distintas y mis exigencias para perfeccionar o mejorar
esas herramientas son distintas, una es por a responsabilidad y porque me gusta saber
más portugués para poder desarrollar mi tarea como docente mejor, y el español me lo
exige el trabajo, la sociedad los niveles en los que me muevo académicamente.
Si viviera en un entorno luso hablante sí diría del concepto de lengua en
portugués todo lo anterior, lo que más resume la lengua es ella como herramienta de
comunicación, lo que te permite comunicarte. Lo que rompe barreras con otras
personas, el saber adecuarte al contexto y el interlocutor, eso se adecua tanto al
portugués como al español, porque en Brasil la experiencia que he tenido cuando te
escuchan hablar su lengua, sea mal, bien o sea mas o menos, es distinto, ellos cambian
de actitud, o sea es una herramienta facilitadora la lengua y de la socialización y de la
comunicación.
Empecé a tener conciencia de la lengua a partir de que empecé a dar clase y vi
lo importante que es saber la lengua y poder separar una lengua de la otra. Cuando
estudié traductorado no reflexionábamos tanto sobre la lengua, era aquello de estudiar,
teníamos español, portugués, pero no era aquello de relacionar, no teníamos tanta
intimidad con la lengua como la que yo empecé a tener cuando empecé a dar clase y
tuve que tratar de acercar esa lengua a otras personas, entonces ahí empecé a
reflexionar más sobre que es la lengua, para que sirve, porque a parte tenía que
transmitirlo porque para que estoy sentada acá escuchando a esta tratando de
enseñarme portugués. Entonces fue a partir de la docencia, fue detonante, fue no
esperado, no estaba en mis planes y aquí estoy 16 años después.
¿Qué es un estudiante competente para usted en portugués?
Separa claramente lo ora de lo escrito, refiriéndome la salida del CLE, tiene que
tener separado los dos códigos, tanto en lo escrito como en lo oral, no creo que sea una
cosa fundamental, o al menos no es lo que evalúo, el tema de la pronunciación, salvo
las cosas gruesas que cambian el significado que es sobre lo que yo pongo énfasis
cuando enseño. Pero sí el tema de que tengan separados los códigos, porque me
enfrentado en muchos tribunales con personas que le ponen la mayor parte de los
puntos a la fluidez, cuando tienen sí fluidez, pero en una mezcla no en portugués, desde
el punto de vista oral creo que es eso. Y desde el punto de vista escrito que sepan
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adecuarse al registro que les exige la producción que tienen que hacer, que escriban un
mail de forma informal, una carta formal formal, que sepan distinguir los diferentes tipos
textuales porque lo estudiaron y que sepan adecuar su lenguaje, su registro a eso.
Obviamente ni considero el tema de que escriban en español en lo escrito.
¿Y en particular cuando escribe?
Que separe los códigos y que sepa adecuar el registro a lo que se les pide que
escriban. Y un gran problema que hay en eso, que no se si es de los que elaboramos
las pruebas, de ellos o de todos, es que no leen los comandos, y de ahí surgen
problemas en la producción escrita y también en la producción oral. Que les pedís que
escriban un mail y terminan escribiendo una carta. En geral en los comandos tratamos
de que esté a que público va destinado, en que situación lo van a escribir, y no siempre
lo respetan. También es una competencia de comprensión escrita que se trasluce en la
producción escrita, porque si no leyeron el comando, no lo entendieron, o no lo leyeron
directamente van a producir mal o en el registro incorrecto.
Ennumera tus prácticas de acción a la hora de evaluar un texto escrito.
Mi “roteiro” ha ido cambiando a medida que fui estudiando, una cosa que me
marcó mucho fueron varios cursos que hice con correctores del CELP Bras, ellos tienen
un esquema muy estructurado de corrección. Una de las cosas que me llamó la
atención y que empecé a hacer a partir de eso es que la primera lectura la tenés que
hacer sin el lápiz en la mano, entonces ver si el texto se entiende, si tiene cohesión y
coherencia independientemente de lo que sean errores sintácticos o de ortografía.
Primero eso, lo leo, bueno lo entendí, si yo no supera español y portugués lo
entendería. Esa es la primera, la segunda lectura es ver los errores, y después de tener
marcados los errores antes de poner la nota, ver que errores que interfieren en la
comprensión, tratando de ponerme en la posición de un no hablante de español. Que
errores hay que son mezcla con el español. Bueno ahí ir evaluando, cuántos errores
tiene que no son relevantes, porque por ejemplo que escriban “pessego” con
“crcunflexo” o con acento agudo no le hace a la cosa, pero que se confundan “´é” con
“e” si, y bueno y en base a todo eso voy haciendo una graduación de notas.
Errores de ortografía, errores de puntuación, errores en el uso de las
mayúsculas, errores de sintaxis, errores en la conjugación de verbos tanto en el modo
como en el tiempo, todo lo que sea error.
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Lo más importante para mí es que se hayan comunicado, en esa lectura evalúo
también el tema de si respetaron el registro, esa primera lectura es como la que tiene
más peso. Si se comunicaron, obviamente si se comunicaron quiere decir que no van a
tener muchos de esos errores que impiden la comunicación, y también lo voy a leer
tratando de pensar que no sé español, tampoco va haber muchas interferencias
después cuando haga la otra corrección, pero lo más importante es que se hayan
podido comunicar y que hayan cumplido con el comando.
Profesor Nº 3
¿Tenes un concepto de lengua definido?¿Como construiste ese concepto?
En realidad, hay muchas nociones de lengua, muchas definiciones también
dependiendo del abordaje teórico que tengas. Hay quienes creen que la lengua es
solamente una herramienta para la comunicación, generalmente se basan en formas y
estructuras gramaticales y hay quienes la ven como algo más de uso, de uso del
lenguaje. Yo creo que estaría dentro del segundo. Para mi la lengua es mucho mas que
una simple estructura gramatical o regla, entraría en juego en el discurso otras
habilidades y competencias comunicativas también.
Un poco por el estudio que tengo, por los años de carrera que llevo y otro poco
por la experiencia en el aula en la clase, eso te arroja datos para que uno vaya
construiyendo de a poco los conceptos nociones sobre temas relacionados con esto.
¿Has cambiado este concepto?
Siempre fue este el mismo.
¿Das mas importancia a alguna habilidad o competencia?
En relación a las competencias me parece que la comunicativa es esencial en
una comunicación, no es la única, hay autores que hablan que dentro de esta
competencia también esta la gramatical, saber manejar las estructuras gramaticales,
esta la discursiva, estratégica que es fundamental tanto para un profesor como para un
alumno, es la habilidad que tenes para hacerle frente a diversas situaciones
comunicativas. A conflictos que pueden surgir, alguna duda, alguna situación que te
haga resolverla en algún momento determinado. Me parece que todas se
complementan son todas importantes para un buen desempeño educativo. En lo que
refiere a las habilidades linguisticas, me parece que tanto la escritura como el habla o la
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escucha son todas importantes, la lectura también es fundamental. Cuando estas
leyendo no estas solo leyendo estas también haciendo un proceso mental, te estas
preguntando, estas asociando, lo mismo cuando hablas con otra persona, la estas
escuchando estas procesando esa información en tu cabeza para luego devolvérsela o
preguntarle algo que quieras.
¿Como definis un alumno competente?
Es aquel que sabe comunicarse en cualquier contexto comunicativo que se
encuentre. Que sepa escuchar al otro, es fundamental, que sepa lo que quiere
transmitir, que sepa pedir información y proporcionarla. Siempre depende del objetivo
que tiene con el mensaje. En si competente en la lengua es ese, que siempre sepa
transmitir lo que realmente quiere transmitir.
¿Y a un alumno competente en la escrita?
Ahí creo que entraría en juego también, los géneros textuales, me parece que no
es muy diferente a lo que ya dije, cuando te estas comunicando con una persona de
forma escrita, tenes que estar seguro de lo que queres transmitir. Acá también entra en
juego el rol del docente, cuando manda hacer una actividad en la clase, que no sea
porque si no mas. No esta bueno decirles, ahora escriban un texto sobre…el invierno, o
sobre la actividad física, me parece q eso no es lo correcto sino que, hay que establecer
mejor la propuesta, por ejemplo, bueno escriban un texto que va a ser publicado en un
diario, posiciónense como columnistas para ese diario. Siempre brindarles mas recursos
para que él sepa manejarse y saber lo que esta buscando.
¿Que pasos seguís cuando corregís un texto escrito de un alumno?
Depende mucho de cual haya sido mi objetivo con esa propuesta didáctica, en el
caso de una prueba del C.L.E en ese momento entran en juego muchas habilidades, si
bien se esta evaluando la parte escrita, también se esta evaluando de cierta forma el
proceso que hizo ese alumno durante el transcurso de el año, hasta el momento. Que
tipos de contenidos le fueron mas importantes o le importo mas, y cuales por ahí se
perdió durante el transcurso de enseñanza aprendizaje. Tomo en cuenta no solo la
estructura obviamente si no también el contenido, aunque la forma no deja de ser
importante, por ejemplo si vas a escribir una carta no podes empezar despidiéndote,
tiene que empezar presentándose dando una pequeña idea de que asunto vas a tratar,
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tendrá que tener una introducción un desarrollo y por ahí si aparecería el saludo. Si vas
a escribir una nota para una columna en un diario también vas a tener que primero
hacer una pequeña síntesis para luego desenvolver lo que estas buscando. Y ahí
también es importante que el alumno elija que código va a usar, si mas formal o mas
informal, ahí tendrá que pensar en el publico objetivo, en el publico al que le escribe.
Primero leo el papel, después intento entenderlo, posicionarme en el lugar del
alumno. Muchas veces hay textos que comenzas a leer y no sabes por donde
comenzó, no podes entenderlo, porque no usan puntuación, signos de interrogación,
cuando es necesario, eso también influye e interrumpe en esa comunicación que
quieren brindar. La falta de coherencia. Evalúo la forma y el contenido siempre.
Profesor Nº 4
¿Tenes algún concepto de lengua definido?
Si, es un instrumento de comunicación una forma de interactuar, etc.
¿Cómo construiste ese concepto?
Al principio cuando empecé a trabajar, para mi la lengua era la estructura,
entonces era estructura gramatical es igual lengua. Con el tiempo con algunos cursos o
mas bien ahora, porque mucho de lo que cambie lo cambie después de ser “regente”,
con la interacción, leer o hablar con los practicantes, es cuando empezas a ver un
montón de cosas que antes no veía. Para hacer las clases mas comunicativas, trabajar
mas la comunicación y no primero la estructura y después a ver lo que te sale. En
realidad yo aprendí así enfocada en la estructura. ¿Has tenido siempre el mismo concepto?
Si, a partir de la experiencia que ya mencione.
¿Qué es un estudiante competente en la lengua para vos?
Aquel que puede comunicarse, tanto oral como de forma escrita, que consiga
decir lo que verdaderamente quiere decir, no lo que yo quiero que diga, que pueda con
las herramientas que el curso o el profesor, con lo que se va construyendo pueda ser
capaz de expresar lo que él quiere expresar. ¿Y en particular cuando escribe?
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En principio leo el contenido para ver si consigue expresar coherentemente
algún pensamiento, completos, y primero corrijo esa parte. Después va la corrección
ortográfica de regencia, porque también influye y dependiendo de que tipo de errores
sean esos los tomo en cuenta.
¿Jerarquizas alguna habilidad o competencia?
Depende del tipo de curso, en el CLE, he priorizado bastante la escrita y
después ellos pidieron mayor dedicación a la oralidad y este año fue lo que trabaje, más
la oralidad.
¿Qué pasos seguís para la corrección de una prueba escrita?
Tengo varios problemas para corregir en el CLE. El primero es que me dan un
puntaje de referencia. Pero el problema mayor es trabajar con una propuesta de
comprensión de texto, por ejemplo, en la que se plantea que no se corrijan los errores
gramaticales. Se hacen preguntas ambiguas y no se sabe si se pregunta la opinión del
alumno o si según lo que dice el texto. El segundo problema es como se corrige, no
corregir errores en la comprensión, yo creo que para eso deberíamos dejar que el
alumno responda en español. Con respecto a la producción, cuando es guiada, a partir
de una frase o algo así, es muy cuadrada y está llevada a trabajar un tiempo verbal
especifico y a veces el alumno no utiliza ese tiempo pero consigue expresar la misma
idea, entonces opte por tomar como valido aunque no usara ese tiempo verbal
específicamente, porque igual estaban expresando el consejo. Esto es un cambio en mi,
porque antiguamente lo consideraba errado. En relación a la producción escrita, primero
leo el contenido, si responde a lo que se busca o no, si da objetivos claros, si consigue
hacer un texto coheso, una corrección global.
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Consignas de trabajo para los documentos analisados DOCUMENTOS 1, 2, 3
II) Em resposta ao artigo publicado, escreva um e-mail para manifestar sua opinião a respeito do problema apresentado e para propor uma solução.
03/05/2012
Terreno abandonado vira lixão irregular Joyce Carla do Agora
O designer Ronaldo Pires, 49 anos, do Jardim Fontalis (zona norte), conta que há um terreno na rua Augusto Rodrigues, no mesmo bairro, que está abandonado e que a Subprefeitura do Jaçanã/ Tremembé, responsável pela região, não resolve o caso. Prefeitura fará vistoria no local "Há mais de dois anos, essa área está abandonada. Ninguém aparece para fazer a limpeza do local.” De acordo com o leitor, o terreno se transformou em um depósito de lixo.
"Por causa do abandono e do descaso das autoridades, muitas pessoas jogam lixo e entulho nesse local. Já tem até animais mortos e colchões no terreno." Pires afirma que a sujeira está atraindo ratos e baratas. "Esses animais invadem as casas próximas ao terreno e transmitem doenças. A saúde das pessoas está em risco." Segundo o leitor, o terreno possuía várias árvores, que foram cortadas.
"Agora temos apenas duas, e muitas pessoas querem cortá-las também. Não acho certo. Temos poucas árvores no bairro. O terreno precisa ser limpo e cercado." O designer diz que reclamou diversas vezes à prefeitura, mas nada foi feito até hoje. "Dizem que vão passar um ofício a outro órgão, mas nenhuma atitude é tomada para resolver o problema de uma vez." Subprefeitura do Jaçanã Tel.: (0/xx/11) 3397-1000
Para publicar sua reclamação, mande um mail para [email protected]
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DOCUMENTOS 9, 10, 11
Educação Física - Por Paula Rondinelli
A Educação Física na escola é uma disciplina complementar, menos importante do que Matemática, História ou Língua. Será que é verdade? É preciso compreender que é uma disciplina obrigatória do currículo e que apresenta características próprias.
Esse termo pressupõe a ideia de controle do corpo. Educar, desde o século XVII, é uma ação intimamente relacionada à disciplina corporal: a separação proposta por Descartes, entre corpo e mente, torna-se base de todo o processo educacional ocidental. Fato bastante visível nas salas de aula: o corpo fica sentado e parado, sem “atrapalhar” o exercício de raciocínio e de aprendizado feito pela mente.
A princípio, a Educação Física era tida como um momento de ginástica, para deixar o corpo saudável. Após muitas reformas na própria ideia de Educação Física, entende-se que é uma disciplina complexa que deve trabalhar suas especificidades e se inter-relacionar com os outros componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é constituída de três blocos relacionados entre si, que podem ou não ser trabalhados em uma mesma aula. O primeiro, “Jogos, ginásticas, esportes e lutas”, compreende atividades como ginástica artística e rítmica, voleibol, basquetebol, salto em altura, natação, capoeira e judô. “Atividades rítmicas e expressivas” abrange atividades relacionadas à expressão corporal, como a dança. Já o terceiro, “Conhecimentos sobre o corpo” propõe ensinar ao aluno conceitos básicos sobre o próprio corpo, desde a noção estrutural anatômica até a reflexão sobre como as diferentes culturas lidam com esse instrumento.
Se analisarmos uma aula em que o professor trabalha apenas os quatro esportes coletivos (voleibol, basquetebol, futebol e handebol), sob a ótica de uma Educação Física que visa à reflexão do aluno sobre si e sobre a sociedade em que está inserido, logo perceberemos o quão pobre se torna a experiência sobre o corpo nessas aulas. Nesse sentido, é fundamental que a compreensão de si, de sua cultura e de outras culturas seja ampliada, a fim de efetivar a disciplina como um componente curricular educacional.
A Educação Física tem uma vantagem que poucas disciplinas têm: o poder de adequação do conteúdo ao grupo social em que será trabalhada. Esse fato permite uma liberdade de trabalho, bem como uma liberdade de avaliação – do grupo e do indivíduo – por parte do professor, que pode ser bastante benéfica ao processo geral educacional do aluno.
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www.brasilescola.com/educacãofisica (Adaptação)
III- Aproveite este espaço e escreva um comentário sobre algumas das atividades de Educação Física do seu país. (Mínimo 12 linhas) Dê vida a esse blog! Comente! Seu comentário é muito importante!
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Bibliografía
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