dora barrancos feministas socialistas y anarquistas en relacion a la ninez

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Escenarios simbólicos en los orígenes del kindergarten. Feministas, socialistas y

anarquistas en relación a la niñez. Entrevista a Dora Barrancos*

La infancia escolarizada desde los primeros años es inseparable de

fenómenos políticos, económicos y sociales, pero también discursivos, que pueden rastrearse históricamente. En diálogo con Dora Barrancos, se

apuntan aquí notas salientes de un escenario de ideas que a la vez que coincide con el lento proceso de institucionalización del Nivel Inicial, supo dar

a luz importantes iniciativas extra-estatales. Tus trabajos sobre las mujeres y las vanguardias en los comienzos del siglo XX ayudan a pensar en las representaciones acerca de la familia, la niñez, los sentimientos maternales, etc. en épocas en que el jardín de infantes atravesaba su lento período de institucionalización. ¿Cómo se podría describir el escenario simbólico que acompañó el surgimiento de estas iniciativas hacia la infancia? Hay un posicionamiento decididamente radicalizado, es decir una cierta idea de preeminencia, de urgencia hacia la niñez, que se extiende claramente desde mediados del siglo XIX en adelante. Pero los sistemas nacionales tardan en tener escuelas acordes a lo que dicta el carácter liberal avanzado, y recién hacia fines de ese siglo hay sistemas educativos nacionales en los países centrales, como Inglaterra o Alemania. El problema para los reformadores sociales en todos estos países se plantea básicamente en términos de la necesidad de tener a todos los niños en la escuela. Aparecen entonces dos clases de niños que no cumplen con esta premisa. Por un lado, aquellos que no acuden porque no son enviados por sus padres, y por otro, aquellos niños que no van a la escuela porque no tienen la edad necesaria. Este segundo grupo es la población sobre la que, en lo posible, trataremos de centrarnos aquí. Y a la vez que surge una preocupación respecto de estos niños, surge para ellos un movimiento específico. Estos niños son sujetos de todo tipo de cuidados en las clases proletarias, y para estas clases con obligación de trabajo para las madres, esto es todo un problema. No necesariamente es un problema para las clases medias, o acomodadas. Por otro lado, refiriéndonos a corrientes de pensamiento, yo diría que la inspiración teórica acerca de estos niños en edad preescolar tiene un exponente importante en la gran fuerza de las ideas de Montessori y la gran acogida que tuvieron en América Latina en general y en México y Argentina particularmente. ¿Cómo se junta esta corriente con las vanguardias, en Argentina?


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El grupo Unión y Labor fue, en Argentina, receptor de los trabajos de Montessori. Allí estaba la hermana de Juan B. Justo, Sara Justo. Este grupo, que hará un trabajo muy importante en relación a La Casa del Niño1, tiene una impronta montessoriana y se propone la difusión de sus ideas en el país. Todo esto sucede en la primer década del siglo XX, con anterioridad a la Asociación de Bibliotecas y Recreos infantiles2, u otras iniciativas comparables. Mientras tanto, el horizonte de ideas central de las socialistas era sin duda la preocupación por la niñez. Por supuesto que les interesa la condición femenina, y otras causas importantes, pero el niño es un sujeto destacado incluso dentro del feminismo, pues en estos años estamos ante una vocación del feminismo epocal que es el maternalismo3. Es una de las vertientes que se va a dar en todos los países, aún dentro de las que van a tener variantes, llamadas “feminismo liberal”, o “individualismo” o “identitario”. Pero, aunque con matices, nadie dentro del feminismo se ha abstenido de construir ideas respecto de la maternidad. Ambas cuestiones son inescindibles y no pueden tratarse de manera separada. Y hablar de maternidad es hablar de la niñez. Claro, hay un fuerte mandato respecto de la maternidad, y en esa época, aunque las luchas de las feministas estaban fuertemente dirigidas a su reposicionamiento doméstico, a su participación política y a tantas otras cuestiones, no había por ejemplo ningún convencimiento respecto de la contra natalidad, lo cual es un ejemplo acerca de cómo todo esto incide en el pensamiento que se construye sobre la niñez. Son muy escasas las referencias de esa época a la contra natalidad. Y cuando las hay, como es el caso de los hombres, muy entusiasmados con el neomalthusianismo4 (que abundan en Francia desde el anarquismo, pero también en Inglaterra y en Estados Unidos) son objeto de persecución e incluso de cárcel. Tal es el caso de Margaret Sanger5, una convicta amiga de las mujeres y una de las más destacadas figuras en torno al derecho al cuerpo y cuestiones afines. ¿Pero son posiciones opuestas el feminismo “maternalista” de aquellos años y la lucha de las mujeres feministas (de entonces o de ahora) por sus derechos sobre su cuerpo? No, para nada. Sucede que en nuestro país se instala tardíamente el tema de la contra natalidad. Acá ha habido un efecto de contra natalidad más que un discurso contranatalista, pues nosotros hemos reducido dramáticamente el número de nacimientos y hemos entrado de una manera precursora en materia de transición demográfica. El discurso contranatalista, en cambio, no ha sido tan prominente con la excepción de los anarquistas que promovieron ideas neomalthusianas. Hay que considerar la enorme fuerza que tuvo la eugenesia en la Argentina. ¿Cómo entra la eugenesia en este panorama simbólico? La eugenesia es una ideología de gran transversalidad, especialmente a fines del siglo XIX y principios del XX. El canon “científico” creado por Francis Dalton, primo de Darwin, instituye una preocupación acerca de los problemas derivados de las cuestiones hereditarias, y de lo que conducía a la “buena” constitución de las razas… La eugenesia fue un enorme paraguas ideológico que en gran medida fue tomado por los espíritus neomalthusianos, pero más allá de ellos abarcó – a derecha e izquierda – una serie de fenómenos.


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Podríamos decir que la eugenesia tiene dos grandes ramas. Pueden llamarse la “positiva” y la “negativa”. Esta última, deriva obviamente en la catástrofe del holocausto, y la “positiva” aboga en realidad por un “buen nacimiento”. Según esta perspectiva, habría que impedir que las clases populares tengan exceso de nacimientos, porque esto sería indeseable en las condiciones precarias en que viven, y especialmente considerando los flagelos que se creía preanunciaban la malformación genética, esto es: la tuberculosis y la sífilis. La sífilis se presenta como un gran fantasma que anuncia la “degeneración de la raza”, y cosas así. ¿Eran creencias generalizadas, o sólo sostenidas por grupos radicalizados? En la Argentina incluso todos los espíritus que se llamaban progresistas adherían a las tesis eugenésicas, y por supuesto también aquellos no progresistas. Incluso desde el punto de vista de la Iglesia traía aparejadas ciertas contradicciones, porque la eugenesia propone la limitación de los nacimientos, es decir que algunas personas deberían abstenerse de tener hijos. Esto se refiere a los que tienen tuberculosis o sífilis, pero también a otro tipo de enfermos, y a los que tienen “taras mentales”… La ley argentina sobre el análisis médico prenupcial, sin ir más lejos, es el coágulo de las tesis eugénicas en la Argentina. Y esas tesis todavía tenían mucho vigor en los años 40’ en nuestro país, aunque cueste creerlo después de haber vivido los horrores del nazi-fascismo. Hay quienes juegan con la idea de que en nuestros días tenemos un revival de estas ideas a través de la biología molecular. Bueno, distinciones que hace algunos años parecían bastante claras, como los opuestos sexo-género, se vuelven territorios de límites más imprecisos. ¿Pero eso es un revival eugenésico, necesariamente? Aunque lo digamos en broma, esas fronteras son de lo más imprecisas y en relación al concepto de género, los avances tecnológicos y los descubrimientos en materia de biología genética plantean retos fuertes. En este contexto entonces se tejían ideas acerca de los sectores de la población que no iban a la escuela, ya fuera por no estar en edad o por otros motivos. Así es, y esto se manifiesta como una preocupación de varios sectores, como siempre ocurre, y las socialistas de los años 20’ tomaron iniciativas importantes cuyo espíritu tarde o temprano iría cediendo a las virtudes de la educación estatal: la gratuidad, la laicidad, la obligatoriedad. Y entre esos distintos lugares es importante identificar las propuestas de los grupos religiosos, y no sólo los católicos, sino también al judaísmo. La comunidad judía tuvo una intervención en esta cuestión, y del mismo modo los protestantes, que han sido poco investigados. Tengamos en cuenta que además en general la investigación se ha enfocado en la infancia escolarizada, y por ende en los niños en edad escolar. Pero las socialistas se interesaron por los niños que no concurrían a la escuela… Si, pero justamente por el hecho de que no iban a la escuela. Las socialistas estaban muy preocupadas por los niños, pero estaban menos preocupadas por lo que


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podríamos llamar las habilitaciones en cuanto al desarrollo individual de los niños, les interesaban más bien como fenómeno social, estos es: como futuros adultos. Durante la década del 10’ las socialistas lucharon con fuerza contra la Iglesia y la posible entrada de un régimen confesional en los proyectos de escuela. Si uno revisa la producción de la época se evidencia que su gran preocupación era esa, se encuentran diatribas constantes que hacen relación a esta cuestión. Pero es mucho menor el grado en que aparece una preocupación hacia el niño en tanto sujeto psicologizado, psicologizable, individualizado, atado a desempeños de algún tipo… allí el niño es una causa de salvataje social, y todas esas otras cosas serán muy posteriores. Para el pensamiento socialista de esa época el niño es un sujeto social fundamental en el que hay que preservar ciertas cuestiones para que en el futuro se preserven a su vez ciertos valores sociales que se consideran valiosos. Y hay, obviamente y como antes decíamos, aspectos eugénicos que las marcan, también. En los años 20’ estaba el sector público trabajando para la primera infancia, y estaban las socialistas, pero también estaban las llamadas Colonias para Niños Débiles, había mejorías en los servicios destinados a la niñez en los hospitales públicos, había una obsesiva preocupación por la puericultura y se enarbolaba la higiene como una bandera ligada a la eugenesia. O sea que las propuestas de las socialistas para la niñez no se construyen sobre la “especificidad” infantil que será sostenida más adelante por el Jardín de Infantes... La niñez era un problema social. En lo individual, de los niños debían ocuparse las familias, más específicamente las madres. El hecho de que las mujeres asumieran su maternidad a tiempo completo, las imágenes forjadas por la clase media respecto de la madre decente, la familia nuclear fundamental, etc. es una suma de representaciones que se dan al mismo tiempo que (y tiene su contracara en) una muy baja legitimidad del trabajo femenino. Esto se ve en todos los países casi sin excepciones. Incluso en Alemania, donde uno podría creer que la fuerza y la legitimidad de los movimientos obreros podrían construir otros imaginarios, aún ahí hay problemas. En definitiva, a ninguna clase obrera del mundo le gustaba que las mujeres trabajaran fuera de la casa. Y el cuidado de los niños era obligación de las madres. Bueno, al kindergarten de Fröebel no iban centralmente los niños de la clase obrera, según relata Ann Taylor Allen6… aunque en la actualidad el jardín de infantes sea visto como una solución para las madres trabajadoras de todo tipo. Obviamente, en la Argentina tampoco se habilitaron servicios estatales precoces destinados a niños en edad pre escolar de las clases populares en principio, pero las mujeres socialistas sí lo hicieron. Aunque debe aclararse algo. La preocupación de estas mujeres era, en efecto, la niñez: no estaba entre sus horizontes promover el trabajo de las madres. El hecho de que las socialistas ampararan tanto las iniciativas educativas tenía que ver con la ideología acerca del papel de la educación en la construcción del futuro, etc. En segundo lugar estaba la preocupación por la niñez desamparada, y por la necesidad de ayudar a estos niños a insertarse en circuitos protectores y garantizarles un desarrollo, pero no se hace centralmente porque se


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crea apropiado animar a las mujeres a salir a trabajar, sino como paliativo ante aquello para lo que “no hay más remedio”. Vos escribís que el feminismo anarquista, que obviamente no levantaba consignas vinculadas al divorcio o al voto femenino (porque estaban en contra del Estado y las leyes) se orientaba a cuestiones más domésticas. ¿Cuál era entonces su aporte, o su posición, respecto de estas iniciativas hacia la niñez? La propuesta de los anarquistas es más radicalizada y se orienta, en efecto, a revisar la distribución de las actividades domésticas. En ese sentido, uno podría conjeturar que se posicionaban distinto respecto de esta cuestión del trabajo de las madres, pero hay que considerar que este programa, aún con la experiencia española, no tuvo posibilidades de ir muy adelante. Sí podemos ver en el anarquismo otra tensión que nos conduce al jardín de infantes: si el escenario de la lucha de género es el hogar y no la participación política o las leyes, entonces la cuestión se dirime en el ámbito privado. La escena pública sería una proyección aumentada de esta situación. Esto lo decía muy maravillosamente Virginia Woolf7. La esfera pública presenta las diferencias entre los géneros, pero lo hace de una manera no tan ominosa como la esfera privada, en la esfera doméstica se sabe que una madre está encargada de, entre otras cosas, ocuparse de los hijos. El ojo puesto allí por parte de los anarquistas, entonces, suponía una reflexión construida en ese terreno, que es presumible que redunde en un posicionamiento respecto de estos servicios de atención de la niñez. Parece haber un núcleo en lo “público – privado” que es inseparable de los problemas de la educación infantil. En gran medida, si. En los anarquistas había una deliberada reflexión acerca del hecho de que un orden doméstico es un orden de sujeción donde se crean ideaciones fundamentales. Un ejemplo de ello es la subalternancia de los sujetos a la religión, la primacía de lo religioso en el orden moral, pues eso aparece como una inculcación de la esfera doméstica y especialmente encargada a las madres. Este tipo de cuestiones eran preocupaciones de los anarquistas: hay una serie de manifestaciones de fenómenos de sociabilidad que efectivamente ocurren en una esfera que no es la pública, sino que es doméstico-privada. Y allí se resolvían cuestiones fundamentales. ¿Cómo se educa al niño, dentro y fuera del hogar? Richard Sennet ha planteado que la burguesía coloniza lo público con lo privado, y recoloniza luego con el canon de lo público la vida doméstica. Entonces lo público y lo privado también pueden pensarse en clave histórica... Claro. Esta creación de esferas, por otro lado, es una gran invención del siglo XIX. En los Estados absolutos, aunque Luis XIV no pudiera atender a la gente “en pantuflas”, pues de hecho había una diferenciación entre ambas esferas, no era una distinción tan tajante la que se reconocía entre el espacio donde el gobernante dormía, por ejemplo, y su despacho, o los escenarios públicos en general. Aunque hay rituales para cada cosa, parece haber una suerte de continuidad entre un espacio y otro, que la historia luego rompe. Y ver esta historización, este estancamiento de las dos


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esferas como un invento del siglo XIX es una parte necesaria de este escenario de ideas que estamos pensando para dar contexto a la emergencia de la educación infantil. Absolutamente, lo público y lo privado-doméstico, eje ineludible del jardín de infantes: ¿se traducen en “lo familiar y lo escolar”? Las ideaciones y valores que se derivan de esta invención dirigida a la primera fase etaria tienen que ver con la intención de darle continuidad a esta división de esferas que se cristaliza en ese tiempo. El niño en un ámbito escolar ya está perteneciendo a una esfera pública. La disputa es entre familia y Estado. En esta cuestión se inscriben una serie de problemas dentro de lo educativo. La Iglesia sostiene por ejemplo, en esta ecuación de intereses, que el Estado torna inválida a la familia al proponer una escuela que sea laica y centralmente forjadora de ciudadanía. Es cierto que en algunos casos como el de Argentina, esta cualidad de la escuela es muy fuerte, casi paradigmática, pero no deja de serlo el caso de Alemania, ni el de Francia o Inglaterra. En relación al preescolar, en mi opinión, existe un fuerte imaginario de sucedaneidad al hogar. La escuela como una continuación del hogar. Es cierto que para fines del siglo XIX no cabía duda de que la escuela primaria en Alemania forjaba ciudadanía, pero para Fröebel no era algo tan obvio que el kindergarten también lo hiciera, pues de hecho debía aclararlo todo el tiempo, y a veces lo “nacional” devenía más bien “universal”. A la vez estaban los bewahranstalt, guarderías que definitivamente no se proponían forjar ciudadanos… Aunque desde el punto de vista discursivo aparezcan distintas cosas, los efectos del discurso suelen ser elocuentes. Digamos que el efecto discursivo de la escuela pública en torno de lo público es incontestable, no cabe mayor discusión en ese punto. Pero los efectos discursivos que derivan del mundo del kindergarten no están tan de ese lado, no son para nada incontestables en ese sentido. Y muchas de las indefiniciones que caracterizan a este sector se deben relacionar en parte con esta indefinición particular. Cuestiones que tienen que ver con el Estado, pero también con los discursos psicológicos que se mezclan. De todas maneras yo creería que en un principio (lo cuál no significa que esto siga siendo así, por supuesto) la relación de continuidad respecto de la familia es muy clara, y visible en las protecciones mínimas, en ciertas situaciones de proto-educabilidad hacia las familias. En relación a esto último, quiero decir que se ve en las propias familias de los niños una condición de educables o de aliados necesarios a los que hay que tener en cuenta, que por la misma operación los instituye como pares. Aunque la familia siempre va a ser invocada y hasta provocada en las escuelas públicas, en este sector hay un plus muy notorio. En la escuela obligatoria las familias pueden ser, por ejemplo, penalizadas si no mandan a los hijos a clase. En el jardín de infantes esto no sucede, y la relación con las familias obedece a otra impronta, más arraigada en esta suerte de continuidad fundante. El jardín de infantes también se caracteriza por sostener un método distinto, que le sirve para diferenciarse de otras formas de educación a la vez que


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para constituirse como continuidad de lo familiar. ¿Cómo estaría ese aspecto dentro de este esquema? Yo creo que es consistente con lo que estamos conversando. Eso es lo que de alguna manera está pintando lo público y lo privado, porque de alguna manera la escuela primaria, con sus normas corporizados en el pupitre, en el trato muy poco elástico que se propicia a los niños de seis años en adelante, representa lo público, y la oposición debería ser entendida de esa manera, en base a esa otra oposición anterior… También en este punto tengo la sensación de que el ambiente que crea el jardín de infantes se caracteriza por un derrame de afectividad que está omnipresente en los objetos, en los dispositivos de administración, lo que sería una expresión del carácter emotivo de los vínculos. Y ese carácter convive con lo propiamente escolar. Hay “ciencia” y también hay “amor”… Exacto. Y la palabra “amor”, además, tiene un mayor despliegue que lo que va a tener en un sexto grado de la primaria, por ejemplo, donde también se nombra al amor, pero con otras connotaciones. En el jardín de infantes hay un mecanismo destinado a no cohibir la emoción. Claro que hay que educar a los niños para que se tornen auto-coactivos, por supuesto, porque esa es la moral de toda institución educativa: crear un super-ego consonante con una serie de prescripciones, con la Nación y con las expectativas de distinto orden. Hay siempre la intención de instaurar un carácter que sustituya ese tono de la reacción, de la emoción, del conflicto violento, por una reacción más tamizada por este super-ego. Estoy pensando en términos de Norbert Elias: ¿qué es lo que hace esta institución? Básicamente, produce el efecto de que la gente se impregne de un sentimiento auto-coactivo. ¿Podría pensarse en esos términos el lugar de gran relevancia que ha ganado en el discurso preescolar la categoría de “autonomía”? No lo sé, podría ser. En realidad la autonomía en el jardín se entiende como la ganancia de auto-valencia. Luego es posible, claro, entender también esa auto-valencia como una forma de aprendizaje de la auto-coacción. Pero a lo que quiero llegar es que el jardín incorpora cuestiones que deben conceptualizarse e historizarse para entenderlo: hay un “cálculo de la inocencia”, por ejemplo, que estaba en la base de la relación entre adultos y niños en el siglo XIX y que se termina con Freud, que desarticula en gran medida ese elemento como un universal. ¿No podríamos pensar que el jardín de infantes, al proponer formas de educación que abrevan de lo privado de algún modo resignifica a la vez lo público? Esa es una lectura más actual, no creo que fuera ese el espíritu en principio. Pensemos especialmente desde la resignificación que se ha hecho posteriormente de la niñez, a partir de trabajos como los de Phillipe Ariès, que aunque objeto de críticas y contracríticas sigue siendo fecundo. Estos trabajos significaron una serie de usos y costumbres sobre la niñez. Y a esta altura uno pede ver que, por ejemplo, los juguetes “destinados a…” son un invento seguramente del siglo XIX que aún a fines de ese siglo se iba configurando. A la vez hay una guerra conceptual avanzado el


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siglo XIX respecto de estas cuestiones, acerca de estilos pedagógicos que deberían (y no deberían) formar parte de la ambientación de la niñez. Y el hecho de que todo esto tuviera lugar como una cuestión pre-nocional (pues no había aún una psicología evolutiva) lo hace especialmente interesante desde el punto de vista discursivo. A medida que la separación por edades gana base científica estas cuestiones han de discutirse en otro registro, pero a esa altura de la historia hay que considerar el hecho de que también las familias de clase media compraban para su hijos pequeños objetos y juguetes “a su medida”. Y así el ambiente del kindergarten se caracteriza por la familiaridad. Hay incluso una suerte de sobrefamiliaridad. Las formas de trato son las de una enorme sobreafectividad. La formación de valores morales, que es una petición de principios desde el nacimiento en los sectores medios, está presente en el jardín de infantes, pero el inculcamiento es menos rígido en esas edades. Casi se diría que hay una idea de un hogar sobrerepresentado, una especie de “sobrehogar”, una escena familiar “mejorada”. ¿Qué cuestiones se relacionan con estas distinciones basadas en la edad a las que te referías recién? Luego de 1890, y hasta la primera guerra mundial se acompañó cada vez más el corte distintivo de los años para los niños, cada vez más minucioso, cada vez más específico lo que tenía que ver con cada edad. De acuerdo a este criterio se hacen modificaciones en los saberse, en las costumbres, en los métodos. Y todo esto halla legitimidad también en el avance de la pediatría (un invento casi eugénico, se dice) y luego en la psicología freudiana, cuyos efectos son posteriores a los años 20’. Volviendo a la cuestión de las esferas, y pensando ahora en términos más contemporáneos, la idea de una continuidad de la esfera doméstica en el espacio semi-público del kindergarten también se sugiere en el hecho de que las madres están muy atentas a lo que pasa en el jardín de infantes, mucho más atentas que a la concurrencia de niños mayores a la escuela. Hay allí otra continuidad, en el otro extremo de la cual está la entrega casi burocrática del adolescente a la escuela del Estado, donde hay mucha menos tensión, las esferas se invaden mucho menos. En los primeros años, en cambio, estas esferas se invaden y se mezclan mucho. ¿Qué líneas de investigación creés oportuno destacar para pensar en clave histórica los jardín de infantes? Un caso interesante es el de la Viena Roja8. La ciudad de Viena fue gobernada por los socialistas durante buena parte de los años 20’. Y en esos tiempos hubo un preocupación por la niñez que hizo que se llevaran adelante experiencias que desde el campo que ustedes trabajan, de la historia de la educación infantil, son sumamente interesantes. Una mirada por esas experiencias por parte de ese campo del saber sería sumamente fructífero. En otro orden, también la experiencia de Montessori en América Latina fue muy interesante y vale la pena examinar su recepción por parte de los grupos socialistas. También habría que mirar en Suiza, pues ese país ha sido escenario de un despliegue histórico de experiencias educativas, no solamente porque Pestalozzi hizo


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lo suyo allí, o porque luego el Instituto Rousseau donde trabajaba Piaget haya marcado una impronta, sino también porque en general Suiza ha sido un cúmulo interesante de experiencias desde el siglo XIX. Fue uno de los primeros países que captó mujeres para la Universidad. ademas, Basilea fue una ciudad notable, donde Nietszche daba clases, donde había tonos de modernidad que incluyeron experiencias educativas de todo tipo y donde los preescolares tuvieron un lugar también. * Esta entrevista tuvo lugar en Buenos Aires, en noviembre de 2005. Entrevistador: Daniel Brailovsky. 1 Puede leerse en http://www.mininterior.gov.ar/agn/barrancos.pdf una conferencia de la autora titulada “Presencia de la mujer en las luchas sociales argentinas de principio de siglo” donde el espíritu de estos grupos es reconstruido y descrito con mayor detalle. 2 La Dra. Barrancos es autora de un estudio acerca de esta Asociación, cuya lectura sugerimos para ampliar sobre este tema: Barrancos, D.: “Socialistas y la suplementación de la escuela pública : la asociación de bibliotecas y recreos infantiles”, en Morgade, G: Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina : 1870-1930, Buenos Aires : Miño y Dávila, 1997 3 Taylor Allen define esta corriente del feminismo como “aquella que toma las experiencias de las mujeres como madres y proveedoras de cuidados y protección como base para la interpretación de su historia desde un enfoque específicamente femenino de las cuestiones éticas y sociales (...)” (en un artículo titulado “Maternalism in German feminist movements”, Journal of Women’s History, Vol 5, Nro. 2, 1993) 4 Thomas Robert Malthus fué un economista, clérigo y demógrafo británico (1766-1834), nacido en Rookery. Su principal estudio es el Ensayo sobre los principios de la población (1798), en el que afirmaba que la población tiende a crecer en progresión geométrica, mientras que los alimentos sólo aumentan en progresión aritmética, por lo que llegará un día en que la población será mayor que los medios de subsistencia, de no emplear medios preventivos y represivos. Se denomina “neomalthusianos” a quienes de distintas maneras construyen sus perspectivas ideológicas en base a (y tomando legitimidad de) estos postulados “científicos”. 5 Quienes historizan cuestiones vinculadas a la natalidad y la contra natalidad, enfocándose en los derechos reproductivos, la planificación familiar, los derechos de la mujer sobre su cuerpo, etc. suelen remitir a Margaret Sanger como un importante antecedente en la materia. Puede consultarse una breve reseña biográfica en el sitio: http://www.cimacnoticias.com/noticias/04feb/s04020304.html. 6 Ann Taylor Allen es investigadora en historia de Alemania con orientación a temas de educación infantil en la Universidad de Louisville. Dora Barrancos la refiere en su trabajo sobre la Asociación de Bibliotecas y Recreos Infantiles. Esta autora, que realiza una prolija y brillante reconstrucción del surgimiento del kindergarten en paralelo a otras propuestas de la Alemania del siglo XIX, como el bewahranstalt y el volkskindergarten redunda en un fructífero análisis de la cuestión en términos no sólo pedagógico-didácticos (reduccionismo habitual de estos abordajes) sino también sociales, ideológicos y de género. 7 Para una breve reseña biográfica de esta autora, sugerimos visitar el sitio: http://www.seix-barral.es/fichaautor.asp?autor=304


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8 Una vez independizada de Austria, Viena asumió un particular rumbo político, convirtiéndose en un modelo internacionalmente aclamado de Socialdemocracia a nivel de su gobierno municipal, en los años 20’ y 30’. “Viena Roja” es el término popular que se emplea para hacer referencia a este período. Para una síntesis histórica sugerimos visitar: http://www.wien.gv.at/english/history/history/vhisrv.htm

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