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“REACCIONES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ANTE LOS CAMBIOS DE MODELOS EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”.
Un estudio de caso M. en C. Carolina Armenta Bojórquez M. en C. Gloria Isabel Leyva Rodríguez DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS industrial y de servicios No.108 [email protected] [email protected] Abstract El presente trabajo es producto de una investigación titulada Impacto de la Reforma Educativa en el Centro de Estudios Tecnológicos. Tiene como objetivo, describir cómo impacta la Reforma Educativa en el comportamiento organizacional, en los indicadores de la eficiencia terminal, nivel de aprovechamiento escolar, así como identificar las prácticas metodológicas de los facilitadores en la implementación del Modelo Educativo centrado en el aprendizaje significativo en el plantel ITM durante el periodo 2004-2008. En ésta investigación se utilizó una metodología mixta: el método cuantitativo para determinar los indicadores que definen la calidad y eficiencia académica; el cualitativo para describir el uso de la metodología constructivista de la educación centrada en el aprendizaje y los cambios organizacionales derivados de la implementación de la Reforma Educativa. El marco teórico incluye La Educación Superior, Reforma educativa, Reforma Educativa en la Educación Tecnológica, El Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje Significativo y el Cambio organizacional. Los resultados se obtuvieron, comparando los datos empíricos con los conceptos teóricos. Los resultados son: el impacto en el aprovechamiento escolar de la RE no es significativo en el instituto; la implementación de la RE provocó cambios en la toma de decisiones de la administración de esta institución, como fue, la redistribución de los recursos tanto materiales como humanos; resistencia entre los trabajadores para la implementación efectiva de la RE, ya que aumenta la incertidumbre que causa entre ellos el éxito de estos cambios; simulación en la implementación de la metodología constructivista que propone el nuevo modelo educativo. Descriptores: Reforma educativa, educación tecnológica, resistencia al cambio,
simulación.
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1. METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación se llevó a cabo en un Instituto Tecnológico de
la zona norte de México. Se utiliza una metodología mixta: el método cuantitativo
para determinar los indicadores que definen la calidad y eficiencia académica; el
cualitativo para describir el uso de la metodología constructivista de la educación
centrada en el aprendizaje significativo, que indica la Reforma Educativa
implementada a partir del año 2004.
Para la parte cuantitativa se consideró a toda la población estudiantil de las
generaciones 2001-2004, 2003-2006, 2004-2007 y 2005-2008. Los datos que se
estudiaron son las evaluaciones semestrales de cada grupo y cada asignatura
cursada por cada generación. A partir de éstos, se miden las variables eficiencia
terminal y nivel académico, mediante el tratamiento estadístico de los datos; en la
parte cualitativa, se considera como el universo, todos los estudiantes inscritos en
el ciclo escolar 2007-2008. El tamaño de la muestra es estimada con un enfoque
cuantitativo con un error estándar de 0.015 y una probabilidad de ocurrencia de
90%; la selección de la muestra es aleatoria.
Para la recolección de los datos cualitativos, se diseñan y aplican nueve
cuestionarios como instrumentos: para alumnos de nuevo ingreso; para cada
semestre y carrera tecnológica; a partir de ello, se obtiene los datos necesarios
para determinar los aspectos cualitativos de las variables consistentes en la
metodología contructivista centrada en el aprendizaje significativo. La
documentación empirica es proporcionada por la institución objeto de estudio.
El marco teórico se construye con: el Modelo Educativo Centrado en el
Aprendizaje Significativo, la Eduación Superior, la Reforma Educativa en la
3
Educación Superior, la Reforma Educativa en la Educación Tecnológica y el
Cambio Organizacional.
El tratamiento de los datos se realiza mediante programas informáticos
estadísticos, y diseñados especificamente para esta investigación; a partir de ellos
se generan gráficos y cuadros para la interpretación de los resultados. Las
conclusiones se obtienen a partir del la comparación del marco teórico y los
resultados empíricos obtenidos.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 La Educación Superior (ES)
El objetivo de las políticas educativas de los países en las últimas décadas ha
sido la formación de escuelas competentes y organizadas. La estrategias que se
han implementado para este propósito ha sido establecer normas y condiciones
desde las altas esferas de los gobiernos hacia abajo, por medio de centros de
poder externos a las escuelas (Nemo de Mello, 2003).
Castañón manifiesta que en México deberán realizarse cambios en los programas
de estudio para no quedar relegado de las comparaciones mundiales que dan el
espacio para la competencia y la autoevaluación del sistema educativo (Castañón,
2000).
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha
realizado dos evaluaciones sobre México en la última década del siglo pasado,
uno sobre el sistema nacional de ciencia y tecnología y el otro sobre el sistema de
educación superior. El informe del diagnóstico derivado de estas evaluaciones
4
comprende varios aspectos desde la educación media superior hasta el posgrado;
con respecto a la ES, las recomendaciones que los examinadores hacen para el
sistema en conjunto se resumen en:
Prioridades cuantitativas: Prever un crecimiento de la demanda y aumentar la
parte de las formaciones profesionales y tecnológicas, hasta alcanzar la tercera
parte de la matrícula total; además, asegurar la equidad, es decir, admitir en el
sistema EMS a todos los candidatos con capacidad de recibirla y garantizarles un
mismo nivel de oportunidades de ingreso a las formaciones deseadas.
Prioridades cualitativas: Desarrollar los servicios de tutorías y de ayuda a la
orientación de los escolares; definir programas de estudio en común con comités
nacionales permanentes compuestos por representantes de los actores
económicos y profesores. De aquí, se derivan las políticas en la educación, que en
su enfoque principal prioriza las habilidades; es decir, las disposiciones y
capacidades para comprender e interpretar, y transferir lo aprendido a otros
problemas (Aboites, 1998).
2.2 Reforma educativa en la ES
Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas
sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para
incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan
directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos
curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con
la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de
las estructuras políticas (García, 2000). En tal sentido, el nuevo modelo
5
educativo requerido implica una mayor flexibilización curricular a fin de propiciar
la movilidad de los estudiantes tanto en el seno de las propias instituciones,
como en el ámbito nacional e internacional. Por lo que cada vez se vuelve más
urgente el establecimiento de parámetros de equivalencias curriculares
interinstitucionales para llegar a un reconocimiento recíproco de sus sistemas
crediticios (OCDE, 1997). En concordancia con las propuestas de la
UNESCO de fortalecer la línea del “aprender a hacer”, el Programa Nacional
de Educación Mexicano plantea la necesidad de reformar el currículo del nivel
superior: a) componente básico, en el que se promueva una formación
humanística, científica y tecnológica; b) componente propedéutico y c)
componente de formación profesional, acorde a la dinámica de los sectores
productivos y orientado a la inserción laboral (Mancera, 1999).
El Sistema Educativo Mexicano responde a estas observaciones diseñando e
implementando la Reforma Educativa en el Nivel Superior.
2.3 Reforma Educativa en la Educación Tecnológica
La Reforma Educativa (RE) del Modelo de Educación Superior Tecnológica
(MEST), es parte de el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el
Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006.
La RE planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneas de acción y metas,
que orientara el trabajo de las instituciones educativas, y que incluyera una
clara posición acerca de la naturaleza, el fin y las características de la educación.
La RC se implementa en el ciclo escolar 2004-2005 en la Educación Superior
Técnica y su misión consiste en contribuir, con base en los requerimientos de la
6
sociedad del conocimiento y del desarrollo sustentable, a la formación integral de
los jóvenes para ampliar su participación creativa en la economía y el desarrollo
social del país (COSNET, 2004).
2.4 El Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje Significativo
Teoría constructivista. El constructivismo es una explicación científica acerca del
conocimiento que es citado frecuentemente como una novedad en los sistemas
educativos de México y de algunas otras partes del mundo. El discurso acerca del
constructivismo se ha constituido en una forma mediante la cual se ha
considerado que es posible superar los problemas educativos que no han sido
resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje derivadas,
fundamentalmente, de la psicología. Coll dice que los planteamientos
constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas
pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que
tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje
(Coll, 1997). Las prácticas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones
decisivas para la enseñanza, casi todas coinciden en suponer un cambio notable
del interés de la enseñanza al colocar en el centro de la empresa educativa los
esfuerzos del estudiante por aprender. Las posturas constructivistas fomentan el
interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo (Pimienta, 2005).
Aprendizaje significativo. El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de
aprendizaje signficativo en donde el nuevo conocimiento nunca es internalizado de
manera literal porque en el momento en que pasa a tener significado para el
alumno, entra en escena el componente de la significación. Aprender
7
significativamente implica atribuir significados y éstos siempre tienen componentes
personales. El aprendizaje sin atribución de significados personales, sin relación
con el conocimiento preexistente, es mecánico, no significativo (Díaz, 2003).
Las estrategias de aprendizaje. Son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje, éstas van desde las simples habilidades de estudio, como el
subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como
el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva
información. Algunas que promueven el aprendizaje significativo son: el
ensayo, la lluvia de ideas, las preguntas guía, el cuadro sinóptico, los diagramas,
preguntas literales, preguntas exploratorias, mapas semántico, cuadro
comparativo, línea de tiempo, entre otros. Estas estrategias auxilian tanto a los
facilitadores como a los estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje,
centrado en el aprendizaje (Pimienta, 2005). Los dos tipos de estrategias son las
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas); son estrategias
cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de
textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el
material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
Material de apoyo didáctico. Constituyen un apoyo valioso para el desarrollo de
actividades de aprendizaje, y sirven como: un medio para motivar, desarrollar,
reforzar y consolidar el aprendizaje; un instrumento de consulta; un medio para
presentar la sistematización de resultados de actividades; una difusión de temas
de actualidad; logro de procesos de observación, análisis, síntesis y formulación
de conceptos; construir hipótesis, concretar experiencias (Enciclopedia práctica
del docente, 2002).
8
.La evaluación en el constructivismo. Los enfoques constructivistas, se orientan
fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluación, privilegiando el
significado personal, el papel activo del sujeto como creador de significado, la
naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del
conocimiento (Quaas, 2000).
2.5 Cambio organizacional
La organización constituye un sistema o un conjunto de sistemas;
comprendiendo al sistema como el conjunto de partes interrelacionadas que recibe
insumos, actúan sobre ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen
ciertos resultados. (Bennis 1973; Peters y Waterman 1982; Burke 1988; Davis y
Olson 1990; Soto 2001).
La organización del conocimiento se caracteriza, actualmente, por el rápido
crecimiento del ámbito de conocimiento de los trabajadores y porque la relación
entre los grupos se ha transformado. La diferencia con el pasado, es que el
conocimiento de los trabajadores se sustentaba en la producción, al contrario, hoy
la producción se está incrementando dependiendo de la generación de
conocimiento en los trabajadores (Bojórquez, 2004).
Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a
un proceso de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la
construcción de Sociedades del Conocimiento. Este proceso es dinamizado
esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias en la generación difusión y
utilización del conocimiento, y está demandando la revisión y adecuación de
9
muchas de las empresas y organizaciones sociales y la creación de otras nuevas
con capacidad para asumir y orientar el cambio (Oberto, 2005).
Actitud y resistencia al cambio. La actitud es la disposición de una persona a
comportarse de una determinada manera según sus características de
personalidad. La actitud laboral es la tendencia individual en relación con el
trabajo condicionada por un conjunto de factores innatos, adquiridos, internos o
externos al trabajador. Pueden existir actitudes laborales positivas o negativas,
así también causadas por factores tanto laborales como ajenos a la organización
(Robbins, 1999). En las organizaciones, la resistencia al cambio deriva de fuerzas
opositoras tales como los costos ocultos como el dinero, tiempo y energía; así
como de malos entendidos con respecto al propósito, los mecanismos y las
consecuencias (incertidumbre) de las acciones propuestas para el ejercicio del
cambio. El cambio planeado requiere medidas explícitas para superar la
resistencia al cambio; si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a
encarar y se sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la
verdadera voluntad de cambiar (Kast, 1993).
10
0
50
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150
200
250
300
350
400
450
01-04 03-06 04-07 05-08
No. A
lum
nos .
Generaciones
CompContElectMCITotal
3 RESULTADOS
3.1 Impacto de la Reforma Educativa (RE) en la Educación Tecnológica
Comportamiento del Nuevo Ingreso. Como se puede observar en el siguiente
gráfico, el crecimiento de alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico a
sido variable, en el año 2003 se aprecia un incremento de un 19% de alumnos de
nuevo ingreso con respecto al año 2001 distribuidos en 8 grupos de las diversas
carreras tecnológicas que oferta ésta institución.
Para el año 2004 se presenta un decremento del 7% de alumnado con respecto al
año anterior; en el año 2005 se presenta un cambio en la distribución de las
carreras: se incrementa un grupo en dos de ellas y a se disminuye un grupo en
otra., resultando 9 grupos de nuevo ingreso; esto es, se obtiene un incremento del
17% del ingreso de alumnos en ese año.
Gráfico No.1 Alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico
Periodo del 2001 al 2008.
Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa
11
Se detecta en la información documentada proporcionada por la institución, que la
redistribución de de grupos en las carreras, se debe, entre otras razones, a la
exigencia de calidad educativa de la reforma, como son las condiciones de calidad
y suficiencia de talleres y laboratorios; las cuales no son satisfactorias para que se
siguiese atendiendo el mismo número de grupos en dos de las carreras, según los
estándares de calidad de la propia reforma; además, de las que se exigen para la
certificación de la institución. Es importante señalar, que la institución, durante el
periodo 2004-2008 no recibió recursos significativos para la mejora de su
infraestructura educativa.
Eficiencia terminal. La eficiencia terminal en general en éste plantel presenta un
incremento generación tras generación; se obtiene un 70% de eficiencia terminal
en la generación 2001-2004, incrementándose en un 6% para la generación 2003-
2006 con influencia del la RE, de manera tal que para la generación 2004-2007,
primera de la RE ya se alcanza el 87% y la generación a egresar actualmente
2005-2008 se alcanza el 88% de eficiencia terminal, 1% más que la generación
anterior como se aprecia en el siguiente gráfico.
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Gráfico No.2 Eficiencia terminal de las generaciones 2001-2004, 2003-2006,
2004-2007 y 2005-2008 del Instituto Tecnológico por carrera
Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa
Sin embargo el comportamiento de la eficiencia terminal por carrera no ha
presentado un comportamiento uniforme en todas ellas; en las Carreras C1 y C2,
su comportamiento ha ido en incremento; esto es, de la generación 2001-2004 a la
2005-2008 se ha logrando un incremento del 18% y 24% respectivamente. Con
respecto a la carrera C3 en la generación 2001-2004 se obtiene el 61% de
eficiencia terminal; esto es, la mínima en el periodo a estudiar; para la generación
del 2003-2006 se alcanza un 19% de incremento, aumentando un 5% más para el
siguiente año; es en la generación 2005-2008 que se presenta una gran caída en
este indicador, llegando al 60%. En lo que respecta a la carrera C4 su baja en
éste rubro se da en la generación del 2003-2006, recuperándose en los siguientes
años alcanzando actualmente un 87% de eficiencia terminal.
13
En este marco, se analizan los factores que determinan este aumento significativo
de la eficiencia terminal a partir de la documentos proporcionados por la
institución, en los cuales se encuentra que: el sistema de evaluación que se
implementa con la RE, proporciona más oportunidades a los estudiantes para
acreditar las asignaturas; existen metas institucionales en el sistema educativo
nacional que exigen alcanzar mayores niveles de eficiencia terminal, las cuales
son impuestas por políticas al sistema educativo del país.
Promedio general. En el gráfico 3 se identifica que la calificación promedio que
han obtenido los alumnos de las generaciones del 2001-2004 a la de 2005-2008
es muy similar, se ha obtenido sólo un incremento de una décima, durante las
generaciones correspondientes al periodo 2001 al 2008, esto es, van de 8.5 a 8.6,
aún con las oportunidades que brinda el nuevo reglamento de evaluación escolar.
Gráfico No.3 Promedio General de las generaciones
2001-2004, 2003-2006, 2004-2007 y 2005-2008 por carrera tecnológica
Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa
14
3.2 La Reforma Curricular en las aulas
Conocimiento del alumno de la importancia de la asignatura y su objetivo. En
el gráfico 4 se aprecia que un 70% de los facilitadores en promedio informan a sus
estudiantes sobre la importancia que tiene el módulo que van a cursar para su
vida cotidiana, así como para su desempeño profesional, o bien les dan a conocer
el objetivo general que se pretende alcanzar al finalizar el curso.
Gráfico No.4 Proporción de facilitadores por área del conocimiento que explican al estudiante sobre la importancia de la asignatura y su objetivo general
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Se ilustra en el gráfico anterior que los facilitadores de las asignaturas
tecnológicas son los que mayormente informa a sus alumnos con un 81%; seguido
de las materias humanísticas con un 78% y los que menor informan son los de la
lengua extranjera.
15
Uso de los instrumentos didácticos. Los alumnos expresan que los
facilitadores, en general les imparten clases utilizando instrumentos de apoyo para
la exposición de su materia el pintarrón, papel rotafolio o cartulinas, diapositivas,
películas y exposición oral sin otros instrumentos.
Gráfico No.5 Instrumentos de apoyo para el desarrollo de las clases
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
La proporción del uso de estos materiales por los facilitadores en promedio es la
siguiente: el pintarrón en un 93%; un 49% de ellos hacen uso de papel rotafolios o
cartulinas; las diapositivas son utilizadas en un 52%; en lo referente a películas el
47% de los facilitadores las emplean; la exposición oral por el facilitador sin otro
apoyo es de un 46%.
16
Analizándolo por academia, el uso del pintarrón es el más utilizado por todos los
facilitadores y del resto de estos recursos, son empleados como se ilustra a
continuación:
Gráfico No.6 Instrumentos utilizados por academia por los facilitadores
para exponer clases
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
El Área Físico-Matemáticas utiliza después del pintarrón el uso de diapositivas,
seguido de la exposición oral de clase. Las de lengua extranjera después del
pintarrón apoyan su quehacer docente con proyección de películas y exposición
oral. Química-Biológica emplea posteriormente del uso del pintarrón, el uso de
videos, seguido de la exposición oral de clase. Humanísticas prioriza el uso del
pintarrón, seguido del uso de rotafolios y proyección de videos. Las optativas
utilizan las diapositivas como el segundo recurso de apoyo para sus clases,
seguido por la exposición oral. Las Carreras tecnológicas utilizan las diapositivas
en una proporción del 50% menos que el pintarrón, empleando los otros medios
en muy baja proporción.
17
Evaluación del uso de los instrumentos didácticos. Los alumnos opinan con
respecto a la calidad del uso de los instrumentos didácticos empleados por los
facilitadores lo siguiente: manifiestan que el 41% de los facilitadores en promedio
utilizan muy bien el pintarrón, así como un 27% de ellos, expresa oralmente muy
bien su clase; un 20% emplea muy bien la exposición con el apoyo de papel
rotafolios o cartulinas. El 27% de los alumnos dice que los facilitadores manejan
bien el uso del pintarrón y el 20% de ellos la exposición oral; los rotafolios y
diapositivas lo utilizan bien en un 16% y 12% respectivamente. Sólo el 10% de los
facilitadores en promedio utilizan bien la proyección de videos para la apropiación
del conocimiento. Los alumnos evalúan como regular: al 15% de los facilitadores
con respecto al uso del pintarrón, seguido con un 10% la exposición de su clase
con rotafolios, un 9% domina de manera regular la exposición oral y el 8% la
proyección de películas y diapositivas. Los estudiantes expresan que el 23% de
los facilitadores utilizan deficientemente el rotafolios en clases un; el 16% la
proyección de películas y el 11%, también deficientemente la exposición de clases
con diapositivas.
Tabla No.1 Promedio general de la evaluación del uso de los instrumentos didácticos
para impartir clases por los facilitadores
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Concepto Muy Bien Bien Regular Deficiente
Pintarron 0.41 0.27 0.15 0.07 Rotafolios 0.20 0.16 0.10 0.07 Diapositivas 0.18 0.12 0.08 0.11 Pelicula 0.10 0.08 0.08 0.16 Expr Oral 0.27 0.20 0.09 0.08 PROMEDIO 0.23 0.17 0.10 0.10
18
3.3 Actividades de aprendizaje.
Desde el grafico 7 se concluye en forma general, que sólo el 19% de los alumnos
describen como muy bien las actividades de aprendizaje que organizan sus
facilitadores en el quehacer educativo; un 14% las califica como bien; el 8% de
ellos dice que son regular; y un 4% de los estudiantes las evalúa como
deficientemente.
Gráfico No.7 Evaluación de las actividades de aprendizaje por el facilitador
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Particularmente, la proporción de alumnos que otorgan la calificación de muy bien
a las actividad que desarrollan en clase son: 24% a la solución de problemas; a la
investigación individual y la exposición en equipo el 21%; a la investigación en
equipo y las actividades de talleres o laboratorios el 19%; sólo el 9% de los
alumnos evalúa como muy bien la exposición individual.
19
Las TIC’s en las aulas. En promedio, sólo un 53% de los alumnos expresa que
utiliza las TIC’s para realizar tareas e investigaciones académicas, así lo muestra
la tabla siguiente.
Tabla No.2 Tecnologías de Información y Comunicación utilizas para realizar
actividades académicas
Concepto Fisico-Matemático
Química-Biologica Humanistica Carreras
tecnológicas Prom Gral
Libro de texo 0.67
0.55 0.68
0.09 0.50
Bibliografía 0.55
0.54 0.56
0.05 0.43
Enciclopedias 0.60
0.48 0.56
0.05 0.42
Pag Internet 0.64
0.76 0.65
0.22 0.57
Tutoriales 0.38
0.44 0.58
0.02 0.35
Entrevistas 0.31
0.26 0.41
0.03 0.25
Prom/Materia 0.53
0.50 0.57
0.08 0.42 Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Para realizar sus actividades académicas los alumnos manifiestan: el 57% recurre
a indagar en páginas de Internet, un 50% de ellos utilizan libros de textos, a la
bibliográfia y enciclopedias recurren en promedio un 42.5% de los estudiantes, el
35% de ellos utiliza tutoriales de apoyo y sólo un 25% recurre a las entrevistas y
asesorías.
Criterios de evaluación. Los facilitadores del área de físico-matemático son los
que mayormente comunican a sus estudiantes los procedimientos y criterios de
evaluación que utilizará para determinar la calificación final en cada periodo de
evaluación, lo confirma un 83% de los alumnos, como lo describe en el gráfico; los
20
profesores de las áreas tecnológicas son quienes informan con menor frecuencia
su forma de evaluación según lo manifiestan el 73% de los estudiantes. En
promedio, más del 77% de los alumnos conocen como van a ser evaluados
previamente.
Grafico No.8 Comunicación de los criterios y procedimientos para
la evaluación del aprendizaje
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Instrumentos de evaluación utilizados por academia. En general, los
instrumentos de evaluación más utilizados por los facilitadores son las tareas, así
lo expresan el 66% de los alumnos; le siguen con una proporción del 65% las
evaluaciones escritas y con un 63% la participación en clase; la investigaciones y
resúmenes son los menos utilizado con una proporción del 15%.
21
Gráfico No.9 Instrumentos de evaluación en el aula
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
Tratamiento a los criterios de evaluación. En el gráfico 10, se observa que los
alumnos manifiestan que un 71% de los facilitadores en promedio, otorgan
diferente ponderación a los instrumentos de evaluación de su aprendizaje.
Grafico No.10 Ponderación de los criterios de evaluación
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
22
Es significativo que en promedio, el 71% de los facilitadores consensan con sus
alumnos la ponderación que se le asigna a cada instrumento de evaluación y
quienes, con menor frecuencia lo hace en una proporción del 50%, son los
facilitadores del área de lengua extranjera.
Frecuencia de la evaluación. En la tabla 3 detalla que los alumnos manifiestan
que el 34% sus facilitadores en promedio, evalúan los conocimientos previos al
inicio del tema; un 42% durante todo el periodo de evaluación; el 47% de los
facilitadores evalúan al final de cada actividad y un 50% comenta que evalúan al
final de cada periodo.
Tabla No.3 Frecuencia de la evaluación
Concepto Fisico-Matemático
Química-Biologica Humanistica Carreras
tecnológicas Leng
Extranjera Prom Gral
Al inicio del tema 0.48 0.20 0.28 0.35 0.36 0.34
Durante todo el parcial 0.33 0.49 0.37 0.45 0.46
0.42
Al final de cada actividad 0.49 0.42 0.41 0.50 0.54
0.47
al final del parcial 0.34 0.64 0.47 0.52 0.55 0.50
Prom/Materia 0.41 0.44 0.38 0.45 0.48 0.43
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
3.4 Características del facilitador
Los estudiantes en promedio expresan de manera general las características de
sus facilitadores; resumidamente la grafica 11 nos muestra que:
El 67% de los alumnos dicen que sus facilitadores son responsables en su trabajo;
el 65% de ellos comentan que dominan la materia que imparten; sólo el 61%
23
planea su clase; también se aprecia que en promedio, el 60% de los docentes
hace sentir a los jóvenes que les interesa su aprendizaje y genera un ambiente de
confianza; además, el 57% de los facilitadores controla la conducta del grupo; sólo
el 56% de los facilitadores son amables y respetuosos según la apreciación de los
educandos; un 48% de ellos manifiesta que su facilitador es imparcial en sus
evaluaciones y sólo un 46% les hace interesante su clase.
Grafico No.11
Apreciación de las características de los facilitadores por los alumnos
Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos
24
4 CONCLUSIONES
El cambio que implica la implementación de la reforma educativa en la institución,
impactó en la matricula de nuevo ingreso, la cual presenta una variación a la alza;
este aumento provocó cambios en la toma de decisiones de la administración de
esta institución, como fue la de reducir grupos de una de las carreras y aumentar
uno en otra y como consecuencia, la redistribución de los recursos tanto
materiales como humanos.
Las condiciones de infraestructura deficiente en que se implementa dicha reforma,
es uno de los factores de resistencia entre los trabajadores para la implementación
efectiva de la RE, ya que aumenta la incertidumbre que causa entre ellos el éxito
de estos cambios.
El impacto en el aprovechamiento escolar de la RE no es significativo en el
instituto; de forma tal, que se deduce que los resultados obtenidos al respecto son
similares al del modelo tradicional, lo que indica que los facilitadores y alumnos al
recibir la exigencia de las autoridades educativas de aplicar el nuevo modelo
centrado en el aprendizaje significativo, los obliga a utilizar deficientemente la
metodología constructivista y el nuevo reglamento de evaluación, debido a que
una parte significativa de los docentes carecen de capacitación previa en el uso de
la metodología constructivista; la mayoría de ellos a su vez, no están diestros en el
manejo de las TIC’S, sumado a la falta de infraestructura suficiente y adecuada.
Los profesores, ahora llamados facilitadores, al no recibir la capacitación previa y
suficiente para la planeación de clases en este nuevo modelo, optan por simular
el cumplimiento que exige las políticas educativas impuestas. Esto se ve reflejado
25
en la contradicción de un aumento significativo en la eficiencia terminal y el
mínimo avance en el aprovechamiento escolar con la RE implementada.
Se aprecia que la mayoría de los facilitadores, informan y concientizan a sus
alumnos de la relevancia que la asignatura a su cargo tiene en su formación
profesional o en la vida cotidiana; sin embargo, todavía es considerable la
proporción que no lo hace, aproximadamente el 30%. En este aspecto, los
objetivos de la RE se ven disminuidos, ya que una de sus propuestas es enseñar
a hacer, a ser y convivir con los demás, conceptos que requieren ser priorizados
en este modelo educativo e indica la falta de planeación efectiva de sus clases, de
acuerdo a la propuesta del nuevo modelo educativo.
El hecho de que siga predominando entre los facilitadores el uso del pintarrón
como su herramienta básica para el desarrollo de sus clases, sobre el uso de los
instrumentos electrónicos, refleja la carencia del equipo necesario en la institución
y la falta de conocimiento del uso de las TIC’s. Esto evidencia que se sigue
utilizando el Modelo Tradicional en gran medida, dándole un matiz constructivista.
Es importante hacer notar que los alumnos detectan en sus facilitadores la
deficiencia en el uso y manejo de los instrumentos didácticos en general.
Ahora bien, respecto a la evaluación, los facilitadores en su mayoría, asignan
diferentes ponderaciones a cada una de las actividades de aprendizaje
desarrolladas en un periodo a evaluar, consensándolo con sus alumnos y una
minoría evalúa en las diferentes etapas de un tema o periodo de evaluación. Sin
embargo, es evidente que no hacen uso adecuado de los instrumentos de
evaluación ya cada docente utiliza sus propios criterios de evaluación; es decir, no
se respetan los acuerdos y consensos de las academias respectivas.
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