doris jerí rodriguez - buenas prácticas en el ámbito educativo

8/14/2019 Doris Jer Rodriguez - Buenas prcticas en el mbito educativo

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EducacinVol. XVII, N 32, marzo 2008, pp. 29-48 / ISSN 1019-9403

Buenas prcticas en el mbito educativoy su orientacin a la gestin del

conocimientoDORIS JERRODRGUEZ

RESUMEN

El artculo aporta diversas aproximaciones sobre uno de los conceptos que ha idocobrando fuerza en la literatura educativa interesada en reconocer los avances delas escuelas: las buenas prcticas. Para ello el texto contribuye, sobre la base de labibliografa actual, a rescatar las definiciones y alcances de este enfoque centradoen las buenas prcticas educativas. El artculo logra adems presentar las con-tribuciones de este enfoque en el mbito de la gestin del conocimiento en lasorganizaciones educativas y, en particular, se presentan sus aportes en relacin conla gestin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Palabras clave: buenas prcticas, gestin del conocimiento y organizacineducativa

ABSTRACT

Tis article means a contribution about one of the emerging concepts in theeducational literature: the best practices. aking into account this literature, thearticle presents the meanings of this concept and the scope of this approach. Onone hand, the article introduces the relevance of this approach in the knowledge

management level and, on the other hand, gives a particular vision on the teach-ing-learning management.

Key words: best practices, management knowledge, educational organization


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EducacinVol. XVII, N 33, 2008 / ISSN 1019-9403

Doris Jer Rodrguez

En las ltimas dcadas, la educacin se ha visto sometida a grandes presio-

nes y reflexiones sobre su finalidad y rol en la sociedad debido a los cambiosexperimentados por el incremento de las comunicaciones, el progreso de

los avances tecnolgicos, la velocidad en la renovacin del conocimiento

y los retos que en su gestin le exige el imperativo de la calidad. Encon-tramos tambin un fuerte desafo a su carcter formativo, que le permiteponerse a la vanguardia de los tiempos y reapropiarse del liderazgo socialque la escuela como institucin siempre mantuvo. En este panorama, apa-

recen los conceptos de cambio, calidad, eficacia, entre otros vinculados alquehacer educativo, que parecen encontrar nuevos significados y nuevas

perspectivas cuando se van integrando a los conceptos de capital, gestin,recursos humanos. Surgen entonces conceptos como organizacin educativa

o empresa educativa, capital humanoy lagestin del conocimientoque estndefiniendo nuevas formas de mirar y gestionar el proceso educativo y a laescuela como institucin.

Estos nuevos conceptos se enmarcan en las exigencias que plantea lasociedad de la informacin y la valoracin que actualmente tiene el cono-

cimiento como valor intangible. Es este el que hace posible el cambio y lainnovacin. Las instituciones educativas que centran su esencia en crear

conocimiento y permitir que este pueda ser compartido por todos, no semantienen al margen de estos cambios y por ello se subraya la importan-cia que hoy tiene una adecuada gestin de las personas, ya que son ellas

las depositarias de conocimiento y este solo puede ser capitalizable en lamedida que se incremente y renueve continuamente. Vale decir entonces,

que la gestin de dicho conocimiento favorecer el mejor desempeo delas personas y el de la organizacin, en beneficio del logro de los objetivos

institucionales.En el universo del conocimiento existente en una organizacin educativa

es importante preguntarse cul es el tipo de conocimiento requerido institu-

cionalmente y, en el campo empresarial, notamos una expresin recurrente:buenas prcticas, que en otras referencias aparece como mejores prcticas. Enla bibliografa en idioma ingls aparecen los trminos best practices o goodpracticesindistintamente. Es importante sealar que las buenas prcticas cons-tituyen una forma mediante la cual el conocimiento tcito existente se puedeexplicitar y cuando son adoptadas corporativamente repercuten en el xito yla concrecin de la visin institucional.


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Buenas prcticas en el mbito educativo y su orientacin a la gestin del conocimiento

BUENASPRCTICASCOMOESTRATEGIAENLAGESTINDELCONOCIMIENTO

El concepto buenas prcticaso mejores prcticasaparece frecuentemente en laliteratura propia del sector empresarial y de la gestin pblica en relacin a

una accin eficaz que ha facilitado algn proceso o ha sido una alternativaante un problema. Armijo seala que las buenas prcticas son experienciascon buenos resultados y que se orientan a soluciones concretas y efectivas queposibilitan una mejora en el desempeo (2004). Por otro lado, el gobierno delEstado de Virginia posee un repositorio de best practices1en el que las definecomo a superior method or innovative practice that contributes to improved per-formance of the process(s.p). Encontramos aqu un primer rasgo que se sintetizaen la expresin: una buena prctica es una experiencia de carcter innovador

que permite solucionar un problema a travs de una mejora en el proceso.A su vez, Zemelman (1998, citado por Brighton 2002), afirma que eltrmino best practices apareci primero en el campo de las leyes y la medi-cina como la definicin de conductas profesionales basadas en lo ltimo dela investigacin cientfica en cuanto a conocimiento, tecnologa y procedi-mientos. De esta referencia podemos inferir, como un segundo rasgo, queel carcter de una buena prctica tiene una base cognitiva unida a un actuar,por lo tanto, est ligado a un carcter procedimental. En ambas definicionesse pueden encontrar algunos rasgos que ayudan a definir las buenas prcticas

dentro de la perspectiva de la gestin del conocimiento.Ahora bien, el conocimiento en cualquier organizacin se reconoce en

dos estados: el explcito y el tcito. La diferencia del primero con respecto alsegundo radica segn Kidwell et al. (2000) en que el conocimiento explcitose encuentra sistematizado en la documentacin y archivos, por medio de unlenguaje formal y, por lo tanto, es susceptible de ser capturado, trasferido ysocializado. En cambio, el conocimiento tcito se encuentra en la mente delas personas, y considera sus percepciones, puntos de vista, experiencias y lo

que se denomina the craftsmanship, que traduciremos como nivel mximo dedominio que puede llegar a convertirse casi en un arte. Sin embargo, Goi(s.a) precisa un elemento ms en esta distincin, que llama conocimientosemiexplcito basado en la experiencia prctica no formalizada, pero que habi-tualmente es utilizado en las actuaciones que requieren una posicin frente auna situacin de incertidumbre media. De esto, se desprende un tercer rasgo:las buenas prcticas son fruto de un conocimiento tcito, que pasa a ser semi

1

Se puede revisar la pgina web del gobierno del Estado de Virginia (USA) que contiene un re-positorio de best practicesen .


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explcito por cuanto no est formalizado, y contribuye a la solucin de pro-blemas. Al traducirse en accin, dicho conocimiento conlleva un grado deexperticia o dominio sobre lo que se ejecuta.

Por su parte, Brooking (1997) afirma que las personas desarrollan y cam-

bian, no solo como resultado de la educacin y de la adquisicin de nuevosconocimientos, sino porque envejecen y adquieren ms experiencia, y su per-sonalidad puede modificarse ligeramente como el fruto de sus experienciasvitales. Por lo tanto, creemos que es necesario capitalizar este sabery saber hacerque van acumulando las personas y que pueden traducirse en prcticas eficaceso buenas prcticas.

Como afirman Nonaka y akeuchi (1995) al referirse a la distincin entreconocimiento tcito y explcito, sealan que el primero tiene un componente

tcnico que deriva en un grado de experticia que lo conduce a actuar coneficacia, pero la persona es incapaz de establecer los principios tcnicos quese encuentran detrs de lo que ella sabe; simplemente los aplica. Por ello, elltimo rasgo constitutivo de las buenas prcticas, por lo tanto, es la eficacia enla orientacin al logro del objetivo por el grado de dominio o experticia quese demuestra en la accin.

Esta fundamentacin puede ser respaldada por la visin que ofrece Kidwellet al. (2000) al sealar como origen de las buenas prcticas el conocimientotcito, que incluye el know how(saber cmo) adems del aprendizaje incor-porado en la mente de las personas en la organizacin. La autora, en la figuraque reproducimos a continuacin, nos ofrece una clara relacin entre lashabilidades, dominio, creencias, valores, experiencias, modelos mentales y losresultados a los que todo este conjunto de manifestaciones propias del cono-cimiento tcito pueden dar lugar, desde el momento en que se convierten enconocimiento explcito. Estas manifestaciones pueden ser desde libros, basesde datos, normatividad y reglamentos; hasta la generacin de buenas prcticas;que son una forma de conocimiento explcito y que, por tanto, son suscepti-

bles de ser empaquetadas (capturadas), codificadas, comunicadas, transferidasy expresadas mediante un lenguaje formal compartido por todos.

Arancibia (2004) compara metafricamente la estructura de la gestin delconocimiento con una casa (figura 2). Sita en la base un marco de referenciaque son los conocimientos previos y las experiencias de vida de los agentes delconocimiento. La estructura del edificio la constituyen las experiencias prcticasque se viven cotidianamente, las interrelaciones del da a da, aqu se consolida yconforma el conocimiento en comn. El tejado corresponde a las orientacionesestratgicas que establecen la direccionalidad con respecto a las metas, y es aqudonde se encuentra la construccin sistematizada del aprendizaje comunitario.


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Figura1.

Diagramadeflujoentrec

onocimientoexplcitoyco

nocimientotcito

Products

Documentedinfor

mationthatcan

facilitateaction

Know-howandlearni

ng

embeddedwithinthe

mindsofthepeoplein

theorganization

Mental

models,

patterns

Skills-

craftmanship

Beliefs,

values

Proceduresand

policies

Experiences

Insights

Perceptions

Knowled

ge

Designs

blueprints

Fo

rmulate

equations,

rules

BEST

PRACTICES

*Packaged

*Easilycodified

*Communicable

*Transferable

*Canbeexpressedin

formalsharedlanguage

Knowledgeguidesactionsandinformsdecisions

*Personal

*Context-

specific

*Difficultto

communicate

*Moredifficu

lt

totransfer

TACIT

KNOWLEDGE

EXPLICIT

KNOWLEDGE

Fuente:TomadodeKidwelletal.

(2000:29)


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Figura 2. Estructura de la gestin del conocimiento

ejado

Base

Estructura Experiencias prcticas

Modelos conceptuales

Plan estratgico

Fuente: omado de Arancibia (2004: s.p)

Esta visin acerca de la estructura de la gestin del conocimiento nospermite aproximarnos a un elemento adicional con respecto a las buenas prc-ticas, en el sentido de que estas no son solo experiencias personales sino quepueden convertirse en una parte esencial del conocimiento organizacional, alser experiencias prcticas que se viven en la cotidianidad, pero que tienen unaorientacin hacia metas institucionales. Por lo tanto, otra de sus caractersticases su carcter ambivalente, entre lo individual con proyeccin hacia lo colecti-vo, cuyo marco de referencia son los conocimientos previos.

Wiig (citado por Capella 2005) menciona cuatro niveles conceptuales deconocimientos. En primer lugar, conocimientos de visin, meta y paradigma:

son tcitos y nos sirven para identificar lo que es posible y crear nuestros propiosobjetivos y valores (conocimientos por qu). En segundo lugar, conocimientossistemticos: son los conocimientos de la metodologa del sistema, esquema yreferencia. Son los principios generales y estrategias de resolucin de proble-mas que sirven para enfocar una situacin y por ello son, en buena medida,explcitos y los conocemos a la perfeccin (conocimientos qu). En tercer lugar,conocimientos pragmticos: estn referidos a la toma de decisiones y a losconocimientos objetivos. Son prcticos y en su mayora explcitos. Los usamos

en la realizacin de nuestro trabajo diario y para tomar decisiones explcitas(conocimientos cmo). En cuarto lugar, conocimientos automticos: son cono-cimientos de funcionamiento automatizado. Los utilizamos para realizar tareasde un modo automtico, es decir, sin razonamientos conscientes.

Ubicamos a las buenas prcticas en el campo de los conocimientos prag-mticos y, por lo tanto, subrayamos su carcter ejecutivo.

Por lo expuesto, afirmamos que las buenas prcticas pueden verse comoexperiencias concretas que son el resultado de factores personales internos;en relacin a un conocimiento de cmo hacer algo, y en el que Jarvis (2001,

citado por Capella), apunta dos dimensiones: saber cmo (know how), pero


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que segn Jarvis, considera tambin es ser capaz de (be able to), lo que implicaadems del conocimiento, una habilidad para actuar. Conocer qu (know that),que se refiere a la conciencia que tiene la persona de que lo que hace tendrun resultado, definido no solo por lo que dice la teora, sino por la prctica

recurrente y por la observacin de esta (2005: 103).La gestin del conocimiento, segn Saracho (s.a.), tiene por objetivo iden-

tificar, administrar y controlar el conocimiento de la empresa. Este procesotiene a su vez dos variables llamadas hard y soft.La primera alude a la infraes-tructura necesaria para poder gestionar el conocimiento, constituida por lossistemas de comunicacin, el soporte tecnolgico que almacena, clasifica ydistribuye el conocimiento, as como la estructura que da lugar a las cadenasde valor. La variable softabarca los aspectos menos formalizados de la gestin e

incluye a la identificacin de talentos, que son generadores de capital intelec-tual, la formalizacin de best practicesy la estandarizacin de competencias.Saracho (s.a) afirma tambin que los empleados talentosos son aquellos que

aaden ventaja competitiva a la empresa porque logran los mejores resultadosen funcin de lo que la esta desea. Por tanto, la manera en que estos realizansu trabajo se denomina best practices. Son estas prcticas las que, segn el autor,deben transferirse a los otros empleados generando una estandarizacin:

Las mejores prcticas estn hechas de aquellas conductas que exhiben los

talentos en el ejercicio de su trabajo, particularmente las conductas queexhiben cuando tienen que afrontar las situaciones crticas que les permi-ten alcanzar sus objetivos, o lo que es lo mismo, cumplir con la misin desu puesto (s.a: 5).

Autores como Wiig (1997) y Barclay y Murray (1997) consideran las bestpractices como una estrategia que contribuye a maximizar la efectividad dela empresa y las ubican en la fase de transferencia o distribucin del cono-cimiento. Wiig (1997) seala que el conocimiento es como un cuerpo vivo,

en el que todos sus flujos y funciones energizan, motivan y revitalizan a laempresa. El rol de la gestin del conocimiento es mantener este cuerpo deconocimiento vivo y vibrante para la seguridad de la empresa y su viabilidada largo plazo. Esto requiere de una captura, reutilizacin y construccin deconocimiento efectivo para lo cual se propone, entre otras, dos estrategias quecreemos estn vinculadas a las buenas prcticas:

Estrategias para la creacin del conocimiento, cuyo nfasis est en elaprendizaje organizacional, desarrollo e investigacin bsica y aplicada; as

como la motivacin de los empleados para innovar y capturar lecciones


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aprendidas para obtener un nuevo y mejor conocimiento que pueda gene-rar mejor nivel competitivo.

Estrategias para la transferencia de conocimiento, cuyo nfasis est en eldespliegue y distribucin de conocimiento a las reas claves donde este

ser utilizado. Estas estrategias incluyen compartir conocimientos y adop-tar buenas prcticas (vase figura 3).

Figura 3. Dimensiones para la efectividad en la gestin del conocimiento

Fuente: omado de Wiig (1997: 3)

En este sentido, pensamos como Petrides y Nguyen que las buenas prcticaseducativas pueden significar una clase de conocimiento que otros necesitanpara crear nuevo conocimiento y tomar mejores decisiones: KM strategies andpractices can help identify knowledge gaps, and thus enable people to obtainthe information they need and encourage them to share with others, some-times creating new knowledge and improved decisions (Petrides y Nguyen

2006: 25).


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ambin destacamos las condiciones por las que una prctica puede serdenominada buena o mejor. De acuerdo con el repositorio de best practices2delEstado de Virginia, entre otras condiciones alude a: ser claramente superiores ensus resultados en comparacin con otras instituciones, su proceso es superior a

juicio de personal experto y los clientes o usuarios del servicio reportan una mayorsatisfaccin y significan un avance en trminos de eficiencia y efectividad.

En sntesis, podemos decir que las buenas prcticas, llamadas tambinmejores prcticas o best practices, son el conjunto de conocimientos que con-tienen un componente cognitivo, pero a su vez, involucra uno sustantivamenteexperiencial, que al concretarse en acciones especficas, proporcionan una efi-cacia en el logro de los objetivos que la institucin requiere para tener mayoresventajas competitivas y que al ser compartidas enriquecen el conocimiento

organizacional: Best practice as a philosophy is one that transcends the spe-cific context and circumstances of an organization; instead it is underpinnedby the rationale that there is one universally aplicable truth when it comes toorganizing (Carter y Scarbrough 2001: 217).

BUENASPRCTICASENELENTORNOEDUCATIVO

La expresin buenas o mejores prcticasno resulta ajena a ningn rea en par-

ticular de desarrollo profesional y se aplica desde el punto de vista individual,institucional u organizacional, as como tambin a sistemas ms complejosque involucran, por ejemplo, los lineamientos polticos de un pas en cada unade las reas de gobierno. La educacin, cuyo inters es eminentemente social,tambin ha desarrollado estudios respecto a buenas o mejores prcticas quedesde un enfoque de la gestin del conocimiento, pueden ser compartidas,difundidas e implementadas en aras de los objetivos de calidad y equidad queproponen los acuerdos internacionales de la ltima dcada.

El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el

Caribe (PREAL) ha publicado una compilacin de buenas prcticas existentesen 18 de los diferentes pases de la regin, que pertenecen a la base de datos:Mejores Prcticas de Poltica Educacional y Reforma Educativa (De Andraca2003). Dicha publicacin se considera parte de los intentos por mejorar laeducacin y obtener mejores resultados. Las mejores prcticas estn agrupa-das en los siguientes ejes temticos: formacin docente, gestin, materiales

2 El Gobierno del Estado de Virginia (USA) posee un repositorio de best practicesque puede

ser visitado en la siguiente direccin electrnica: http://www.virginia.gov/ccc/best_practices/bestpractices2.html


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curriculares, mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura escolar,incorporacin de las nuevas tecnologas, y sistemas de evaluacin.

odas estas buenas prcticas responden a la necesidad, por parte de laeducacin, de adecuarse a las principales tendencias de generacin de conoci-

miento y tcnicas de produccin que ya predominan en pases desarrollados(De Andraca 2003: 17). Notamos que en esta primera referencia, las buenasprcticas estn, en su mayora, vinculadas al proceso educativo y centran suatencin en la tarea del docente. Se reconoce lo que podra ser una primeraaproximacin a la creacin de una infraestructura del conocimiento al iden-tificarse cierta categorizacin de buenas prcticas. Como lo seala Scott losprocesos de gestin del conocimiento centran su atencin sobre la informa-cin clave que es relevante, oportuna y disponible frente a la demanda y la

preparacin de esta informacin requiere de procesos para adquisicin, inge-niera y representacin porque knowledge and expertise are embedded withinotherwise diverse and scattered information sources(Convera 2004, citado porScott 2006: 1).

En la bibliografa revisada encontramos el concepto de buenas y/o mejoresprcticas educativas asociadas a dos aspectos medulares: las buenas prcticas enrelacin a la gestin del proceso enseanza-aprendizaje en la cual veremos lasnuevas posibilidades que desde la tecnologa se aprecian en cuanto al diseoeducativo y algunos elementos de juicio que podran servir para una eficazgestin de las buenas prcticas en organizaciones educativas en la sociedaddel conocimiento. En este caso, las IC se presentan como herramientas quefavorecen la gestin y difusin de las buenas prcticas.

Buenas prcticas con relacin a la gestin del proceso enseanza-aprendizaje

Petrides y Nodine afirman que:

Las instituciones educativas estn sometidas a presiones internas y exter-

nas que les exigen interrogarse frecuentemente sobre qu programas yservicios responden a su misin, y cmo podran mejorar o respondermejor a las necesidades de los estudiantes para optimizar sus resultados. Alparecer, no hay muchos espacios donde los profesores puedan compartirsus experiencias para encontrar y desarrollar soluciones prometedoras quepodramos definir como buenas prcticas, por eso es que KM in educa-tion can be thought of as a framework or an approach that enables peoplewithin an organization to develop a set of practices to collect information andshare what they know, leading to action that improves services and outcomes

(2003: 10).


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Ahora bien, la tendencia actual de las instituciones educativas se orienta a laimplementacin de estndares para la evaluacin de los resultados de aprendi-zaje con los alumnos. Muchos pases se encuentran en la bsqueda de que en susistema educativo se incorporen estrategias para que los profesores y alumnos

puedan enfrentar el tema de las evaluaciones estandarizadas con xito, ya que esuno de los indicadores de la calidad educativa. King afirma que por ejemplo:

El Centro de Buenas Prcticas del Estado de Virginia est orientado almejoramiento del currculo, evaluacin e instruccin en las escuelaspblicas. Este centro creado en 1998 y disponible para 133 escuelas delEstado ha definido el trmino buenas practicaspara to mean research-prac-tices and promising practices: research-based practices are instructional andorganizational practices that have proven to be effective in increasing student

achievement; promising practices are those instructional practices occurring inVirginia classrooms that have not been formally researched, but appear to beproducing positive results in SOL3tests (King y Bunce 1999: 27).

Como vemos estas buenas prcticas no han sido formalmente investiga-das, pero se reconoce que han producido resultados exitosos en los exmenesestandarizados, y su perspectiva est focalizada en lo que sucede en el aula declases. Este es otro ejemplo de lo que desde el sector educativo en particular seentiende por buenas prcticas, las cuales nacen de la necesidad de los docentes

de apropiarse de estrategias curriculares o de enseanza exitosas que garanticenresultados efectivos de acuerdo a estndares o con relacin a las metas pedag-gicas que desean alcanzar.

Desde la perspectiva de King (King y Bunce 1999), estas buenas prcticasdesarrollan capacidades de equipos escolares para generar liderazgo en la ins-truccin y proporcionan apoyo de alta calidad a los directores que compartenmetas y objetivos comunes porque comparten una misma realidad.

Segn Brighton, la obra de Zemelman en relacin a la enseanza de lasCiencias Sociales seala que el trmino best practices est orientado a la instruc-

cin, a las conexiones interdisciplinarias, a la generacin de temas de estudio,a la autntica evaluacin y a la flexibilidad en el trabajo grupal, as como a lainstruccin diferenciada. La conclusin del comentario afirma que in essence,these recommended best practices are the curricular, instructional, and assessmentavenues that assist teachers in their challenge to meet students diverse academicalsneeds (2002: 31).

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Las siglas SOL corresponden a Standards of Learning Assessments que son exmenes estan-darizados que se aplican en escuelas de los Estados Unidos.


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Esta ltima aseveracin concuerda con la definicin del Grupo DIM(2002: s.p, citado por Marqus):

[] buenas prcticas docentes [son] las intervenciones educativas que facilitan

el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logran con eficiencialos objetivos formativos previstos y tambin otros aprendizajes de alto valoreducativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos margina-dos, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes.

Se sealan determinados indicadores que se asumen como evidencias dela potencialidad educativa de estas buenas prcticas y entre otros destacan lossiguientes:

Permiten la generacin de un aprendizaje significativo y su aplicacin

en la vida diaria. Implican a los estudiantes en las actividades de aprendizaje debido a la

mayor cantidad de operaciones mentales, trabajo colaborativo, estrate-gias de autoaprendizaje autnomas.

Promueven el pensamiento divergente. Intervienen diferentes campos de conocimiento (interdisciplinariedad

y transversalidad), establecen interconexiones entre los actores del pro-ceso educativo, pero tambin entre grupos de trabajo e instituciones.

Favorecen el uso de las IC y exigen evaluacin continua.El grupo DIM, de la Universidad Autnoma de Barcelona, precisa a su vez

los factores que facilitan la realizacin de buenas prcticas en un contexto de-terminado y de acuerdo con la siguiente afirmacin: knowledge managementholds for educators: more effective decision-making about work processes,program improvement, and most importantly, students outcomes (Petridesy Nodine 2003: 5); estos tienen un impacto positivo en las buenas prcticaseducativas y son los siguientes:

Factores relacionados con el profesorado: Habilidad del profesorado en el uso de las IC Conocimiento de los recursos disponibles Actitud investigadora e innovadora en el aula

Factores relacionados con el centro docente: Presencia de las IC en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) Adecuada dotacin de equipamiento y recursos educativos: pizarras

electrnicas, aulas de informtica suficientes, programas de uso gene-

ral, softwareespecfico, vdeos, libros, etctera


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Existencia de un coordinador informtica o de un departamento detecnologa educativa

Sistema gil y eficaz de mantenimiento de los recursos (ordenadores,biblioteca, mediateca)

Actitud favorable del equipo hacia la innovacin

Factores relacionados con la administracin educativa: Incentivos, planes de formacin, apoyo al profesorado y al centro,

seguimiento de las experiencias que realizan. Posibilidad de disponer de un asesoramientojust in time(cuando haga

falta) a travs de especialistas temticos, tcnicos, profesorado de la uni-versidad, etctera (Marqus 2002: s.p.).

Seifert, Pascarella et al. (2007) realizaron un estudio titulado Te Effectsof Honors Program Participation on Experiences of Good Practices,4en elcual sealan como una de sus hiptesis de investigacin que la influencia de laparticipacin en estos programas, en cuanto al desarrollo intelectual cognitivode los estudiantes se debe al hecho de que estn expuestos a una diversidad debuenas prcticas en contraposicin con los grupos de estudiantes que siguenun proceso educativo regular.

Dicho estudio se refiere a su vez a la investigacin de Chickering y Gamson(1987, 1991) la cual seala determinados principios encontrados en las bue-

nas prcticas que se asocian significativamente a los resultados positivos delos estudiantes durante e inclusive despus de concluir la etapa escolar. Estosprincipios son los siguientes: interaccin profesor-alumno, nfasis en el apren-dizaje cooperativo, aprendizaje activo, esfuerzo sostenido en la dedicacin a latarea, pronta retroalimentacin a los estudiantes, diversidad de experiencias yaltas expectativas de los profesores en relacin al aprendizaje de los estudiantes.odos estos principios se agrupan o condensan en el concepto de enseanzade calidad.

El estudio mencionado investig el impacto de las buenas prcticas enlas experiencias de los estudiantes de los programas de honorsy su desarrollocognitivo en el primer ao de estudios. Los resultados determinaron que soloseis de las veinte buenas prcticas referidas tienen efectos reales en los estu-diantes en trminos de resultados de sus aprendizajes pues proporcionan una

4 En los Estados Unidos de Norteamrica existen programas educativos dirigidos a alumnosde alto rendimiento acadmico (honors) y se brindan para los niveles de High School y College.

Estos programas son altamente competitivos y sus estudiantes, generalmente, acceden a la edu-cacin superior en universidades de prestigio.


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experiencia acadmica ms intensiva y desafiante. Estas son: esfuerzo acad-mico/participacin, el grado de interaccin con los pares del curso, nmerode textos de lectura asignados, un alto grado de preguntas tcnicas, habilidaddel instructor y claridad. Pero hacen la salvedad que estos indicadores de bue-

nas prcticas no necesariamente recogen lo que puede definir a una buenaprctica, ya que those practices and conditions that create a seamless learningexperience, characterized by mutual support, encouragement, and intentionalacademica and personal advising by a host of institucional actors(Seifert yPascarella et al. 2007: 71).

Consideramos interesantes las distinciones a nivel de componentes de lasbuenas prcticas que presenta el estudio mencionado como son los princi-pios y condiciones pues nos brindan un certero punto de partida que nos

acerca an ms a la naturaleza de las buenas prcticas en sentido estrictamentepedaggico, adems, si nos planteamos la pregunta sobre cul es el tipo deconocimiento explcito que incluye tanto a dichos principios y condiciones?;la respuesta generada nos remite a la identificacin del tipo de conocimientoque podemos asumir como buenas prcticas, que se pueden capturar, almace-nar y difundir generando redes internas y externas de conocimiento.

odos estos conceptos otorgan mayor importancia a las experiencias exito-sas que puedan surgir de una organizacin educativa en particular. Si bien seasume que hay muchos criterios comunes en torno a las buenas prcticas, es lainstitucin educativa con sus objetivos particulares, la que constituye el centrode mejora y la que busca sus propias vas para un desempeo de calidad. Surgeentonces el convencimiento de que la transferencia de prcticas aplicadas enotras organizaciones, lugares o pases no siempre van a ser exitosas en contex-tos propios, ya que existen muchos factores a considerar como son: demandasde la comunidad, variaciones culturales, aspectos financieros e incluso lascaractersticas particulares del alumnado. Por lo tanto, la gestin de las buenasprcticas ocupa un papel relevante, pues hace posible que estas experiencias

exitosas puedan convertirse en parte del conocimiento organizacional y al sergestionadas puedan orientarse al logro de los objetivos institucionales.

De acuerdo con lo anterior, y en la necesidad de incorporacin del mundoescolar en la sociedad del conocimiento, es que la tecnologa cumple un papeldeterminante en todos los procesos de gestin pedaggica. Se sabe que las ICfavorecen la difusin de nuevo conocimiento entre docentes, sin embargo, enel proceso de enseanza-aprendizaje an no se llega totalmente a esa mecnicade compartir para generar conocimiento por parte de los estudiantes.

La incorporacin de las IC a la vida escolar puede ser vista desde diferen-tes ngulos, como lo afirma Arancibia:


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En primer lugar, en relacin con el uso en el proceso enseanza-aprendi-zaje, Internet no se est utilizando para crear e innovar en la escuela, sinoque todava se sigue atado al viejo modelo reproductor de conocimientodisociado de la generacin de un aprendizaje significativo. En segundo

lugar, se dice que desde la escuela se pueden incorporar competencias deuso adecuado de la informacin y construccin de conocimientos, comocapacidades creativas en la incorporacin de los estudiantes a un mundocomplejo y dinmico (2004: 116).

Las plataformas pedaggicas deben facilitar que los estudiantes no soloreciban instrucciones, informaciones, o se ejerciten en determinados conteni-dos, sino que deben favorecer la construccin de su propio conocimiento.

Al parecer, el camino de las buenas prcticas con relacin a las IC se

encuentra en relacin directa con la concepcin del conocimiento en nuestrosdas, que cuestiona seriamente el parcelamiento del conocimiento en asigna-turas desarticuladas que no estimulan la necesidad de establecer conexionesentre saberes y conocimientos, al igual que ocurre en el funcionamiento delcerebro humano. Las IC son las que facilitan de manera creativa y ldica lainterdisciplinariedad o transdisciplinariedad del currculo vigente y creemosque las buenas prcticas estn ligadas, en primer lugar, a este carcter interdis-ciplinario que se facilita con las IC.

La naturaleza de las buenas prcticas que pueden ser capturadas, alma-cenadas y transferidas a otros usuarios se puede confundir con lo que labibliografa pedaggica presenta como exitosas actividades de aprendizaje enlas que se hace uso de las IC tales como bsqueda de informacin, produc-cin de textos, y otras en las que se aprovechan herramientas de programasespecficos. Sin embargo, cuando se alude a las buenas prcticas con relacina la experiencia de compartir conocimiento que pueda ser til para generarinnovacin, promover la calidad educativa y crear redes de conocimiento nosreferimos a aquellas que suponen un proceso de investigacin-accin al obli-

gar al profesorado a repensar su prctica, seleccionar objetivos y contenidos;disear estrategias de interaccin entre el alumnado y el material (actividades)y repensar su evaluacin(Prez y Sola 2006: 22). De acuerdo con esto, lasactividades de aprendizaje son solo una de las etapas en esta complejidad deltrabajo creador y constructor de conocimiento.

Las organizaciones educativas que pretenden gestionar conocimientodeben dedicar un tiempo al reconocimiento de aquellos docentes cuyaexpertise and experiences could be beneficial in managing organizacional

knowledge and in bridging the gap between KM and organizational learn-ing(Nworie y Dwyer 2004: 28). Esta descripcin concuerda con lo expuesto


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por Saracho (s.a.) que seala la identificacin de los talentos existentes enla organizacin como sujetos poseedores de buenas prcticas y que son laspersonas adecuadas para liderar la gestin del conocimiento organizacionalcon lo cual se motiva el aprendizaje organizacional; these professionals have

learned through training and experience to work with subject matter experts(Nworie y Dwyer 2004: 28).

Se advierte, asimismo, una escasa tarea reflexiva sobre el carcter y elimpacto que puedan tener las prcticas de instruccin en los estudiantes y losfactores organizacionales que las afectan. Elmore (2002), precisa que en lasescuelas no se pone atencin a la conexin entre cmo organizar, gestionary monitorear el aprendizaje propio y el de los estudiantes; la mayora de losdocentes se concentra en buscar estrategias de enseanza; sin embargo, revelan

un escaso control o postura clara con respecto a las condiciones organizaciona-les que pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes.Uno de los campos en los que los maestros pueden generar buenas prc-

ticas para ser compartidas y enriquecer el conocimiento organizacional es laconstruccin de objetos de aprendizaje con atencin al lenguaje del diseode instruccin y que en el lenguaje pedaggico podemos decir que son mate-riales curriculares, cuya produccin colectiva permite la estructuracin deun centro de recursos digitales construido por y con todos los miembros dela institucin educativa, cumplindose los criterios de calidad, pertinencia,contextualizacin, recursos abiertos, creatividad, colaboracin [...] (Arancibia2004: 117), criterios que bien pueden ser transpolados al concepto de buenasprcticas.

Actualmente, se est otorgando mucha importancia al modelamiento delproceso de aprendizaje que implica que docentes y estudiantes puedan tomarel control de su propio proceso con el soporte que ofrece la tecnologa. Losdiseadores de instruccin, segn Nworie y Dwyer (2004), son consideradoscomo trabajadores del conocimiento y poseen una serie de competencias y

habilidades, algunas de las cuales pueden ser aplicadas a la gestin del conoci-miento, como por ejemplo:

Reunir informacin: extraer conocimiento. Organizar y desplegar recursos de conocimiento. Estructurar y definir resultados de aprendizaje. Usar objetos de aprendizaje. Distribuir recursos de conocimiento. Proporcionar herramientas de apoyo.

Conformar equipos para desarrollar materiales de instruccin


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Segn Daz y McGee, el diseo cognitivo o modelamiento del aprendi-zaje intenta proporcionar un itinerario para que alumnos y docentes puedanconstruir aprendizajes individuales y compartidos. Los elementos constituyen-tes de este itinerario son los llamados objetos de aprendizaje definidos como

any digital asset that is intended to be used to achieve a learning objective andcan be reused in different contexts(2006: 148).

Las mismas autoras explican que los objetos de aprendizaje pueden serdatos, informacin, textos, imgenes, audios, materiales de audio, programaso cualquier recurso disponible electrnicamente, que tienen la capacidad deser usados nuevamente y que estn sujetos a variacin a travs del tiempo yel lugar.

Estos objetos de aprendizaje pueden tambin generar valor agregado en

trminos de ahorrar tiempo y dinero durante su desarrollo, al incrementar la reu-sabilidad de su contenido, mejorar el entorno de aprendizaje de los estudiantes,compartir conocimiento dentro y por medio de las disciplinas y comprometeral profesorado en una activa e innovadora comunidad de prctica.

Interesa describir en qu consisten estos objetos de aprendizaje, puesencontramos que son una forma de conocimiento explcito, que recogen elconocimiento tcito producto de la experticia y la creatividad del docente conuna orientacin definida. El modelamiento del aprendizaje constituye, porlo tanto, una forma de buena prctica educativa y las razones por las que esesencialmente valioso radica en su dinamismo y en la continuidad que puedeofrecer a lo largo del tiempo.

Es un tipo de conocimiento que se va actualizando, recreando y que essusceptible de compartirse mediante una red de comunicacin entre docentes,los que en primera instancia lo producen; y los alumnos, quienes estn enlibertad de transformarlo y/o adecuarlo en funcin a sus propias necesidades.Este tipo de prctica significa pues un ahorro de tiempo ya que profesores yalumnos pueden actualizar la presentacin constantemente y compartir, de

esta manera, su conocimiento tcito.Encontramos, tambin que estos objetos de aprendizaje hacen posible que

el estudiante dirija sus propias experiencias y se comprometa con otros paralograr sus objetivos de aprendizaje, seleccionando aquellos que mejor con-venga a sus necesidades, por lo que incrementa la autonoma en el controlde su propio proceso de aprendizaje. As learners increasingly access objectswithin structured learning experiences they are also generating objects thatdocument, describe, illustrate, or share their own knowledge adquisition(Daz y McGee 2006: 155).


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Creemos que la creacin y difusin de objetos de aprendizaje son una delas maneras en las que las buenas prcticas se harn explcitas en un futurocercano en el que la tecnologa ser un componente central en la orientaciny desarrollo del aprendizaje. Esto generar, por su carcter transformador un

proceso de innovacin en las instituciones educativas.Por ltimo, las buenas prcticas en el campo educativo se entienden como

procesos de instruccin exitosos que se traducen en estrategias que permitenconstruir conocimiento en colaboracin, tanto entre docentes, como entredocentes y alumnos. Los resultados de estas buenas prcticas son evidentesen cuanto a la eficacia y la efectividad del rendimiento de los alumnos y sevinculan con un claro liderazgo de instruccin (King y Bunce1999). Un valoraadido de las buenas prcticas es que llegan a tener un impacto no solo a

nivel cognitivo, al mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos, sinotambin en cuanto a su desempeo conductual.

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