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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Mara Soledad Moreno AngaritaDOS PISTAS PARA EL ANALISIS DE LOS PROCESOS DE FORMACION DE INVESTIGADORES EN LAS

UNIVERSIDADES COLOMBIANASNmadas (Col), nm. 7, septiembre, 1997, pp. 38-48,

Universidad CentralColombia

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Nmadas (Col),ISSN (Versin impresa): 0121-7550nomadas@ucentral.edu.coUniversidad CentralColombia

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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* Proyecto cofinanciado por la Udual (Unin de Universidades de Amrica Latina) y el DIUC(Departamento de Investigaciones de la Universidad Central), cuyo informe final se encuen-tra en etapa de elaboracin. El coinvestigador de este estudio es Jos Fernando Serrano (verartculo siguiente) y la asistente de investigacin Yenny Leguizamn.

** Investigadora DIUC. Profesora Asistente Pontificia Universidad Javeriana. Departamento deComunicacin. Profesora Asistente Universidad Nacional de Colombia. Unidad de la Comu-nicacin Humana.

DOS PISTAS PARA ELANALISIS DE LOS

PROCESOS DEFORMACION DE

INVESTIGADORES ENLAS UNIVERSIDADES

COLOMBIANAS*

Mara Soledad Moreno Angarita**

El propsito de este artculo y el siguiente es introducir una perspectiva dis-tinta del anlisis tradicional de los procesos de formacin de investigadores,basada en el estudio denominado Estrategia para la valoracin de los procesosde formacin de investigadores en las universidades latinoamericanas: el casocolombiano.

Dicha perspectiva propone que para el estudio de la formacin de investiga-dores en las universidades colombianas es necesario tener en cuenta tres consi-deraciones fundamentales. La primera apunta a enfatizar que existen mltiplesmodos de ser investigador, la segunda introduce la mirada sobre los sujetos y losgrupos de investigacin y la tercera relaciona la formacin de investigadorescon la cultura de las organizaciones universitarias; las dos primeras se exponenen este texto y la tercera en el que sigue a continuacin. Las tres son indispen-sables para comprender lo que est pasando con esta situacin en Colombia.

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Analizar los procesos de for-macin no es una tarea sencilla; sinembargo es una necesidad urgenteante los resultados insuficientes arro-jados por las polticas, planes y pro-gramas de formacin de recursohumano calificado para la investiga-cin, especialmente los diseados enel Sistema Nacional de Ciencia yTecnologa. Consideramos queeste fracaso se debe en gran par-te al desconocimiento de lascondiciones reales de existenciade los profesores universitarioscolombianos.

El estado del arte sobre la re-flexin acerca de la formacinde docentes investigadores es to-dava bastante incipiente en elpas. Aunque existen esfuerzosaislados de parte del Estado(Colciencias, ICFES, universi-dades pblicas), del sector pri-vado (universidades privadas,Asociaciones y Federaciones) ydel sector productivo, an nohay polticas, ni mucho menosestrategias que prometan supe-rar exitosamente el estado actualde la formacin de los profeso-res de las universidades. Esta si-tuacin se agrava an mscuando recordamos que estos son, asu vez, los formadores de los futurosinvestigadores del prximo milenio.

Este panorama no es gratuito yaque el estudio de la formacin de in-vestigadores es altamente resbaloso ycomplejo. Formacin, es un trminoatribuido a mltiples conceptos. Enalgunas ocasiones se asimila a educa-cin, en otras a instruccin y hastaentrenamiento. As mismo se leacompaa de adjetivos tales comoformacin continua, educacin per-manente, formacin permanente,formacin en ejercicio y de perfec-

cionamiento. Aunque existen diver-sas comprensiones acerca del concep-to de formacin, hemos optado porretomar la que nos ofrece laUNESCO (1989) donde se la entien-de en dos sentidos, por una partecomo una adquisicin de habilidades,conocimientos, actitudes, y conduc-tas ntimamente asociadas al campo

profesional, y por otra como un pro-ceso que busca la consecucin de undesarrollo personal, social y profesio-nal a lo largo de la vida de los indivi-duos, con la finalidad de mejorartanto su calidad de vida como la desu colectividad. Esta nocin implicala consideracin del sistema educati-vo como un todo, un continuum,donde se le otorga a la educacinsuperior la tarea de conductor en larenovacin de todo el sistema edu-cativo. Vale la pena anotar que laUNESCO augura que la llave al si-glo XXI es la formacin a lo largo dela vida1 .

No obstante los anteriores plan-teamientos, es posible estudiar esteproceso de formacin, intencionalo no, en un espacio y tiempos espe-cficos. En este sentido introducimosel presente anlisis que hace exclu-siva referencia a sujetos que habi-tan en instituciones de educacinsuperior y que son considerados,

llamados y contratados comoprofesores-investigadores o in-vestigadores. Estn por fuera deesta discusin los investigadoresque pertenecen a ONGs, insti-tutos especializados, centros deinvestigacin independientes.Cualquier similitud, contraste ocomparacin quedan a juicio dellector.

1. Primera pista:Mltiplesmodosde serinvestigador

Homogeneizacin deperfiles y concepciones deinvestigador

El tipo nico de investigador esun mito individual; cada persona tie-ne imaginarios particulares acerca delo que es un investigador. Distintasdefiniciones responden a la pregun-ta por el investigador, cada una deellas enfatiza en algo distinto. Paraunos es un generador e innovador deconocimientos; para otros, es un in-terlocutor de pares internacionales,que publica y realiza aportes a la cien-cia misma, y finalmente, para otroses sencillamente un sujeto inquieto,que se cuestiona permanentementey que tiene un proyecto vital en elque se ocupa. Acorde con estas con-cepciones sociales cada quien se for-

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ma, valora o forma a otros en inves-tigacin.

Existe sin embargo, una nocininternacional, derivada de las comu-nidades cientficas que jalonan eldesarrollo cientfico y tecnolgico,que apuntan a un perfil de investiga-dor universal, transnacional, ciuda-dano del mundo, que genera nuevoconocimiento, que publica, solucio-na problemas del contexto, que lideracomunidades acadmicas y goza deprestigio y reconocimiento lo-cal e internacional. En este per-fil se basa el Sistema Nacionalde Ciencia y Tecnologa2 , y sonestos los imaginarios que se de-sean alcanzar. Desafortunada-mente en el intento por lograrestos estndares internaciona-les se dejaron de lado lasimplicaciones de las condicio-nes reales de existencia denuestros investigadores colom-bianos, en particular los profe-sores universitarios. Aplicaruna lgica nica a un asunto denaturaleza cultural es una situa-cin utpica e ingenua a la vez.

Es utpico, porque de lanoche a la maana no se puedeconvertir al gran grupo prome-dio de profesores universitariosen investigadores. Segn elCenso realizado por el ICFESen 1994, slo el 12% de los pro-fesores universitarios estaran even-tualmente en capacidad de realizarinvestigaciones.

Es ingenuo, porque la generali-zacin de esta nica lgica atenderaen principio, solamente las expecta-tivas de formacin de tres grupos mi-noritarios, los connotados expertos,los jvenes investigadores y los cere-bros fugados3 .

Pero, qu pasa con el gran gru-po de profesores-investigadores?Cmo se van a formar?, quin losva apoyar? Mediante qu estrategiasvan a pasar del status que traancomo profesores al nuevo status exi-gido por la Ley 30, de profesores-in-vestigadores? Si se continandesconociendo las caractersticasculturales de esta poblacin no mo-dificaremos rpidamente las preo-cupantes cifras arrojadas por el censoprofesoral de 19944 .

Construccin local delimaginario del investigador

Es indiscutible que cada poca vadando matices, forjando la formacinde los investigadores y determinan-do lo que es apropiado y lo que no loes. Dentro de este proceso cclico derepresentacin social se van mode-lando las nuevas maneras de ser in-vestigador y de comportarse como tal.

Ser investigador se constituye enun estado de vida que puede ser con-dicionado por las circunstancias, poruna opcin de vida o el azar. Profun-dicemos un poco en quin es, cmose forma y cmo se caracterizan algu-nos de nuestros investigadores5 .

No olvidemos que llamarse inves-tigador es una realidad reciente enColombia, en trminos de profesio-nalizacin, contratacin y reconoci-miento social6 . A partir de la dcada

de los ochenta se comenz ainstitucionalizar la investiga-cin en las universidades y aacuar como investigadores aaquellos que realizaban diversastareas, desde actualizacin deliteratura, acopio de informa-cin, hasta proyectos financia-dos de investigacin formal-mente inscritos. El rango deacciones que se relacionan conla actividad investigativa es bas-tante amplio. Posteriormentecon la Ley 30, se casa definiti-vamente a la universidad conla investigacin, y desde all sonms los llamados investigado-res, que los que realmente sono se asumen como tal.

Parece ser que constituirseen investigador requiere de unrecorrido que normalmente -nosiempre-, surge de la docencia.

Al observar y analizar las trayec-torias de numerosos investigadores enlas Ciencias Sociales -en general-, en-contramos un fenmeno interesanteque vale la pena destacar, el cual havenido determinando la paulatinatransformacin de los imaginariosacerca de los investigadores. Asisti-mos a una etapa que se caracteriza porla creciente extincin de investiga-dores empricos, frente al incre-

Observatorio de Bogot

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mento notable de investigadoresprofesionales.

El primero se form viendo aotros, haciendo investigacin y final-mente realizando un curso avanzadopara validar conocimientos y compe-tencias. El investigador profesional,por el contrario, desde el pregrado sevincul a equipos de investigacin ytan pronto se gradu realiz estudiosde postgrado; posteriormente ingre-s de manera directa a programas dedoctorado, en el exterior, y re-gres ya convertido en un in-vestigador apetecido por lasinstituciones acadmicas y loscentros de investigacin.

Adems, se anota una cla-ra diferencia en la relacin queestablecieron con la investiga-cin durante sus estudios depregrado; para el primer grupola investigacin era algo ajeno,distante; mientras que para elsegundo, sta se convertira enun eje medular de los cu-rrculos, con ofertas tales comoasistencias de investigacin,auxiliares, etc.

La constitucinpersonal del sujetoinvestigador

A continuacin incluimos unnuevo elemento para la comprensinde los mltiples modos de ser y deexistir de los investigadores; este ele-mento es el del desarrollo personal.Para este efecto recuperamos la teo-ra propuesta por Howard Gardner,en su interpretacin de las diversasmaneras de ser inteligente. Esta pro-puesta nos parece apropiada en tan-to que los procesos involucrados enla accin investigativa que se le de-

mandan al sujeto investigador estncompletamente atravesados por losprocesos creativos.

El sujeto investigador es un indi-viduo que tiene una historia de vida,una tradicin, unos antecedentesformativos, unos modelos, unos in-tereses, un estilo de aprendizaje, deenseanza, y muchas otras cosas ms.Gardner(1991) sostiene que todosnosotros poseemos capacidades dife-rentes e independientes para resol-

ver problemas y crear productos.(Gardner, 1983, 1991a). Con su equi-po ha recogido evidencia acerca delas capacidades o inteligencias huma-nas, de muchos y variados recursos7 .Esta informacin contiene evidenciaque sustenta al menos siete camposdiscretos de logros humanos: la inte-ligencia lingstica, la lgico mate-mtica, la musical, la interpersonal,la intrapersonal, la corporal, y la es-pacial8 .

Junto con la posicin de estas sie-te capacidades, la teora de las inteli-gencias mltiples hace algunasafirmaciones importantes sobre la for-ma como estas inteligencias se desa-rrollan y manifiestan.

Al igual que cualquier otro in-dividuo, el sujeto investigador poseetodas las siete inteligencias, pero endiferentes grados de intensidad. Elinvestigador hace un despliegue detodas ellas, en menor o mayor gra-

do, y relaciona esto con suobjeto de estudio y los mto-dos e instrumentos que aplicasu disciplina.

Aunque se hacen homo-logaciones de las inteligenciasms implicadas en ciertas disci-plinas, campos o saberes, es fas-cinante observar como muchosde nuestros mejores investiga-dores aplican inteligencias acampos que no necesariamentelas relacionaban inicialmente ylos resultados son muy inte-resantes, especialmente enfuncin de la creacin de cono-cimientos o la innovacin delos mismos. Las investigacionesde objetos limtrofes, o las dis-ciplinas limtrofes son un claroejemplo de estas analogas opuentes.

Como venamos afirmando cadainvestigador tiene una serie de inte-ligencias ms fuertes y otras ms d-biles que inciden en su desempeo.Qu pasa si incluimos esta dimen-sin dentro del anlisis de la forma-cin de los investigadores?

A manera de ejemplo, podramosdesplazar este anlisis hacia la discu-sin acerca del diseo de las polti-cas, sistemas, planes y programas para

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en su lnea de investigacin, porquedebe ser simultneamente maestro,innovador, gestor, diplomtico, po-ltico, publicista, esto no quiere de-cir que l lo haga todo, sino que debeconocer de esto9 .

Algunos portarretratos deinvestigadores

Explorando las maneras de ser denuestros investigadores sociales, po-dramos tmidamente presentar

algunas de ellas que a manera de por-tarretratos culturales podran des-cribirse as:

El investigador de cuna: Su fa-milia se mueve en el mbito acad-mico y ha cultivado en l la tradicin,trayectoria, conocimientos y compe-tencias para desempearse como in-vestigador. Tiende a convertirse enidelogo, erudito, intelectual. Ma-neja varios idiomas, tiene acceso a

mltiples recursos tcnicos y tecno-lgicos.

Debido a todo lo anterior, tieneacceso a las ofertas de formacin quese ofrecen internacionalmente y lasaprovecha de la mejor manera. Ade-ms de iniciar muy tempranamentela formacin doctoral, ha tenidooportunidad de trabajar en grupos deinvestigacin de importante recono-cimiento social.

El investigador profe-sional: Est alejado de la do-cencia; es el nuevo perfil deinvestigador que est apare-ciendo, donde no se le cono-ce mucho personalmente perosu carta de presentacin sonsus ttulos y las institucionesextranjeras en las que estudi.

Es contratado fcilmentepor institutos especializadosde investigacin y aunque nogoza necesariamente de unamplio reconocimiento so-cial, produce investigacinpermanentemente. Fcilmen-te se vincula a la empresa pri-vada y al Estado en calidad deconsultor. Trabaja indepen-dientemente y no est dedi-cado de tiempo completo a laacademia.

El investigador emprico: El azary las circunstancias han influido no-tablemente en su formacin como in-vestigador, incluso en la seleccin delos objetos de estudio.

Inici y se mantiene permanen-temente en la docencia. Ha acumu-lado una importantsima experienciaal participar en investigaciones detipo coyuntural y tiene reconoci-miento social. Se va convirtiendo en

la formacin de recurso humano parala investigacin.

Ser, entonces, que el xitoinvestigativo se basa en la coinciden-cia entre un perfil de investigador(con ciertas inteligencias fuertes) queentra a un campo en el que stas sonrequeridas y encuentra adems uncontexto que le demanda solucionesa problemas reales con ayuda de lasmismas?

Si miramos los casos enlos que estas tres condicionesestn presentes, estaramos deacuerdo en afirmar que el su-jeto ha tenido un desarrolloapropiado. Pero, qu sucedecon quienes se ven abocadosa realizar investigaciones deobjetos que no los apasionany que poseen intel igenciasdbiles en los campos que elobjeto le demanda?; de qumanera podran desarrollarselas inteligencias requeridaspara el ejercicio exitoso de laempresa cientfica propues-ta?; hasta qu punto es posi-ble considerar esta dimensinpersonal dentro de los planesy programas de formacin?;todos los profesores univer-sitarios pueden llegar a ser in-vestigadores?; qu tipo deinvestigadores?

Estas y muchsimas otras pregun-tas surgen alrededor de esta reflexin.Lo importante es hacer nfasis en quecada profesor desarrolla una serie deconocimientos, destrezas, capacida-des y habilidades que le permiten -ono- desempearse como sujeto in-vestigador. Un investigador debemovilizar una gran variedad de recur-sos,... Su competencia no puede re-ducirse a las disciplinas que confluyen

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autogestor de su propio proyecto ytransita por distintas universidadesbuscando su nicho de proyeccin.Su identidad corporativa es mayorcon su proyecto que con la institu-cin en la que trabaja. Trabaja siem-pre en equipo y se preocupa porconsolidarlo.

Est pendiente de un ciertonmero de actividades interco-nectadas que estn en el entorno yque puede retomar. Es capaz deinvolucrarse en iniciativas nuevascomo organizacin de un evento, es-critura de un libro, participa-cin en un concurso, etc.

Hasta aqu tenemos enton-ces al sujeto que tiene mlti-ples modos de existir comosujeto investigador. Desplace-mos ahora nuestra mirada des-de el sujeto investigador hastael grupo de investigacin.Cmo se hace posible estetrnsito?

Segunda pista:El grupo es muchoms que la sumade las partes

Para el anlisis de la forma-cin de investigadores es peren-torio no solamente conocer alsujeto individual de la investi-gacin, sino que es necesariointroducir una segunda pista de lec-tura: la lectura de los grupos de in-vestigacin. En esta direccin se hallegado a afirmar incluso, que el n-cleo de la investigacin cientficaactual son los grupos que trabajan al-rededor de proyectos especficos deinvestigacin. Adems, es claro queen nuestra poca es imposible soste-

ner actividades investigativas en fun-cin de individuos aislados.

Este desplazamiento se conso-lida mediante la confluencia de cin-co elementos, a saber: 1) Existe unsujeto apasionado por un objeto, 2)que posee ciertas capacidades quele permiten ahondar en la com-prensin del objeto y 3) plantear yresolver preguntas relacionadas conun campo especfico y que, por su-puesto, 4) encuentra a otros con losque comparte universos simblicosy, finalmente, 5) goza del recono-

cimiento social del entorno ante losaciertos realizados10 . Veamos cadauno de estos elementos y la maneracomo afectan los procesos de for-macin.

Primero: definitivamente en elproceso de formacin de investiga-dores encontramos como condicin

sine qua non la pasin por algo.Es interesante observar cmo esteelemento, que supuestamente no esenseable, se constituye en factordecisivo en la formacin de investi-gadores. Planteamientos como estosdebern involucrarse en las polti-cas educativas, de manera que los ni-veles de formacin inicial ofrezcanun amplio abanico de pasiones a lascuales puedan adherirse los futuroscientficos. Este elemento exigeflexibilidad y apertura por parte delos currculos y de los programas aca-dmicos.

Aunque la pasin es algoinherente al individuo, quesurge de s, que emana de smismo, algunos estudiosconstructivistas nos demues-tran cmo estas pasiones pue-den surgir de la permanente ytemprana exposicin a expe-riencias relacionadas.

Segundo: adicionalmente ala pasin por el objeto, se re-quiere la vinculacin efectivaa un proyecto u objeto. Esteproyecto corroe las fronterasentre lo pblico y lo privado delsujeto, entre la esfera laboral yla cotidiana y se inserta en elseno de la vida social del indi-viduo, reclamando una serie dehabilidades, capacidades, des-trezas y conocimientos particu-lares alrededor del mismo.

Los objetos van construyendotambin a sus investigadores, a suslectores, a manera de lectores mode-lo. Por eso no es extrao encontrarsimilitudes en la forma de solucionarproblemas y crear productos, por par-te de los distintos investigadores quetrabajan un mismo objeto dentro delas comunidades cientficas.

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Resulta interesante y sugestiva laopcin de formarse en la investiga-cin de los objetos mismos -aunquedespus cambiemos de objeto- y nopor fuera de ellos como se viene ha-ciendo en propuestas teoricistas,librescas y de natu-raleza memorstica.Corroborando lo an-terior encontramosexperiencias nota-bles donde los inves-tigadores cambiansubstancialmente deobjetos de estudio,despus de apre-hender su lgica, yposteriormente in-tentan aplicarlacreativamente aotros campos de ma-nera exitosa11 .

Tercero: ademsde la pasin por elobjeto y su mate-rializacin en unproyecto de investi-gacin que deman-de competenciasafines con el inves-tigador, deber ex-hibirse un dominiodel estatuto tericoy epistemolgicodel campo en el quese inscribe dichoobjeto. Hay acuer-dos sobre la impe-riosa necesidad deconocer el estadodel arte del objetode investigacin encuestin, como unrequisito para poder avanzar en ella.Es interesante ver el empleo de c-digos elaborados y cdigos restringi-dos en las discusiones entre losgrupos de investigadores, acordes

con el nivel de madurez del estadode la investigacin..

Dominar el discurso del campo ydel objeto se convierte en una com-petencia que se adquiere en el cami-

no, durante el recorrido, durante lasconfrontaciones y los aciertos. Estacompetencia es tambin un tiqueteindispensable para formar parte de lacomunidad cientfica del objeto y

poder entrar en comunicacin conlos pares.

Cuarto: igual de importante quelos anteriores, este elemento estdado por el grupo, en tanto el inves-

tigador cuenta conla presencia de otrosindividuos que com-partan el universode sentido, los cua-les pueden no estarnecesariamente enla misma institucino pas.

Ahora con ayu-da de las tecnologasde la informacin yla comunicacin,mi otro est lejosfsicamente peromuy cerca cogni-tivamente. La intro-duccin de Internet,por ejemplo, de-manda una nuevaconceptualizacinde nociones comopares, publicacio-nes, socializacin,cooperacin, etc.Los grupos no sondefinitivamente lasuma de individuos,sino la resultante deun entramado desistemas simblicos,prcticas, rituales yreflexiones.

En esta red deintercambio de sig-nificados entre los

investigadores, alrededor del obje-to y del proyecto, se construye unaespecie de escuela virtual, donde seotorgan status y se valoran produc-tos investigativos. Amores y odios

Humboldt y Bonpland

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propios y ajenos son grandes prota-gonistas de este sistema simblicodonde opera fuertemente el esque-ma de quin dice qu, a quin, dequ manera y con qu propsito12 ,superando incluso -en algunoscasos-, los estatutos tericos yepistemolgicos de las disciplinas.

Quinto: Este ltimo elemento esaportado por el entorno, en cuantohace referencia al impacto que se lo-gre tener sobre los otros investigado-res y grupos de investigadores. Elreconocimiento de la comunidad aca-dmica y de la comunidad cientficason las improntas finales para la con-sagracin del sujeto y del grupo deinvestigadores.

Ntese que hasta aqu no apare-ce explcito el elemento relaciona-do con la organizacin como tal.Parece ser que los grupos de investi-gacin de punta, como lo confirmanestudios realizados al respecto en Co-lombia, no son por ahora el resulta-do de una accin intencional ins-titucional, sino que se encuentrandispersos laboralmente en distintasinstituciones y se han venido con-solidando espontneamente.

Esto podra atribuirse tal vez alhecho de que los lderes de estascomunidades acadmicas fueron for-mados dentro de polticas investiga-tivas de los aos sesenta y setenta,bajo parmetros de proyectos perso-nales, particulares, donde an no setena clara la importancia de los equi-pos de investigacin ni del relevo ge-neracional; apenas ahora lasuniversidades comienzan a preocu-parse porque la investigacin se en-carne en las instituciones y no sloen las personas.

En conclusin, el grupo no es lasuma de las partes, sino la red de re-

laciones e intercambio de significa-ciones de varios elementos.

Avanzando un poco ms en estareflexin encontramos que los gru-pos adems de tener los cinco ele-mentos anteriores se ven sometidosa numerosos tipos de relaciones. Acontinuacin solamente se enuncia-rn algunas de ellas:

La relacin sujetoinvestigador- modelo(maestro-tutor) dentrodel grupo

El grupo ofrece un caldo de cul-tivo en el que se posibilita la rela-cin entre el aprendiz (joveninvestigador) y el investigador ex-perimentado (investigador princi-pal). El aprendiz aprende mediantela confrontacin de su saber incipien-te con el otro saber maduro. No so-lamente en materia de manejo deherramientas, que es lo que a veces-desafortunadamente- ms importa,sino en virtud de los juicios de ex-perto, lo cual se constituye en la ta-rea ms sofisticada del aprendizajeinvestigativo.

Tan importante es vincular a losgrupos investigadores expertos, comoinvestigadores novatos, en cuanto esen la relacin entre los dos donde sepuede superar la tensin entre el do-minio de la ciencia vieja y la posibi-lidad de hacer ciencia nueva, segnlo plantean los retos actuales de laempresa cientfica. Es ah, entrerestringirse y dominar profundamen-te los modos tradicionales de hacerinvestigacin, y tomar el riesgo deapostarle a nuevas maneras de com-prender y estudiar los objetos, dondeaparecen las grandes innovacionescientficas. Estas fisuras necesariassolo pueden emerger al interior de los

grupos gracias a la tensin de diver-sas fuerzas.

La relacin grupo deinvestigacin- grupos pares

El grupo debe tener en cuenta elcontexto, es decir su relacin concolegas, con patrocinadores, discpu-los, seguidores. De igual manera debeser sensible al nivel de controversiaque sus productos generan y la orga-nizacin jerrquica disciplinar en laque se mueven.

Los grupos como tales tienen laresponsabilidad de conformar lascomunidades acadmicas, alimen-tarlas en cantidad y calidad de pro-duccin cientfica y, adems, debenfacilitar la creacin de nuevos gru-pos que a su vez vayan fortalecien-do estas redes de investigadores. Deigual manera, las generaciones derelevo son responsabilidad de loslderes actuales de los grupos de in-vestigacin.

La relacin entre el grupo yel contexto

Para un grupo es fundamental lacapacidad de ser sensible a lo que su-cede en el entorno. Se requieren des-de habilidades para reconoceroportunidades, azar, casualidad, has-ta comportamientos de claroliderazgo empresarial. Solo en un m-bito de interaccin de mltiples re-laciones pueden desarrollarse estashabilidades. A veces se reportamarginalidad social, crisis, adaptacio-nes, aislamientos, etc.; sin embargotodo esto es conveniente para el cre-cimiento natural y el fortalecimien-to de los grupos de investigadores.

Solo en un trabajo de coopera-cin e intercambio de habilidades

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pueden emerger los modos en que losgrupos identifican los problemas y losespacios de solucin que parecen dar-le a los mismos; las apuestas o aproxi-maciones para solucionarlos y lasensibilidad para detectar pistas quepueden dar buenos resultados.

Otro aspecto es la capacidad paraevaluar las mejores o peores solucio-nes a un problema y sus alternativascorrespondientes. Adems, se requie-re del despliegue de recursos de tiem-po y energa para hacer avanzar suprograma de investigacin demodo eficaz, o para decidir quese debe parar y reorientar lasdirectrices de un proyecto.Todas las anteriores carac-tersticas son muy impor-tantes en el xito de unequipo de investigado-res, pero no se adquie-ren en un curso, ni enun postgrado. Se viven-cian mediante la expo-sicin a grupos dondesus integrantes tengandistintos niveles de en-trenamiento. Como lomanifiestan muchos inves-tigadores, se aprende en elcamino, en el recorrido, enel hacer13 .

Por ejemplo, para el caso co-lombiano parece ser que los investi-gadores no se forman dentro de loscampos, sino alrededor de los obje-tos, a punto tal que a veces los obje-tos les exigen transgredir otrasfronteras, prestar conceptos, adoptarmarcos tericos, homologar trminosetc. y finalmente terminan identifi-cndose ms con el mote del objetoque con el de la disciplina.

En conclusin, la formacin deinvestigadores ha obedecido hasta

ahora a situaciones, de un lado muyrestringidas en seguimiento a polti-cas estatales, o muy abiertas dejandola sensacin de que cualquier accinera vlida.

Dentro de una perspectiva comola planteada anteriormente, el asun-to se resuelve en la capacidad que ten-gan el Estado y las organizacionescomprometidas -en este caso la uni-

versidad- de responder a los denomi-nados rasgos de la diversidad, es de-cir, pensar en la creacin de diversasofertas, diversos procesos para llevar-las a cabo, diversas formas de evaluar-las y diversos productos.

Para bien o para mal, nuestrosinvestigadores son resultado de unimaginario amplio, flexible, que per-

mite afirmar, como lo demuestranGmez B. y Jaramillo S. (1997) quela ciencia y la realizacin de la mis-ma, son una pura coincidencia enAmrica Latina. No dejemos que estaafirmacin siga cobrando fuerza; su-peremos el azar como gran polticaactual de formacin de investigado-res y pensemos de manera objetiva,en el gran grupo promedio de profe-sores universitarios que an no soninvestigadores y que estn formandoa otros; pensemos que este proceso

debe ser visto, construido y resemantizado culturalmente. Apos-

temos por una formacin a laluz de un reconocimiento dela epistemologa local, delhacer, sentir, pensar y de-cidir de nuestros investi-gadores. Veamos qupasa!!

Citas

1 Citado por Carlos Tun-nerman, Tendencias innova-

tivas en la educacin superior,documento mimeografiado, en:

Hacia Una nueva Educacin Su-perior en Amrica Latina: Una

agenda para Colombia, Bogot, Aso-ciacin Colombiana de Universida-

des, 31 de julio y 1 de Agosto, 1997.2 Colciencias, Convocatoria a la creativi-dad, Santaf de Bogot, Tercer Mundo,1a. ed., 1992, pp.245-267.

3 Vanse las Polticas de fomento a Inves-tigadores del Sistema Nacional de Cien-cia y Tecnologa.

4 Aunque los realizadores de este censo re-conocen dificultades en el diseo y eje-cucin del mismo, no se le puede desco-nocer su aporte para la discusin.

5 La siguiente reflexin se basa en la infor-macin recogida en las entrevistas reali-zadas a profesores-investigadores univer-sitarios, dentro del proyecto en mencin.

6 A partir de los 80, las Universidades co-mienzan a realizar formalmente sus vin-culaciones de profesores en calidad de in-vestigadores; adems existe ya un impor-

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tante grupo de investigadores formadosa travs de doctorados en Europa y Esta-dos Unidos que regresan a sus institucio-nes acadmicas a intentar hacer lo queaprendieron.

7 Esta teora fue socializada hace casi 20aos y desde entonces est siendo aplica-da al mbito educativo con mltiples pro-psitos, especialmente aquellos relaciona-dos con la valoracin y evaluacin deldesempeo de individuos (nios, adoles-centes, adultos). Cualquier informacinal respecto en: Howard Gardner, Mlti-ples Inteligencias: De la teora a la prc-tica, Paids, 1995.

8 La Inteligencia Lingstica envuelve nosolamente la facilidad en la produccindel lenguaje, sino tambin la sensibi-lidad a los matices, orden, y el ritmode las palabras. Los poetasejemplifican esta inteligencia ensu forma madura.

La Inteligencia Lgica matem-tica implica la habilidad para ra-zonar ya sea deductivamente oinductivamente, y para reco-nocer y manipular figuras abs-tractas y relacionadas. Mate-mticos y filsofos, todos ellosse basan en esta inteligencia.As lo hacen quienes cuida-dosamente analizan compo-nentes de problemas antes deanalizar sistemticamente so-luciones.

La Inteligencia Musical inclu-ye sensibilidad para dar notasmusicales, timbre y ritmo de so-nidos, al mismo tiempo que larespuesta a las implicacionesemocionales de estos elementos.Esta inteligencia es anloga a la lin-gstica.

La Inteligencia Espacial, es la habili-dad para crear representaciones visua-les-espaciales del mundo y para transferiraquellas representaciones ya sea mental-mente o concretamente. Capacidades es-paciales bien desarrolladas se necesitanpara el trabajo de arquitectos, escultorese ingenieros, por ejemplo. Quienes ma-nifiestan su inters primero por las grfi-cas, cuadros y fotografas en sus textos, aquienes les gusta tejer sus ideas antesde escribirlas en un papel, y quienes lle-nan el espacio en blanco alrededor de susnotas con dibujos intrincantes, estn tam-bin utilizando su inteligencia espacial.

La Inteligencia Cuerpo-cintica invo-lucra el uso del cuerpo para resolver pro-blemas, para crear productos, y para trans-

inteligencias: qu tanto saquen provechoa sus puntos fuertes, qu tan al tanto estnde sus debilidades y qu tan atentos estnacerca de las decisiones y escogencias quehacen. Las dos inteligencias personales, lainter y la intra, son quiz, las ms difcilesde observar y al mismo tiempo son las msimportantes para el xito en cualquiermbito de la sociedad.

9 En Convocatoria a la creatividad, Cap-tulo: Grupos, redes, comunidades y elmarco institucional, p.30.

10 H. Gmez Buenda y H. Jaramillo, lle-gan a una conclusin similar en su im-portante estudio sobre 37 modos de ha-cer ciencia en Amrica Latina. TercerMundo, 1997. Ellos proponen 5 factoresde coincidencia: el cientfico, el proyectode saber, el grupo, la institucin y el in-terlocutor.

11 Muchos de los notables pensado-res de las Ciencias Sociales se han ca-racterizado porque han viajado en surecorrido por mltiples objetos,pero es clara en ellos la estada yprofundizacin en cada estacintemtica. Ejemplo: Pierce, Bate-son, Bourdieu.12 Este es un esquema de anli-sis comunicacional, que fue pro-puesto por Laswell, 1953.13 Expresin manifestada poralgunos de los profesores inves-tigadores entrevistados para pr-positos del presente estudio.

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mitir ideas y emociones. Atletas, ciruja-nos, bailarines, coregrafos, y personasque trabajan la artesana, todos ellos uti-lizan la inteligencia cuerpo cintica.

De otra parte, la Intel igencia Inter-personal es la habilidad para entender aotras personas, para darse cuenta de susmetas, motivaciones, intenciones y paratrabajar efectivamente con ellas. Profe-sores, polticos, siclogos y vendedores sebasan en la inteligencia interpersonalpara llevar a cabo su trabajo. Tambin laexhiben quienes prosperan en pequeosgrupos de trabajo, cuando notan y reac-

cionan a los estados de nimo de sus ami-gos y compaeros, y cuando cuidadosa-mente convencen a otros de sus necesi-dades o propsitos.

La ltima, pero igual de importante a lasanteriores, es la Inteligencia Intrapersonal.Es conocimiento personal vuelto hacia lamisma persona. Esta forma de inteligenciaacarrea el entendimiento de sus propiasemociones, metas e intenciones. Sin em-bargo, es difcil evaluar quin tiene estacapacidad, y a qu grado; la evidencia pue-de basarse en el uso que se le d a las otras

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Casa que habit el barn de Humboldt en Bogot