documento de trabajo 2014.pdf · diana isabel molina rodrÍguez representante comité de...
TRANSCRIPT
DOCUMENTO DE TRABAJO:
LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO: UNA HISTORIA
PROFESIONALIZANTE QUE CONSTRUYE Y DESARROLLA CULTURA
INVESTIGADORA
URL: http://www.ucc.edu.co/editorial/Paginas/proceso-seleccion.aspx AUTORES:
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
ENTIDADES: Universidad cooperativa de Colombia sede Pasto AÑO: 2012
LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO:
UNA HISTORIA PROFESIONALIZANTE
QUE CONSTRUYE Y DESARROLLA CULTURA INVESTIGADORA
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
Directora Investigaciones y Postgrados
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA –SEDE PASTO
CENTRO DE INVESTIGACIONES
OCTUBRE 2012
Comité Técnico de Investigaciones
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
Directora Investigaciones y Postgrados
DIANA ISABEL MOLINA RODRÍGUEZ
Representante comité de Investigaciones Derecho
AURA MARIA ROSERO ARTEAGA
Representante Comité de Investigaciones Ingeniería Industrial
ELINA OVIEDO GARCÍA
Representante Comité de Investigaciones Odontología
IVAN HERNÁNDEZ RAMÍREZ
Representante Comité de Investigaciones Medicina
Coordinadora de Investigación Medicina
MARIA INES PANTIJA VILLARREAL
Representante Semilleros de Investigación
JORGE RAMOS TORRES
Representante con Proyecto de Investigación en Ejecución
JORGE RAMOS TORRES
Representante de los Coordinadores de Programas Académicos
MARIA MERCEDES ROSERO SOSA
Representante de los Grupos de Investigación
MARITZA RAMÍREZ ORTIZ
Secretaria
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
7
1. GENERALIDADES
12
2. ANTECEDENTES
15
2.1 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR SIGLO XX 15
2.2 CONTEXTO DEL MOVIMIENTO COOPERATIVO EN COLOMBIA
16
2.3 LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA EN EL PAÍS
18
2.3.1 Hitos históricos 18
2.3.1.1 Origen: pensamiento educativo y cooperativo en Colombia (1958–1962)
19
2.3.1.2 Instituto de Economía Social y Cooperativismo INDESCO (1963–1970)
24
2.3.1.3 Universidad Cooperativa INDESCO (1971-1980) 29
2.3.1.4 Universidad Cooperativa de Colombia (1981-1990) 31
2.3.2 Universidad Cooperativa de Colombia (1981-1990) Universidad Cooperativa de Colombia: inicios década de los 90
33
2.4 DEPARTAMENTO DE NARIÑO Y FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
37
3. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO: HISTORIA DEL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN INVESTIGATIVA
42
3.1 PRIMER PERÍODO (1993–1997): DOCENTES HORA CÁTEDRA EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA EL MERCADO LABORAL
44
3.1.1 Fundación 44
3.1.2 Misión, programas y formación docente 45
3.1.3 Programas de ciencias de la salud 47
3.1.4 Centro de Investigaciones y Postgrados 48
3.1.5 Programas académicos e investigación 50
3.1.6 A manera de Conclusión: Período 1993-1998: docentes hora cátedra formadores de profesionales para el mercado laboral de Nariño
52
3.2 SEGUNDO PERÍODO (1998-2003): DOCENTES ASESORES DE TRABAJOS DE GRADO
54
3.2.1 Capacitación 55
3.2.2 Líneas de investigación 56
3.2.3 Reglamento de trabajo de grado 57
3.2.4 Publicaciones 58
3.2.5 Formación de docentes en postgrado 59
3.2.6 Vinculación de docentes a la función de investigación 61
3.2.7 Programas académicos e investigación 65
3.2.8 Grupos de investigación 66
3.2.9 A manera de Conclusión: Los docentes investigadores vinculados en este período opinan
68
3.3 TERCER PERÍODO (2004–2010): LOS PROCESOS DE CALIDAD Y LA FUNCIÓN SUSTANTIVA DE INVESTIGACIÓN
74
3.3.1 Universidad - sociedad 74
3.3.2 Transformarse o desaparecer 75
3.3.3 Políticas de docencia-investigación en busca de superar el modelo de profesionalizante
78
3.3.3.1 Responsabilidad social 78
3.3.3.2 Fomentar la cultura de la calidad 78
3.3.3.3 Actualización y renovación curricular 80
3.3.4 Estatuto general y estructura administrativa de la investigación: un hito en el cambio de modelo
82
3.3.4.1 Sistema Universitario de Investigaciones - SUI 83
3.3.4.2 Organización de la investigación 84 3.3.4.3 Vinculación: Investigación – docencia 84 3.3.4.4 Vinculación de docentes por convocatoria pública 90 3.3.4.5 Formación y capacitación de docentes 93 3.3.4.6 Tiempo del docente dedicado a investigación 94 3.3.4.7 Infraestructura para investigación 96 3.3.4.8 Producción Investigativa 97 3.3.4.9 Publicación y divulgación de resultados de investigación 125 3.3.4.10 Grupos de investigación 127 3.3.4.11 Convocatorias CONADI para trabajos de grado 129 3.3.4.12 Semilleros de investigación 130 3.3.4.13 Presupuesto para investigación 132 3.3.4.14 Cofinanciación en investigación 135 3.3.5 Impacto en la cultura investigativa 137 3.3.6 A manera de Conclusión: Un modelo de educación superior
profesionalizante que se permite la posibilidad de incursionar en la investigación
138
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
150
TABLA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Planes de estudio y formación en investigación. Año 1992 sede Bogotá
37
Cuadro 2. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 1993 41
Cuadro 3. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 2003 41
Cuadro 4. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 2009 41
Cuadro 5. Programas, docentes y estudiantes. Período diciembre de 1994 46 Cuadro 6. Nivel de formación docente. Universidad Cooperativa de
Colombia sede Pasto. 1995 47
Cuadro 7. Relación: misión del programa y formación en investigación. Año 1996 51 Cuadro 8. Trabajos de grado nivel de especialización. Período 1998–2002 60 Cuadro 9. Vinculación de docentes tiempo requerido: período
julio – diciembre 2002 63
Cuadro 10. Grupos de Investigación. Período 2001 – 2003 68 Cuadro 11. Vinculación de docentes Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto. 2005– 2010 86
Cuadro 12. Promedio de docentes con tiempo para investigación y/o producción intelectual. 2005–2010.
87
Cuadro 13. Programas de maestría y doctorado Universidades de Nariño. Período 1998–2011
91
Cuadro 14. Formación de docentes Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 2005 – 2010
92
Cuadro 15. Formación de docentes: acuerdo 018 de 2005. Período 2006 - 2010 93 Cuadro 16. Eventos de capacitación para docentes investigadores.
Período: 2004-2011 94
Cuadro 17. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2005 100 Cuadro 18. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2006 103 Cuadro 19. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2007 108 Cuadro 20. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2008 113 Cuadro 21. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2009 119 Cuadro 22. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2010 124 Cuadro 23. Síntesis Proyectos de Investigación CONADI 2005 – 2010 125 Cuadro 24. Síntesis publicación y divulgación investigativa 2005 -2010 127 Cuadro 25. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias. Año 2011 128 Cuadro 26. Trabajos de grado aprobados en convocatoria CONADI. 2005-2010 130 Cuadro 27. Semilleros de Investigación 2004 – 2010 132 Cuadro 28. Presupuesto aprobado para proyectos de investigación sede Pasto.
2005-2010 134
Cuadro 29. Proyectos Cofinanciados. Período 2007 - 2011 136
8
INTRODUCCIÓN
Esta investigación acerca de la historia de la investigación en la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, fruto de la necesidad de articulación con el nivel
nacional en la investigación liderada sobre este tema, por la sede Villavicencio bajo la
orientación de los investigadores Milciadez Viscaíno Gutiérrez y Ruth Edith Muñoz
Jímenez. y además por la inquietud permanente en la comunidad de académicos de
dejar el registro y mantener vivo su paso por la función sustantiva de Investigación de
esta Institución, en un entorno cambiante, impredecible e imprevisible característico del
mundo actual. Así, se constituyó en una investigación sobre la investigación misma en
la Universidad, que retroalimentó los distintos campos del saber. Sin duda, los estudios
sobre la investigación misma, se despliegan en múltiples direcciones: docente,
estudiante, semilleristas, grupos, líneas, proyectos de investigación, producción
investigativa, divulgación de resultados, presupuesto, impacto, entre otros; que en su
conjunto constituyen un estudio holístico.
Entendida la historia institucional como el conjunto de historias, donde lo propio y lo
diferente, lo compartido y el cruce de información personal con la memoria colectiva, se
reúnen en cada interpretación con el fin de transformar la realidad. Particularmente en
esta investigación la percepción de lo institucional con enfoque socio-histórico, requiere
apropiarse de la cultura investigativa de la Universidad, para que la recuperación y la
reconstrucción adquieran sentido en el presente y futuro. Parodiando a Corvalan
(1998), esta historia institucional está conformada por la memoria de lo socio-histórico y
de las subjetividades o memorias individuales de directivos y docentes investigadores
involucrados en la función sustantiva de investigación, donde la cultura de pertenencia
influye sobre las formas de concepción de la realidad, por lo que la percepción pone de
manifiesto el orden y la significación que estos actores asignan al contexto en el que se
desarrolla la investigación.
9
Se parte de la premisa expresada por Nicastro (1992), que la historia institucional se
registra en la cultura de la escuela, se expresa en sus estamentos y es la matriz de
representaciones, valores, modelos y normas que se comparten y dan cuenta de
significaciones desde las que se interpreta la cotidianidad. Entonces, la cultura
investigadora de la universidad, como toda construcción social, articula conflictos y
legitima la identificación, el interés, el compromiso, la motivación y la formación
investigadora; desarrollada en medio de tensiones y diferencias, opera como un
espacio de síntesis culturales, otorgando a la comunidad académica escenarios
posibles para el conocimiento.
Esta historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Pasto, correspondiente al período 1993–2010, es decir 17 años de presencia de la
Institución en el sur occidente de Colombia, tiene un lugar destacado, por ser el primero
en su género que describe el acontecer en el proceso de vinculación de la Institución a
al desarrollo del conocimiento y a la formación de profesionales con espíritu crítico,
creativo e innovador, competencia que lo ubica con mayores posibilidades en el mundo
globalizado.
Se construye a partir de la opinión entretejida de saberes, sentimiento,
responsabilidades, identidades, compromisos e intereses de los docentes y
administrativos que en las diferentes épocas, se constituyen en parte de la historia
Institucional, que presionada por tendencias globalizantes y políticas públicas de
educación superior, transforma el modelo profesionalizante y dinamiza su esfuerzo en
busca de la cultura investigadora de su comunidad académica, para hacer de su acción
educadora un compromiso que aporte a la construcción de sociedad, a partir de
principios solidarios y criterios políticos que enmarcan la misión institucional, propósito
que sólo es posible relacionando ética, cultura y educación; en el entendido que los
proyectos éticos y educativos ajenos a la cultura, impiden las relaciones entre estas tres
dimensiones, y a la vez, posibilitan nexos contradictorios entre ellas.
10
La historia muestra que el compromiso de la universidad como el de los docentes y
estudiantes investigadores, se constituye en un compromiso moral, cultural e
históricamente irrenunciable; centrado en el saber, cuya esencia está en la creación,
desarrollo, divulgación y aplicación del conocimiento, dinámica que sólo es posible, a
través de la relación docencia e investigación; inserta en la correspondencia recíproca
entre ética, cultura y educación. El propósito se centró para este estudio en esta
riqueza conceptual, donde el investigador dotado de un espíritu crítico, reflexivo y
creativo la encontrará insuficiente, porque requiere además la referencia a esa realidad
más amplia, dada en la sociedad y sus necesidades, sin la cual el cultivo del saber no
alcanza relevancia plena en una formación profesional más humana
A partir del horizonte cultural contextualizado históricamente tanto de la Universidad
como del investigador, se determinó entretejer la relación existente entre las tendencias
de la educación superior, las políticas públicas e institucionales sobre investigación y el
modelo de universidad, con el desarrollo de la función investigativa de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, durante el período 1993–2010; como proceso de
crecimiento en relación con el propio conocimiento, con las actitudes de los docentes y
estudiantes frente a la investigación, en su compromiso con la sociedad, en su relación
con la universidad, y a la vez, buscando interrelación entre las necesidades de
crecimiento personal y las del desarrollo institucional y social.
Se estudió el fenómeno como un todo histórico, inserto en la Institución y en la
sociedad, un hecho histórico que a la vez que describe el pasado, también pueda
reconstruirlo y crearlo desde la concepción objetiva y realista del conocimiento. Se
realizó bajo los determinantes espacio-temporales de la historia, observando el acuerdo
de los historiadores, en el que los cambios se acumulan en ciertos períodos que son
ricos en información y permiten la reconstrucción y creación del pasado investigativo
institucional. El vínculo existente entre los estamentos de la sede Pasto, de ella con la
Institución a nivel nacional y con la sociedad a la que pertenece, se consideró para
contextualizar su historia.
11
El método histórico Recuperación/Reconstrucción en esta investigación en particular,
no se limitó exclusivamente a recuperación de material documental y recolección de
información, sino a lograr una reconstrucción del material y la información, para
establecer la historia de la investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto y qué perspectivas de desarrollo se proyecta en su devenir. Por ello, no se
trató simplemente de establecer una progresión lineal en la historia del desarrollo de la
investigación, sino de considerar que es imprescindible que la recuperación esté
seguida de la reconstrucción, como dirección metodológica.
A decir de Bericat (1998) el conocimiento, interpretación y comprensión de las
relaciones y tejidos académicos, investigativos, culturales y sociales que determinaron
los resultados se realizó mediante un enfoque integrador, donde la realidad es una
abstracción a la que se le percibe según la subjetividad y el marco de referencia de
cada sujeto, de acuerdo con sus experiencias, conocimientos, prácticas, valores, entre
otras características que le conforman como un ente íntegro. Por lo que la ciencia social
y en ella la historia, opera mediante el establecimiento de códigos binarios, es decir
formas duales o multifacéticas de percepción de la realidad con la que interactúa el
sujeto, siendo esta relación binaria la que permite estudiar la realidad.
Es de anotar, que éste es un estudio histórico reciente, de los 17 años en el desarrollo
investigativo de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, y en ella
específicamente, del desarrollo de la función investigativa. Por lo tanto, parodiando a
Topolsky (1993) se considera una historia de tiempo presente, caracterizada porque es
posible hacer hablar a sus protagonistas y acudir a su memoria para reconstruir/crear y
poder inferir. Se afirmó en fuentes históricas resultado de la actividad de los docentes
investigadores que por su destino, existencia, origen u otras circunstancias, son
particularmente adecuadas para informar y comprobar sobre el hecho histórico objeto
de estudio.
Como fuente primaria la información base dependió de aquella recogida en forma
directa; frente a frente con directivos y docentes investigadores de la Universidad, a
12
través de entrevista individual y en grupo focal. Otras fuentes primarias fueron
consultadas en archivos del Centro de Investigaciones y utilizando la tecnología en los
archivos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), Colciencias, ICFES, Gobernación
de Nariño y los archivos de la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional y
de la sede Pasto, Las fuentes secundarias posibilitaron documentar conceptualmente y
establecer relaciones de análisis entre la teoría y la realidad encontrada en el desarrollo
de la investigación.
La técnica empleada fue la entrevista, se aplicó teniendo en cuenta dos clases de
participantes: directivos, con quienes se abordó temas específicos de acuerdo con el
cargo que desempeñan, enfatizando en la historia de la Institución en relación con el
desarrollo de la función investigativa; información recolectada y sistematizada con la
cual se entretejió la fundamentación conceptual, dando vida a la historia de la
investigación institucional. El trabajo con los grupos focales de docentes investigadores
vinculados a cada uno de los tres períodos en que se dividió la historia, se orientó
específicamente sobre su rol en el desarrollo de la investigación en la Institución.
Teniendo en cuenta que es una investigación histórica se dividió en tres períodos, de
acuerdo a los hitos históricos, caracterizados por la forma de vinculación del docente y
su relación con la actividad investigativa, así: primer período 1993-1998 docentes hora
cátedra; segundo período 1999-2003 docentes medio tiempo y tiempo completo
asesores de trabajos de grado y tercer período 2004-20108 docentes medio tiempo y
tiempo completo en calidad de docentes investigadores.
El análisis tiene sentido en tanto recuperación crítica de su pasado en relación con la
educación superior, considerando que las subestructuras de la Institución son ventanas
desde las cuales se puede estudiar lúcida y críticamente este hecho histórico.
13
LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO:
UNA HISTORIA PROFESIONALIZANTE
QUE CONSTRUYE Y DESARROLLA CULTURA INVESTIGADORA
1. GENERALIDADES
La educación es una parte de la historia de Colombia que depende del contexto social,
político y económico, además, de la importancia que el Estado le da en las diferentes
épocas. La educación pública obedeció a intereses del gobierno y la élite del país, por
su parte, la educación privada floreció en centros urbanos, las dos bajo el poder y
control de la iglesia católica, que promovió el respeto a una tradición que encasilló a
docentes y estudiantes procurando sometimiento, obediencia, sumisión y acatamiento
de lo impuesto por la vía de la fe, bajo un enfoque eminentemente teórico, memorístico
y transmisionista; desconociendo otras formas válidas de llegar al conocimiento. De otra
parte, Colombia desde siempre construye historia con presencia de conflictos sociales y
políticos, que no le permiten concretar las transformaciones que necesita; al respecto,
Ospina (s.a.) señala:
En nuestra historia cada guerra parece haber correspondido a una riqueza particular: al oro, a las perlas, a las esmeraldas, al café, al caucho, a la marihuana, a la coca. Incluso a veces a riquezas fantásticas como la canela, a riquezas potenciales como el canal interoceánico, a riquezas infames como la esclavitud. Ello parece también presagiar tristemente que toda nueva riqueza o toda riqueza que responda a nuevas necesidades, podría dar pie a nuevas violencias, a nuevas guerras. Ello nos hace pensar y temer que la biodiversidad, la gran riqueza del futuro, y el santuario de los páramos colombianos, puedan suspender sobre nuestro porvenir la amenaza de las guerras de la biología, de las guerras del agua, cada vez más escasa en el planeta.
Por su parte el departamento de Nariño catalogado entonces como provincia por estar
alejado del centro del país, carente históricamente de oportunidades en todos los
campos; la causa que acentúa su condición de atraso y marginación es básicamente su
14
condición rural. Culturalmente se caracteriza por una ideología tradicionalista y
conservadora que propende por un gobierno central, alianza con la iglesia y orden
antes que libertad. Esta imagen idílica secular y el sosiego del nariñense frente a las
transformaciones estructurales, perjudicó su formación intelectual. Al respecto
puntualiza Colmenares (2005), “allí donde los conservadores hablaban de sosiego, los
radicales veían el embrutecimiento producido por la opresión secular”. Históricamente
en Nariño la iglesia ha sido la institución del orden social con autoridad sobre la
educación, que influyó en el pensamiento y acción de sus habitantes, que tardaron en
salir del marasmo y el conformismo solo hasta finales del siglo XX.
La educación superior en Nariño tiene origen en comunidades religiosas, sus
principales Instituciones de Educación Superior (IES) como: Universidad de Nariño
cuyos orígenes se remontan al año 1712 cuando se estableció el Colegio de la
Compañía de Jesús. La Universidad Mariana creada en 1965 por la Congregación de
las Hermanas Franciscanas y el Centro de Estudios Superiores María Goretti
(CESMAG), fundado en el año 1980 por el padre Guillermo de Castellana de la Orden
de Hermanos Menores Capuchinos. Es evidente el dominio y poder que ejerció la
iglesia católica en la educación de esta zona del país; que fiel a sus creencias limitó el
desarrollo de pensamiento y consciencia por el desarrollo regional. Sin embargo, la
situación de atraso educativo perdura en la historia, las estadísticas de inicio del siglo
XXI presentadas por el Consejo Departamental de Ciencia y Tecnología CODECYT
Nariño (2003: 25-28), ubican al departamento como el segundo con más baja cobertura
educativa en el país, correspondiente a un 64.76% y la matrícula en el nivel pregrado
de las universidades públicas y privadas es del 0.76% del total nacional.
Según CODECYT Nariño (2003), las causas del estancamiento económico en el siglo
XX radican fundamentalmente en la carencia de investigación pertinente para la región,
que no le permite determinar sus debilidades y fortalezas para la toma de decisiones. El
número reducido de profesionales con maestría y doctorado o con experiencia
investigativa, limita las oportunidades de liderazgo frente a la problemática existente;
además, los programas en estos niveles son reducidos en las universidades existentes.
15
Como región tradicionalista y conservadora no le es fácil adaptarse a los cambios
exigidos por las tendencias de la globalización.
La apertura de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto en 1993, fue una
nueva opción para jóvenes bachilleres y trabajadores que anhelan estudiar. Los
docentes vinculados para apoyar la formación de los nuevos profesionales durante
estos 17 años de historia institucional, corresponden a académicos formados entre
1975 y 2005, por lo menos dos generaciones con características particulares en su
formación profesional; la primera entre 1975-1992 corresponde a profesionales que en
su formación de pregrado no tuvieron experiencia directa con procesos sistemáticos de
investigación académica. Los segundos, profesionales del período 1993 en adelante
son docentes que cuentan en su formación de pregrado con asignaturas de
investigación o relacionadas con este campo; su acercamiento al mundo del
conocimiento a través del desarrollo de trabajo de grado y además su desempeño en la
docencia, nació con el desarrollo de la Tecnología, la Información y la Comunicación
(TIC) aplicadas a la educación. En este panorama nace la investigación en la
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, que permite comprender la dinámica
del desarrollo de su cultura investigativa.
El objetivo de este trabajo histórico es describir a lo largo del período de estudio 1993-
2010, el modelo de universidad al que ha correspondido la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Pasto y mediante el cual contribuye durante 17 años a la formación de
profesionales. Este acercamiento histórico al mandato fundacional heredado por la sede
Pasto de la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional, se construye con la
opinión de directivos y docentes investigadores, por cada uno de los tres períodos
estudiados; mediante el análisis documental y entrevista estructurada dirigida, con lo
cual se recopila, sistematiza y analiza la información cuantitativa y cualitativa, que
ligada a la interpretación de aportes bibliográficos de autores especializados en los
temas tratados, permiten determinar la influencia del modelo de la Universidad en el
desarrollo de la función sustantiva de investigación.
16
Se presenta como antecedente básico: una síntesis histórica de la Universidad
Cooperativa de Colombia desde sus inicios en el año 1958 hasta el año 1992,
caracterizada por su vinculación directa a la capacitación de los líderes del
cooperativismo y a la educación de los jóvenes trabajadores colombianos, para que
éstos se inserten eficazmente al mercado laboral del país; la contextualización de la
educación superior en Colombia y la situación de finales del siglo XX que vivía el
departamento de Nariño. En el año 1993 empieza la historia de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, que para esta construcción histórica se dividió en
tres períodos en los cuales se analiza la dinámica existe en la formación de la cultura
investigativa.
2. ANTECEDENTES
2.1 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR SIGLO XX
En la segunda mitad del siglo XX la situación social y económica del país demanda
nuevas formas de educación, acogiendo la influencia de corrientes como la pedagogía
activa, según las propuestas de Rousseau, Pestalozzi, Jhon Dewey y María Montessori
entre otros, que sustentan la observación, experimentación y papel activo del estudiante
como fundamento de formación. Surgió en la época una mentalidad modernizadora
orientada hacia la industrialización, para alcanzarla se orientó el sistema educativo
desde la escuela hasta la universidad, sustentado en valores y métodos de enseñanza.
Refiere Orosco (2007: 13):
Formar individuos para la sociedad, que respondan al desarrollo científico, tecnológico social y humano a través de instrucción, educación y desarrollo de habilidades y valores, en una dimensión trascendente […]. Era necesario, calificar y adaptar la fuerza de trabajo, a nuevos procesos productivos del siglo XX y, por ende, a los intereses del capital. Esta fue la política que impuso el modelo de educación superior en Colombia.
Según este principio, es indispensable prepararlo técnicamente para hacer eficaz su
rendimiento, formar un hombre recto y útil -fin primordial de todo intento educativo-, será
siempre algo más que dotarlo de un acervo de conocimiento. Dice Nieto (1979) que
desafortunadamente la pedagogía activa sería asimilada al discurso de la pedagogía
17
católica, homogéneo, cerrado, dogmático e institucionalizado en prácticas cotidianas de
la población civil. Según Jaramillo (1968: 269), “la promesa del educador intelectual que
produce y aporta al saber, quedó aplazada, siendo sustituida luego por un enfoque que
acentúa el transmisionismo y la función moralizadora del maestro.” Esta tradición
educativa es causa del atraso cultural, social y económico del país.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) se vincula con expertos extranjeros para realizar el Plan Quinquenal de
Educación Integral; la finalidad, planificar la educación de los colombianos. Sin
embargo, la violencia desatada por diferencias abismales entre clases sociales y la falta
de oportunidades para que el pueblo accediera a la educación; era momento de facilitar
la llegada de sectores populares a la universidad pública. Sin embargo, según Helg
(2001:117), aumentó el número de alumnos, maestros y universidades, pero en
detrimento de la calidad, motivando la educación privada que acentuó las diferencias
sociales que perduran en la sociedad colombiana. El crecimiento de la educación
superior fue desordenado, por las tendencias modernizantes y la movilidad social de
nuevos grupos que buscan en los títulos oportunidades laborales.
En Colombia surgió la universidad de masas, sin relación con la calidad, se distanció de
la realidad social para dedicarse a transmitir conocimientos, en una formación
profesional teórica que respondía a modelos foráneos. Su fin último fue graduar
profesionales carentes de espíritu crítico que les permitiera visionar un país en su
multidimensionalidad. Lejos de las aulas estuvo la práctica y la formación investigativa.
Parra (1992:26) asevera que “las instituciones se convirtieron en fábricas de títulos
académicos; como consecuencia, al incremento en la oferta de profesionales le
acompañaba el desempleo, es decir, la pauperización profesional.”
2.2 CONTEXTO DEL MOVIMIENTO COOPERATIVO EN COLOMBIA
Inicios del siglo XX se expusieron en Colombia las primeras tesis vinculadas al
cooperativismo. Escribe Uribe (1993a: 14) que en la primera década el dirigente político
18
Rafael Uribe Uribe, antioqueño, sembrador de café e ideas, militar, estadista, dirigente
político y educador, “planteo la doctrina cooperativa como parte de su pensamiento
sobre el socialismo democrático de corte humano”; con influencia de los ideólogos
cooperativos del siglo XIX, entre ellos Robert Owen y Charles Fourier.
En este horizonte el sustento legal del cooperativismo empieza su recorrido histórico,
cuando se integra el movimiento obrero alrededor del sindicalismo y del cooperativismo.
En el ingreso a la modernidad aparece María Cano, considerada precursora del
cooperativismo en el país, militante del Partido Socialista Revolucionario (PSR); una
mujer intelectual, artista y librepensadora, predicó un nuevo orden social motivada por
la necesidad de hacer realidad en Colombia la justicia social; promovió la creación de
sindicatos y cooperativas, contribuyendo a la apertura social y democrática. Igualmente,
está presente el sacerdote Adán Puerto, interesado por los fenómenos sociales se
dedicó a difundir la doctrina cooperativa ajustada a los principios promulgados por la
Alianza Cooperativa Internacional (ACI). Comenta Uribe (1993b: 20):
Ideas de precursores e interés de políticos y estadistas, tuvieron su culminación cuando el Congreso de 1931 aprobó la primera ley cooperativa en cuya preparación participaron juristas conocedores del sistema. A partir de la década de los treinta el desarrollo del cooperativismo se fue incrementando satisfactoriamente.
En esta época el intelectual Jiménez (2006), fundamentó la primera ley cooperativa
colombiana, sustentando que el espíritu de cooperación reside en la mutua solidaridad
y que el cooperativismo no es solo una forma de organización, sino es un medio eficaz
para la educación de los pueblos, porque por él, los individuos son tolerantes,
previsores y solidarios.
Desde su origen en el país el cooperativismo tiene el componente educativo que se
legaliza con la ley 115 de 1959 que obliga a dictar cooperativismo en escuelas, colegios
y universidades, con la convicción que esta cultura de valores favorece la formación
como alternativa de convivencia social. Así, el pensamiento cooperativo, como
ideología y doctrina en Colombia, toma forma unido a la construcción de una historia
con presencia de conflictos sociales y políticos, caracterizados por los intereses
particulares antes que por el bienestar del pueblo; realidad que obstaculizó la formación
19
de un sistema educativo, no solo para formar profesionales expertos en su área, sino
ante todo críticos, creativos y solidarios, que fueran más allá de lo conocido para
orientar con fundamento investigativo, las transformaciones sociales.
La práctica y el discurso del cooperativismo en la segunda mitad del siglo XX, adquiere
cada vez mayor reconocimiento de la sociedad y del sector público en el contexto
mundial, que motiva a organizarse y adoptar papel protagónico desde cualquier
manifestación social. En este contexto educativo-cooperativo se crea la Universidad
Cooperativa de Colombia en el país.
2.3 LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA EN EL PAÍS
Es la historia del pensamiento de ideólogos e intelectuales que desde su realidad
entretejieron ideas en común, que gestaron proyectos en acciones tangibles para
transformar la realidad colombiana. Se inicia con la historia del pensamiento de tres
académicos e impulsores del cooperativismo, importante en la historia de la universidad
colombiana, específicamente de la universidad del sector de la economía solidaria en el
país, quienes precisan que a través de la educación y bajo principios solidarios, el
hombre tiene posibilidades de acceso al conocimiento en pro del desarrollo del país. A
decir de Pérez (2000: 9):
El origen de la Universidad Cooperativa de Colombia es la escala dinámica de la aventura intelectual y académica, de pensar esta práctica social que se nombra como economía solidaria. Desarrollada desde el momento histórico en el cual se organizan las sociedades primitivas, el cooperativismo tiene una praxis cuya dialéctica se moviliza desde múltiples sinergias, una de ellas es la educación.
2.3.1 Hitos históricos. Haciendo uso de la historia como la genealogía de un proyecto
social determinado, como estudio del hombre en el tiempo cuando el presente actúa
para comprender el pasado, se expone el devenir de la Universidad Cooperativa de
Colombia donde el pasado y el presente están no como puntos fijos, sino como
momentos interactivos que dan significado a los acontecimientos vividos por la
Institución en 54 años de historia.
20
Pensamiento y acción de académicos cooperativistas que se inscribe en la hazaña
intelectual que se mantiene en el tiempo, construyendo permanentemente un marco
teórico e ideológico en el que se conjugan educación y economía; reconociendo el valor
de la cultura para hacer de ella un objeto social de enorme significancia, donde se habla
de procesos culturales para comprender procesos históricos y económicos en su
dinámica social, referidos a la formación de profesionales con el fin de insertarlos en los
mercados laborales. Para configurar esta historia, los autores la dividen en hitos que
permiten visualizar su trayectoria como protagonista del quehacer educativo y
cooperativo en el país, que señalan elementos reveladores del momento histórico que
asume de los personajes que orientan la visión de las acciones que emprende y de los
logros que obtiene para sí, para el sistema educativo y para el país.
Cinco hitos de historia en el período comprendido entre 1958 y 1992, que sirve de
antecedente a este estudio. El primero (1958-1962) origen de la Institución bajo el
pensamiento educativo y cooperativo de Carlos Uribe Garzón, Henrry Serrano Uribe y
Rymel Serrano Uribe, los tres del movimiento cooperativo de los años 50 en el país; a
través de las instituciones: Casa Cultural Moreno y Escandón y el Instituto de Educación
y Capacitación Cooperativa M.M. Coady, con la pretensión de formar trabajadores bajo
los principios cooperativos. El segundo hito (1961-1970) la historia del Instituto de
Economía Social y Cooperativismo (INDESCO), ligado a la capacitación laboral del
estudiante-trabajador. El tercer hito (1971-1980) la transformación de INDESCO en
Universidad Cooperativa INDESCO, formando parte de la educación superior del país.
El cuarto hito (1981-1990) el proceso de reconocimiento por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) de la Universidad Cooperativa de Colombia y su aporte a la formación
de profesionales con criterios políticos y solidarios y el quinto hito (1990-1992) el
reconocimiento a la Universidad Cooperativa de Colombia como entidad del sector de la
economía solidaria.
2.3.1.1 Origen: pensamiento educativo y cooperativo en Colombia (1958–1962).
Fue en la década de los años 50 caracterizada por crecimiento y transformación de la
estructura demográfica y productiva del país. Época en la cual el Estado se ve en la
21
necesidad de expandir escuela y universidad para responder a la industrialización,
entonces precisa una clase dirigente para gobernar, el interés es: expansión,
infraestructura, universidades y maestros que satisfagan la creciente demanda de
nuevos profesionales. La educación orientada por comunidades religiosas alentaba el
positivismo, acatado por el régimen político y que relativamente satisfacía los
requerimientos de modernización económica.
En este panorama social, económico y educativo la reseña histórica de la Universidad
Cooperativa de Colombia, marca como antecedente el año 1958 y los nombres de tres
ilustres ciudadanos, educadores y cooperativistas, cuya orientación académica les
permite difundir el pensamiento cooperativo con base en la educación a partir de la
solidaridad. Tres hombres con visión de patria e ideales cooperativos que proyectaron
el bien vivir y el bien estar del individuo y las comunidades; para quien los principios
cooperativos solamente serán viables en su dimensión humana, si tienen como
referente básico la educación desde la solidaridad. Son ellos: Henrry Serrano Uribe,
Rymel Serrano Uribe y Carlos Uribe Garzón.
Su ideología como meta a alcanzar recibió influencia de diferentes corrientes, desde el
socialismo que concibe al cooperativismo fundamento de un nuevo orden social, hasta
las reformistas que lo asimilan como complemento al capitalismo para su humanización.
Dicho por Uribe (1993a), en la Colombia del siglo XX el cooperativismo se cruza con
tendencias socialistas, reformistas y evolucionistas; predominando una concepción
pragmática que busca la creación de cooperativas para atender necesidades de las
comunidades.
En este orden de ideas, los ideólogos de la Universidad Cooperativa de Colombia
fueron influenciados por los precursores del cooperativismo, quienes establecieron los
fundamentos básicos para consolidar la doctrina que orientó este movimiento en el
mundo. Al interior de Colombia esta doctrina se ajustó a los principios promulgados por
la Alianza Cooperativa Internacional (ACI) y los intereses de la iglesia católica, se
considera influencia de primer orden en la formación de ideales solidarios. La educación
22
alternativa con base en el cooperativismo fue influenciado por la pedagogía activa,
modelo que seguía a Rousseau, ubicando al estudiante como centro de la educación.
Es en 1958 cuando Henry Serrano Uribe, Rymel Serrano Uribe y Carlos Uribe Garzón
fundan el Instituto M.M. Coady, que luego cambiaría su nombre por el de Instituto de
Economía Social y Cooperativismo INDESCO y en 1983 daría origen a la Universidad
Cooperativa de Colombia, el Instituto se creó en homenaje a la obra de Moisés Michael
Coady (1882–1959), Monseñor y Presidente de la Asociación Canadiense de
Educación de Adultos o Sistema de Educación del Pueblo, con base en la cooperación
para fortalecer la comunidad y el liderazgo de un desarrollo sustentable y justo. Director
de la Universidad San Francisco Javier de Antigonish (Nueva Escocia -Canadá). Uribe
(2005: 15) da a conocer su pensamiento expresado entre otras obras: en el libro titulado
Dueños de su propio destino publicado en 1939 y en El camino de Antigonish
publicado en 1943, que ejercieron una influencia decisiva en quienes por aquella época
buscaron orientaciones, para construir en el país un sólido movimiento cooperativo con
base en la acción educativa.
La Casa Cultural Moreno y Escandón abrió sus puertas a una obra que se convertiría
en una universidad todo un país, la Universidad Cooperativa de Colombia. Este
proyecto educativo tuvo como propósito el compromiso con el estudiante-trabajador, en
la perspectiva de una formación transformadora de la realidad socioeconómica del país,
brindó una educación para el desarrollo del hombre en su dimensión humana, cognitiva
y laboral. Su visión de patria llevó a la práctica tres actividades objeto de formación del
hombre trabajador: bachillerato comercial nocturno, escuela administrativa y contable y
el Instituto de Educación y Capacitación Cooperativa M.M. Coady. Los currículos
implementados en estas tres áreas enfatizaban en la formación humana para el trabajo.
Su pensamiento fue la formación de trabajadores, para que éstos cooperativamente
tuviesen oportunidad en el mercado laboral y contribuyeran a mejorar la realidad del
país. Bajo estos principios el modelo educativo de Casa Cultural Moreno y Escandón en
esta época fue básicamente profesionalizante.
23
Se proyectaba el desarrollo del cooperativismo a partir de la acción educativa, soñaba
con una institución que cumpliera esta misión, promoviendo la formación de
trabajadores y líderes del cooperativismo; institución que se convirtió en el ente
embrionario de la Universidad Cooperativa de Colombia; Uribe (1977) un proyecto
alternativo en la formación de trabajadores, deja de lado el yo egoísta para pensar y
actuar por el nosotros, en sana convivencia social.
Su pensamiento se enmarca en la educación como formación, refieren Uribe, Jaramillo
y Serrano (2006: 36) que su ideal fue “formar los dirigentes del movimiento cooperativo,
para crear consciencia que la unión y la integración a través de la cooperación,
permiten el crecimiento individual y colectivo; la cooperación y la solidaridad incluyen.”
Donde la educación cooperativa orienta la construcción de estas organizaciones, el
conocimiento mutuo, las relaciones de vecindad ayudan al establecimiento de confianza
en la obtención de sus metas, trabajando de forma conjunta para el logro de objetivos
comunes. Educación que se basa en la formación de los valores de: ayuda mutua,
responsabilidad, equidad, igualdad y solidaridad. De allí, determina Serrano (1968) que
el nacimiento del cooperativismo desde una lógica racional, persiguió objetivos y fines
que no distan de sus contrapartes en el mundo, que se resume en satisfacer
necesidades para una mejor calidad de vida, por medio de instrumentos de propiedad
conjunta y democráticamente gestionada.
Rymel Serrano Uribe, entre 1958-1970 logró el posicionamiento institucional y avanzó
en el reconocimiento de los sectores académico y cooperativo, que permitieron
transformaciones consecutivas del Instituto M.M. Coady, hasta llegar a la Universidad
Cooperativa INDESCO.
Tiempo en el cual se entiende la educación cooperativa como la existencia de una ética
que establece valores de ayuda mutua, responsabilidad, democracia, igualdad, equidad
y solidaridad. La ideología que persiguió la Universidad Cooperativa de Colombia desde
sus inicios, cree en valores éticos de: honestidad, transparencia, responsabilidad social
y preocupación por los demás. Su pretensión, transformar la realidad colombiana a
24
través de la educación cooperativa, fortaleciendo el vínculo de la Institución con la
comunidad y la sociedad, entendiendo que la educación es formación social para la
democracia, partiendo de una coherencia social y bajo principios de una ética de
responsabilidad, es posible transformar la realidad del hombre y del país.
El cooperativismo en Colombia incluye el componente educativo, el Ministerio de
Educación Nacional MEN (1959) lo instituyó legalmente y obligó a dictar cooperativismo
en escuelas, colegios y universidades; cátedra creada para favorecer la convivencia
social. El Instituto apoyó el interés del gobierno formando a los líderes del
cooperativismo, convirtiéndose en una entidad educativa de renombre en Bogotá, por
su enfoque cooperativo, la pedagogía activa, la apertura hacia la administración y la
economía; pero ante todo, una institución de educación privada no regentada por la
iglesia católica, marcó la diferencia. Durante este tiempo se posicionó en el panorama
educativo y cooperativo, orientado por jóvenes con autoridad cooperativa y relaciones
en este sector.
El currículo ajustado a las características del estudiante adulto trabajador, a su
desarrollo personal y condiciones socio-culturales; con horarios flexibles y apoyada con
guías de trabajo y materiales educativos de autoaprendizaje; teniendo en cuenta que
era una práctica testimonio de reforma social y de filosofía de aprendizaje permanente,
que se extendía más allá de una visión del mundo de trabajar por un salario.
Implementó programas curriculares y metodologías de acuerdo a las modalidades
empresariales orientadas a la formación cooperativa, la creación de empresa y la
generación de empleo. Este currículo se presentó como una alternativa de preparación
académica para trabajadores de medianos y menores ingresos, orientado hacia lo
económico principalmente comercial y cooperativo, enfocado a creación de
cooperativas y pequeñas empresas y a la construcción de una nueva sociedad. Su
objetivo básico, capacitar al estudiante para asumir retos en el mejoramiento de su
calidad de vida y aporte al desarrollo a su comunidad.
25
Propició a estudiantes trabajadores formación básica para acceder al sistema
educativo, mejorar su cualificación laboral y desarrollar capacidad de participación
social, cultural, política y económica. El ideal que orientó el currículo giró en torno a
equidad, democracia y transformación social. Contrario a un discurso competitivo,
propuso un modelo emancipatorio y políticamente inspirado en el bienestar colectivo.
Pedagógicamente se basó en el modelo propuesto por M.M. Coady sobre educación de
adultos y los postulados pedagógicos de John Dewey, Eduard Lindeman y Paulo Freire;
figuras de renombre en la educación de adultos, sus propuestas continúan guiando a
los educadores, la propuesta rescató de cada uno de ellos:
- De Dewey el estimuló a los educadores para adoptar una visión amplia y el liderazgo
capital en la dirección de la educación, ubicándolos como los que deben conducir la
educación para que la humanidad pueda mejorar.
- Siguiendo a Freire, fueron animadores comprometidos con el estudiante trabajador y
el énfasis en la importancia decisiva de la dimensión colectiva del aprendizaje.
- De Lindeman, padre de la educación de adultos en Norte América, hizo evidente la
importancia de la educación más allá de lo inmediato, conocido, tangible y la
preocupación por la justicia social, siendo la educación base de la reforma social.
El plan de estudios estaba centrado en la educación y capacitación cooperativa,
impartía su enseñanza en materias como historia del cooperativismo, doctrina
cooperativa, legislación cooperativa, administración, contabilidad y otras
complementarias desarrolladas por fundadores y dirigentes del cooperativismo. En sus
orígenes su compromiso estaba referido a la formación cooperativa y a la capacitación
para el trabajo, el Instituto fue reconocido por su aporte en la formación cooperativa y
laboral del estudiante trabajador, su objetivo fundamental fue la formación para el
trabajo; por lo tanto el modelo característico en sus inicios estuvo dirigido a la formación
del desempeño laboral.
2.3.1.2 Instituto de Economía Social y Cooperativismo INDESCO (1963–1970).
Marca un hito en la formación cooperativa en Colombia, cuando se inicia el desarrollo
de dos dimensiones en lo cooperativo: por una parte, el consumo articulado en el país
26
por la Asociación Colombiana de Cooperativas (ASCOOP) y ahorro y crédito liderado
por la Unión Cooperativa Nacional (UCONAL).
En esta época según Airaca (2004) en 1930 existían 4 cooperativas cuyos asociados
eran 1.807, pero en 1962 estas entidades llegaban a 759 con cerca de 450 mil
asociados. La formación de líderes cooperativos surtía efectos favorables, posicionando
esta doctrina como una alternativa importante frente a las tendencias del capitalismo.
Aparece intelectualmente Francisco Jiménez Arcila (2006) abogado estudioso del
cooperativismo, quien fundamentó la primera ley cooperativa colombiana en:
El espíritu de cooperación reside en la mutua solidaridad [...]. El cooperativismo no es solo una forma de organización. Es también un medio eficaz para la educación de los pueblos, porque por él, un gran número de individuos llegan a ser tolerantes, previsores, ecuánimes y solidarios.
Este contexto de educación cooperativa fue decisivo en el pensamiento bajo el cual
surgen los antecedentes de la Universidad Cooperativa de Colombia. Nombrado
Presidente de UCONAL Rymel Serrano Uribe, amplió los horizontes para la Institución
de la que continuó siendo su director, en 1961 se reorganiza como INDESCO, ya no de
propiedad privada sino reconocido como Instituto de Formación Cooperativa de la
Unión Cooperativa Nacional –UCONAL. El objetivo central precisa el pensamiento:
Formar a nivel superior a líderes del movimiento cooperativo colombiano; profesionales, expertos y técnicos en cooperación; con el propósito de satisfacer las necesidades sobre desarrollo nacional, en el campo de Planeación Organizacional de Cooperativas. (Universidad Cooperativa de Colombia, (2004: 14) Estructurado en 4 unidades académicas: “Facultad de Economía Social, Escuela de Expertos y Técnicos, Centro de Especialización y Centro de Investigación y Extensión. (Uribe, 2005: 16) Que luego, será reconocido como el Instituto de Economía Social y Cooperativismo INDESCO, logrando ser reconocido como entidad del cooperativismo, y con fundamento en la legislación cooperativa (decreto ley 1598 de 1963), obtuvo de la Superintendencia Nacional de Cooperativas, reconocimiento como Instituto Auxiliar del Cooperativismo. (Universidad Cooperativa de Colombia, 1998: s.p.)
Avanzando la década de los años sesenta el MEN reconoce a INDESCO como
establecimiento de educación superior, según resolución 4156 del 7 noviembre de
1964, norma que posibilitó la formación tecnológica y le autorizó otorgar título de
27
tecnólogo en: administración cooperativa, economía social y desarrollo de la
comunidad. Según Uribe (2005:17) el éxito obtenido permitió que “el MEN por
resolución 2933 del mismo año, le autorizara ofrecer estudios superiores en formación
cooperativa: economía social y cooperativismo y expertos en organización y técnicas
cooperativas; experiencia educativa y cooperativa que cumpliría la Institución a futuro.”
Bajo esta concepción y como entidad de educación superior, INDESCO según sus
promotores debe llegar al pueblo y ser proceso de democratización formando para un
alto desempeño laboral, por eso en 1965 solicita ampliar su cobertura a Bucaramanga;
el Comité Administrativo dio vía libre al proceso y presentó solicitud ante el MEN, quien
por resolución 1042 de 1965 aprobó en dicha ciudad los cursos en: economía,
administración y organización cooperativa. En 1968 la Superintendencia Nacional de
Cooperativas según resolución 0559 lo reconoce como Institución Auxiliar del
Cooperativismo.
Es en esta época cuando el gobierno de Lleras Restrepo abandera la campaña de
transformación nacional, buscando una reforma económica a partir de la generación de
conocimiento mediante la investigación; razón por la cual en 1969 creó el Fondo
Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales Francisco José de
Caldas Colciencias, para fomentar la investigación universitaria. Pero su impacto apenas
es visible en la década de 1990, cuando las universidades empiezan a demandar un
cuerpo docente capacitado para asumir la función sustantiva de investigación. Es en
este período cuando la educación superior empieza a ser influenciada financiera y
políticamente por el gobierno de los Estados Unidos (1960–1967), pretendiendo
implementar la unidad enseñanza-investigación al servicio del progreso con enfoque
utilitarista; dirigido por el Estado para difundir el pensamiento, prácticas y valores de
modelos foráneos, los que contribuyeron a la hibridación de que habla Acevedo (2004):
Las universidades colombianas no llegaron a ser propiamente la expresión de un modelo universitario europeo, y ni siquiera norteamericano, pese a la influencia determinante de este último a partir de los años setenta. Su desenvolvimiento técnico y profesional, con sus ajustes y derivaciones de modelos universitarios de otras latitudes, hizo de estas instituciones híbridos profesionalizantes con proyectos y utopías universitarias sin claros horizontes hacia los cuales dirigir la praxis educativa.
28
En Colombia, dentro de la política de penetración cultural en la que proliferaron
convenios con Norteamérica para formar profesionales en maestrías y doctorados, para
incidir en la educación superior del país. Refiere Hernández (2007) que permitió de
igual manera, estudios de profesionales colombianos en Estados Unidos, de donde
llegaron expertos, científicos, investigadores y profesionales, agrupados en los Cuerpos
de Paz, considerados invasión de la inteligencia norteamericana, que les permitió una
visión de lo que representaba América Latina para el mundo capitalista. En esta época
la restricción en la autonomía de la universidad no se limitó a su gobierno, se extendió a
la producción del conocimiento y la investigación; con un modelo que estaba lejos de
responder a los intereses generales de la sociedad.
Como hecho importante para INDESCO en relación con el pensamiento del gobierno en
este período, señala Uribe (2005), el contrato realizado con el Instituto Colombiano para
la Reforma Agraria (INCORA), para capacitar en doctrina cooperativa a los miembros
de cooperativas organizadas para la reforma agraria; lo que le permitió hacer
investigación, obtener ingresos adicionales y en 1970 la colaboración de la Fundación
Konrad Adenauer de Alemania (KAS) que desarrolló infraestructura y fortalecimiento
financiero. En este año dice Uribe (2005: 16):
El Instituto se transfirió a UCONAL, quien permitió la participación de cooperativas de grado superior en la propiedad de INDESCO, es cuando ingresan: Coopdesarrollo, Ascoop, Cecora, Financiacoop, Central de Cooperativas Agrícolas del Valle, Cencora y la Unión de Cooperativas Agropecuarias; que facilitó el convenio con el Instituto de Solidaridad Internacional –ISI de la Universidad de Munster, que promovió las cooperativas rurales.
El pensamiento educativo social-cristiano, orientó la Institución con principios que
configuran la doctrina cooperativa, impulsada por organismos internacionales como la
Alianza Cooperativa Internacional (ACI). A decir de Uribe (2005: 18)
El cooperativismo se desarrolla en la órbita de los que creen en Dios, de los que creen en muchos dioses y de los que no creen en ningún dios. Si han de encontrar un común campo de cooperación, deben observar un silencio común respecto a sus maneras de pensar mientras se enfrentan al enemigo común, […] el cooperativismo es en sí mismo, un bien humano […] el peligro está en su misma bondad de justicia, que podrían pensar en convertirlo en religión
29
INDESCO continuó formando profesionalmente a los dirigentes del cooperativismo y
capacitando mano de obra calificada para el país. Con el impacto en la capital amplió su
cobertura, el MEN aprobó su apertura en Medellín y Barrancabermeja en 1970. Con esta
gestión se retira de la rectoría Rymel Serrano Uribe, para dedicarse a la producción
intelectual y al desarrollo del cooperativismo, sin desvincularse del proyecto de
universidad que tenía en mente. La historia de la naciente Universidad Cooperativa de
Colombia en este segundo hito, continuó su devenir en la formación cooperativa de
estudiantes trabajadores. Sobre aporte al desarrollo del conocimiento y la investigación,
el proyecto educativo de INDESCO no menciona participación alguna; presenta tres
momentos básicos:
- Primero: educación superior para formar líderes del cooperativismo en Colombia,
programa de capacitación que referencia: historia, doctrina, legislación y planificación
cooperativa, organización y administración cooperativa. Asignaturas que se
desarrollaban por ciclos, en horarios nocturnos y en fines de semana, que luego se
abrieron en horarios diurnos. Al finalizar se otorgaba certificado como Líderes del
Cooperativismo.
- Segundo: estudios superiores universitarios con: Escuela de expertos y técnicos, cuyo
fin primordial fue formar técnicos en administración, contabilidad, técnicas de oficina,
redacción comercial y cooperativismo.
- Tercero: Escuela de Economía Social y Cooperativismo, trataba el manejo social y
proceso administrativo de cooperativas, sociedades laborales, mutuales y fundaciones
que se salían de la lógica y desarrollo capitalista.
El modelo empleado fue la educación de adultos como instrumento para llevar a cabo
objetivos de formación y capacitación de recurso humano en función del desarrollo. El
objetivo central tiende a la formación teórico-práctica dentro del marco socio-económico
nacional, idónea preparación técnico-administrativa para el manejo de las formas de
organización social, dentro de una visión crítica y de transformación permanente. Los
programas de extensión a la comunidad se atendieron con estudiantes practicantes, los
equipos integrados llamados polivalentes (interdisciplinarios) se conformaron con los
líderes de los grupos sociales, intervenían con proyectos concretos llevando a las
30
comunidades estratégicas definidas previamente: organización, método, técnica y
asesoría.
Al igual que en las otras instituciones de educación superior, el papel asignado al
profesor fue el de instructor en la formación de profesionales, pero a diferencia de
éstas, INDESCO estableció alianza con el Estado, al reconocer que la valorización del
conocimiento vinculado con la región produce efectos, y que la eficacia social de la
educación superior no tiene un sentido unívoco, sino que depende del modo como se
vincula con la sociedad, esta institución, reconoce y valora su responsabilidad con los
problemas de la comunidad, la región y el país.
2.3.1.3 Universidad Cooperativa INDESCO (1971-1980). Bajo la rectoría de Francisco
Rodríguez Vargas en la década de los setenta, INDESCO continuó la misión de formar
a los colombianos en cooperativismo, su radio de acción nacional y el reconocimiento
académico adquirido, lo llevan a transformarse en universidad, después de su aportes
al sector educativo y cooperativo. El MEN (1972) lo reconoce como Centro de
Investigaciones Cooperativo Educacionales, por su contribución a la educación
cooperativa.
Entre 1970–1975 período intenso y variado en hechos y tendencias en la Institución, al
igual que en el análisis de la formación profesional y el carácter de sus egresados. Al
final de esta época se debatió el carácter de INDESCO que trajo conflictos internos;
mientras la Fundación Konrad Adenauer, el ISI y el Consejo Superior pretendían
continuar como IES con carácter tecnológico, la comunidad académica apoyaba
evolucionar a universidad, posición acatada en clima de conflicto. Comenta Uribe (2005:
17) las consecuencias: el retiro de la Fundación Konrand Adenauer y del ISI, renuncia
del rector Rodríguez Vargas y nombramiento de Armando Suescún, crisis financiera,
académica y administrativa, intervención de la Superintendencia Nacional de
Cooperativas, creación de nuevos programas y constitución del Sindicato Nacional de
Trabajadores en las seccionales.
31
Posteriormente en 1974 solicita ante el ICFES, el derecho a utilizar el nombre de
Universidad Cooperativa como razón social para tener posibilidad de gestión social y
política; por acuerdo 149 de ese año, el ICFES concede licencia de funcionamiento a
los programas: Educación, Sociología, Economía y Administración, en sus niveles
auxiliares y expertos de INDESCO en las sedes Bogotá, Medellín, Bucaramanga y
Barrancabermeja, por un espacio de dos años en los cuales demostraría sostenibilidad
y manejo académico.
Mediante acuerdo 20 del 14 de febrero de 1974 se constituye como Universidad
Cooperativa INDESCO, recibe personería jurídica y aprobación de estatutos de la
Superintendencia Nacional de Cooperativas (1974). Hacia el año de 1977 se evalúan
los programas con miras a una reestructuración que permita el logro de los objetivos
institucionales, el ICFES (1978) emitió concepto favorable sobre los programas de
Medellín, Bogotá y Bucaramanga. Según la Universidad Cooperativa de Colombia
(1998: 36) es importante su transformación en Cooperativa de Tercer Grado. “Las
grandes federaciones cooperativas la apoyan y en asamblea general están presentes
como sus socias, entre ellas: UCONAL, UCOOPAN, CECORA, COOPDESARROLLO Y
FINANCIACOP.”
La orientación ideológica institucional en este período está representada por ideas
socialistas desarrolladas en el mundo y desde luego en Colombia, resultado del
proceso histórico del socialismo que tuvo influencia en la universidad latinoamericana.
Dice Uribe (2005: 19), INDESCO no se sustrajo a este influjo que explica su dinámica y
que ocasionó su transformación. Cabe distinguir como parte de este pensamiento a
Antonio García Nosa, quien se relacionó académica e ideológicamente con la
Institución; al igual que las acciones populistas del movimiento maoísta de Medellín y
los movimientos estudiantiles en el país.
El conflicto existente se identificó paralelamente a la configuración del sistema
universitario que buscaba modernizar el Estado, insertándose en las nuevas tendencias
del mercado a través de una educación cuyo propósito central era afianzar el modelo
32
exigido por Norte América. A decir de Ordóñez (2006), la primera ola de expansión de la
universidad en Colombia se presenta entre 1965-1975, en el marco de crecimiento
urbanístico que tiene como respuesta el incremento progresivo en la demanda de
educación superior, hecho que multiplicó la oferta de la universidad privada. El gobierno
de entonces para dar respuesta al modelo capitalista, le apostó al modelo masivo de
educación superior, que permitiera formar profesionales para incursionar en el campo
de la economía moderna.
Bajo este panorama de violencia y movimientos estudiantiles antiimperialistas,
INDESCO se transforma en Universidad Cooperativa INDESCO y se descentralización
a las diferentes regiones para formar una fuerza laboral con principios cooperativos.
2.3.1.4 Universidad Cooperativa de Colombia (1981-1990). Al entrar en vigencia el
decreto-ley 080 de 1980 se reformó la educación superior del país y permitió cambiar el
nombre de Universidad Cooperativa INDESCO por el de Universidad Cooperativa de
Colombia. Puntualiza Uribe (2005: 38):
El 25 de marzo de 1981 la Asamblea General de Miembros, solicitó a la rectoría tramitar su reconocimiento; dada las relaciones políticas que maneja el rector se facilitó esta gestión. El ICFES según acta 31 de 1981 autorizó otorgar títulos con la razón social de Universidad Cooperativa de Colombia INDESCO.
Desde el año 1976 hace presencia César Pérez García, abogado y líder político de
Antioquia como Director de la sede Medellín; por su labor en 1982 el Consejo Superior
lo nombra Rector Nacional de la Universidad Cooperativa de Colombia INDESCO,
desde entonces ha sido constante su actuar en este campo; inicia la reforma estatutaria
aprobada por el MEN (1982) según resolución 20748 de 1982; luego, por resolución
24195 de 1983 el MEN (1983) la “reconoce como entidad de Educación Superior, bajo
la razón social de Universidad Cooperativa de Colombia, del sector de la Economía
Solidaria”. Paralelo al desarrollo de la Universidad, INDESCO continúo su evolución
bajo la modalidad de extensión cooperativa y solidaria, presente en las seccionales del
país.
33
De una parte, constituye el núcleo institucional de la Universidad, responsable de que cumpla y desarrolle sus objetivos como institución auxiliar del cooperativismo, es decir, que se haga efectivo el principio que la anima como institución de educación superior al servicio de la economía solidaria. Significa que la Universidad Cooperativa de Colombia sirva de apoyo a la educación e investigación al sector solidario, no sólo en sus actividades de extensión sino en la formación de profesionales con sólido perfil solidario, en valores y principios que le permitan desempeñarse con eficiencia en las empresas solidarias para contribuir a su desarrollo.
Como Universidad inicia otro período de experiencias a las que se ve abocada, en
todas las sedes la vinculación de docentes se hacía por horas cátedra, cumplían
exclusivamente con la explicitación de la disciplina en el tiempo contratado sin otra
responsabilidad, lo que no permitió el adecuado fluir del proceso enseñanza-
aprendizaje y menos la investigación. La nueva universidad con doble visión: formar en
economía solidaria y con criterios políticos, inicia un proceso al servicio de los
trabajadores-estudiantes, con el propósito de formarlos con criterios políticos y
solidarios que contribuyan al desarrollo armónico del país.
La orientación de la Universidad da un giro hacia el pensamiento y la acción política y el
papel que ésta debe cumplir en el desarrollo institucional, a partir de la formación de
profesionales con criterios políticos; donde la política es elemento esencial en la
organización equilibrada e integral de la sociedad, en la medida en que el propósito de
servicio a la comunidad sea su objetivo básico. En el fin de la Universidad: formar
profesionales, con criterios políticos y para insertarlos al mercado laboral, es claro el
modelo en la formación de profesionales en el que se inició la Universidad Cooperativa
de Colombia.
El ideal educativo de la Universidad Cooperativa de Colombia (1987) se traduce en: una
misión del presente para una visión de futuro, con vocación hacia la economía
solidaria, fundamentada en su origen mismo. Orientado a formar profesionales bajo
principios del cooperativismo e ideales de la economía social y a prestar servicios al
trabajador-estudiante en distintas regiones del país. Sus valores institucionales fueron:
- Solidaridad: eje de su quehacer junto a la formación humanística con responsabilidad
social y a partir de la práctica del trabajo colectivo.
- Equidad: en pensamiento y acción, sin distinción de raza, credo, sexo, religión,
34
ideología, política u origen social; constituye aporte a la construcción de nación.
- Respeto a la diversidad: potenciador del desarrollo integral, con base en la diversidad
del hombre y en la consideración de sus diferentes realidades. Implica tolerancia y
pluralismo.
- Libertad: valor inherente a la humanidad, busca la verdad sin restricciones y produce,
transforma y transmite el conocimiento en función del progreso social.
Entre sus objetivos se menciona:
- Promover los principios y valores del cooperativismo y la economía social.
- Fortalecer la sociedad civil y promover la buena convivencia en comunidad.
- Buscar igualdad, equidad, justicia social e ingreso a la educación superior.
- Lograr que Colombia se apropie de ciencia y conocimiento para su desarrollo.
- La descentralización y regionalización.
Es claro en este período la relación: universidad–sociedad, su ideal y sus objetivos
priorizan la docencia para la proyección social, con base en principios de cooperación y
solidaridad. No fue para esta época primordial la creación y desarrollo del conocimiento
ya que éste únicamente se transmitía. La investigación no formó parte de los programas
académicos, al igual que en la mayoría de universidades del país.
2.3.2 Universidad Cooperativa de Colombia: inicios década de los 90. Un período
de trascendencia para la universidad colombiana, en el cual se expiden normas
fundamentales para su evolución, entre ellas:
Constitución Política de Colombia -1991. Iniciando la última década del milenio un
hecho importante para la trascendencia de la universidad en Colombia, la promulgación
de la Constitución Política de 1991, en la cual el principio de libertad de cátedra se
constituye en la expresión de libertad científica, académica y de investigación; ratifica
que la búsqueda del conocimiento es libre. La universidad y sus investigadores deben
tener estímulos en su labor para procurar la creación, desarrollo y divulgación del
conocimiento. Para acceder a la ciencia la vía es la investigación, de otra parte
35
compromete al Estado con el fortalecimiento de la investigación y le exige condiciones
especiales para el proceso, proyectando el futuro de cara al cual las nuevas
generaciones deben poseer competencias investigativas.
Ley 30 de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior,
esta norma tiene implicaciones directas en la historia de la Universidad, como el
reconocimiento de la autonomía universitaria que posibilitó manejo administrativo y
académico, adjudicándole responsabilidades como la función sustantiva de
investigación.
Esta ley incluyó dentro de la clasificación de las IES, además de las privadas y públicas
las de economía solidaria, entre las cuales obviamente se ubica la Universidad
Cooperativa de Colombia. La Ley 30 (1992: art. 23) dice: “por razón de su origen las
instituciones de educación superior se clasifican en: estatales u oficiales, privadas y de
economía solidaria.” El fundamento de esta ley sirvió de marco para generar
descentralización que dio origen a nuevas sedes de la Universidad, se escribe en los
objetivos de la educación superior y sus instituciones: “promover la unidad nacional,
descentralización, integración regional y cooperación interinstitucional con miras a que
las zonas del país dispongan de recursos humanos y tecnologías apropiadas que
permitan atender adecuadamente sus necesidades.
Vale destacar la participación del rector de la Universidad Cooperativa de Colombia,
Cesar Pérez García en la reforma educativa de 1992, donde se estipuló el
reconocimiento a las instituciones de educación superior del sector de la economía
solidaria; es por ello, que actualmente el representante legal de la Institución forma
parte del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU).
La posibilidad de descentralización permitió la organización de 18 sedes de la
Universidad Cooperativa de Colombia en el país, caracterizada por su vinculación y
apertura al sector político y empresarial en las regiones. Las sedes fueron
independientes y autónomas en lo académico, pero centralizadas en el campo
financiero al referirse a los excedentes.
36
La Universidad Cooperativa de Colombia bandera del cooperativismo aporta
experiencia en la formación de profesionales, evidencia de las posibilidades que ofrece
la economía solidaria en la construcción de sociedad; comprometida con el desarrollo
nacional inicia su caminar en las tres funciones sustantivas. En esta época la
Universidad es actor principal en la educación superior de 22 regiones del país, sedes
creadas por iniciativa de los gobiernos locales, otras por conveniencia política de sus
directivas y algunas por estudios de mercado. Según su PEI (2004: 22), en 1996 la
Universidad cuenta 22 sedes según zonas geográficas:
Región Oriente: Barrancabermeja, Bucaramanga, Barbosa y Arauca. Región Norte: Santa Marta y Montería Región Occidente: Medellín y Quibdó Región Centro: Bogotá, Girardot, Facatativá, Zipaquirá y Villavicencio. Región Sur Pacífico: Pasto, Popayán, Cali y Cartago. Región Occidente: Ibagué, Espinal, Pereira, Calarcá y Neiva.
En estas zonas la Universidad ofrece programas profesionales para el mercado laboral
según necesidades de cada región. Su responsabilidad es evidente en:
6 Facultades 29 Programas de Pregrado 11 Programas Tecnológicos 24 Programas de Postgrado en el nivel de Especialización 6 Programas de educación no formal, en el nivel de Técnico Auxiliar 5 Colegios: Barrancabermeja, Bucaramanga, Medellín, Neiva y Bogotá.
Dado el carácter de presencialidad a nivel nacional, en este período es catalogada como
una universidad nacional, la población estudiantil en 1991 en sus cuatro sedes fue de
5.220 estudiantes, que por la descentralización educativa tuvo un crecimiento continuo,
en el segundo semestre de 1999 el número de estudiantes fue de 42.356 en el país. La
orientación institucional continúo enmarcada en la educación como formación de
profesionales y en su ideal de formar dirigentes y practicantes del movimiento
cooperativo en el país, para crear consciencia que la unión y la integración a través de la
cooperación y la solidaridad permiten el crecimiento individual y colectivo. Su
pensamiento se concreta en los aspectos:
- Transformar la realidad colombiana mediante la educación solidaria, fortaleciendo
vínculos con la comunidad, desde la educación como formación social para la
democracia, desde la coherencia social y principios de responsabilidad. El
37
cooperativismo es eficaz en la formación del ciudadano, llegando éste a ser mejor
personas, ciudadano y profesional.
- Lograr armonía en la comunidad mediante la cooperación de los componentes del
sistema social, formando fuerza social y teniendo en cuenta que la realización de cada
uno se logra en la realización de todos y el crecimiento de todos asiste al de cada uno,
es un proceso de participación consciente, cada uno se hace visible en la medida de su
participación.
- Instalar la doctrina y la práctica cooperativa en lo cotidiano del estudiante para
divulgar estos principios en la familia, comunidad y sociedad a la que pertenecen,
para que empiecen a pensar y a actuar en términos de nosotros. Al respecto
puntualiza Uribe (1977):
- La educación cooperativa como parte de un enfoque positivista en donde son importante los
resultados desde el principio de eficacia y eficiencia para el desarrollo. - El cooperativismo desde la universidad debe convertirse en foco orientador del desarrollo
que impacta la formación académica, en cuanto permite, la fuerza creadora de una conciencia solidaria en los profesionales comprometidos con la transformación y la motivación de comunidades que aspiran al desarrollo.
- La pedagogía debe ser participativa e instrumento pedagógico de trabajo en equipo. El educador cooperativo lo hace desde una ideología y en función de necesidades; primero del estudiante, y luego del desarrollo del cooperativo como elemento impulsor del avance social.
La investigación en los planes de estudio de 1992 de la Seccional Bogotá de quien
dependió el inicio de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, precisa
diversas concepciones en la naturaleza de los programas, la relación con la
investigación fue de inexistencia. Llama la atención el plan de estudios de Derecho,
considerada una carrera tradicional en sus métodos de formación del abogado; deja ver
esta tendencia, concentrado en el campo profesional específico determina el
conocimiento y manejo de la norma en como su razón de ser. No contempla formación
en economía solidaria ni criterios políticos y menos en formación investigativa. El
programa de administración de empresas contempla tres asignaturas relacionadas,
metodología en 2° semestre y trabajo de grado de 10°, son los espacios mediante los
cuales se forma a los administradores en investigación. Por su parte en el programa de
Contaduría Pública diseñado para formar al experto en los temas de la contaduría, deja
de lado la formación de profesionales creativos y críticos.
38
Cuadro 1. Planes de estudio y formación en investigación. Año 1992 sede Bogotá
Programa Asignaturas de investigación o
afines
Horas semana
Observaciones generales
Derecho Ninguna 0
Plan de estudio caracterizado por asignaturas específicas de la profesión. Limitado, parcializado e inflexible académicamente, todas las asignaturas excepto las de primer semestre tienen prerrequisitos. La investigación no fue su prioridad.
Administración de Empresas
Metodología 2 Se concentran en el campo profesional específico, con un mínimo en lo humanístico y únicamente dos asignaturas en relación con la investigación, en 2° y 10° semestre. Trabajo de grado 2
Contaduría Pública
Ninguna 0 Diseñado para formar específicamente un contador. Muestra claramente una característica profesionalizante.
Ingeniería Sistemas
Trabajo de grado 2 Formación específica del área de tecnología.
Fuente: Planes de estudio -Universidad Cooperativa de Colombia sede Bogotá, 1992. Archivo Sede Pasto.
Este modelo en los planes de estudio lo heredó la sede Pasto, razón por la cual en su
origen no estuvo presente la investigación; la función del docentes fue transmitir
conocimientos disciplinares para formar los profesionales requeridos por el sector
empresarial y jurídico de la región. Con esta base curricular era imposible la formación
de una cultura investigativa.
La Universidad Cooperativa de Colombia siguiendo la tendencia de descentralización
de la época llega al departamento de Nariño, región conservadora y tradicionalista, con
necesidad de educación superior. Hacia 1993 ofrecen este servicio la Universidad de
Nariño del sector público, la Universidad Mariana del sector privado y el Centro de
Estudios Superiores María Goretti CESMAG a nivel tecnológico. Es importante para
esta investigación contextualizar los patrones sociales, culturales, educativos y
científicos en los que se enmarca el origen de la Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto.
2.4 DEPARTAMENTO DE NARIÑO Y FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
El Departamento de Nariño se ubica al suroccidente de Colombia y se divide en tres
subregiones naturales: Llanura del Pacífico, Región Andina y Vertiente Amazónica. Con
una superficie de 33.268 km2. Es conocido en la historia el sentimiento anti-
39
independentista del nariñense, debido a que en las invasiones a esta provincia se
cometieron grandes desmanes contra la dignidad de la población, que despertó
sentimientos en contra de la lucha por la independencia. Refiere Montenegro (2002: 55)
“Los pastusos cerraron filas alrededor de su ejército, su religión y, ante todo, de sus
convicciones monárquicas.”
En 1899 la lucha por el poder entre liberales y conservadores llegó a su máximo nivel y
estalló el enfrentamiento que se conoce como la Guerra de los Mil Días, en este
panorama se registra 1904 como el año de creación del departamento de Nariño, por la
Ley Primera del 6 de agosto del mismo año, nombrado como primer gobernador Julián
Bucheli Ayerbe, quien fundó la Universidad de Nariño. Actualmente está conformado
por 64 municipios, 67 resguardos, 230 corregimientos y 416 inspecciones de policía. Es
zona de frontera, con influencia ecuatoriana, ya que entre Pasto y Quito hay 5 horas por
carretera, comparado con las 20 horas que separan a Pasto de Bogotá.
Catalogado como “provincia” por estar alejada de la capital, carente de oportunidades
en todos los campos; al conformar junto con Valle, Cauca y Chocó la zona
suroccidental se encuentra en gran desventaja en la toma de decisiones, pues
tradicionalmente por situación geográfica y por liderazgo es el departamento del Valle
quien lidera los procesos que atañen a esta zona. En todos los tiempos la falta y
precariedad de vías ha hecho de Nariño un departamento con pocas oportunidades;
solamente en 1970 se construyó la Carretera Panamericana que la comunica con el
resto del país y el norte del Ecuador. Según la Gobernación de Nariño (2004),
“históricamente la mayor causa del atraso ha sido su aislamiento y falta de vías de
comunicación. Hoy se padeciendo de este mismo mal.”
A decir de Rodríguez (1961), señala que son dos las causas que acentúan su condición
de atraso: el aislamiento geográfico y la condición rural. Situación que la margina de
oportunidades que permitieran visionar su despegue económico y social.
40
Tradicionalmente la ideología que maneja el nariñense es conservadora y
tradicionalista, procurada por la permanente alianza con la iglesia católica; su arraigo a
las costumbres, el respeto a la autoridad y su inclinación al mandato del evangelio, no
le permitió visionar la necesidad de formación intelectual para sus habitantes. La
división entre la clase dirigente permite analizar el pensamiento subyugado de los
conservadores contra el pensamiento liberal que veía el embrutecimiento del pueblo
producido por la opresión secular. La región tarda en dejar atrás el conformismo
culpable del atraso cultural, social y económico.
Su economía está dinamizada por la producción de artesanías y lácteos, el cultivo
principalmente de café y papa, en el pacífico palma africana y pesca, la ganadería un
renglón medio; CONFECAMARAS-CEPAL (2002) puntualizan que la economía muestra
baja competitividad a nivel nacional al ubicarse en el puesto 18 entre 23 departamentos
estudiados. Notablemente rural depende de la agricultura que se caracteriza por ser
artesanal y minifundista, carente de infraestructura industrial que le impide competir a
nivel nacional.
Bastidas (1999: 25) dice que “la población de Nariño en el año 1993 se calculó en
1.443.671 (el 3.6% de la del país) y una densidad de 37.1 habitantes por km2, que
indica subutilización del espacio por concentración en la zona andina y por territorio
caracterizado como selvático.” Según el DANE (2005) en el año 2005 el 53 % de la
población es rural, étnicamente el 18% de la población es afrodescendiente y el 10%
indígena.
Según el CODECYT Nariño (2003) las causas del estancamiento económico en la
segunda mitad del siglo XX, radican fundamentalmente en la carencia de investigación
pertinente para la región, que no ha permitido determinar sus debilidades y fortalezas
para una adecuada toma de decisiones. El número reducido de profesionales formados
en niveles de maestría y doctorado o profesionales con experiencia investigativa,
reduce las oportunidades de liderazgo frente a la problemática existente. Una región
41
tradicionalista y conservadora que no le es fácil adaptarse a los cambios, las alianzas
estratégicas entre empresas locales y extranjeras son inusuales aún.
En lo educativo, las estadísticas que muestra el CODECYT Nariño (2003: 25-28) 1985-
2002, mientras el analfabetismo en Colombia era del 8%, en Nariño se ubicó en el 10%.
Es el segundo departamento con más baja cobertura educativa en el país (64.76%), los
estudiantes de pregrado en las universidades es del 0.76% del total nacional y la
formación en ciencias del 2.07% del total nacional. Sobre educación superior entre
1960-1995, con excepción de la historia de la Universidad de Nariño del intelectual
Milcíades Chaves, de las otras IES sólo se presentan breves notas cronológicas y
apreciaciones personales. Hacen presencia en este período: Universidad de Nariño,
Universidad Mariana, Centro de Estudios Superiores María Goretti -CESMAG,
Corporación Autónoma de Nariño. Refiere Córdoba (1995) que cada institución arriesga
su propio entorno que no es relacionado con precisión con los hechos históricos,
económicos, sociales y culturales; ellas pasan por la vida de Nariño, pero Nariño no
pasa por la vida de las IES.
En el departamento de Nariño las IES tienen origen de carácter religioso, la
Universidad de Nariño nace en la transformación del Colegio de los Jesuitas, la
Universidad Mariana surge con las Religiosas Franciscanas, el CESMAG lo gestan los
Frailes Capuchinos; siendo fiel reflejo del dominio y poder educativo que ejerció la
iglesia católica en esta zona del país, limitando el desarrollo del libre pensamiento y de
consciencia por lo regional.
Antes de 1970 los profesionales nariñenses se formaban en universidades de Bogotá,
Cali y Popayán; Nariño despega en los años ochenta y en los noventa alcanza un alto
crecimiento, debido a la apertura de universidades de otras regiones y los programas
de postgrado son una situación nueva en la vida académica de Nariño. En 1990 la
Universidad de Nariño única de carácter público celebra 90 años, una historia formando
profesionales en carreras tradicionales. La Universidad Mariana ofrece Educación,
Contaduría Pública y Enfermería; abre horizonte a la mujer, siendo factor de expansión
42
de matrícula y demanda laboral que se amplió al crearse el CESMAG, institución
técnica y tecnológica. Con pocas excepciones se ofrecen programas en el campo
empresarial. Entre 1993-2010 impactan la cultura nariñense y muestran su crecimiento:
Cuadro 2. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 1993
Instituciones de Educación Superior Clasificación Estudiantes Docentes Programas
Universidad de Nariño Pública 3.956 164 17
Universidad Mariana Privada 1.916 92 9
Centro de Estudios Superiores María Goreti -CESMAG Privada 1.880 98 8
TOTALES 7.752 354 34
Fuente: información Oficinas de Planeación de las Universidades relacionadas. Marzo de 2009.
Cuadro 3. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 2003
Instituciones de Educación Superior Clasificación Estudiantes Docentes Programas
Universidad de Nariño Pública 6.523 193 46
Universidad Mariana Privada 2.916 144 29
Universidad Cooperativa de Colombia Ec. Solidaria 2.875 368 9
Centro de Estudios Superiores María Goretti -CESMAG Privada 2.180 314 8
Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD Pública 516 87 5
Universidad Pontificia Javeriana Privada 339 22 2
Universidad Santo Tomas Privada 228 38 13
Universidad Antonio Nariño Privada 119 85 6
Fundación universitaria San Martín Privada 720 123 5
ESAP Pública 272 70 3
Total 15.968 1.444 119
Fuente: Plan Visión Nariño 2030 – ASCUN
Cuadro 4. Instituciones de Educación Superior (IES) en Nariño. Año 2009
Instituciones de Educación Superior Clasificación Estudiantes Docentes
Universidad de Nariño Pública 9.411 304
Universidad Mariana Privada 3.923 285
Universidad Cooperativa de Colombia Eco. Solidaria 2.890 262
Institución Universitaria CESMAG Privad 3.050 294
Universidad Abierta y a Distancia -UNAD Pública 645 78
Universidad Pontificia Javeriana Privada 322 18
Universidad Santo Tomás Privada 352 42
Universidad Antonio Nariño Privada 84 12
Fundación Universitaria San Martín Privada 1.272 178
ESAP Pública 410 46
Totales 22.359 1.519
Fuente: información de las Oficinas de Planeación de las IES relacionadas. 2008
43
3. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO:
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN INVESTIGATIVA.
En el año 1993 la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional se define como
“una institución de educación superior, de propiedad social, que por su origen y
organización pertenece al sector de la economía solidaria”, la formación profesional es
la razón de ser y su objetivo principal; la creación, desarrollo e innovación de la ciencia
y la tecnología; escritos en los documentos siguiendo tendencias de la época, pero
ciertamente la investigación no se ejerció por falta de infraestructura académica y
administrativa.
Esta Institución a nivel nacional de la segunda mitad del siglo XX, al igual que el resto
de universidades colombianas fue influenciada por corrientes ideológicas de la
universidad francesa de corte profesionalizante, más tarde por la anglosajona que
procura eficiencia en el uso de recursos y por su ideología cooperativa recibe influencia
de la Universidad San Francisco Javier de Antigonish de Nueva Escocia, es importante
la obra de M.M. Coady con la experiencia de educación de adultos. Este modelo de
estructura y organización social, orientado hacia empresas económicas con educación
cooperativa en lo social y empresarial, científica en lo económico y técnica para lo
pertinente al proceso productivo de grupos de interés. Una educación pensada para
despertar en el estudiante interés por sus propios problemas y la búsqueda de
soluciones autónomas, refiere INDESCO (2008: 16):
Potencia desde lo individual a lo colectivo y promueve organización de sociedades reivindicativas y solidarias, llevándolas a ser activas promotoras de grupos, capaces de crear empresas cooperativas, productivas y competitivas en mercados, distinguiendo unas de otras y respetando su objeto social y función en la sociedad.
Pionera en esta experiencia educativa de pedagogía constructiva y participativa,
fundamentada en principios y valores de formación a líderes cooperativos, Expresa
INDESCO (2008: 17) con líneas de acción social definidas con base en los siguientes
principios:
44
1. Primacía de la persona: dignidad del hombre, perfectibilidad, valor del individuo sujeto de derechos y deberes y por tanto, capaz de democracia y organización económica con participación responsable en crear y distribuir la riqueza.
2. Reforma social por medio de la educación: el progreso y el nuevo orden social, solo puede venir de individuos cualificados, que puedan producir cambios notables en la conducta del pueblo. La educativa orientada hacia la mente y la voluntad.
3. La educación empieza por lo económico: las personas tienen interés y prioridad en resolver necesidades económicas, el esfuerzo educacional estará dirigido a resolver intereses íntimos y sentidos del individuo y del grupo.
4. La educación es mediante acción de grupo: se adapta a la realidad, la acción colectiva es base del éxito y la acción de grupo modifica costumbres y valores personales y sociales.
5. Una reforma social, implica cambios en estructuras sociales y económicas, el impacto de reforma exige: -sentido de unión para todos los seres humanos; -el nuevo orden no es otorgado al pueblo, es construido, conquistado y ganado por él; y -debe fundarse en un progreso de cooperación, autoayuda mutua y fraternidad.
6. Cooperación el mejor instrumento: las asociaciones cooperativas son fruto de educación y acción de grupos, tienen en lo económico y social el fin propuesto.
En el contexto de la década de los noventa del siglo XX el debate sobre universidad
estuvo influenciado por organismos internacionales y escuelas de pensamiento, que
pusieron en tela de juicio su eficacia y función social, siendo evidente la idea que la
educación superior debe ser determinada por fuerzas del mercado como cualquier otro
servicio. La Universidad Cooperativa de Colombia siguió el modelo de las universidades
privadas del país, las cuales no han concretado su modelo básico. Castro, Carvajal y
Ugarte (2004) objetan que la universidad colombiana está en deuda con la sociedad por
el divorcio existente entre teoría y práctica. Por ser éste en sus inicios un modelo
europeo, los problemas y contenidos objeto de estudio no correspondían a su realidad y
sus discusiones académicas no tenían identidad propia. Inicios del siglo XXI la
universidad tiene un reto, repensar éticamente la realidad del país según sus fortalezas
y debilidades, sólo desde allí es posible que responda a esa realidad.
La Institución inició un proceso de descentralización en el país a partir de la política
pública consignada en la Constitución de 1991 y la Ley 30 de 1992, con la apertura de
18 sedes en diferentes regiones, una de ellas es la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Pasto, historia que para esta investigación, se divide en tres períodos
para su estudio, los cuales dependen de la forma de vinculación de los docentes a la
Institución.
45
3.1 PRIMER PERÍODO (1993–1997): DOCENTES HORA CÁTEDRA EN LA
FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA EL MERCADO LABORAL
3.1.1 Fundación. El 27 de agosto de 1993 el rector y político César Pérez García, por
invitación que le formularan empresarios, políticos y académicos del departamento de
Nariño, asistió en la ciudad de Pasto a una reunión cuya finalidad fue analizar las
razones expuestas por representantes de la sociedad nariñense, que justificó la
necesidad de una sede de la Universidad Cooperativa de Colombia en esta ciudad.
Según acta de fundación (1993):
Formación cooperativa y creación de cultura solidaria, formación de profesionales con criterios políticos y solidarios, en áreas del conocimiento que contribuyan al desarrollo de la región, formación de profesionales en el campo de la salud, particularmente medicina y odontología, formación de profesionales para la creación de empresa e industria, capacitación en nivel de postgrados en los diferentes campos del conocimiento.
Considerando el interés regional y la conveniencia de la Institución, se suscribió el acta
de fundación de la sede Pasto con la intensión de dar inicio a los procesos
administrativos y académicos, para recibir los primeros estudiantes a inicios de 1994.
Pérez García expresa:
Fue muy emotiva la reunión del año 1993 en Pasto, con presencia de dirigentes de los gremios: empresa, salud, educación, política, cooperativismo, gobierno e iglesia; quienes tenían claridad sobre la necesidad de una universidad alternativa, de ideología diferente a las ya existentes en el medio, que contribuyera a la formación profesional y que vinculara a sus aulas a los trabajadores, para cualificarlos y abrirles oportunidades laborales, que les permitiera mejorar la calidad de vida de la comunidad. Vieron en la Universidad Cooperativa de Colombia esa posibilidad, como rector me sentí honrado de servir al pueblo nariñense y a través de la educación de jóvenes y trabajadores, impactar la cultura de esa tierra próspera.
El pensamiento e interés de los gestores de este proyecto fue impulsar la educación
superior con tendencia cooperativa y solidaria en el sur-occidente colombiano,
proyectada igualmente al norte del Ecuador. Al ser territorio de frontera se forjó una
universidad vinculada con el sector empresarial y productivo asumiendo
responsabilidad social con sectores vulnerables, en el cumplimiento de su misión daría
oportunidad a jóvenes bachilleres y a trabajadores de la región para acceder a
formación profesional.
46
La Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto se constituyó jurídicamente en su
inicio dependiente de la sede Bogotá, su fundación se legaliza el 17 de septiembre de
1993 con la firma del Convenio de Cooperación: académico, científico y cultural, entre
el Departamento de Nariño y la Universidad; suscrito por el Gobernador Jesús Rosero
Ruano y el Director de Planeación, Alfonso Clavijo González representante legal de la
Universidad. Los objetivos del precitado contrato están enmarcados dentro de la
prestación de servicios académicos en los campos de: investigación, docencia y
extensión por parte de la Universidad, en las áreas en las cuales ambas partes tengan
interés manifiesto.
- Seminarios, cursos de actualización, programas académicos de pregrado y postgrado y
otros que permitan el logro una formación profesional de calidad. - Investigaciones sociales, económicas, culturales y políticas que coadyuven al desarrollo
equilibrado y armónico del Departamento.
- Asesorías en los planes de desarrollo del orden departamental y municipal.
3.1.2 Misión, programas y formación docente. El 4 de octubre de 1993 nombrado
como primer director académico el arquitecto nariñense José Félix Moreno Mesías,
conocedor del sector empresarial inaugura la apertura de la Universidad. Con los
programas de Contaduría Pública, Administración de Empresas, Comercio
Internacional e Ingeniería de Sistemas, se inicia el cumplimiento de la misión
institucional. Según la Universidad cooperativa de Colombia (1996):
Una institución de educación superior, auxiliar del cooperativismo, de propiedad social, que por su historia y organización pertenece al sector de la economía solidaria. Son sus funciones sustantivas: la formación de profesionales con criterios políticos, creativos y solidarios, que contribuyan a la transformación armónica de la sociedad, la investigación como actividad básica de la docencia y como aporte a los problemas científicos, tecnológicos y sociales; y la extensión orientada al servicio público y al vínculo efectivo con el sector productivo.
Su misión está en el cumplimiento de las tres funciones sustantivas, la investigación
como el soporte de la docencia y la extensión, siendo la función que vincula la
universidad con la sociedad a la que pertenece. Se vinculan en calidad de docentes
profesionales de la región en las diferentes áreas del conocimiento bajo la modalidad
hora cátedra, responsables de implementar los planes de estudio asumidos de la sede
Bogotá. Los programas con los que inició la sede tenían relación con el sector
47
empresarial, por ello se vincularon como docentes reconocidos empresarios y
directivos del sector, junto a ingenieros de sistemas y docentes del área de
humanidades. Posteriormente el 4 de febrero de 1994 se abre Ingeniería Industrial y
Derecho, la primera, carrera profesional nueva en Nariño para crear cultura industrial y
la segunda, para cubrir la demanda de jóvenes interesados en formarse como
abogados, A estos programas se vinculan reconocidos industriales y profesionales de
la rama judicial de Nariño.
Es de destacar que el programa de Derecho desde su inicio considera la investigación
como parte importante de su acción formadora, en la Coordinación de Investigación
Socio-jurídica se vincula la licenciada, abogada y especialista María Isabel Montenegro
de Timarán, reconocida por su interés en el campo de la investigación; fue quien
organizó esta dependencia junto a la licenciada y especialista Luisa López Román,
fueron ellas quienes desarrollaban las cátedras de métodos de estudio, metodología de
investigación y seminario de grado; adelantando proyectos de investigación que no
contaron con el apoyo institucional.
Cuadro 5. Programas, docentes y estudiantes. Período diciembre de 1994
Programas Docentes (hora cátedra) Estudiantes
Contaduría Pública 18 235
Administración de Empresas 16 247
Ingeniería de Sistemas 22 354
Comercio Internacional 10 75
Ingeniería Industrial 17 167
Derecho 20 217
Totales 103 1.295 Fuente: La Universidad en Cifras. Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia Pasto. Mayo de 1999.
En el departamento de Nariño la formación en postgrados se inició al finalizar la década
de los ochenta en el nivel de especialización, caracterizado por la profundización en la
disciplina, pero carente del componente investigativo. Quienes se formaban en el nivel
de maestría lo hacían fuera de la región, siendo muy reducido el número de magísteres
y doctores; por ende reducido igualmente el interés por la investigación.
48
Cuadro 6. Nivel de formación docente. Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 1995
Programa Título Académico del Docente
Total Profesional Especialista Maestría
Contaduría Pública 18 4 0 22
Administración de Empresas 16 5 1 22
Ingeniería de Sistemas 19 4 1 24
Comercio Internacional 9 4 0 13
Ingeniería Industrial 14 6 0 20
Derecho 19 6 1 26
Totales 95 29 3 127
% 74.80 22.84 2.36 100%
Fuente: Información extraída de los archivos de la Oficina de Planeación de la sede Pasto
3.1.3 Programas de ciencias de la salud. Se requería posicionar la Universidad desde
la academia, es así como en 1995 se designa como director académico a Carlos
Folleco Erazo, Administrador de Empresas de la Universidad del Valle y Magíster en
Dirección Universitaria de la Universidad de Los Andes, con reconocida y amplia
experiencia en el campo administrativo empresarial y en la dirección del sector
educativo a nivel superior. Con conocimiento concreto sobre la realidad regional y visión
clara del papel que desempeña la educación en el desarrollo y progreso de los pueblos,
orienta en forma decidida las funciones de docencia, investigación y proyección social
en torno a las cuales la administración sirve de apoyo para el logro de las metas. Es
reconocido como el gestor de los programas de ciencias de la salud en Pasto, por quien
muchos de jóvenes de esta parte de Colombia proyecten su vida profesional en
medicina, odontología y programas técnicos relacionados.
Después de gestionar con el sector de la salud, en particular con el gremio de médicos
de Nariño que inicialmente rechazó la idea, el 21 de marzo de 1996 se crea el programa
de medicina, siendo necesario establecer relaciones y convenios con Universidad de la
Habana Cuba, entre ellas: Las Villas, Pinar del Río y el Instituto de Ciencias Médicas de
la Habana, para tener respaldo científico, asesoría académica y formación de docentes
en dicho campo. Luego el magíster Folleco Erazo se encarga de la creación del
programa de Odontología, que se abre en Pasto como el primero en su género el día 5
de agosto de 1996.
49
En el mes de septiembre de ese año, se firma convenio interinstitucional con la Alcaldía
de Pasto, a decir de Serrano (2010) en procura de un óptimo servicio a la comunidad y
excelencia académica en la formación de profesionales del área de la salud; dicho
convenio fue orientado por el Alcides Abel Ochoa, médico salubrista cubano. Para el
funcionamiento académico y administrativo de los programas de ciencias de la salud, se
vinculan profesionales médicos, odontólogos, enfermeras, biólogos, bacteriólogos,
químicos, entre otros, en calidad de hora cátedra; desde sus diferentes especialidades
formaron los primeros médicos y odontólogos en Nariño. Ponce (2010), único docente
con título de doctor en este período, comentó:
Al igual que en otras universidades del medio no había cultura investigativa, porque el objetivo fundamental fue formar profesionales bajo un modelo transmisionista caracterizado por el dominio del docente y la baja capacidad de análisis que se le exigía al estudiante, “estudiantes pasivos y docentes expositores” éstos últimos sin tiempo ni condiciones para investigar. La producción intelectual de los docentes de esta época fue escasa, por no decir que no existió. La Institución no mostró interés por la investigación, pues no creó en la época condiciones ni ambiente propicio para el desarrollo del conocimiento. Pero valga la pena aclarar que en la misión, el PEI y demás documentos institucionales, se hablaba de investigación como función básica del quehacer de la Universidad; los planes de estudio carecían del componente investigativo en la década del noventa, posteriormente se vincula la metodología de investigación, desarrollada teóricamente por docentes sin experiencia en esta práctica. Con certeza podría decir que en esta época no existió dinámica investigativa en la sede, porque no estaban dadas las condiciones institucionales.
Desde el año 1997 se vincula al programa la Licenciada en Filosofía y Letras y Magister
en Administración Educativa, Graciela Sánchez Narváez, actualmente candidata a
doctora, quien asume la coordinación de investigaciones de Medicina, siendo además,
docente de métodos de estudio e investigación.
3.1.4 Centro de Investigaciones y Postgrados. En el segundo semestre de 1995
obtiene la aprobación para ofrecer formación en el nivel de postgrados y otorgar el título
de especialista; por lo cual esta dependencia en los tres años siguientes se dedicaría a
administrar los programas de especialización en: gerencia de seguridad social y
proyectos en salud, docencia universitaria, sistemas de información, derecho procesal
penal, gestión de instituciones educativas, administración y gerencia institucional,
multimedia, y gerencia de servicios de salud. Especializaciones acogidas por los
profesionales la región como oportunidad para elevar su nivel académico;
50
particularmente los docentes y directivos de la Institución se beneficiaron de esta
formación. Las tres primeras cohortes tuvieron como requisito de grado un diplomado de
profundización en el área específica, las siguientes cohortes realizaron como requisito
para optar el título, la monografía de grado.
Para estos programas de especialización se vincularon docentes bajo la modalidad de
hora cátedra, las horas dependían del módulo a desarrollar, no se contemplaba tiempo
de acompañamiento y asesoría al proceso de aprendizaje y menos aún a procesos de
investigación. Al analizar e interpretar el pensamiento, la actitud, la responsabilidad
social, la inclinación hacia la búsqueda y la identificación con el desarrollo del
conocimiento de la comunidad académica de la Universidad Cooperativa de Colombia
en Pasto en la década del noventa, comenta Montenegro (2011).
En este tiempo la Universidad estaba preocupada por posicionarse en el medio, crear nuevos programas y fortalecer su solidez financiera, en este período se nombraron tres directores, afectando la continuidad de los proyectos Institucionales. Académicamente los planes de estudio no guardaban coherencia en cuanto a formación en investigación, explícitamente no existía esta área, pero se exigía al finalizar el trabajo de grado como requisito para obtener el título de abogado. Al inicio no se hablaba de investigación, pues cada profesor estaba en lo suyo, nos vinculábamos como hora cátedra, sin tiempo para hacer investigación. En su origen la universidad no estaba interesada en esta función sustantiva, su fin fue formar abogados que impactaran la sociedad con identidad propia, cifrada en los principios de economía solidaria y criterios políticos. Hablar del docente investigador, podría hacerse desde el interés personal de quienes estamos por el desarrollo de la ciencia, interés que en ésta época no fue estimulado por la Institución.
El magister Díaz Terán (2011), quien se desempeñara como director de investigaciones
y postgrados, con conocimiento detallado y muy particular del acontecer investigativo en
la Institución, sobre la cultura investigativa argumenta que en los inicios de la sede en
Pasto, no es posible asegurar la existencia de ésta y menos sobre la vinculación de
docentes investigadores:
Primero: en su mayoría los docentes no tenían formación investigativa, eran resultado de un modelo en el cual la investigación no estuvo presente, formados en un método transmisionista que se encargaron de repetir con sus estudiantes. Fue reducido el número de profesores con estudios de maestría, experiencia en investigación y publicaciones. Además, su vinculación fue de hora cátedra, tiempo dedicado a dictar clase. Segundo, los docentes responsables del área de investigación que comprendía: métodos de estudio y metodología de la investigación según los planes de estudio, eran docentes sin formación ni experiencia investigativa, su desempeño en esta área fue desde la teoría. Tercero, la Universidad se ocupó de formar profesionales, no existían condiciones para la
51
investigación, por la forma de vinculación del docente y la carencia de recursos para financiar proyectos. El modelo de Universidad no tenía una estructura para dicha actividad. Sin embargo, estaba interesada en apoyar el desarrollo de los programas de especialización, la responsabilidad del Centro de Investigaciones se ajustó a gestionar la apertura de los mismos, acción que aportó ingresos considerables a la Institución. Hablar de docentes investigadores en el origen de la Institución no es prudente, éste se inició después de 1997 por requerimientos de trabajos de grado, por las políticas públicas y por la corriente de globalización en la educación superior, como la utilización de herramientas computacionales que motivaron el desarrollo tecnológico en la información y comunicación.
3.1.5 Programas académicos e investigación. Al analizar la misión de los programas
que ofreció en este período la Universidad, se encuentra la investigación como
elemento de formación de profesionales y en la vinculación de ellos con la sociedad,
considera que a través de la investigación es posible contribuir al mejoramiento de la
comunidad. Los planes de estudio en el área de investigación eran similares a los de
las otras universidades del medio; así lo reconoce Montenegro (2011):
Como docente hora cátedra entre 1992 y 1999 en las tres universidades de la región, entre ellas la Universidad Cooperativa de Colombia, en métodos de estudio, metodología de investigación y seminario de trabajo de grado. La estructura académica no favorecía la formación crítica, reflexiva y creadora de los jóvenes, los planes de estudio profesionalizantes, caracterizados por grandes conjuntos de asignaturas del campo específico, reducida formación humanística donde la investigación era un simplemente un relleno. En este contexto la investigación no se integraba a las asignaturas, por cuanto los docentes no estaban preparados para establecer la relación: docencia-investigación. En la Universidad los planes de estudio eran inmodificables, pretexto para que la investigación estuviera siempre en el último plano de la formación de los profesionales en este período.
Según planes de estudio, de un promedio de 78 asignaturas, el área de investigación
presenta rango variable: desde una asignatura en el programa de derecho hasta tres en
odontología e ingenierías; el número de horas semanales oscila entre un mínimo de 2 y
un máximo de 12 horas. En los planes de estudio el área de investigación no presenta
continuidad y menos aún se puede hablar de transversalidad curricular. Por su parte, la
misión de los programas ofrecidos por la sede Pasto, contempla como elemento básico
en la formación de profesionales la investigación, sin embargo, no es coherente con las
asignaturas ni los tiempos dedicados a la actividad de investigación.
En el año 1996, la relación de la misión del programa con el área de investigación
expresada en la estructura lineal de los planes de estudio, se muestra incoherente. La
misión presenta formación de profesionales fundamentada en investigación, como
52
herramienta básica de aprendizaje y desarrollo de proyectos útiles a la comunidad y a la
sociedad; de otra parte, determina el método científico para procurar el desarrollo de la
región y como actividad básica de la docencia y la proyección social. Sin embargo, al
establecer la relación con el plan de estudios, se encuentra que la formación no
corresponde con la misión propuesta, las asignaturas de investigación comunes en los
programas fueron: métodos de estudio, metodología de la investigación y seminarios de
trabajo de grado. Pero, no por dictar métodos de estudio y metodología de investigación
según los planes de estudio, el estudiante aprende a investigar.
Cuadro 7. Relación: misión del programa y formación en investigación. Año 1996
Programa Misión Formación en
investigación Nivel Hora
Administración
de empresas
Formar profesionales en Administración de empresas, con
criterios políticos, creativos y solidarios, basados en un
programa académico en donde la investigación es
herramienta fundamental de aprendizaje y desarrollo de
proyectos útiles a la comunidad y a la sociedad.
Metodología
de Investigación 2° 4
Investigación
Profesional 10° 4
Contaduría
Pública
Formar profesionales de la Contaduría pública para
insertarse al mercado laboral de la región y contribuir al
mejoramiento práctico de la contaduría y con base en el
método científico procurar el desarrollo de la región.
Métodos de estudio
1°
2
Metodología de la
investigación 4° 4
Derecho
Formar abogados con criterios políticos y solidarios que
participen en la transformación social de la comunidad.
La investigación como actividad básica de la docencia
combinada con proyección social.
Seminario de grado 5°
Año 2
Ingeniería
Industrial
Dirigida al desarrollo integral de planeación,
organización, dirección y control de sistemas de actividad
humana, destinados a participar en empresas públicas y
privadas, en actividades económicas y creación de
unidades rentables.
Metodología 3° 3
Proyecto grado I 7° 4
Proyecto grado II 9° 4
Ingeniería de
Sistemas
Formar profesionales de la Ingeniería de sistemas con
dominio de las telecomunicaciones y con criterios
políticos creativos y solidarios, basándose en un
programa académico en donde la investigación es
herramienta fundamental del aprendizaje y desarrollo de
proyectos útiles a la comunidad.
Metodología 1° 4
Trabajo grado I 9° 5
Trabajo grado II 10° 3
Medicina
Formará médicos de calidad científica y humana, con
orientación comunitaria, capacitados para competir y
liderar la salud, basado en formación de alta tecnología
fundamentada en la investigación, valores humanos y
criterios políticos y solidarios.
Métodos de estudio
1° 2
Metodología de
Investigación 2° 2
Odontología
Formar odontólogos para hacer presencia dentro del
desarrollo de la región, con principios éticos,
humanitarios y de compromiso social para mejorar el
nivel de vida de la comunidad.
Investigación 1 6° 2
Investigación 2 7° 2
Investigación 3 8° 2
Fuente: Proyecto Educativo Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto 1996. Planes de estudio 1993 y 1997.
53
Esta actividad amerita un proceso reflexivo y sistemático presente integralmente en el
currículo del programa, para constituirse en una práctica transversal del mismo.
Concepción no podía darse en este período, por cuanto los docentes no estaban
formados para asumir este compromiso desde esta perspectiva; de otra parte, la
concepción práctica del currículo en la Institución no visionaba la transversalidad como
elemento básico, por lo tanto no existió exigencias institucionales ni compromiso de los
docentes al respecto.
3.1.6 A manera de Conclusión:
Período 1993-1998: docentes hora cátedra formadores de profesionales para el
mercado laboral de Nariño. (Resultado de los Grupos Focales de docentes
investigadores vinculados en este período)
- La Universidad Cooperativa de Colombia Pasto asume directamente de manera
heredada el modelo profesionalizante de la Universidad Cooperativa de Colombia a
nivel nacional. La preocupación del docente fue la enseñanza, entonces, transmitir el
conocimiento al estudiante, en relación con su formación profesional.
- La comunidad universitaria coincide en que en este período histórico los docentes se
vinculaban a la Universidad por medio de convenio de trabajo asociado, a través de la
Cooperativa Multiactiva Nacional (COMUNA), en la modalidad de docente hora
cátedra, por un número de horas de clase al mes, según la intensidad horaria
semanal de las asignaturas a su cargo, les pagaban únicamente el número de horas
de clase dictadas, registradas en el leccionario con auditoría de los coordinadores de
programa. El tiempo en horas estaba asignado según los requerimientos del
programa dividido en unidades, temas y subtemas, además del tiempo necesario para
los dos exámenes parciales y el examen final.
- La vinculación de un docente oscilaba entre un mínimo de cuatro y un máximo de 32
horas a la semana, todas eran de clase; no se tenía en cuenta tiempo para
54
preparación del tema, asesoría a los estudiantes, revisión de exámenes, registro de
calificaciones, reuniones, comités, etc.; menos aún se podía considerar tiempo para
investigar. La escala salarial contempla los niveles: técnico, tecnólogo, licenciado,
profesional, especialista, magíster y doctor; se incrementa anualmente de acuerdo al
incremento del salario mínimo en el país. Al igual que en la actualidad existían tres
escalas salariales dependiendo de la facultad: ciencias de la salud con valores más
altos, seguida de la de derecho y con los valores más bajos las facultades de
ingeniería y ciencias administrativas y contables.
- La vinculación del docente dependió del criterio del decano, en este período no se le
dio importancia a la formación y/o experiencia investigativa.
- El docente como hora cátedra no tuvo sentido de pertenencia con la Institución,
menos aún se identificó con una actividad que no se realizaba como fue la
investigación. Cumplía horarios asignados en los cuales dictaba clase.
- No había interés por la investigación, porque no existía la cultura en esta función
sustantiva, el modelo de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto estaba
dirigido únicamente a la función sustantiva de docencia, esta era la única
responsabilidad del docente. El interés de la comunidad universitaria se cifró en el
conocimiento específico de las disciplinas, donde la universidad prestó todo el apoyo
necesario para el cumplimiento de los objetivos del programa.
- La Tecnología, la Información y la Comunicación (TIC) en los orígenes de la
Universidad no fue generalizada, en los primeros años las TIC fueron de manejo de
los ingenieros de sistemas y de quienes se atrevieron a cruzar esa barrera; razón por
la existió una visión endógena y no de proyección hacia la investigación.
- Su compromiso se supeditó al cumplimiento del tiempo asignado, es decir, al número
de horas dictadas y a la labor docente en el desarrollo del programa de cada
55
asignatura; se levantaban diagnósticos de la realidad existente, siendo este un
compromiso con los sectores de la sociedad, pero eran ejercicios de investigación
estudiantil que se quedaban dentro del aula y no tenían trascendencia en la sociedad.
Sin embargo, la formación de profesionales desde el aprendizaje temático de las
disciplinas fueron tareas que cumplió la comunidad universitaria en la formación de
profesionales, para insertarlos con éxito en el mercado laboral regional y nacional.
- Respecto a la formación profesional, ésta inicialmente tenía un interés de tipo
lucrativo, formarse en postgrado significaba un nivel más alto en la escala salarial.
Formarse como magister significaba mejores oportunidades laborales, sin embargo,
dicha formación como investigadores, permite comprender la responsabilidad y el
compromiso social que tiene el docente universitario. De otra parte, las universidades
de la región no ofrecían esta posibilidad.
- Del período 1993 y 1998 la acción universitaria se inclinó totalmente hacia la
docencia, de este período no existe resultados de investigación, a pesar que en la
misión institucional la investigación era la base de la docencia y la razón de ser de la
proyección social. La función sustantiva de investigación no fue posible por la falta de
interés, infraestructura académica y administrativa y la carencia de condiciones
mínimas para su desarrollo. Así, en sus orígenes la universidad no mostró cultura
investigativa.
3.2 SEGUNDO PERÍODO (1998-2003): DOCENTES ASESORES DE TRABAJOS
DE GRADO
Las tendencias de la educación superior que por aquella época demandan de la
universidad el cumplimiento de su responsabilidad social y mentalidad abierta al
cambio, donde el estudiante es el sujeto de su formación y el docente un guía del
aprendizaje; obligó al cambio de orientación en el modelo de universidad. Las políticas
gubernamentales desde la promulgación de la Constitución Política de 1991 y la Ley 30
56
de 1992, obliga e induce a las IES a pensar en el compromiso con el desarrollo de la
investigación. Ejemplo de ello son: los procedimientos para la creación de programas de
pregrado, especialización, maestría y doctorado; la creación de estímulos especiales
para docentes investigadores; los proceso de calidad de la educación superior ubican la
formación investigativa como requisito mínimo de obligatorio cumplimiento; el MEN
sitúan como prioridad la formulación de políticas para incentivar la innovación e
investigación científica y tecnológica, que impone una dinámica universitaria que
reclama cultura investigativa.
En el año 1998 se da inicio al proyecto de Seccionalización de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto (1998), el capítulo cinco del documento referido a
la creación de cultura investigativa en la Institución, presenta el Plan de Desarrollo
1998–2000; que pretende:
- Capacitación de docentes en investigación
- Creación de líneas de investigación instituciones y de cada programa
- Elaboración del reglamento de trabajo de grado: pregrado y postgrado
- Publicación de una revista del Centro de Investigaciones
- Formación de docentes en postgrados
- Vinculación de docentes con tiempo destinado para investigación.
3.2.1 Capacitación. Se organizaron diplomados, seminarios y talleres que fueron
orientados por expertos que venían de universidades del centro del país y funcionarios
expertos en el tema de organismos como el Instituto colombiano para el fomento de la
Educación superior (ICFES) y Colciencias. Los temas objeto de capactitación:
investigación y universidad, métodos y técnicas, paradigmas y enfoques, la
investigación en el aula, estadística e investigación, líneas de investigación, entre otros.
Los docentes debían tener bases de investigación porque serían responsables de la
asesoría de monografía como requisito de grado. Comenta López Román (2011) quien
fuera docente de investigación en el programa de Derecho:
La capacitación que se organizó en este período considero fue el inicio de la formación de cultura investigativa, por el compromiso en la asesoría de trabajos de grado. Desafortunadamente la participación de los docentes no fue con criterio de responsabilidad,
57
la asistencia se reducía en cada sesión y al finalizar estábamos los que teníamos interés. Aprender a investigar no fue fácil, nunca estudié investigación ni en pregrado ni en postgrado, pertenezco a una generación de profesionales a la que la universidad colombiana le quedó debiendo esa formación. La Universidad al igual que las demás de la región se preocupó por desarrollar el modelo profesionalizante, ese parecía era el fin último, el cual cambia gracias a exigencias de calidad, hoy la preocupación es hacer docencia con base en la investigación.
Los archivos de esta época en el Centro de Investigaciones de la sede dan fe del el
programa de capacitación que sobre investigación se desarrolló con los docentes de los
diferentes programas. Entre las capacitaciones a docentes figuran:
- Seminario taller sobre metodología de la investigación
- Diplomado en investigación
- Curso taller en estadística aplicada a investigación
- Líneas de investigación.
Eventos académicos a los cuales se invitó a todos los docentes, sin embargo, dadas las
circunstancias de la vinculación de docentes como hora cátedra, no disponían del
tiempo para su participación, más aun el interés por estas temáticas no se evidenció en
este período.
3.2.2 Líneas de investigación. Se realizaron encuentros de docentes aprovechando
las reuniones periódicas en cada programa. Orientados por el Director del Centro de
Investigaciones, los talleres permitieron reflexionar y estudiar sobre las diversas
propuestas de líneas en cada programa; en los documentos resultantes de estas
reflexiones se encuentran catalogados: campos, áreas y líneas de investigación, éstas
últimas constituyen listados de temas de investigación. Dice la doctora en Oceanografía
Nancy Villegas (2011), docente de la Universidad Nacional de Colombia:
El proceso organizado por el Centro de Investigaciones y Postgrados sobre creación de líneas, fue una dinámica interesante y novedosa en la época, pero las deliberaciones giraban en torno a la necesidad de formar profesionales para el mercado laboral, a pesar del discurso sobre la creación de conocimiento a través de la investigación que sustentaban los documentos de la Institución. Por ser una universidad de acción profesionalizante, carecía de investigadores que acompañaran este proceso. Los docentes vinculados por hora cátedra no disponían de tiempo, pues ellos trabajaban en todas las universidades del medio. Personalmente con el gusanito de la investigación y la locura de ser doctora, me fui a buscar mi sueño, lo conseguí, hoy soy investigadora, y estoy segura que esa experiencia
58
en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, inició la necesidad de mi formación como investigadora, la cual hoy forma parte de mí vida.
3.2.3 Reglamento de trabajo de grado. En el año 1998 los jóvenes estudiantes de los
primeros programas que ofreció la Universidad, matriculaban noveno semestre de
carrera y en algunos estaba previsto la presentación de monografía como requisito de
grado, igual exigencia hacían los programas de especialización. Estos dos hechos
requerían la reglamentación de esta actividad. Según actas del Comité de
Investigaciones de los meses de octubre y noviembre del año 1997, se puede
reconstruir este proceso. Según acta 003 del 27 de enero de 1998 del Consejo
Académico, fue aprobado el reglamento de trabajo de grado de pregrado y en acta 005
de 17 de febrero de 1998 el reglamento de trabajo de grado de postgrado. Asegura
Lasso Medina (2011)
Los reglamentos abrieron espacios en la generación de cultura investigativa, fueron acciones significativas que crearon bases de cultura investigativa, pero no había una estructura que ayudara a mantener el interés. Después de renunciar a la Institución, tuve la oportunidad de hacer estudios de maestría, entonces comprendí la necesidad de incentivar a los docentes en este campo. Al analizar los reglamentos de 1998 se puede apreciar que corresponden al modelo de universidad profesionalizante, es en la última etapa de carrera cuando el estudiante debe presentar investigación como requisito para graduarse, más no, como una formación permanente que posibilita pensamiento crítico y reflexivo. Esta situación ha cambiado, la investigación en la sede está posicionada, en el campo de la academia se habla de la Universidad como la que jalona este proceso en Nariño. De mi parte felicito y aplaudo esta iniciativa que favorece el desarrollo regional y la formación de jóvenes críticos y creativos.
La monografía, modalidad de trabajo de grado exigió formación básica en investigación
para desempeñarse como asesores, labor por la cual se reconocía un determinado
número de horas cuando el estudiante aprobaba la sustentación de dicho trabajo. Esta
asesoría se caracterizó en este período por desarrollarse más desde el tema propuesto
para el trabajo, que desde el desarrollo metodológico que exigía la misma investigación;
esto por carecer del personal con perfil investigador en el estamento docente.
De igual manera, este proceso requirió del nombramiento de jurados que evaluaran el
informe final y la presentación de los resultados de los trabajos de grado. Al respecto
los docentes que participaron en esta modalidad, aseguran que enfatizaron
59
evaluativamente en el tema objeto porque no quería entrar a discutir
metodológicamente porque no se sentían seguros en este aspecto. Esto lo comprenden
ahora que son docentes investigadores y tienen experiencia al respecto.
3.2.4 Publicaciones. En acta del 26 de enero (1998) el Comité de Investigaciones
aprueba la creación de la Revista Sophia, liderada por el Centro de investigaciones y
Postgrados para publicar la producción intelectual de la comunidad universitaria. Se
publicó el primer número en septiembre de ese año con artículos de reflexión e
información, esta experiencia inicial fue difícil por la falta de preparación de los
docentes en la escritura científica. Nancy Villegas (2011) comenta:
Sophia, fue la primera experiencia que despertó en los docentes el deseo de escribir, Su creador el director de Investigaciones Magister Segundo Díaz Terán. Personalmente experimenté gran satisfacción al leer mi producción en la revista, sentimiento que perduró y fue la semilla que en mi desempeño como investigadora ha dado frutos, con cada publicación vuelvo a sentir esa sensación. Puedo decir que animó en mí el espíritu investigador; desafortunadamente solo se hicieron dos ediciones, la tercera no tuvo el apoyo institucional. En este período sentíamos temor al hablar de investigación, por lo difícil de abordar esta temática cuando no se tiene preparación. Los que acompañamos el proceso inicial nos dejamos llevar por la locura de ser investigadores; actualmente combino la docencia con la investigación, donde puedo ostentar una gran producción que puede ser revisada en mi CVLAC.
En la Revista Sophia se publicaron artículos cortos sobre temas diversos de interés de
la comunidad universitaria, fue financiada por la sede Pasto conjuntamente con
empresas de la ciudad que hicieron sus aportes para lograr este objetivo. Se editó un
solo número de la misma, para el segundo número se realizó convocatoria y todo el
proceso, sin embargo no contó con la aprobación de los directivos de la sede, por lo
cual no se cristalizó el propósito de contar con un medio para la divulgación del
conocimiento.
En el año 2000 los estudiantes del programa de Medicina de la primera Cohorte, fueron
motivados para publicar sus trabajos académicos, fundamentalmente aquellos
resultado de investigación; una de sus principales acciones fue la organización y
posterior publicación de una revista, que debido a la falta de apoyo económico por
parte de la Institución se suspendió. Igualmente, el programa de Odontología en este
período tiene la iniciativa para la organización de una revista que permitiera la
60
divulgación de las investigaciones, para aportar a la construcción del conocimiento en
esta área. La profesora del programa, Cristina Mafla Chamorro, se da a la ardua tarea
de motivar a la comunidad académica odontológica de Nariño, para participar como
articulistas en nueva Revista de Odontología, con éxito se publica el número uno;
posteriormente en el año 2004 la Coordinadora de Investigaciones del programa, la
magister Inés amparo Revelo Mejía, retomó este proyecto y en el año 2004 se publicó
el segundo número. Luego una política de la Universidad, que priorizó las revistas por
áreas temáticas a nivel nacional, seleccionó la Revista de Odontología de la sede
Medellín, truncando un proyecto de publicación que en la sede Pasto tenía gran futuro.
3.2.5 Formación de docentes en postgrado. Esta dinámica envuelve a la Universidad
en el auge de postgrados, formó en Nariño entre 1998-2002 a 744 especialistas en los
programas que ofrecía a la comunidad. El grupo de docentes participó de manera muy
significativa en esta formación, hecho que permitió un cambio positivo en su
desempeño docente. Según Hernández y González (2004:36) de los 274 docentes de
la Universidad en el año 2001, el 61% se había graduado como especialista en
docencia universitaria, el 16% en administración y gerencia institucional y el 12% en
otros programas. Significa que un total de 89% se formaron como especialistas,
oportunidad de capacitación y formación ofrecida por la Institución con el fin de elevar el
nivel académico, mejorar los servicios educativos en la formación de profesionales y
contribuir a crear cultura investigativa.
El Reglamento Estudiantil de Postgrados de la Universidad (1998: capítulo II, artículo
94) determina: el requisito final para optar el título de especialista puede ser:
monografía de grado, tesis de grado, proyecto de investigación, taller de investigación,
práctica profesional e investigación dirigida. Así, en el período 1998–2002 se
presentaron 155 trabajos de grado en 6 programas de especialización.
La necesidad de asesores y jurados de trabajos de grado en el año 1998, cuando
finalizaban las primeras cohortes de especialización eran apremiante, los docentes con
título de postgrado vinculados en ese tiempo a la Universidad no estaban interesados
61
en el proceso por falta de experiencia en este campo. Fue necesaria la organización
del diplomado: “El docente como asesor de investigación”, capacitación dirigida por
funcionarios de Colciencias. Algunos participantes optaron por estudios de maestría,
cuando las universidades del medio en convenio con universidades de otras regiones
abrieron esa posibilidad. Estos emprendimientos transformaron el desempeño del
docente en el aula y procuraron el inicio de una cultura investigativa en los programas,
sin embargo, no existía una política institucional que estableciera las condiciones para
esta función sustantiva.
Cuadro 8. Trabajos de grado nivel de especialización. Período 1998–2002
No. Programa de especialización Graduados como
especialistas
Trabajos de grado
Cantidad %
1 Administración y gerencia institucional 221 72 46.45
2 Proyectos educativos institucionales 79 22 14.19
3 Gerencia de servicios de salud 109 37 23.87
4 Gerencia de seguridad social y proyectos en salud 59 16 10.32
5 Derecho procesal penal 17 5 3.23
6 Gerencia de instituciones educativas 12 3 1.94
Totales 497 155 100
Fuente: Hernández y González. Estado del arte: postgrado Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 1998 – 2002. Investigación Finalizada año 2004.
El desarrollar su trabajo de grado en la especialización o desempeñarse como asesor
de los mismos, fue un paso importante para los docentes, porque se abrió otra
posibilidad, la de desempeñarse como asesor y jurado de trabajos de grado en los
niveles de pregrado y postgrado. Los docentes investigadores han visto el proceso de
avance de la investigación, en los primeros años muy lento, pero desde el 2004 la
universidad es otra, contribuyendo decididamente al desarrollo de cultura investigativa
mediante la formación del docente como investigador, ellos son conscientes de la
responsabilidad que como investigadores tienen con la sociedad a la que pertenecen.
Los investigadores de este período que formaron parte del grupo focal, señalan que la
sede Pasto no tiene programas en el área de educación, que fue desde el nivel nacional
que se propone la Especialización en Docencia Universitaria, una oportunidad de
62
formación en postgrados para el estamento docentes del vinculado en el período 1997–
1999, especialmente para todos los docentes cuya profesión no tuviera el componente
pedagógico. En este programa de especialización se formaron 89 docentes. El
programa permitió a los ingenieros, abogados, administradores, médicos, contadores y
odontólogos, entre otros, una formación pedagógica coherente, que mejoró
sustancialmente el desempeño como docentes y, a la vez, abrió espacios de
interrelación entre las comunidades docentes de los distintos programas,
enriqueciéndose mutuamente con las experiencias en este campo. Consideran los
docentes investigadores que fue un acierto de la Institución el desarrollo de este
postgrado, ya que elevó el nivel de formación pedagógica del docente, construyendo
además comunidad académica.
3.2.6 Vinculación de docentes a la función de investigación. La Universidad
Cooperativa de Colombia (1998c: 78), en su primera etapa consideraba la docencia
como la principal de sus tres funciones sustantivas, a ella le dedicó el ciento por ciento
de tiempo y esfuerzo, a partir de la cual “transforma y transmite conocimiento para la
formación de profesionales en diferentes sectores, encargados de la producción de
bienes y servicios.” Por su parte la investigación estaba comprometida con el desarrollo
académico y científico del PEI, en consecuencia, opta por una investigación formativa
de apoyo a la docencia y a la proyección social.
Sin embargo, la educación superior al finalizar el milenio se halla en conflicto, señala
Tünnermann (1996) que la universidad se encuentra en un contexto sometido a
profundos y rápidos cambios, donde la crisis universitaria debe asumirse como signo de
vida e inevitable cambio para ajustar la misión a las nuevas exigencias. Transformarse
o desaparecer es el desafío que enfrenta la universidad, la crisis le obliga flexibilidad e
innovación como métodos de trabajo.
Por su parte la UNESCO preocupada por la orientación de la educación superior, desde
1996 en la Habana convocó a reflexionar sobre investigación y en 1998 en París
promulgó la Declaración sobre la Educación Superior; donde destacó que la formación
63
y la producción en este campo es el pilar de la educación, sin ella la misión de la
universidad carece de relevancia. La Universidad Cooperativa de Colombia (1996: 19)
consecuente con estas inquietudes, considera que la formación más allá del cultivo de
capacidades previas debe supera la perspectiva profesionalizante:
Un acto de transformación del hombre para el hombre, por lo cual la educación integral expresa el ideal de la Institución con respecto, al ideal de formar en todas las dimensiones, como profesional y ciudadano versátil que le permita afrontar los desafíos de la época, como persona que es objeto del conocimiento de la sensibilidad estética y social y de acción; ético y con criterio propio, libre, autónomo, capaz de asumir responsabilidades sociales y políticas.
La década del 90 situó la educación como promotora de formación integral, buscando
construir, reconstruir y deconstruir saberes y valores que dan identidad cultural. Para
esta misión la Universidad necesitó de docentes que a lo largo de su historia asumieron
este compromiso y transformaron la Institución. En el campo de investigación a partir
del año 2000 la toma de decisiones depende de tres escenarios en el contexto
universidad-sociedad: las nuevas condiciones, la situación interna de Colombia y la
posición de la Institución en el conjunto de universidades y en el sector de economía
solidaria.
La Institución en Pasto en su inicio sustentó enfoque profesionalizante, igual que las
demás universidades de la región, sin embargo las políticas públicas e institucionales
determinan un proceso permanente de reorganización, para dar inicio a procesos de
calidad en los cuales el docente debe ir más allá de la simple transmisión de
conocimientos, para alcanzar los niveles de producción por medio de la investigación. A
principio del siglo XXI, la investigación apoyó a la docencia y se dio en función de la
certificación de calidad de programas académicos, proceso que exigió a directivos y
docentes: identificación, responsabilidad, compromiso, inclinación y determinación por
el conocimiento. Los docentes investigadores se encargan hoy de transformar el
modelo de la Universidad, para responder a las necesidades de la región desde
procesos de investigación.
En octubre del año 2000 llega como directora del Centro de Investigaciones, Isabel
Hernández Arteaga, con experiencia académica, administrativa e investigativa en la
64
educación superior de Nariño; quien da continuidad e imprime el dinamismo que
requiere la investigación; sin embargo, encuentra limitaciones, entre ellas la vinculación
de docentes bajo modalidad de hora cátedra, quienes no estaban interesados por esta
función sustantiva; su única responsabilidad como lo afirman fue “dictar clase.”
Con el fin de superar este problema presenta ante el Consejo Académico un estudio
administrativo y financiero que posibilitaría vincular docentes con dedicación para
investigación, destacando su importancia para consolidar esta cultura. La resistencia de
directivos académicos fue clara, los fundamentos sobre investigación registrados en los
documentos no correspondía a la visión de éstos, quienes se guiaban por criterios
profesionalizantes. La docencia era lo fundamental en esta Universidad, la
investigación únicamente aparecía como una intención en los documentos.
Con el apoyo de la Dirección Académica se incrementó el número de profesores de
tiempo requerido (tiempo completo y medio tiempo) con dedicación para investigación.
El tiempo asignado osciló entre 2 y 4 horas semanales para investigación, tiempo
insuficiente para desarrollar producción investigativa de calidad; pero, fue una apertura
de la Universidad para iniciar el cambio de orientación en la comunidad académica. En
este período se designó presupuesto para el desarrollo de proyectos, pero luego se
negó su desembolso. En el primer semestre del año 2002 se puede apreciar esta
dinámica:
Cuadro 9. Vinculación de docentes tiempo requerido: período julio – diciembre 2002
Programa Total
docentes
Docentes
Hora cátedra Medio tiempo Tiempo completo
Cantidad % Cantidad % Cantidad %
Ingeniería de Sistemas 30 27 85 2 10 1 10
Ingeniería Industrial 34 31 81 2 10 1 10
Administración de Empresas 37 34 85 2 10 1 10
Contaduría Pública 26 24 80 2 10 0 0
Derecho 65 60 88 3 15 2 20
Medicina 100 92 90 5 25 3 30
Odontología 48 42 82 4 20 2 20
Totales 340 310 86 20 100 10 100
Fuente: información extraída de archivos de la Oficina de Planeación. Nóminas: julio-diciembre 2002
65
Hasta el segundo semestre del año 2002 se habían vinculado 20 docentes de medio
tiempo y 10 docentes de tiempo completo, en los siete programas que entonces ofrecía
la Universidad en esta zona del país. Docentes con los cuales se inició la capacitación
en procesos de investigación y fueron los que colaboraron en la elaboración de los
documentos para los registros calificados, lo cual permitió que conocieran de cerca las
exigencias mínimas, que sobre investigación formativa debían cumplir los programas
para obtener el registro calificado y continuar formando profesionales en las diferentes
áreas. Sin embargo, como no existía una política al respecto, en este período no se
registran resultados de investigaciones, fruto de un proceso sistemático, con miras a
formar parte de la cultura de calidad de la educación superior.
En el año 2002 la Universidad Cooperativa de Colombia (2003) presenta el Proyecto
Educativo Institucional PEI y el Plan Estratégico Nacional 2001–2006 Movilización por
la Excelencia (2003:30), que conciben la investigación como “instrumento y medio
totalizante, integrador, formador y generador de conocimiento, […] la actividad
investigativa es un punto de encuentro entre estudiantes y docente, entre universidad y
sociedad”. El Centro de Investigación formuló políticas y estrategias en el proyecto
educativo de la sede, que no se implementaron por la falta de consciencia académica
sobre la importancia de la investigación en el quehacer de la Universidad. Se sacrificó
constantemente el tiempo de investigación logrado para los docentes, en actividades
académicas o administrativas. La dirección de investigaciones afrontó
permanentemente estos hechos, hasta lograr el espacio y la creación de cultura
investigativa. Experiencia vivida por los docentes de esta época.
La Universidad Cooperativa de Colombia (2003:23) considera fundamental la formación
del docente universitario para lograr un alto desempeño profesional. Las demandas de
un sistema cada vez más exigente a nivel científico, tecnológico, social y cultural,
reclaman profesionales de calidad, que sólo es posible con el concurso de docentes
preparados para asumir esta labor:
El docente no es un simple transmisor de conocimientos, su perfil académico, científico, humano, social y técnico, demanda una formación para convertir la docencia en una
66
experiencia investigativa, crítica, deliberante y reflexiva. […] Un lineamiento docente es vincular y formar docentes con altos niveles de desempeño académico e investigativo, que conciban y ejecuten proyectos curriculares promotores del trabajo en equipo, la transdisciplinariedad, el autoaprendizaje y el aprender a aprender.
Un hecho importante para la Universidad fue el reconocimiento que le ratificó su calidad
de Institución Auxiliar de la Economía Solidaria, mediante certificado 066 del 22 de julio
de 2002 expedido por la Superintendencia de Economía Solidaria, confirmando su
pertenencia al tercer sector previsto en la ley 30 de 1992, que clasifica a las IES en:
estatales u oficiales, privadas y de economía solidaria. Este reconocimiento abrió
espacio de participación en organismos decisivos de la educación superior del sector
solidario.
3.2.7 Programas académicos e investigación. El currículo de los programas
académicos aprobado en la reforma de 1998 en la Universidad Cooperativa de
Colombia a nivel nacional, al año 2002 no muestran avances significativos en el área
de investigación, únicamente Odontología incrementó tres niveles en octavo, noveno y
décimo semestre; los demás programas conservan lo establecido. Sin embargo, el
cambio importante en este período radica en la vinculación de docentes de tiempo
completo y medio tiempo, con horas para investigación. La participación de docentes
en capacitación y producción investigativa transforma su rol en los espacios
académicos que dirigen, generando lenta pero de manera eficaz la innovación
curricular, que repercute en el pensamiento y acción de los futuros profesionales y da
inicio a la formación de cultura investigativa en la sede.
Importante es para el Centro de Investigaciones contar con personal docente, para
adelantar el Plan de Desarrollo de Investigación 2002-2005 de la sede Pasto; previsto
para implementar políticas institucionales del nivel nacional sobre investigación. Así
mismo, la dinámica académica y administrativa, que permitió la preparación de los
documentos sobre estándares mínimos de certificación de los programas, posibilitó la
búsqueda de información y la sana discusión que dio cabida a la apertura mental de
directivos académicos hacia la investigación, función que poco a poco se articula en el
currículo de los programas que ofrece la Universidad Cooperativa de Colombia en la
67
sede Pasto y se posiciona en su cultura académica cuando ella es la “Condición No. 5
dentro de los estándares de calidad de la educación superior”, que la Institución debe
cumplir para continuar ofreciendo servicios en este nivel. Fue este requerimiento del
MEN, que instó a la Institución a nivel nacional a emitir lineamientos concretos a sus
sedes de todo país, para trabajar decididamente en el logro de dichas condiciones.
Al analizar los planes de estudio y los documentos marco de cada uno de los
programas, se encuentra que estos se caracterizan por ser asignaturistas, con una
estructura cerrada de prerrequisitos y correquisitos que no permitían un manejo
holístico en la formación de profesionales. La investigación por su parte, estaba dada
en asignaturas sueltas como metodología de la investigación y seminario de trabajo de
grado, las que no se integraban de manera eficiente y eficaz al currículo. En este
período, según Hernández y González (2004) los trabajos de grado en pregrado y
postgrado fue una actividad académica en la que se dio relevancia al aspecto temático
antes que al desarrollo metodológico e investigativo; la razón como es lógico se debe a
la falta de formación de los docentes asesores en este aspecto.
3.2.8 Grupos de Investigación. En el año 2000 aparece el registro del Grupo de
Investigación Neurona Dinámica, del programa de Ingeniería de Sistemas, liderado por
el docente investigador Carlos Iván Bucheli Chaves, matemático, especialista en
estadística, magister en problemas de aprendizaje y experto en Computación. El grupo
se crea de manera interdisciplinaria e interinstitucional con docentes de la Universidad
Nacional Abierta y a distancia UNAD sede Pasto. Este grupo tuvo vigencia hasta el año
2007 cuando se cierra el programa de Ingeniería de Sistemas y el director se retira de
la Universidad Cooperativa de Colombia por no haber asignaturas para su vinculación.
El docente continua liderando el grupo, pero desafortunadamente no fue posible
conciliar los tiempos de reunión de los investigadores de las dos instituciones y los
intereses sobre el plan de trabajo; razón por la cual la Universidad decide retirarle el
aval el cual se hace efectivo en el año 2009.
68
Es en este período cuando aparecen las primeras iniciativas de investigación a través
de la estrategia de trabajo en grupo. Los docentes: del programa de Medicina, lideran
acciones en este campo, con el ánimo de estudiar el tema puntual sobre Cáncer
Gástrico, patología que afecta significativamente a la población nariñense. Bajo el
título: Cambios inmuno-histoquímicos en mucosa gástrica de ratones exocriados de la
cepa Mus-Músculus, alimentados con habas, sal y agua; se presentó el primer proyecto
de investigación docente con la participación de los estudiantes del programa en la
categoría de auxiliares. El trabajo docente que según refieren no contó con el apoyo
institucional, fue arduo por la carencia de tiempo para todo lo que implica un trabajo de
esta naturaleza. Para los experimentos requeridos por el proyecto fue necesaria la
adquisición y cría de Mus-Músculus, lo que ameritó más tarde la organización del
Bioterio, que posteriormente sirvió de apoyo para el estudio de asignaturas
relacionadas e investigaciones en ese campo. El proyecto mencionado dio origen al
Grupo de Investigación denominado: Asociación Médico Estudiantil Científica –AMEC,
actualmente reconocido por Colciencias y categorizado en “D”.
Así mismo, en el año 2002 los docentes del programa de Odontología bajo la
Coordinación de Investigaciones de la odontóloga y magister en Salud Pública,
Cristina Mafla Chamorro, organizan el Grupo de Investigación en Odontología -GIOD,
cuya estructura y líneas de investigación desde su inicio se estructuraron de acuerdo a
los lineamientos de Colciencias. Posteriormente en el año 2003 toma la dirección del
mismo la odontóloga y magister Inés Amparo Revelo Mejía. Desde sus inicios este
grupo ha liderado con tenacidad la investigación y el aporte al conocimiento en este
campo de las ciencias de la salud; constituyéndose en el año 2010, bajo la dirección
nuevamente de la odontóloga Ana Cristina Mafla Chamorro en uno de los grupos
reconocidos y actualmente con categoría “C” de Colciencias.
Desde el programa de Derecho en el año 2002, la Coordinadora de Investigaciones
Socio-jurídicas María Isabel Montenegro de Timarán junto a la docente de medio
tiempo Luisa López Román, deciden crear el grupo de investigación La Minga, nombre
que adopta de un proyecto de investigación que adelantaban sobre la relación entre la
69
práctica ancestral de los indígenas de esta región denominada La Minga y la economía
solidaria; en el cual participaba también el economista Edgar Roberto Mora Gómez. El
grupo fue registrado en Colciencias en el año 2005 y continúo renovándose
permanentemente, en la actualidad es reconocido por categorizado en “B”.
En el año 2003 el programa de Ingeniería Industrial, motivado por el estándar mínimo
de calidad, que se refiere a la formación en investigación, decide conformar su grupo
de investigación, para lo cual el Ingeniero Gustavo Narváez De La rosa convoca a sus
compañeros docentes y organizan el Grupo de Investigación Eslinga, el cual se registra
el Colciencias, quedando él como su director. El grupo se mantenido pese a la escases
de tiempo de sus investigadores, actualmente en el año 2011 es categoría D.
A continuación se registran los grupos que se conformaron en este período:
Cuadro 10. Grupos de Investigación. Período 2001 – 2003
Programa Nombre del Grupo Año
creación
Director
Ingeniería de sistemas
Neurona Dinámica 2000 Carlos Iván Bucheli Chaves
Medicina Asociación Médica Estudiantil
AMEC 2001
Harold Bolaños Bravo Médico – Patólogo
Odontología Grupo de Investigación de Odontología
GIOD 2002
Ana Cristina Mafla Chamorro Odontóloga
Magister en Salud Pública
Ingeniería Industrial
ESLINGA 2003
Gustavo Narváez De La Rosa Ingeniero mecánico
Especialista en Diseño y Construcción de Equipo Agroindustrial
Derecho Grupo de Investigación
LA MINGA 2003
María Isabel Montenegro de Timarán Abogada con estudios de Doctorado.
Fuente: Plataforma SCIENTI de Colciencias.
3.2.9 A manera de Conclusión: Los docentes investigadores vinculados en este
período opinan. (Resultado del grupo focales)
- En este período la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, empieza a
vincular un reducido número de docentes bajo la modalidad de tiempo requerido, es
decir, de tiempo completo (48 horas semanales) o medio tiempo (24 horas
70
semanales), uno o dos docentes por cada programa académico, con el fin de apoyar
la labor administrativa de los coordinadores de programa y vincularse al Centro de
Investigaciones para capacitarse en este campo. Pero la cantidad de trabajos de
grado presentados en cada programa, obligó a la Institución a vincular docentes hora
cátedra para cubrir las asesorías necesarias; estos docentes empezaron a crear
sentido de pertenencia con la labor, misión y objetivos institucionales. Quienes se
aproximaron a la investigación se identificaron con esta actividad, convirtiéndose en
asesores metodológicos de trabajos y fueron paulatinamente transformando el
contexto curricular de los programas.
- La forma de vinculación de los docentes (tiempo completo y medio tiempo), los
programas de capacitación organizados por el Centro de Investigaciones y los trabajos
de grado, fueron el inicio de cultura investigativa en la Universidad.
- La responsabilidad dada a los docentes de tiempo completo y medio tiempo fue
múltiple, se amplió de la docencia a la investigación y extensión, además del apoyo
administrativo al programa; entonces, sus compromisos también eran múltiples y en
todos se le exigía resultados. En los últimos semestres se vivía una preocupación por
la investigación dada la responsabilidad de estudiantes y docentes en los trabajos de
grado, es decir en la investigación estudiantil, la que hace presencia en este período,
carente de la producción del docente.
- Por su parte los espacios de capacitación programados por el Centro de
Investigaciones, fueron significativos en este período y abrieron la posibilidad para
discutir y hablar sobre investigación con el grupo de asesores, para quienes implicó
mayor preparación y asumir una responsabilidad con el estudiante, pero ante todo con
el desarrollo del conocimiento.
- La Universidad en este período dio la oportunidad a la comunidad de docentes y
directivos académicos, de vincularse a la especialización en docencia universitaria,
cuya finalidad fue formar docentes para mejorar su desempeño pedagógico en el aula
71
y una eficaz orientación del proceso de enseñanza en la formación de profesionales
integrales. Abordar el conocimiento de la pedagogía y el compartir con el grupo de
compañeros docentes de los diferentes programas, creó lazos de solidaridad, amistad
y compañerismo que fortaleció a la comunidad académica. Este postgrado fue un
acierto académico de la Institución porque abrió la relación entre docencia e
investigación. Además de esta especialización la comunidad universitaria participó en
los postgrados de derecho, salud, administración e ingeniería, donde tenían cabida los
profesionales de diferentes campos. Estos programas permitieron el cambio de
discurso, la repetición de textos a la transferencia en el análisis, la interpretación, la
crítica, pero ante todo en la práctica. La formación en postgrados transformó
lentamente la metodología y por ende el proceso de formación de profesionales.
- El interés por la investigación amplió los límites del período anterior, ahora se busca
eficiencia en el desarrollo del currículo, pertinencia y actualización de los programas,
metodologías y estrategias, rendimiento en el proceso enseñanza aprendizaje y la
vinculación de los trabajos de grado a la problemática regional.
- En este período es evidente el interés de la Universidad por el componente de la
misión institucional “formar profesionales con criterios políticos y principios de la
economía solidaria”, la comunidad universitaria da prelación a la teleología de la
Institución y al manejo de nuevas tecnologías en la formación de profesionales; lo cual
es determinante en la creación de cultura investigativa en la Institución.
- La capacitación en investigación fue un objetivo importante de este período histórico
de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, la cual se programó en
diversos horarios y modalidades para que la comunidad académica accediera a los
diplomados, seminarios, talleres y cursos cortos; para muchos el primer contacto con
la investigación.
- La Universidad motivó el interés por la investigación con la dotación de infraestructura
tecnológica, como recursos válidos en el proceso de formación de profesionales. En el
72
estamento docente causaba temor este fenómeno, que fue disipado al participar en la
capacitación práctica en el manejo y uso del computador en el aula de clase,
profesores de mayor edad no se atrevieron y se excluyeron de los beneficios
tecnológicos.
- Un hecho trascendental fue la incursión de la Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto, en el manejo del currículo con base en créditos académicos, que implicó
cambios académicos y administrativos en la formación de profesionales; pero ante
todo, abrió la mente de los directivos académicos y despejó el camino para la incursión
de la investigación, ahora sí, como función sustantiva de la universidad, que exigió su
transformación.
- El Centro de Investigaciones se posiciona y señala las directrices en este campo, en
relación con su misión, objetivos y estructura. Su preocupación la formación y
capacitación del docente como investigador, pues es él, el encargado de transformar
el modelo de la Universidad. Las reuniones, la capacitación y el compartir con expertos
de otras universidades, la elaboración de trabajos e informes, fueron conformando un
grupo de docentes y directivos que se diferenciaba de los demás, en el sentido que no
solamente se identificaba con sus tareas de docencia sino que empezó a relacionarlas
con la investigación.
- Enseñar e investigar, fue el tema primordial del docente del nuevo milenio en la sede
pasto, para contribuir a una educación pertinente que le apuntara al progreso de los
nariñenses. Establecer relación entre docencia e investigación fue el objetivo del
Centro de Investigaciones, cifrado en la imaginación de los jóvenes y en la experiencia
de los docentes; sin embargo, aún la Institución en ese entonces no estaba preparada
para dar este salto, pero la comunidad académica ya vislumbraba este hecho en un
futuro cercano. sin embargo, fue una tarea lenta y con muchos tropiezos en este
período.
73
- En el grupo de asesores y estudiantes que realizaban trabajo de grado fue manifiesto
el interés por la investigación, claro está que el grupo se reducía, no todos estaban
dispuestos a continuar con ese ritmo de trabajo, pero la Universidad a través del
Centro de Investigaciones después del año 2002, fue seleccionando y motivando a los
docentes con interés por esta tarea, para recomendar su vinculación de tiempo
completo o medio tiempo, con horas para asesoría de trabajo de grado.
- La construcción de líneas de investigación en cada programa académico empezó a
tomar forma desde la epistemología con líderes que en algunos casos aún continúan
vinculados a la Universidad y han sido los gestores de muchos emprendimientos y
resultados de investigación en su campo.
- Importante fue la construcción conjunta de los reglamento de trabajo de grado de
pregrado y postgrado, la participación en construcción del PEI y el Plan Estratégico de
este período y en la elaboración de documentos sobre estándares mínimos para
registro calificado de los programas. Este último, fue sin lugar a dudas el elemento
obligatorio desde la normatividad del país, que transformó la vida de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto e incentivó a la creación de cultura investigativa
institucional.
- Señalan los docentes investigadores que la asimilación de la norma y la discusión
abierta con participación de directivos, docentes y estudiantes, sobre cada uno de los
estándares mínimos de calidad, obligó a la toma de conciencia de lo que hacía falta
para cumplirlos. Razón por la cual en este período se retoma con propiedad la cultura
de la autoevaluación, cuyos resultados orientan la toma de decisiones y la
implementación de programas de mejoramiento continuo. En todo este proceso, la
Universidad incrementó el número de docentes de tiempo completo y medio tiempo,
para cumplir con las exigencias, pero también, para cumplir todas las
responsabilidades que implicaban las condiciones mínimas de calidad.
74
- Toda la dinámica referida desde el Centro de Investigaciones motivó el trabajo en
grupo, es así como se da inicio a la creación y organización de los primeros grupos de
investigación, los cuales se inician en los programas de ciencias de la salud, Medicina
y Odontología.
- A inicios del período se crea la Revista Sophia desde el Centro de Investigaciones,
con gran dificultad para conseguir artículos de calidad; pero a mediados del mismo, los
docentes se motivan por publicar sus informes, reflexiones, experiencias y avances
sobre temas de interés académico. Sin embargo, es de anotar que no se presentaban
artículos de investigación por cuanto no existían proyectos en desarrollo. A la par se
estructuran dos proyectos de publicación, entre ellos: la Revista de Medicina y la
Revista de Odontología, las cuales por falta de apoyo económico y una visión de
futuro no tuvieron continuidad.
- En este período el ingreso de docentes universitarios a programas de postgrado en
todas las universidades de la región fue multitudinario; la Universidad proporcionó
apoyo económico a docentes de tiempo completo y medio tiempo que ingresaran a las
especializaciones que ofrecía. Por su parte, la Universidad de Nariño y la Universidad
Mariana ofrecen programas de maestría en el área de educación, a los cuales
accedieron aquellos interesados en procesos de investigación. La exigencia del
trabajo de grado en el postgrado fue para los docentes su primera experiencia en este
campo, que los motivó para apoyar la asesoría y evaluación de trabajos de grado del
pregrado en la Institución.
- Los estudios a nivel de postgrado exigieron capacitarse en la utilización de las TIC.
Fue la Internet como herramienta tecnológica la que revolucionó la información y la
comunicación, insertándose en el campo educativo; quienes no acceden a ella se
excluyen de las tendencias en la formación de profesionales. La realidad es que las
habilidades y las destrezas en investigación, hacen posible la relación docencia e
investigación en el quehacer de la Universidad.
75
3.3 TERCER PERÍODO (2004–2010): LOS PROCESOS DE CALIDAD Y LA FUNCIÓN
SUSTANTIVA DE INVESTIGACIÓN
3.3.1 Universidad - sociedad. La universidad colombiana en el siglo XX se caracterizó
por una doctrina común para asegurar enseñanza de tipo profesional, tarea que cumplió
cuando se convirtió en formadora de profesionales dedicados a un saber hacer; fue
cuando la universidad perdió el sentido fundamental y su razón de ser, al apartarse de
la investigación se alejó de la sociedad a la que pertenece; de allí la crítica generalizada
en el sentido que la universidad marcha de espaldas a la problemática social.
La investigación como razón de ser de la universidad del siglo XXI está representada en
la relación docente-estudiante y en la confrontación de saberes, válido para la
organización del tejido social, donde la investigación es mentalidad de la universidad.
En esta perspectiva su función social se lía al conocimiento y obedece a patrones
culturales. La UNESCO (1998) propone que “la misión de la universidad es educar,
formar y realizar investigaciones”.
Las tendencias del mundo globalizado y la responsabilidad que tiene con la sociedad le
imponen el desafío de formar profesionales competentes, evidenciado en procesos
investigativos, académicos y de extensión como parte de la formación integral. En este
marco la sociedad busca modelos educativos pertinentes, una de las mayores
exigencias a decir de Umaña (2008: 3) está en “la articulación entre educación y
sociedad, en particular con el ámbito laboral, cuya finalidad sería que los estudiantes
obtengan formación acorde con los requerimientos sociales, y que a su vez promueva
la participación efectiva en el sector productivo”.
En Colombia es común desde hace tres décadas seguir modelos norteamericanos en
los que la universidad es señalada como centro de progreso, siendo importante la
simbiosis docencia-investigación; esta educación útil funde la imaginación estudiantil
con la experiencia del docente investigador, a partir de esta idea la misión de la
universidad es ubicar al estudiante bajo la tutela docente, y conformar con las dos
76
generaciones equipos que producen en ambientes de enseñanza-investigación.
La universidad del siglo XXI propende por un cuerpo docente de alta calidad formado
para docencia e investigación, una organización administrativa que facilite el proceso,
un método de enseñanza-aprendizaje que vaya de principios generales a la aplicación
particular y por último, la valoración real del tiempo de docentes y estudiantes al
proceso. Afirma Misas (2004) que la docencia se fortalece con la investigación cuando
establece mecanismos para que los docentes formen sus pares potenciales, y conciban
la docencia como un espacio de socialización de experiencias y una oportunidad de
discutir ideas y resultados.
La universidad colombiana tiene una responsabilidad con la sociedad a la que
pertenece, la cual cumple valiéndose de la dinámica de sus funciones sustantivas de
docencia, investigación y extensión.
3.3.2 Transformarse o desaparecer. La Universidad Cooperativa de Colombia sede
Pasto entra en la tarea de edificar un futuro común, el reto es frente a la cultura de
globalización, donde la formación de profesionales se sitúa en la perspectiva de una
sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. Según
Delors (1999) “La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer
fructificar sus talentos y capacidad de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”. La calidad de la
educación es clave en el proceso, el perfil requerido exige formación como investigador,
para con la autoridad del ser, del saber y del hacer que lo integran, proyectar la
formación de profesionales creativos, reflexivos, críticos y competentes.
El contexto de acción de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, se
encuentra atravesado por relaciones reales de mercado que estipulan la dinámica
interna de la Institución, estimulándola a responder a su esencia misma, con la
generación del saber a partir de la formación de profesionales. Para cumplir con esta
responsabilidad asume que es parte de la sociedad del conocimiento, como tal, su
77
quehacer está encaminado a propiciar formación de actualidad, relevante y pertinente,
orientada por docentes comprometidos con la realidad regional. El modelo de formación
profesional a finales del siglo XX, respondía a necesidades de una sociedad y de un
mercado laboral que estaban desapareciendo.
Según Del Basto (2007), la universidad es un campo de tensiones, debido a las
demandas de la sociedad. Desde el sector económico se la obliga a formar al homo
economicus bajo los valores de eficiencia y eficacia, donde prevalece la competencia,
característica de la tendencia neo liberal, cuyas expectativas se centran en
profesionales instruidos en los requerimientos de una sociedad de consumo en la
denominada globalización, imperante en un mundo donde prevalece la
interdependencia de los mercados, acompañada del desarrollo incalculable de las TIC.
De otra parte, advierte la autora, que la razón de ser de la Universidad es la búsqueda
del conocimiento; en este sentido, se le exige formar profesionales que posibiliten la
producción de conocimientos a partir de la investigación. Señala que hay una demanda
imperativa para la sociedad actual, se refiere a la formación del homo civiles, que le
exige la formación de ciudadanos críticos con criterios políticos.
Razón por la cual, la vida universitaria sugiere que esta institución está en transición,
los cambios en la producción y comercialización del conocimiento demandan sistemas
de enseñanza-aprendizaje flexibles, a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano
a lo largo de la vida; esta mirada es un reto para el docente universitario, quien debe
reinventar su labor en el aula y fuera de ella, comprendiendo que la responsabilidad es
compartida, que su trabajo es en equipo interdisciplinario a partir de la investigación. En
la actualidad, se superan prácticas tradicionales que privilegian la transmisión y
memorización de contenidos, en favor de pedagogías que permiten a estudiantes y
docentes obtener conocimientos y utilizarlos eficazmente según las exigencias de
diferentes contextos. Expresa Coral Burgos (2011) que en este nuevo milenio son otros
los requerimientos:
Un profesional que labore en cualquier renglón de las organizaciones sociales, académicas y científicas, no está solo, se encuentra inmerso en una vasta red, donde sus posibilidades de éxito o fracaso dependen de su interacción en ella. La inmediatez en las comunicaciones obliga
78
al cambio y evidencia la complejidad del mundo saturado de información con diversos grados de validez. Es aquí donde el profesional universitario necesita elementos para entenderlo, desde la investigación es posible comprender la realidad que lo rodea y construir criterios de juicio que le permitan moverse autónomamente; para con conocimiento y criterio propio orientar su vinculación al mejoramiento de la realidad existente. Para llegar a este futuro deseado, la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, incentiva la formación de cultura investigativa desde varios frentes: cambiando su modelo, formando investigadores, transformando su infraestructura académica, curricular y administrativa y con presupuesto para crear, desarrollar, publicar y divulgar el conocimiento.
El discurso en la Universidad empieza a transformase en concordancia con su momento
histórico, como Institución de economía solidaria su lenguaje es el de la sociedad, en tal
sentido el docente investigador ha de conocer la sociedad para hablar su lenguaje e
identificarse con su causa, fundamento desde el cual proyecta la formación de
profesionales autónomos. Comprende que la clave de la transformación está en el
cambio de mentalidad de la comunidad universitaria, que debe romper con modelos
caracterizados por la disociación del conocimiento en disciplinas y optar por el trabajo
interdisciplinario y de propuestas curriculares flexibles. Fue en el año 2004 cuando se
empezó a promover en la sede Pasto la construcción de tejido investigativo con
fundamentos concretos, que permitieron considerar el avance en el modelo universitario
a partir de la investigación. Expresa Villota (2011):
La Universidad se transforma cuando posibilita la formación de cultura investigativa a través del cual: -responde a las limitaciones de la enseñanza tradicional al modificar el proceso enseñanza-aprendizaje; -actúa de manera eficiente y eficaz en contextos determinados por el conocimiento, interrelacionándolo con habilidades y actitudes para ser competente; -desarrolla integralmente a la persona, al ciudadano y al profesional, desde su compromiso social; -entiende que el proceso de enseñar y aprender mediante la investigación siempre será funcional; -forma profesionales a partir de situaciones y problemas reales; -comprende que las disciplinas no son suficientes para transformar la realidad, que es necesario responsabilidad, compromiso, actitud y ética frente a las costumbres y principios de la sociedad.
Las exigencias del nuevo milenio le reclaman a la Universidad transformarse, siguiendo
los patrones de las tendencias educativas de calidad y pertinencia en el ofrecimiento de
la formación de profesionales propositivos, frente a la sociedad de la que forman parte,
o por el contrario, resignarse a desaparecer. La Universidad Cooperativa de Colombia,
asume su responsabilidad social y decide hacerle frente a los retos de la globalidad en
el campo educativo.
79
3.3.3 Políticas de docencia-investigación en busca de superar el modelo de
profesionalizante. La Universidad a partir del año 2004, propende por la
responsabilidad social y una cultura de calidad desde la dinámica de investigación y
docencia.
3.3.3.1 Responsabilidad social. Como entidad del sector de la economía solidaria la
misión se fundamenta en la solidaridad, como el sentir y la acción de uno para todos y
todos para uno, un compartir mutuo de responsabilidades que buscan el interés y el
bien común. Su compromiso es trabajar por la cohesión y unificación social, que
permita el fortalecimiento de la multiplicidad de vínculos de las diversas estructuras
sociales. Siguiendo las directrices nacionales, en el año 2003 la sede Pasto vivencia la
responsabilidad social, centrada en la posibilidad de articular sus funciones misionales
-formación, investigación y proyección social-, con una política organizacional
manifiesta de compromiso social y ético con el desarrollo.
Para cumplir la función social la Institución abogó por: la producción y circulación de
ciencia responsable, la construcción de una nueva ciudadanía, la reflexión para el
ejercicio democrático y la formación de profesionales con un enfoque centrado en el
desarrollo justo y sostenible. La comunidad universitaria participó en procesos de
aseguramiento de la calidad según el decreto 2566 de 2003.
3.3.3.2 Fomentar la cultura de la calidad1, es la política de Estado para la educación
superior en Colombia que irrumpe en los 80, crea cultura de calidad tímidamente en los
90 y se consolida con fuerza en la primera década del siglo XXI, particularmente con el 1 Las distintas definiciones de –calidad- coinciden en: un concepto de construcción colectiva y gradual que integra y articula
visiones y demandas diferentes con los valores y propósitos de las IES.
- Según Conferencia Mundial sobre Educación Superior, UNESCO, 1998. La calidad es la adecuación del Ser y Quehacer de la
Educación Superior a su deber ser. Partiendo de esta premisa, se desarrolla esta idea en la cual señala que cada uno de los
elementos institucionales que componen la definición es evaluado, predominantemente, con una categoría específica. Así la
misión, al igual que los proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento se evalúa en
términos de eficiencia y logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
- A decir de Restrepo (2008). Se manejan dos enfoques de calidad, primero es de carácter interno a las IES, está ligado a
estándares cuantitativos e indicadores objetivos; el segundo de carácter externo, es más cualitativo, basado en las respuestas que
la universidad da a las expectativas de la sociedad.
- De acuerdo a Fernández Larrea (2004), Calidad tiene diferentes connotaciones según diferentes sectores, para los académicos se
refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos
respetables y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, varía de aspectos vinculados con el desarrollo social y
humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano.
80
decreto 2566 de 2003 que obliga a las IES a repensar el servicio público de educación
que ofrecen y prestan a la sociedad. Las condiciones mínimas de calidad se constituyen
en elementos fundamentales del mejoramiento permanente de la universidad
colombiana, presionándola a implementar políticas de investigación para responder las
demandas de la sociedad a adecuarse a las exigencias de las tendencias de la
globalidad.
En la Universidad Cooperativa de Colombia se inicia con la construcción participativa
del Plan Estratégico Nacional 2001-2006 Movilización por la Excelencia, en el cual la
Universidad vuelve la mirada a su entorno para desprender de él su legitimidad, los
criterios de pertinencia, las razones de su existencia y los objetivos que la animan; la
vigencia y continuidad demarcan su compromiso con la sociedad, consciente que esa
observancia está ligada a la capacidad de investigación, para permitir el avance del
saber.
Por su parte los procesos de calidad de la educación superior como ejes de
mejoramiento se sitúan en la agenda de la Universidad, a partir de la década de los 90
se legisla sobre este tema, en el nuevo milenio es cuando asume que la calidad es
prioritaria y la convierte en valor determinante de su quehacer, consciente de su
responsabilidad social avanza considerablemente, y supera obstáculos en la tarea de
rendir cuentas mediante el cumplimiento de condiciones mínimas en docencia,
investigación y extensión.
A raíz de la certificación y acreditación de programas académicos, la Universidad
empieza a visualizar “la investigación como base de la docencia y razón de ser de
extensión”, a la vez como factor de reconocimiento social. Es cuando toca directamente
a estudiantes, directivos académicos y docentes, a éstos últimos transformándolos en
docentes investigadores, cambiando la concepción de universidad profesionalizante,
por otra que busca el conocimiento a través de la investigación y forma profesionales.
Fue esta política de calidad, la que rompió el eslabón del modelo caracterizado por el
transmisionismo, donde el docente repite lo que otros han creado en contextos
81
diferentes y el estudiante asimila dicho conocimiento. Narváez De La Rosa (2011),
decano de Ingeniería argumenta:
La Universidad desde el 2001 implementa acciones sobre calidad en la formación profesional, ejemplo, la construcción participativa del Plan Estratégico Nacional 2001–2006, “Movilización por la Excelencia”, cuyos objetivos, políticas y programas apuntaron al logro de esta meta. La sede Pasto inició el proceso de autoevaluación paralelo a la construcción de los estándares mínimos de calidad en cada programa, que implicó cambios sustanciales a todo nivel. El modelo universitario desde entonces se transforma, abriendo la posibilidad de debate, reflexión y capacitación de todos los estamentos, para sostener planes de mejoramiento camino a la calidad. En docencia acciones sobre innovación curricular, créditos académicos, formación en competencias, capacitación y vinculación de docentes; que le permitió incursionar en la orientación del conocimiento a partir de la investigación. En investigación el equipo de docentes investigadores se incrementó y cualificó. El problema no superado es la contratación y salarios de éstos, que si bien están al nivel de otras IES privadas de la región, no corresponde a los compromisos adquiridos, ni permite una dinámica de proyección.
3.3.3.3 Actualización y renovación curricular. Uno de los programas del Plan
Estratégico 2001-2006, fue la es la actualización y renovación del currículo que fomenta
la integración: docencia -investigación -proyección social; unido al programa de fomento
de la cultura de autorregulación y autoevaluación, propenden por la calidad en la
formación de profesionales. El logro de los objetivos de estos programas, depende del
grado en que la comunidad universitaria incorpore una cultura que genere
empoderamiento, convicción y compromiso con la innovación curricular y el desarrollo
de la investigación.
En el año 2003 la Universidad a nivel nacional promueve la revisión curricular con la
comunidad académica en cada sede y luego a nivel nacional, donde estableció
directrices curriculares que favorecen interdisciplinariedad, flexibilidad y transversalidad
a partir de la investigación. La Institución entra de lleno en la cultura de créditos
académicos, desde entonces existe dinámica de innovación acorde a las exigencias,
tendencias y necesidades de la sociedad.
El currículo se reestructuró en todos sus elementos desde la concepción de educación
hasta el impacto de los egresados en la sociedad. Para abordar el proceso de
enseñanza y aprendizaje como responsabilidad social, está la educación para el
desarrollo integral de la persona, tomada en sus dimensiones: enseñanza, educación y
82
evaluación de aprendizajes, fundamentada en verdad, libertad y respeto como
disposición humana que lleva a la acción, mediante la cual una persona genera
beneficio para los demás y con los demás.
A partir de la naturaleza y misión Institucional, en el año 2004 la sede Pasto organiza
las Cátedras Institucionales, teniendo como eje de los cinco espacios académicos la
investigación, ellos son: teleología de la Universidad Cooperativa de Colombia,
fundamentos de cooperativismo y economía solidaria, relación entre economía solidaria
y sociedad, investigación sector solidario e investigación en criterios políticos.
Desde el año 2008 INDESCO a nivel nacional organiza el proyecto de las cátedras
institucionales, con base en la metodología por competencias, espacios que se han
transformado permanentemente; en la actualidad abogan por la formación en economía
solidaria y criterios políticos, entrando en la metodología de la virtualidad.
El campo de investigación se amplió sustancialmente para ser considerada elemento
transversal en la mayoría de los currículos, pero además con la vinculación de
docentes de tiempo completo y medio tiempo, al inicio sin experiencia ni formación
investigativa, al pasar los semestres esta realidad se transforma, los jóvenes docentes
se forman en nivel de maestría y se interesan en aprender y formar parte de la cultura
de investigación en la Institución. Así, los espacios académicos empiezan a transformar
el currículo, el que se desarrolla siguiendo metodologías que se adaptan a los
lineamientos de créditos académicos. Ejemplo de esta concepción curricular es el plan
de estudios del programa de odontología, el primero en visionar la investigación como
base de su misión
Los docentes del programa incursionan en la investigación y la mayoría de los espacios
académicos se ven favorecidos por esta acción. Similares son los cambios que se
presentan en los demás programas, excepto en derecho, donde aún no se muestra
apertura curricular hacia la investigación. Para sostener esta reforma el requerimiento
inevitable fue la vinculación de docentes con perfil de investigadores; ante esta realidad
83
los docentes se interesan por la investigación, pues de su formación en esta área
dependía su vinculación a la Universidad; se inició nuevamente por parte del Centro de
Investigaciones otra etapa de capacitación docente en este campo.
3.3.4 Estatuto general y estructura administrativa de la investigación: un hito en
el cambio de modelo. Según acuerdo 025-1 del 18 de abril de 2004, el Consejo
Superior Universitario (nivel nacional) establece el Estatuto General y la Estructura
Administrativa de Investigación y crea el Sistema Universitario de Investigaciones SUI.
Al aprobar el Estatuto General de Investigaciones se tuvo presente las especificidades
de la Universidad, Dice Pérez García (2007: 9-10) el ejercicio investigativo debe tener
en cuenta que:
- Pertenece al sector de la economía solidaria es su sentido y misión social
- La formación profesional con criterios políticos, entendida la política como estrategia
de participación, mecanismo de decisión y camino para repensar y transformar la
sociedad.
- La flexibilidad y apertura son características que permiten asimilar los cambios y
adaptarse a ellos de manera crítica, reflexiva y analítica.
- La proyección al futuro es servicios anticipados a requerimientos de la sociedad.
- Una universidad todo un país conjuga lo local, regional y nacional.
En la actualidad el escenario de la Universidad revela transformaciones en su función
tripartita de docencia, investigación y proyección social; para esta Institución
transformarse es responder a un requerimiento indispensable, en la medida que la
comunidad universitaria reconozca este nuevo contexto, su acción tendrá probabilidad
de éxito. Expone Vizcaíno (2007: 34):
Dentro de la sociedad del conocimiento es imprescindible para la Institución presentar como eje de argumentación el conocimiento, éste es su objeto principal; ahora bien, quienes lo producen y lo ponen en circulación forman parte de un tipo particular de estructura social, el docente investigador en la universidad forma parte de dicha estructura; su ethos investigador se crea por su interés en los procesos de indagación y reconfiguración del mundo, pero se va formando y consolidando en la medida de las motivaciones y estímulos externos, proporcionados positiva o negativamente por la Universidad, la sociedad y las tendencias de la educación superior. En la Universidad crece el interés por producir,
84
publicar y divulgar el conocimiento resultante de la investigación; gracias a un conjunto de elementos personales del investigador, institucionales y sociales, que permiten el salto de un modelo profesionalizante, a uno centrado en el conocimiento para beneficio de la humanidad, desde la solidaridad.
En el año 2004 se vincula a la Universidad cooperativa de Colombia como Director
Nacional de Investigaciones, el Doctor Gustavo Quintero Barrera, con conocimiento,
experiencia y gestión en el desarrollo de este campo, quien fue el promotor del Estatuto
General de Investigaciones y la creación del Sistema de Investigaciones de la
Universidad, el cual se integra con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología,
liderado por Colciencias; para tal efecto, asume como tarea adecuar las políticas de
investigación de la Universidad con el sistema nacional, sin perder de vista la
perspectiva internacional. El Plan Estratégico Nacional de la Universidad Cooperativa
de Colombia contempla (2003):
En desarrollo del estatuto se realizan entre el 2005–2008, 11 convocatorias públicas para financiar proyectos de investigación, con referentes construidos metodológicamente para consolidar cultura investigativa e incentivar producción, publicación y divulgación de resultados en las distintas áreas del conocimiento, en temáticas especiales de interés particular de la Universidad, de apoyo a trabajos de grado, sostenibilidad de los grupos clasificados en Colciencias y de adecuación de espacios de investigación. Producto de estas convocatorias en el año 2008 están en marcha 200 proyectos que involucran a 600 investigadores entre estudiantes y docentes. Como resultado del proceso se cuenta actualmente con 143 grupos registrados y avalados en la red SCienTi de Colciencias y 11 grupos clasificados en la escala de Colciencias.
Razón por la cual, el año 2004 se constituye en un hito histórico en la función
investigativa de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, a partir del
Estatuto General y la organización de la estructura administrativa de la investigación,
como política exigió su implementación con orientación de la Dirección Nacional de
Investigaciones -DINAI. Es cuando se inicia la puesta en marcha de los programas de
mejoramiento, que le dieron vida real y no solamente nominal al Centro de
Investigaciones, entre ellas:
3.3.4.1 Sistema Universitario de Investigaciones - SUI. La actividad de investigación
en la Universidad se rige por los principios que dan origen a las normas rectoras, según
85
el Acuerdo 025-1 del 18 de abril de 2004, asumidos por la sede Pasto, se reconocen
las siguientes:
- Libertad para producir el conocimiento y el progreso de la sociedad.
- Responsabilidad social como dinámica transversal de solidaridad y cooperación.
- Autonomía frente a la pertinencia de la investigación y la innovación.
- Universalidad en la cobertura de saberes.
- Libertad de cátedra, de aprendizaje, de enseñanza y de investigación.
- Excelencia investigativa como criterio rector de la vida universitaria.
- Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad como estrategia de investigación.
- Respeto a la diversidad como elemento potenciador de la investigación.
- Cooperación como oportunidad para conformación de redes.
- Autoevaluación como criterio de valoración en el mejoramiento continuo.
- Gestión del conocimiento en el sector cooperativo y solidario de la región.
3.3.4.2 Organización de la investigación. Adscrita a la Dirección Nacional de
Investigaciones -DINAI y bajo los lineamientos del Comité para el Desarrollo de la
Investigación -CONADI, el Centro de Investigaciones en su organización,
fundamentación y consolidación se corresponde con los desarrollos alcanzados en los
últimos años; con la participación de docentes investigadores, semilleros y grupos de
investigación, comités de investigación de programa y comité técnico de investigación
de la sede; mediante programas, líneas, proyectos y acciones que dinamizan la
producción investigativa: la estructura de Investigaciones de la sede Pasto, rompe con
la estructura jerárquica, incorporando en su concepción organizativa una estructura de
red que permite a sus componentes interactuar de manera flexible y dinámica, hacia la
consecución de un propósito común, fortalecer el sistema, sin perder su autonomía.
3.3.4.3 Vinculación: investigación-docencia. Como aporte a la solución de
problemas científicos y sociales, desarrolla programas de educación e investigación
científica, teórica y aplicada, que coadyuva a formar y capacitar técnica y
científicamente a la comunidad académica desde el principio de solidaridad. Docencia e
investigación se complementan al posibilitar el conocimiento a través de la pregunta. La
86
docencia simple del pasado avanza hacia una red compleja que a partir de la
investigación responde a exigencias del mundo globalizado.
En la mitad del siglo XX Jaspers (1959) refería que la universidad es unidad de
enseñanza-investigación y destacó lo siguientes: -sólo el investigador enseña los
demás transmiten pensamientos inertes; -la enseñanza es la iniciación a la
investigación; -la relación docencia investigación estimula la reflexión; -el estudiante se
prepara para una profesión y adquiere actitud científica; -la relación enseñanza-
investigación permite proyectar el mundo y -al desarrollar actitud investigativa la
universidad sobrepasa la instrucción.
Su tesis plantea, si la verdad debe ser buscada por medio de la ciencia, la investigación
ha de ser la preocupación fundamental de la universidad y como la verdad debe ser
transmitida, su segunda tarea es la enseñanza; como la transmisión es insuficiente se
hace necesaria la formación espiritual del hombre, lo que le da sentido a la relación
enseñanza-investigación. Cierto es, que la voluntad de saber en docentes y
estudiantes, es estímulo principal de la universidad, donde el conocimiento necesita de
contenidos, razón por la cual, lo que está en el universo debe transferirse a la
universidad para ser objeto de investigación y desarrollo del saber.
En la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, al finalizar el período 2004-
2010, se hace evidente esta relación, la presencia del docente investigador (docentes
de tiempo completo y medio tiempo) supone manifiesta y tácitamente la relación
docencia-investigación, él, es opción válida para superar limitaciones teóricas y
prácticas del proceso de enseñanza para transformar la sociedad; esta relación
configura una expresión de la misión esencial de la universidad, donde el docente
investigador articula las teorías presentes en sus propias prácticas; para él, la
investigación es un buscar e indagar sistemático unido a la autocrítica que le demanda
la unión de hecho entre teoría-práctica. Bajo este nuevo enfoque, el docente
investigador es quien pone en contacto al estudiante con el proceso del conocimiento y
87
establece el acercamiento a la ciencia, enseña desde su propia experiencia de ser,
conocer y hacer, orientando la formación del espíritu crítico e innovador del estudiante.
Desde el año 2004 la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, siguiendo las
directrices nacionales para llevar a cabo las políticas de calidad de la educación
superior, hace esfuerzos académicos, administrativos y financieros para vincular
docentes de tiempo completo (48 Horas) y medio tiempo (24 horas); con quienes
organiza la asignación académica teniendo en cuenta su participación en procesos de
investigación, considerando la dedicación de un número de horas para adelantar la
función investigativa. Fruto de este esfuerzo institucional presenta en este período la
siguiente información al respecto:
Cuadro 11. Vinculación de docentes Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 2005– 2010
Fuente: Archivos Oficina de Planeación Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Se evidencia en este período, que la tendencia en la vinculación se manifiesta en
reducción de docentes hora cátedra e incremento de docentes en las modalidades de
medio tiempo y tiempo completo, la característica de los dos últimos tiene que ver con
la relación docencia–investigación, ya que su vinculación incluye tiempo para
investigación y producción intelectual, acciones que permiten paulatinamente el
desarrollo y consolidación de cultura investigativa. Señala Folleco (2011):
Para las IES privadas cuyos ingresos provienen únicamente de las matrículas, es un gran esfuerzo la vinculación de docentes de tiempo completo y medio tiempo, pero muy justificado en pro de la calidad en los servicios que presta. Esta entidad en el camino de conseguir la acreditación se transforma en todos sus frentes, la dinámica impuesta por el Centro de Investigaciones en la comunidad universitaria es permanente, la información que hoy se maneja sobre investigación es de logros alcanzados, los investigadores se dan a conocer regional, nacional e internacionalmente. Docentes investigadores y estudiantes
Forma de Vinculación
Número de docentes por semestre
2005 2006 2007 2008 2009 2010 1ª
Semestre 2ª
Semestre 1ª
Semestre 2ª
Semestre 1ª
Semestre 2ª
Semestre 1ª
Semestre 2ª
Semestre 1ª
Semestre 2ª
Semestre 1ª
Semestre 2ª
Semestre
Hora cátedra 213 224 205 188 168 151 137 118 107 119 104 106
Medio tiempo 45 47 53 62 78 71 90 96 83 68 86 90
Tiempo completo 23 15 17 19 18 28 42 51 60 63 64 62
Total 281 286 275 269 262 249 269 265 252 250 251 258
88
semilleristas trabajan de la mano para el logro de sus metas y la Universidad está interesada en ese proceso, porque entiende que la investigación procura la vinculación de la Institución en el desarrollo del conocimiento.
En este período se caracteriza por una dinámica investigativa permanente, la
designación de docentes con tiempo para trabajar en procesos de investigación es
significativa, el promedio por año se registra así:
Cuadro 12. Promedio de docentes con tiempo para investigación y/o producción intelectual. 2005–2010.
Programa Período
2005 2006 2007 2008 2009 2010
Derecho 8 6 9 17 19 20
Odontología 25 15 22 40 53 44
Medicina 5 9 16 25 39 50
Ingenierías 11 12 11 10 7 7
Contaduría y Administración 6 5 1 3 0 2
Total investigadores 55 47 59 95 118 123
Fuente: Nóminas 2005-2010. Oficina de Planeación Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto.
El programa de Odontología visionó la importancia de contar con docentes de tiempo
completo y medio tiempo, con los cuales podría llevar a cabo los planes de
mejoramiento previstos, entre ellos, priorizar el desarrollo de la cultura investigativa del
programa, implementar la transversalidad de la investigación en el currículo, fortalecer
el Grupo de Investigación en Odontología –GIOD creado en el año 2002, afirmar
decididamente la formación investigativa del estudiante, apoyar el crecimiento de los
semilleros de investigación del programa y capacitar en la divulgación del conocimiento
entre otros. En este período son cuatro los coordinadores de investigación que han
liderado estos procesos, encontrando que no es común en este campo el perfil de
docentes, odontólogos e investigadores. Desde hace un año está al frente de esta
función la bióloga y magister Eliana Oviedo.
El programa de Medicina, temeroso por los costos que esta política acarreaba, en los
años 2005 y 2006 fue mínima la actividad de la práctica investigativa. Ya en el año
2007 paulatinamente fue vinculándose en esta tendencia, razón por la cual, los
resultados se han dado en la misma medida. Solamente hasta el año 2008 considera la
89
necesidad de docentes con perfil investigativo para apoyar esta función. En el año 2010
el programa tiene tres grupos de investigación categorizados en Colciencias:
Asociación Médico Estudiantil Científica –AMEC categoría D, bajo la dirección del
especialista Iván Hernández Ramírez; Comunidad Interdisciplinar Médico Investigativa
–CIMI categoría D, con la dirección actual de la médico epidemióloga Claudia Figueroa,
quien reemplazó al magister en Biología Molecular William Hidalgo, quien se encuentra
realizando el doctorado en este campo en Alemania y el grupo de investigación
Potencial Sináptico con categoría C, liderado por la doctora Isabel Hernández Arteaga,
actual Directora de Investigaciones y Postgrados de la sede, este último desde la
docencia y las TIC. No obstante, el epidemiólogo Iván Hernández Ramírez,
Coordinador de Investigaciones en Medicina, considera que es muy difícil el desarrollo
de esta función por cuento los médicos carecen del tiempo suficiente para dedicarse a
esta actividad. Son los docentes de ciencias básicas quienes se interesan por aportar al
desarrollo del conocimiento.
Derecho el programa con mayor número de estudiantes en la sede Pasto, pero el más
tradicionalista en su planta docente, afirmó hasta el año 2007 la dificultad para
encontrar docentes de esas disciplinas con espíritu investigativo, sin embargo, en el
año 2008 la decanatura le imprime vida al conocimiento con la vinculación de un grupo
de docentes jóvenes, caracterizados por ser excelentes estudiantes de pregrado, con
ganas de hacer su maestría e incursionar en el campo de la investigación. En dicho
grupo se encontraba Diana Isabel Molina Rodríguez, quien fue designada como
Coordinadora de Investigación Socio-jurídica, ella, con el grupo de docentes han
sorteado las dificultades de tipo administrativo, posicionando la cultura investigativa del
programa como la más importante y dinámica de la región en esta disciplina. El
programa cuenta con el Grupo de Investigación La Minga categoría B en Colciencias,
que gracias a la productividad de los jóvenes investigadores se ha mantenido como el
grupo de mayor rango en la región.
Por su parte las ingenierías inicia con un número importante de docentes, que decrece
en el tiempo; la razón tiene que ver con el cierre del programa de Ingeniería de
90
Sistemas, proceso que se da en años anteriores al 2007, por falta de demanda
estudiantil. El programa de Ingeniería Industrial en los últimos dos años se mantiene en
el número de docentes dedicados a investigación y a producción intelectual, ya que
igualmente el número de estudiantes es reducido. Sin embargo, cabe señalar que son
docentes con múltiples compromisos en todos los campos, que a pesar de tener horas
para investigación, su rendimiento no es considerable por cuento deben responder a
otras funciones. El programa en su historia ha tenido tres Coordinadores de
Investigación: El especialista Armando Miranda Vela, la magister Mónica Buchely y la
especialista Aura María Rosero Arteaga.
De otra parte, el total de docentes disminuye, por cuanto, antes del 2004 se vinculaban
únicamente bajo la modalidad de hora cátedra, y ahora, según la política institucional se
vinculan preferiblemente como tiempo completo (20 horas de docencia y 28 horas para
otras actividades), medio tiempo (12 horas de docencia y 12 horas para otras
actividades). Tres programas en el transcurso de este período se han cerrado, tal es el
caso de Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas y Contaduría Pública, de
éste último actualmente existe un solo grupo.
Referente a los programas de Contaduría y Administración de Empresas el número de
docentes con dedicación a investigación y a producción intelectual se reduce al mínimo,
debido al cierre de dichos programas por baja demanda estudiantil en los mismos. Sin
embargo en el año 2005 estos programas crean el Grupo de Investigación de Ciencias
Administrativas y Contables –GICEAC categorizado por Colciencias en D, inicialmente
bajo la dirección del contador Álvaro Jiménez Villota, a quien en el año 2009 lo
reemplazó la magister María Inés Pantoja, quien es igualmente la Coordinadora de
Semilleros de Investigación de la sede.
El análisis general sobre la información del cuadro No. 12, tiene que ver con la
dificultad que en los años 2004, 2005 y 2006 encuentra el Centro de Investigaciones, al
tener un número significativo de docentes con tiempo para investigación y producción
intelectual, pero sin formación ni experiencia investigativa, sin productos publicados y
91
además sin interés alguno por esta función sustantiva. En los años señalados, los
docentes preferían tener compromisos en todos los campos, menos en investigación;
esta actitud ha cambiado a través del tiempo, gracias a los programas de capacitación
y motivación por la investigación; generados por la política a nivel nacional y por las
estrategias desarrolladas en la sede. Actualmente, en el año 2011 los docentes son
conscientes de los beneficios que tiene el formar parte de la cultura de investigación,
teniendo en cuenta el desarrollo de la política que en este campo implementa la
Institución.
3.3.4.4 Vinculación de docentes por convocatoria pública: antes del año 2004 la
vinculación de docentes se hacía por escogencia de los directivos académicos, quienes
hacían la propuesta de planta académica. El año 2006 es un hito en la historia de la
Universidad, marca el inicio de una serie de planes de mejoramiento que en su
implementación, transforman el quehacer de la Universidad y por tanto la mentalidad
de la comunidad académica. La función investigativa se favoreció ampliamente, la
vinculación de docentes a través de convocatoria, cuyos perfiles para tiempo completo
y medio tiempo exigen formación y experiencia en docencia e investigación. Sin
embargo, esta excelente práctica se perdió cuando los programas optan el registro
calificado, volviendo a las costumbres viciadas de escogencia personalizada,
desechando la convocatoria pública.
En el departamento de Nariño la oferta de programas de maestría y doctorado es muy
reciente, únicamente la Maestría en Etno-literatura de la Universidad de Nariño data de
1998. Factor éste, que no ha permitido la formación de investigadores que aportasen al
conocimiento de los problemas y necesidades del medio y estructurasen al avance de
la región, a partir de la construcción de pensamiento propio, aporte a la ciencia y
formación de profesionales con espíritu crítico, creativo y científico.
Las oportunidades regionales de formación en niveles que soportan la cultura
investigativa en la universidad nariñense, es reciente; esta es la razón por la cual los
92
docentes aspirantes a las convocatorias desde el año 2004 en la Sede Pasto es muy
escasa, siendo necesario recurrir a profesionales de otras regiones.
Cuadro 13. Programas de maestría y doctorado Universidades de Nariño. Período 1998–2011
Institución Programa Vigencia
Universidad de Nariño
Maestría en Etno-literatura 1998 - 2011
Maestría en Docencia Universitaria 2007 - 2011
Maestría en Educación 2011
Maestría en Mercadeo Agroindustrial 2007
Maestría en Ciencias Agrarias 2008
Doctorado Ciencias de la Educación (2 cohortes) 2001- 2011
Universidad Mariana
Maestría en Docencia Universitaria 1998 - 2000
Maestría en Medio Ambiente 2011
Maestría en Pedagogía 2011
Institución Universitaria CESMAG
Maestría en Docencia Universitaria 2007- 2009
Maestría en educación (convenio) 2011
Maestría en Derecho Procesal Penal (convenio) 2011
Fuente: Vicerrectorías de Investigaciones y Postgrados de las Universidades relacionadas.
La experiencia en investigación también es reducida; la mayoría refiere su trabajo de
grado, tal es el caso de los profesionales jóvenes. Solamente hasta el año 2011 es
clara la convicción de la formación en los niveles de maestría y doctorado. Al respecto
argumenta Narváez De La rosa (2011):
Actualmente es posible hacer selección de candidatos a docentes investigadores en todos los campos del conocimiento, porque en esta época ya existe en el medio talento humano calificado, a pesar que también participan en las convocatorias jóvenes formados en maestría y doctorado de diferentes regiones, algunos regresan al país después de estudiar en el exterior, con el ánimo de investigar, producir conocimiento y adquirir experiencia como docentes. El inconveniente En la Universidad Cooperativa de Colombia para su vinculación es la escala salarial, los docentes formados en estos niveles aspiran salarios que correspondan a su perfil profesional; sin embargo, los que ofrece la Universidad no colman sus aspiraciones profesionales; dicha escala se encuentra en el rango de las universidades privadas de la región.
El panorama sobre formación de docentes en los diferentes niveles, que registra la
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, es fiel reflejo de esta realidad en la
región. La mayoría de docentes en este período son especialistas, los programas de
ciencias de la salud en su mayoría presentan este nivel de formación; en la región no
existe oferta de programas de maestrías en los diferentes campos, prevalecen las
maestrías en el área de educación. Sobre el nivel de doctorado en Nariño existe un solo
93
programa: Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nariño, en
convenio con la Red de Universidades Públicas de Colombia – RUDECOLOMBIA.
En la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, el nivel de formación de los
docentes, no concuerda con el perfil requerido para el desarrollo de la producción
investigativa, la consolidación de cultura en este campo y el posicionamiento de la sede.
Sin embargo, pese a esta realidad el Centro de Investigaciones con su equipo de
trabajo, apoya a los docentes y su participación decidida en la política institucional sobre
investigación.
Cuadro 14. Formación de docentes Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 2005 – 2010
Nivel de Formación
Número de Docentes 2005 2006 2007 2008 2009 2010
1° Semestre
2° Semestre
1° Semestre
2° Semestre
1° Semestre
2° Semestre
1° Semestre
2° Semestre
1° Semestre
2° Semestre
1° Semestre
2° Semestre
Técnico - experto 3 3 1 2 3 2
Tecnólogo 1 2 2 1
Licenciado 8 8 9 11 7 5 7 7 5 5 2
Profesional 55 42 42 38 44 42 53 53 55 47 62 64
Especialista 197 209 205 202 196 185 193 195 176 186 176 172
Magister 18 24 17 15 12 14 14 9 12 8 10 20
Doctor 1 1 1 2 1 1 1 1 1
Total 281 286 275 269 262 249 269 265 252 250 251 258
Fuente: Oficina de Planeación Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Como se puede apreciar en la información que presenta el cuadro anterior, la formación
en los niveles de maestría y doctorado, que son realmente los que soportan una
estructura de formación y desarrollo de la investigación en la universidad, es mínima,
más aun, son docentes en su mayoría de medio tiempo, los cuales comparten
responsabilidad académica con otras universidades de la región. Es claro también, que
son los docentes jóvenes los que se interesan por este tipo de formación y están
gestionando su ingreso a programas de maestría en su campo profesional en otras
ciudades del país. En general el docente de la sede Pasto, después de seis años de
desarrollo investigativo en la Institución, se interesan en capacitación y formación y
producción en este campo; pero también en su estatus como docente investigador.
94
3.3.4.5 Formación y capacitación docente. Con el propósito de consolidar cultura
investigativa, a partir del año 2004 de acuerdo a la autoevaluación, la Universidad
Cooperativa de Colombia (2005) crea y pone en marcha el programa de Desarrollo
Docente, Capacitación y Estímulo Académico, que busca formar y estimular a docentes
que por su desempeño y potencial se beneficien así mismos y a sus unidades
académicas, vía un programa de auxilio educacional condonable. Desde el año 2005
abre convocatorias anuales para formar docentes en maestría y doctorado en
universidades nacionales e internacionales, bajo requisitos de: antigüedad, pertenecer a
grupo de investigación, vinculación a proyectos, cumplimiento de compromisos y
aceptación en el programa de formación que debe ser de interés institucional.
En la sede Pasto la participación ha sido reducida, los docentes con cierta antigüedad
no muestran interés y los jóvenes docentes que se interesan no cumplen el requisito
obligatorio de antigüedad de tres años. La directora de investigaciones Isabel
Hernández Arteaga, a quien después de gestionar por más de un año su vinculación a
un programa doctoral, la Universidad le aprobó estudios en este nivel en octubre del
año 2006, por cuatro años, en diciembre del 2010 recibió el título de doctora, desde
donde es posible orientar con propiedad la construcción, desarrollo, divulgación e
innovación del conocimiento. Los docentes que iniciaron programas de maestría en el
2008 actualmente se encuentra finalizando estudios.
Cuadro 15. Formación de docentes: acuerdo 018 de 2005. Período 2006 - 2010
Programa académico
Año convocatoria
Nivel formación
Docentes en formación
Observaciones
Medicina -
Derecho 2008 Maestría 3 Un (1) docente fue retirado de la
Universidad - año 2011
Ingeniería -
Odontología 2008 Maestría 3 Dos (2) docente fueron retirados de la
Universidad, años 2010 y 2011
Centro de Investigaciones
2006 Doctorado 1 Graduada como doctora
año 2010
Subtotal Total 7
Total después de las observaciones 4
Fuente: esta investigación, con información del Comité de Promoción Académica de la sede Pasto.
95
Realmente la sede Pasto no ha tenido mayor participación en este programa, debido a
que los interesados no cumplen con el tiempo de antigüedad como docentes en la
Universidad; Por su parte, afirman los docentes con compromisos familiares, que no les
es posible acceder a esta formación por cuestión económica principalmente.
Además de este programa de formación en niveles de maestría y doctorado, el Centro
de Investigaciones organiza a lo largo de este período histórico, la capacitación de los
docentes de acuerdo con el programa establecido en la sede Pasto, con la financiación
del Fondo de Capacitación de CONADI. Se realizan eventos encaminados a cualificar la
participación en la función investigativa y mejorar su desempeño docente. En este
período se realizaron eventos de capacitación orientados por expertos de diferentes
universidades y entidades del país.
Cuadro 16. Eventos de capacitación para docentes investigadores. Período: 2004-2011
Año Capacitación Participantes
2004 Diplomado: Epistemología de la Investigación 45
2005
Diplomado: Proceso de investigación. 36
Diplomado: Formulación de proyectos de investigación 34
Taller: Referentes convocatoria CONADI – presentación proyectos 36
2006 Diplomado: Planeación, administración y evaluación de la investigación 35
Seminario Taller: Manejo presupuestal en la investigación. 20
2007 Diplomado: Investigación cuantitativa 45
Diplomado: Investigación cualitativa 41
2008 Diplomado: Escritura de textos científicos 20
Diplomado: Responsabilidad social de la investigación 40
2009 Seminario: Gestión de proyectos de cooperación internacional 42
Curso: Atlas Ti- manejo de información en investigación cualitativa. 34
2010 Curso: manejo del paquete estadístico SPSS 20
Diplomado: la estadística aplicada a la investigación 30
2011
Uso y manejo del GPS en la investigación 15
Curso taller: Escribir para publicar - indexación de revistas 30
Fuente: Informes de gestión del centro de investigaciones. Años: 2004 al 2011.
3.3.4.6 Tiempo del docente dedicado a investigación. A partir del año 2004 cuando
se implementa el Estatuto General de Investigaciones, se abre la posibilidad de
tiempos dedicados a esta actividad para darle cumplimiento; la dinámica en el proceso
determina en cada etapa mayores requerimientos de tiempo, que el docente debe
dedicar para cumplir con calidad los compromisos que exige la investigación. Por su
parte, el Centro de Investigaciones requiere personal capacitado en diferentes áreas
96
para apoyar el desarrollo de este campo, fenómeno que aún no es comprendido por
directivos de la sede, quienes lo analizan únicamente desde la perspectiva financiera.
Al inicio, entre 2004 y 2007 se asignaban 2, 4 y máximo 8 horas semanales para
investigación, tiempo que se incrementa en la medida que los docentes investigadores
demuestran resultados concretos en este campo.
Según lineamientos generales a nivel nacional, en el año 2010 los docentes de tiempo
completo se contratan con 20 horas de docencia y 20 horas distribuidas en:
investigación, producción intelectual, proyección social, proyecto ENLACE,
autoevaluación, seguimiento a egresados, internacionalización, mercadeo y funciones
de administración, entre otras. Los docentes de medio tiempo con 12 horas de
docencia y 8 horas distribuidas en los aspectos considerados anteriormente.
La planta académica de cada semestre es elaborada y propuesta por los decanos, con
la revisión de la oficina de planeación de la sede, quienes por su formación se
preocupan principalmente por el tiempo de docencia y por los costos que implican las
horas de investigación. Existen problemas cada semestre por el desconocimiento de
los compromisos de los docentes en los procesos de investigación, que cada vez
requieren mayor número de horas; se necesita comprender que no solamente es
realizar la investigación, sino además los compromisos directos e indirectos de la
misma, que exigen dedicación y trabajo para obtener resultados de calidad.
La dirección de Investigaciones de la sede propone cada semestre un tiempo adecuado
para investigación en el PTS de los docentes investigadores, teniendo en cuenta las
propuestas, los proyectos aprobados, las investigaciones en desarrollo, las
investigaciones finalizadas, la documentación de finalización de la investigación, las
publicaciones y la divulgación del conocimiento. Sin embargo, estos seis años se
constituyen en un aprender de la comunidad educativa, que la investigación se
considera como un aporte significativo al mejoramiento de la docencia y al
cumplimiento de la responsabilidad que la Universidad tiene con la sociedad a la que
pertenece.
97
Se recomienda en cada semestre tener presente en la elaboración del Plan de Trabajo
Semestral (PTS) de los docentes, el tiempo aprobado por el Comité de Investigaciones
del Programa, el Comité Técnico de Investigaciones de la sede y el CONADI a nivel
nacional, para el desarrollo de cada proyecto presentado y aprobado. Los tiempos
asignados para investigación en el año 2010 oscilan entre 8 y 12 horas. En la época
que no hay actividad académica el tiempo dedicado a docencia se utiliza para adelantar
investigación y para capacitación en este campo. Refiere Villota Alvarado (2011)
La figura del docente investigador es reconocida en la Institución y cada vez existen más beneficios: tiempo para investigar, capacitación, formación en maestrías y doctorados, participación en eventos nacionales e internacionales, tiempo para la producción intelectual y recursos para financiar proyectos. Todo esto, no formaba parte de la Universidad al finalizar el siglo XX; claro está, la consolidación de esta cultura depende del docente investigador: motivado, interesado, comprometido, responsable, ético, con alto sentido de pertenencia con lo que hace; quien para mostrar resultados requiere tiempo. Este aspecto aun es tema de discusión, para llegar a una política coherente, donde la Universidad pueda exigir resultados de investigación en un tiempo estipulado. Gracias al interés de la Universidad de participar en la creación del conocimiento siguiendo la política de Colciencias, el modelo profesionalizante de la Institución está siendo superado por el pensamiento dinámico y creativo.
3.3.4.7 Infraestructura para investigación. Las exigencias que en la práctica trajo
consigo la implementación del Estatuto General de Investigación en el año 2004,
permitió adecuación de espacios físicos y ambientes propicios para el desarrollo y la
producción en este campo; actualización de infraestructura técnica y tecnológica del
Centro de Investigaciones: equipos, redes, hardware y software necesarios; ampliación
de bibliografía, bases de datos, suscripción a redes, centros, institutos y organismos
nacionales e internacionales, suscripción a revistas científicas en diferentes campos del
conocimiento, que apoyan directamente la construcción e innovación de ciencia y
tecnología; dotación de laboratorios y capacitación.
En el año 2007 el CONADI abrió la convocatoria de Espacios Físicos, el Centro de
Investigaciones de Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, realizó
conjuntamente con la Oficina de Planeación, el proyecto según los referentes y
lineamientos establecidos, convocatoria de la cual fue ganadora, los recursos por valor
de $ 39.5 millones de pesos, que se invirtieron en la adecuación física, eléctrica y
tecnológica del Centro de Investigaciones.
98
La inversión desde el año 2005 de la Universidad a través del CONADI se mantiene,
desde el rubro de “Equipos” en el presupuesto de los proyectos de investigación
ganadores de las convocatorias anuales de proyectos de investigación del CONADI;
valores económicos que han permitido el aprendizaje de los docentes, el desarrollo de
las investigaciones y la dotación de recursos y equipos para laboratorios, clínica
odontológica, grupos de investigación y centro de investigaciones de la sede. En el año
2010 motivado por los proyectos de investigación que tienen el componente de biología
molecular, la Universidad invierte en el laboratorio propio para este campo, que en el
año 2011 se está finalizando su adecuación provisional, hasta que sea una realidad la
construcción del edificio donde tiene previsto su espacio propio.
Año 2010–2011, la Institución en Pasto carece de los espacios y condiciones de
infraestructura física para el normal desarrollo de la función investigativa: La sede
desde el año 2010, tiene aprobado por el nivel nacional el proyecto de construcción de
un bloque, en el cual existen y se proyectan los espacios y ambientes propicios para
los diversos escenarios, en los cuales es posible que docentes y estudiantes participen
en el desarrollo de investigaciones, en la creación de conocimiento y en la
consolidación de la cultura investigativa de la sede. La comunidad universitaria espera
se haga realidad este proyecto de construcción.
3.3.4.8 Producción investigativa. Desde el año 2005 se inicia en la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, la producción investigativa que a través de la
participación en la Convocatoria de Proyectos de Investigación de CONADI, permite la
creación de cultura, la generación de trabajo en grupo de docentes, la viabilización de
la relación docencia-investigación, que lleva a un proceso de transformación
permanente de la Universidad y la región.
Desde el año 2005 hasta el 2010, el CONADI abre convocatoria para proyectos de
investigación anual, hasta el año 2010 la sede ha participado en 6 convocatorias de
este tipo, la del año 2011 se encuentra abierta al momento de realizar esta
99
investigación histórica. A continuación se presenta una síntesis de la producción
investigativa de cada año, en el período comprendido entre 2005-2010.
Producción Investigativa. Año 2005. Cuando en el año 2005 se abre la primera
convocatoria de proyectos de investigación del CONADI, el Centro de Investigaciones
inicia el proceso de motivación a los docentes, para la formulación de proyectos, que
con el aval del comité de investigaciones del programa se inscribieron en la
convocatoria. Los programas que participaron, los docentes investigadores que
propusieron los primeros proyectos en la convocatoria del año 2005, el presupuesto
aprobado y la situación de dichas investigaciones al año 2011 se sintetizan a
continuación.
El primer ejercicio real de investigación en el cual participaron los docentes de la
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, con él se abrió la puerta hacia la
infraestructura requerida para el cumplimiento de los estándares mínimos, que sobre
investigación exigía entonces el MEN a las IES para su funcionamiento. Fue el inicio de
una etapa de aprendizaje de los académicos de esta Institución, que con un mescla de
temor y valentía se enfrentaron a nuevas posibilidades en el conocimiento, tanto de los
procesos de investigación, como en el manejo de su propia disciplina y desempeño
docente. Invitando a trabajar a jóvenes estudiantes que con su ímpetu y creatividad
aportaron a la experiencia de sus profesores. Se elaboraron los proyectos con el
acompañamiento del Centro de Investigaciones, siguiendo lineamientos exigidos por la
convocatoria; sin embargo, en el proceso surgían inquietudes principalmente de orden
presupuestal, las que fueron asumidas con el apoyo de la DINAI.
En la primera convocatoria de proyectos de investigación del CONADI, la sede Pasto
inscribió en el mes de noviembre de ese año, 13 proyectos de investigación, que
después de haber sido analizados por los miembros del Comité de Investigaciones de
cada uno de los programas, enviados a pares evaluadores; y posteriormente expuestos
ante el Consejo Académico, se aprobó su participación en la convocatoria. En marzo
del año 2006, el CONADI informa sobre los resultados de la convocatoria, fueron
100
aprobados ocho proyectos con la participación de 11 docentes investigadores y un
presupuesto en efectivo de $ 63.200.000; los cuales permitieron el inicio de un proceso
lento en el desarrollo de investigación; teniendo en cuenta la carencia del tiempo
adecuado para el mismo, los docentes en su horario tenían las horas de investigación
muy dispersas, por lo que no avanzaban según los cronogramas establecidos; de otra
parte, administrativamente los desembolsos presupuestales estaban amarrados a la
decisión del director administrativo, quien desafortunadamente desconociendo su papel
en este proceso retrasó constantemente la dinámica del Centro de Investigaciones. Los
recursos no llegaban, las compras eran lentas, se adquirían insumos de otras
referencias a las solicitadas, los compras de recursos de laboratorio (insumos químicos)
demoraron más de un año; fueron hechos que desmotivaron al docente y se
convirtieron en preocupación constante del Centro de Investigaciones.
En promedio los proyectos tardaron en finalizar dos años, pero el logro del paz y salvo
fue mucho más lento, por el cumplimiento de los requisitos exigidos como la publicación
y la ponencia en eventos académicos. Algunos de ellos, solamente al finalizar el año
2009 cumplieron con los compromisos adquiridos. Esta producción investigativa dio
como resultado: ocho investigaciones finalizadas, nueve artículos publicados y doce
ponencias realizadas en eventos regionales y nacionales; producción que contribuyó a
la dinámica de los grupos de investigación.
Estas investigaciones se convirtió en una experiencia que instauró una práctica y el
desarrollo de un pensamiento académico, desde los derechos humanos, la visión de las
prácticas solidarias a través de la minga, la caracterización del sector productivo y
empresarial, la preocupación por la mujer víctima de la violencia y a la vez del cáncer
de cuello uterino, marcaron la partida hacia el aporte al conocimiento y a la solución de
la problemática de las comunidades y la región. Siendo a la vez elementos de
desarrollo de las líneas de investigación de los grupos en cada programa. La
producción resultado de las investigaciones está dada en ocho artículos y once
ponencias, que dieron origen a la cultura de publicación y divulgación de resultados.
101
Cuadro 17. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2005 (presupuesto en miles de $)
Programa Proyecto Investigadores $
Aprobado CONADI
Resultados Estado
Dere
cho
El maltrato infantil como factor de
vulneración de las normas
internacionales y nacionales
relativas a los derechos
humanos para la niñez en la ciudad
de Pasto.
John Montezuma
Enríquez Abogado Especialista
en Administración y Gerencia Institucional
Especialista en Derecho
Administrativo.
6.000
- Artículo: El maltrato infantil como factor de vulneración de las normas internacionales y nacionales relativas a los derechos humanos para la niñez en la ciudad de Paso. Revista Investigium – Ire. Volumen 1. ISSN: 2216-1473. 2009.
- Ponencia en el Segundo Simposio de Investigación Socio-Jurídica. UCC Pasto, 2006.
- Ponencia en el Encuentro Departamental de Semilleros de Investigación. REDCOLSI. 2007
Paz y salvo
Implicaciones del discurso de los
derechos humanos en el
proceso de verdad, justicia y
reparación.
Erlinto Velasco Arteaga
Psicólogo Abogado
Magister en Derecho Público
4.200
- Artículo: Nayra: Procesos de Justicia y Paz. Revista DIXI Indizada categoría C. ISSN 0124-7255.
- Artículo: Nayra: proceso de justicia y paz. Revista Memorias ISSN: 0124-4361, Vol. 3 Fasc: 10, año 2007.
- Ponencia: Primera Semana de la Ciencia y la Tecnología de COLCIENCIAS. 2006.
- Ponencia: III Simposio de Investigación Socio-jurídica. 2007.
Paz y salvo
La minga como
entidad autóctona de derecho y la
economía solidaria.
Edgar Roberto Mora Gómez
Economista Especialista en
Proyectos 5.600
- Trabajo de grado: La minga como entidad
autóctona del derecho y de la economía solidaria. - Artículo: La Minga como entidad autóctona del
Derecho y la Economía Solidaria. Revista Memorias ISSN: 0124-4361. Vol: 1, Fasc: 1. 2007.
- Ponencia en el Simposio en Derecho Indígena. Facultad de Derecho. Universidad Cooperativa de Colombia - Pasto.
Paz y Salvo
Mauricio Mesías Benavides
Abogado Especialista en
Derecho Administrativo
Inge
nie
ría In
dustr
ial
Análisis de
lombricompuesto obtenido a partir
de residuos sólidos orgánicos dispuestos en el relleno sanitario de Antanas de la ciudad de Pasto
Mauricio Argotty Erazo
Ingeniero Industrial Especialista
Administración y Gerencia Institucional
4.000
- Artículo: Análisis de lombricompuesto obtenido a partir de residuos sólidos orgánicos dispuestos en el relleno sanitario de Antanas de la ciudad de Pasto. Revista Memorias ISSN: 0124-4361. Vol: 1, Fasc: 11. 2007
- Ponencia: III Simposio de Ciencia y Tecnología. 2006
- Ponencia: Red Colombiana de Semilleros de Investigación RedColsi Nodo Nariño. IV Encuentro Nodal y I Binacional de Semilleros de Investigación. 2007
- Ponencia: I Encuentro Regional de Docentes Investigadores. 2007
Paz y salvo
Caracterización tecnológica del
sector de confecciones de
Pasto
Carlos Alonso Ramírez Velasco Ingeniero Industrial
Especialista en Finanzas
4.000
- Artículo: Caracterización Tecnológica del Sector de Confecciones de la ciudad de Pasto. Revista Memorias ISSN: 0124-4361. Vol:1. Fasc: 1. 2008
- Ponencia en el Seminario de investigación de Ingeniería Industria. 2007.
Paz y salvo
Med
icin
a
Papel de la citología líquida y la p16 en el
diagnóstico de lesiones premalignas categorizadas como ASC-US y ASC-H, usuarias programa
prevención cáncer de
Sofía Freyre Bernal
Química Especialista en
Docencia Universitaria Magister en Ciencias
Bioquímicas
18.000
Observación: La docente se retiró de la
Universidad para realizar el programa de maestría en la Universidad nacional, no contó con el apoyo de la Universidad para esta formación y se retiró
de la Universidad.
No cumplió con los compromisos de publicación
Cerrado
S.U.I
102
cuello uterino. Dirección Municipal
de Salud. Pasto 2006.
Harold Bolaños Bravo Médico Cirujano
Especialista Docencia Universitaria
Especialista en Anatomía y Patológica
ni de ponencia, por lo tanto el Sistema Universitario de Investigación SUI, lo cerró en el
año 2011.
Odonto
logía
Hallazgos clínicos en mujeres víctimas de
maltrato. Casos reportados en el
Instituto Nacional de Medicina Legal y
Ciencias Forenses. Pasto 2006.
Andrés Salas Zambrano
Odontólogo Especialista en
Docencia Universitaria
9.400
- Artículo: Hallazgos clínicos de cabeza y cuello de mujeres víctimas de violencia reportadas al IMLCF, 2006. Revista Memorias ISSN: 0124-4361.
- Ponencia: XVIII Encuentro de la Asociación Colombiana de Facultades de Odontología (ACFO). Manizales. 2007.
Paz y salvo
Adm
inis
tració
n d
e
Em
pre
sas
Cien años de desarrollo
empresarial en Nariño.
Sandra Bolaños Delgado
Administradora de Empresas
Especialista en Docencia Universitaria
Especialista en Gerencia de Mercadeo
12.000
- Artículo: Emprendimiento y Desarrollo Local: Lecciones a partir de la Investigación. Memorias IV Workshop Formación de Emprenderos Universitarios. Red Emprenderismo Innovación en América Latina Emprendesur. ISBN 978-958-754-030-7
- Ponencia: I Encuentro Regional de Investigadores de Nariño. 2007.
Paz y salvo
María Inés Pantoja Villareal
Trabajadora Social Magister Educación
Totales 8 11 63.200 8 artículos y 11 ponencias 7
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Producción Investigativa 2006. Con la inauguración de las convocatorias de
proyectos de investigación CONADI en el año 2005, los docentes interesados en este
proceso esperaban la apertura de la convocatoria del año 2006, con sus proyectos
estructurados, que siguiendo los pasos definidos por la DINAI, la sede Pasto, inscribió
17 proyectos y dos a la convocatoria de Pedagogía y Didáctica, en el mes de noviembre
del mismo año; de los cuales en abril del año 2007 el CONADI aprobó 14 proyectos; 10
en la convocatoria general, dos en la convocatoria temática de economía solidaria y dos
en la convocatoria de pedagogía y didáctica.
Los proyectos aprobados se registran: uno del grupo de investigación La Minga del
programa de Derecho, tres del Grupo de Investigación Asociación Médico Estudiantil
Científica -AMEC del programa de Medicina, dos del Grupo de Investigación en
Odontología -GIOD del programa de Odontología; tres del grupo de investigación
Neurona Dinámica del programa de Ingeniería de Sistemas, que contaba entonces con
un mínimo de estudiantes, el cual en el año 2008 se cerró, dejando sin investigadores a
su Grupo, el que en el año 2009 finalizó; dos del Grupo de Investigación Eslinga del
103
programa de Ingeniería Industrial y tres del Grupo de Investigación en Ciencias
Económico Administrativas y Contables -GICEAC de los programas de Administración
de Empresas y Contaduría Pública, programas que estaban en crisis por la baja
demanda, este grupo asume también la investigación en economía solidaria.
El presupuesto aprobado para los 14 proyectos fue de $ 154.000.000, una cifra muy
importante en la época, dado que antes del 2005 no existía presupuesto para esta
función; fue catalogado por el nivel nacional como un logro muy significativo de la sede,
que le dio una dinámica real al proceso de desarrollo de la cultura investigativa
institucional y a la vez la posibilidad de empezar a posicionarse a nivel regional. Sin
embargo, la cantidad de proyectos y el presupuesto aprobado hicieron que los
problemas en los desembolsos crecieran, convirtiéndose en el mayor problema del
Centro de Investigaciones.
Los resultados de la producción investigativa de los proyectos de esta convocatoria,
nutrieron los grupos de investigación, registrándose a la fecha 14 artículos, nueve en
revistas indexadas; 20 ponencias, dos de ellas en encuentros internacionales. Además,
el proyecto sobre Empresas Familiares del Grupo de Investigación GICEAC, en el año
2008 recibió el premio al mejor trabajo de investigación, Premio UDEM Adalberto
Viesca Sada a la Investigación Latinoamericana en Empresa Familiares, otorgado por la
Universidad de Monterrey México, en el año 2008. De otra parte, un software resultado
de investigación logra registro.
Actualmente, es decir año 2011 se registran 14 paz y salvos correspondientes a las
investigaciones de la convocatoria del año 2006 y se encuentra uno en proceso.
Evidenciado una alta productividad investigativa de parte de los docentes
investigadores, al igual que el cumplimiento de los compromisos adquiridos,
reconociendo la gestión realizada por el Centro de Investigaciones en el logro de estos
resultados, trabajo exaltado por la Dirección Nacional de Investigaciones.
104
Cuadro 18. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2006 (presupuesto en miles de $)
Programa Proyecto Investigadores $
Aprobado CONADI
Resultados Estado D
ere
cho
La Costumbre comercial
adoptada por intermediarios en la compra - venta
de vehículos automotores en
San Juan de Pasto.
Ruth Magali Tapia Fierro
Abogada
5.000
- Artículo: La costumbre comercial adoptada por los
intermediarios en la compra-venta de vehículos automotores en San Juan de Pasto. Revista Memorias. Indexada C. ISSN: 0124-4361. Volumen 3 No. 10. 2008.
- Ponencia: Ciencia, Tecnología e Innovación UNIMAR 2008.
Paz y salvo
John Jairo Castro Calvache
Abogado
Med
icin
a
Sistema de información
sobre anormalidades
congénitas externas: Base
de datos municipal.
Iván Hernández Ramírez Biólogo
Especialista en Epidemiologia.
12.000
- Artículo: Prevalencia del Síndrome de Down en CEHANI. 1998 – 2003. Revista Nova ISSN: 1794-2470, 2006 vol:4 fasc.: 5 págs.: 50 – 56
- Artículo: Síndrome de Down CEHANI-ESE Pasto. Revista Memorias. Edición No. 10. 2008.
- Ponencia: I Encuentro Nacional de Investigadores Universidad Cooperativa de Colombia Medellín. 2008.
Paz y salvo
Valoración del efecto tóxico del
extracto de palmo rosado en
células meristemáticas
de cebolla. (Allium Cepa)
Sofia Freyre Bernal
Química Especialista en
Docencia Universitaria Magister en Ciencias
Bioquímicas
8.000
- Artículo: Estudio preliminar de la citotoxicidad de un extracto de origen vegetal conocido como palmo rosado en células meristemáticas de Allium cepa. Revista Memorias. Indexada C. ISSN 0124-4361. Vol. 7 No. 12. 2009.
- Ponencia: encuentro del Grupo de Investigación QUIBIONAT de la Universidad de La Laguna Tenerife España.
- Ponencia en el Encuentro de Ciencias Básicas Universidad del Cauca.
Paz y salvo
Prevalencia de la co-infección VIH en los pacientes tuberculosos del
municipio de Pasto. Periodo:
2005-2006.
Jaime Gavilanes Caicedo
Médico Especialista en
Medicina Interna Especialista en
Docencia Universitaria
11.000
- Artículo: Prevalencia de la co-infección VIH en pacientes tuberculosos diagnosticados en el municipio de Pasto. Revista Universidad y Salud ISSN: 0124-7107
- Ponencia: Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación. Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla. Octubre 2007.
- Ponencia: Semana Ciencia y Tecnología. Colciencias. 2007
- Ponencia: Ciencia, Tecnología e Innovación. UNIMAR 2008.
Paz y salvo
Odonto
logía
Variaciones de la
Posición del margen gingival
después del alargamiento de corona clínica:
reporte a 6 meses.
Virginia Cerón Souza
Odontóloga Especialista en
Periodoncia 2.000
- Artículo: Variaciones del margen gingival después de alargamiento de corona clínica: reporte a 6 meses. Revista CES Odontología. Indexada C. ISSN: 0120-971X, 2009. Vol:22, fasc: 2.
- Ponencia: Ciencia, Tecnología e Innovación UNIMAR 2008.
Paz y salvo John Jairo
Arteaga Guerra Odontólogo
Especialista en Periodoncia.
Evaluación de los Cambios
periodontales post-fase
higiénica de las pacientes
psiquiátricas del Hospital Mental Nuestra Señora
del Perpetuo Socorro de Pasto
María Isabel Portilla
Odontóloga Especialista en
Gerencia y Auditoria de la Calidad.
5.200
- Artículo: Periodontal status in female psychiatric patients. Revista Colombia Médica ISSN: 1657-9534.
- Ponencia: XIX Encuentro Nacional y V Latinoamericano de Investigación Odontológica ACFO.
- Ponencia: III Reunión de la International Association for Dental Research Sección Colombia.
- IV Encuentro de Semilleros RED SIFO. 2008
Paz y salvo
Ana Cristina Mafla Chamorro
Odontóloga Magister Salud Pública.
John Jairo Arteaga Guerra
Odontólogo Especialista en
Periodoncia.
105
Inge
nie
ría S
iste
mas
Software Educativo de Embriología, dirigido a los
estudiantes de medicina y
ciencias afines.
Harold Bolaños Ramírez
Ingeniero de Sistemas
14.000
- Artículo: Aplicación de base tecnológica como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de embriología. Revista Avances en Sistemas de Informática. Categoría C. Vol. 7 No. 2, 2010. ISSN: 1657-7663.
- Ponencia: III Jornada de Actualización en Medicina. - Registro: Herramienta Educativa en la Dirección
Nacional de Derechos de Autor. No. 13-27-82. 2010.
Paz y salvo
Desarrollo de estrategias
pedagógicas utilizando AVA,
aplicado a la Universidad
Cooperativa de Colombia.
Carlos Iván Buchely Chaves
Licenciado en Matemáticas
Magister en Educación.
14.000
- Artículo: Desarrollo de estrategias pedagógicas utilizando ambientes virtuales de aprendizaje aplicado en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, para programas de pregrado y posgrado. Revista Virtualpro. ISSN 1900-6241. 2009.
- Ponencia: Ciencia, Tecnología e Innovación UNIMAR 2008.
Paz y salvo
Robot asistente semiautomático
para el control de iluminación,
video, insuflación y movimiento
tridimensional en una cirugía
laparoscópica controlado voz.
Jorge Chamorro Enríquez
Ingeniero Electrónico Especialista en
Ingeniería Electrónica
13.000
-Artículo: Robot asistente semiautomático para el control de iluminación, video, insuflación y movimiento tridimensional en una cirugía laparoscópica controlado voz. Revista Criterios No. 25. 2010. ISSN 0121-8670.
- Ponencia: Simposio de investigaciones Facultad de Ingeniería de la UCC. Semana de la Ciencia, Tecnología e Innovación. 2006
Paz y salvo
Inge
nie
ría In
dustr
ial
Herramienta didáctica de base tecnológica para
experiencias curriculares, programa de
Ingeniería Industrial UCC Pasto
Gustavo Narváez De La
Rosa Ingeniero Mecánico
Especialista en Diseño y Construcción de
Equipo Agroindustrial
18.000
- Artículo: Plantas industriales prototipo como nuevos
ambientes de aprendizaje. Revista Memorias ISSN: 0124-4361
- Ponencia: IV Jornada de actualización en Ing. Agroindustrial. Universidad de Nariño. Nov. 2008
Paz y Salvo
Implementación Software Wonder Word, estrategia
pedagógica para la simulación de
procesos industriales
Guillermo Luna Guerrero
Ingeniero Mecánico Especialista en Ing. de
Producción de Alimentos y
Biomateriales
18.000
- Artículo: Implementación del software Wonder Word como estrategia pedagógica para la simulación de procesos industriales. Revista Ingeniería Solidaria No. 11. Diciembre 2011.
- Ponencia: IV Jornada de Actualización en Ingeniería Agroindustrial. Universidad de Nariño. 2008
Paz y salvo
Adm
inis
tració
n d
e E
mpre
sa
s
Estudio de casos de experiencias de educación y cultura solidaria
en Nariño
Carlos Hernández Sánchez
Economista Especialista en Docencia
Universitaria 13.000
-Artículo: Experiencias de Educación y Cultura Solidaria. Revista Unimar. ISSN 0120-4327. 2011.
-Ponencia: Encuentro Regional de Investigadores. - CONES – Subregional Túquerres y la Unión - XI Encuentro Nacional y V Internacional de Semilleros de Investigación.
Paz y salvo María Inés
Pantoja Villareal Trabajo Social Maestría
en Educación con énfasis en Docencia
Fortalezas y debilidades
existentes en las empresas
familiares de la ciudad de San Juan de Pasto.
Sandra
Bolaños Delgado Administradora de
Empresas Especialista en
Docencia Universitaria y Gerencia de
Mercadeo. 10.000
- Artículo: Emprendimientos locales, caso de empresas familiares en el Suroccidente Colombiano. Revista TEC Empresarial ISSN: 1659-3359, 2009 vol:3.
- Artículo: Fortalezas y Debilidades existentes en las empresas familiares de la ciudad de San Juan de Pasto. Libro Lecciones para empresarios familiares. ISBN 978-607-8077-02-1. 2009
- Ponencia: Memorias del II Simposio Internacional de Empresas de Familia. Gestión de empresa de familia en tiempos de crisis ISBN: 958-8572-14-7 Vol: 1.
- Premios: Mejor trabajo de investigación, premio UDEM Adalberto Viesca Sada a la investigación latinoamericana en empresa familiar, otorgado por la Universidad de Monterrey México. Versión 2008.
Paz y salvo
María Inés Pantoja Villareal
Trabajo Social Maestría en Educación
con énfasis en Docencia
106
Diagnóstico estructural de empresas del
sector solidario en Nariño.
Oscar Reyes Yain Economista
Especialista en Administración y
Gerencia Institucional
11.000
- Artículo: Diagnóstico estructural de las empresas del sector solidario en Nariño. Revista UNIMAR. ISSN 0120-4327. 2010.
- Ponencia: Encuentro Regional de investigadores. Universidad de Nariño. 2007.
- Reunión UCC – Directivos Cámara de Comercio de Pasto. 2008.
Paz y salvo
Totales 14 20 154.000 1 Capítulo de libro, 14 artículos, 22 ponencias, un
registro de Software y un premio internacional 14
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Producción investigativa convocatoria 2007. Sobre la producción investigativa del
año 2007, conviene señalar que avanzó en la medida que crecía la infraestructura
necesaria en este campo, convirtiéndose regionalmente en la Universidad de carácter
privado que empezó a liderar estos procesos en el sector académico de la región
nariñense. Los docentes con tiempo dedicado a investigación aumentaban,
demostrando resultados tangibles en sus investigaciones, lo cual, despertó el interés de
los directivos de la sede, quienes igualmente vieron la necesidad de apoyar los
emprendimientos del Centro de Investigaciones dado los resultados obtenidos.
Las tendencias de la educación superior ubican la investigación como una de las
responsabilidades que la Universidad tiene con la región, con el país y con la sociedad
en general. La Universidad a nivel nacional en este campo, se alinea con la política
pública de la investigación y marcha paralela a los lineamientos de Colciencias. La sede
Pasto, siguiendo el pensamiento de la Institución a nivel nacional, se compromete con
el mejoramiento continuo de los procesos para el logro eficiente de los propósitos,
orientados a la satisfacción integral de la comunidad universitaria. El Centro de
Investigaciones en esta dinámica percibe la calidad desde la creatividad e innovación
del conocimiento, con el desarrollo de nuevos procesos, servicios y formas de
organización, donde toman vida los planes de mejoramiento continuo en las diversas
áreas, a través de una estructura organizacional de gestión ágil, oportuna y eficaz.
Consideran que en este reto por la calidad, la Universidad necesita de docentes
identificados con la función sustantiva de investigación, reconocidos por la comunidad
académica, docentes preocupados e inquietos por el vertiginoso avance del
107
conocimiento. Razón por la cual los procesos de calidad perseguidos por la Institución,
en respuesta a las políticas nacionales y a las tendencias globales sobre educación
superior, son los motores que impulsan el desarrollo investigativo, dado el cambio de
métodos y fundamentos en el proceso de enseñanza, con fuerte hincapié en su
desempeño docente e investigativo.
Considerando la necesidad del trabajo investigativo interinstitucional, la directora del
Centro de Investigaciones de la sede, en el mes de julio del año 2006, invita a sus
colegas de las demás universidades regionales con el propósito de proponerles
trabajar unidos por la región, se conforma entonces la Red Universitaria de
Investigaciones de Nariño, en la que participan actualmente ocho universidades de
Pasto, de la cual la Directora de Investigaciones de la sede Pasto, fue la coordinadora
desde el año 2006 al año 2011. Esta red inició con un grupo de investigación
interinstitucional denominado Red Universitaria de Investigaciones en Sistemas de
Nariño –RUISNAR, quienes presentaron el proyecto titulado: Validación del Modelo
Funcional en la Enseñanza del Lenguaje Scheme, aprobado por los rectores de las
universidades, Este fue el primer proyecto en convenio; la parte presupuestal que le
correspondió a la sede Pasto, fue solicitado por intermedio del Fondo de Contrapartida
del CONADI.
De otra parte, el Centro de Investigaciones de la sede capacita a los docentes
investigadores en procesos de calidad para el mejoramiento de la función investigativa,
en este año se insiste en la capacitación sobre: referentes de la convocatoria,
formulación de proyecto, ficha de evaluación, organización y manejo de presupuesto,
elaboración de CVLac, interdisciplinariedad e investigación, entre otros, lo que
contribuye a desarrollar cultura investigativa en la sede.
Para la convocatoria de proyectos CONADI, la sede Pasto inscribe 10 proyectos de
investigación, con alta calidad y pertinencia, razón por la cual el CONADI los aprobó en
su totalidad, con un presupuesto de $ 109.000.000. Cabe destacar que además del
proyecto en convenio con la Red Universitaria de Investigaciones de Nariño, también se
108
realizó en convenio el proyecto sobre Normatividad Contable, con la Corporación
Universitaria Autónoma de Nariño, presentado por el Grupo de Investigación GICEAC
de los programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública. En el desarrollo
de los 11 proyectos participaron 30 docentes investigadores, 24 de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, dos docentes de la Corporación Universitaria
Autónoma de Nariño, dos docentes de la Universidad de Nariño, un docente de la
Institución Universitaria CESMAG, un docente de la Corporación Universitaria
Autónoma de Nariño y un docente de la Universidad Mariana.
En este año el CONADI también abrió la Convocatoria en Espacios Físicos, con la
finalidad de mejorar la infraestructura de los Centros de Investigación, la sede Pasto
participó con un proyecto para remodelar y acondicionamiento del Centro de
Investigaciones, el cual fue aprobado por un valor de $40.000.000; con los cuales se
mejoró el ambiente físico de esta dependencia, que alberga coordinadores de
investigación de cada programa, docentes investigadores, coordinadores de semilleros
y estudiantes semilleristas.
Los resultados de las investigaciones del año 2007, a la fecha (año 2011) presentan: 10
investigaciones finalizadas, de las cuales seis tienen el paz y salvo por haber cumplido
con todos los compromisos, cuatro se encuentran gestionando este documento que se
tardó debido principalmente a la demora en la publicación de los artículos, los que se
encuentran actualmente aprobados; un proyecto está pendiente la publicación. Un
proyecto del grupo GIOD de Odontología, titulado: Efectos de la bioelectricidad en 0.01,
0.05, 0.010, 0.015ma generada continuamente a un cultivo de fibroblastos durante 5
días; finalizó, sin embargo, los pares evaluadores hicieron observaciones importantes
que requerían correcciones y ajustes al informe final, las cuales no se realizaron debido
a irregularidades en el desempeño del investigador principal, razones por las cuales la
Universidad tomó la decisión de finalizar unilateralmente el convenio de trabajo
asociado.
109
La producción investigativa de los proyectos que iniciaron su desarrollo en junio del año
2008 es muy prolífera, se destacan entre otros: dos libros, cuatro capítulos de libro, un
video, 9 artículos, 13 ponencias nacionales y 3 ponencias internacionales; además del
cambio de actitud de los docentes frente al proceso de creación de conocimiento, el
mejoramiento en su desempeño docente, responsabilidad social y el gran aporte al
desarrollo de la cultura investigativa en la sede.
Cuadro 19. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2007 (presupuesto en miles de $)
Programa Proyecto Investigador $
Aprobado CONADI
Resultados Estado
Odonto
logía
Efectos de la bioelectricidad en 0.01, 0.05, 0.010,
0.015ma generada continuamente a
un cultivo de fibroblastos
durante 5 días.
John Alexis Domínguez Odontólogo
15.000
Observación: La investigación fue anulada por dos razones: el informe final fue evaluado insuficiente por pares evaluadores y posteriormente el investigador principal fue retirado de la universidad por malos manejos administrativos y financieros.
Negado
Claudia Moncayo Odontóloga
Nacimientos prematuros y bajo peso de mujeres
embarazadas con enfermedad periodontal y
diferentes niveles de estrés del
Centro de Salud la Rosa en San Juan
de Pasto.
John Jairo Arteaga Guerra
Odontólogo Especialista en Periodoncia
7.000
- Artículo: Dinámica entre enfermedad
periodontal, estrés y resultados adversos del embarazo. Revista Salud Pública. Abril. 2010
- Ponencia: I congreso Internacional de
Investigación científica. Universidad Mariana. Octubre 2009.
Paz
y Salv
o
Virginia Cerón Souza
Odontóloga Especialista en Periodoncia
Ana Cristina Mafla Chamorro
Odontóloga Máster Salud Pública.
Medición del nivel de riesgo de
caries dental en niños menores de 10 años antes y
después de aplicar medidas
preventivas de higiene oral, en la
Clínica Odontológica de la
Universidad Cooperativa de
Colombia -Pasto
María Claudia Fajardo S.
Odontóloga Especialista Odontología Pediátrica
17.000
- Artículo: Efectos de medidas preventivas
sobre indicadores de riesgo de caries dental. Artículo aceptado para publicación en Revista Universidad y Salud de la UDENAR (edición 13 de diciembre 2011).
- Ponencia: XX Encuentro de Investigación
Odontológica ACFO – Montería, Córdoba. Septiembre 2009
Paz y
Salvo
María Ximena González Odontóloga Especialista Estomatología Pediátrica
Luís Fernando Fuertes Valencia
(Docente retirado)
In
genie
ría I
ndustr
ial
Diseño laboratorio de mecánica de
fluidos como herramienta
pedagógica para el programa de
Ingeniería Industrial UCC
Pasto
Fabio Andrés Bolaños Alomía
Ingeniero Mecánico Magister Docencia
Universitaria.
7.000
- Artículo: Laboratorio de Física Mecánica de Fluidos como herramienta pedagógica del programa de Ingeniería Industrial de UCC Pasto. Revista Ingeniería Solidaria. No. 12.
- Ponencia: IV Simposio de Investigación en Ingeniería. 2010
Pendie
nte
Public
ació
n
Fernely Enrique Toro Molina
(Docente retirado)
110
Cuentas regionales del
sector solidario en Nariño
Carlos Alonso Ramírez Velasco
Ingeniero Industrial Especialista en Finanzas.
16.000
- Artículo: Capítulo de libro: Cuentas regionales
del sector solidario en Nariño. Libro virtual El hambre y la pobreza ISBN: 978-958-8579-02-3.
- Ponencia: Primer Congreso de investigación científica – 2010. El Hambre y la pobreza: Retos a la Educación Superior
Paz y
Salvo
Armando Miranda Vela
Economista Especialista en Formulación y
Evaluación de Proyectos.
C
on
tad
urí
a P
úb
lica
Aplicación de la normatividad
contable-tributaria en empresas del
sector solidario en San Juan de
Pasto (Convenio
Corporación Universitaria Antonio
Nariño)
Álvaro Jiménez Villota Contador Público.
6.000
- Artículo: Normatividad contable-tributaria: un estudio para el sector solidario en San Juan de Pasto. Memorias XIX Congreso Colombiano de Contadores Públicos. VII Encuentro Colombo Venezolano. 2010.
- Ponencia: El sector solidario: aporte al desarrollo de la economía. XIX Congreso Colombiano de Contadores Públicos.
- Ponencia: VII Encuentro Colombo Venezolano. 2010.
Paz y
Salvo
María Inés Pantoja Villareal
Trabajo Social Maestría Docencia Universitaria
Ernesto González y María Yadir
Palacio Salazar Corporación Universitaria
Antonio de Nariño
Construcción de una propuesta de educación desde y
para la solidaridad.
Oscar Reyes Yain Economista
Especialista Administración y Gerencia Institucional
7.000
- Artículo: Educación solidaria: construcción de una convivencia social. Revista Cooperativismo y Desarrollo. ISSN 0120-7180
- Ponencia: II Encuentro Nacional de Investigadores. 2009
- Ponencia: I Encuentro Internacional de Investigación Científica. 2009.
- Video: Aproximación a la construcción de una propuesta de educación desde y para la solidaridad.
Paz y
Salvo
Isabel Hernández Arteaga
Doctora en Ciencias de La
Educación.
M
ed
icin
a
Evaluación del
efecto terapéutico
de gliciridia
sepium (mata-
ratón) en dengue
clásico
Ivan Hernández Ramírez
Epidemiólogo Especialista Epidemiologia
12.000
- Artículo: El matarratón: potente agente antiviral. Evaluación del efecto terapéutico de Gliceridia sepium en el tratamiento del dengue clásico, Tumaco. 2007-2008. Revista Memorias. Año 2010. Vol. 8 No. 13. ISSN 0124-4361.
- Ponencia: III Semana de la Ciencia y la Tecnología para todos. 2009
- III Simposio Investigación Medicina. 2009.
Paz
y Salv
o
Hernán Guerrero Torres
Médico
Trauma craneoencefálico Craniocerebral
injuries
José Luis Betancourt Médico
Especialista en Gerencia en Salud
6.000
- Artículo: Trauma craneoencefálico por accidente en motocicleta, Pasto-Nariño.
- Ponencia: III Semana de la Ciencia y la Tecnología para todos. Febrero 2009
- Ponencia: III Simposio Investigación Medicina. 2009
Pendie
nte
public
ació
n
Antonio Zambrano Médico
Neurólogo
Dere
cho
Imaginarios de la
comunidad
Quillacinga frente
a la minga dentro
del derecho y la
economía solidaria
María Mercedes Rosero Sosa
Trabajo Social Maestría Docencia Universitaria
9.000
- Artículo: Libro de resúmenes de ponencias del Congreso de Antropología en Colombia. Antropología y nuevas experiencias sociales. Bogotá. 2009.
- Artículo: Revista Memorias. ISSN 0124-4361. Dic. 2009.
- Artículo: Revista. IX Encuentro de la Red de Grupos y Centros de Investigación Jurídica y Socio-jurídica de Colombia.
- Capítulo de libro: Avances y resultados de investigación Carlos Mario Molina Betancourt, Ricardo Zuluaga Gil (Compiladores). Pontificia Universidad Javeriana. Asociación Colombiana de Facultades de Derecho ACOFADE y Universidad San Buenaventura Cali. 2009.
Paz y
Salvo
Edgar Roberto Mora Gómez
Economista Especialista en Docente
Universitaria
111
Diana Molina Rodríguez
Abogada
- Ponencias: III Semana de la Ciencia y Tecnología para todos en Nariño. Universidad Mariana. Febrero 2009
- Ponencia: Simposios perspectivas de la Investigación jurídica en cultura y patrimonio. Noviembre 2009
- Ponencia: Congreso Internacional de Investigación Científica. 2009
- Ponencia: Congreso Nacional de Antropología. 2009.
Inge
nie
ría d
e S
iste
mas
Validación del
modelo funcional
en la enseñanza
del Lenguaje
Scheme
(Convenio Red
Universitaria de
Investigaciones de
Nariño. Valor total
del proyecto
$136.000.000)
Ricardo Timaran Pereira Ingeniero de Sistemas Doctor
en Ingeniería Universidad de Nariño
7.000
- Artículo: Un cambio de paradigma en la enseñanza de fundamentos de programación en Ingeniería de Sistemas. Revista Educación en Ingeniería. Publicación electrónica de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería. ACOFI. Categoría C.
- Libro: “Introducción a la programación con el lenguaje Scheme”
- Libro: “Un nuevo enfoque en la enseñanza de la programación”
- Ponencias: Nacional: Reunión Nacional y Expo-ingeniería ACOFI 2009. Septiembre 2009.
- Ponencia Internacional: XVI Congreso Internacional de Educación superior en Computación. Sep. 2008
Paz y
salvo
Juan Carlos Checa Mora Ingeniero de Sistemas Especialista Multimedia Universidad Cooperativa
Anivar Chaves Torres CESMAG
Hugo Armando Ordóñez Universidad Mariana
Constanza Colunge C.U. Autónoma de Nariño
Javier Jiménez Toledo Universidad Nariño
Total 11 30 109.000 9 artículos, 2 libros, 4 capítulos de libros,
13 ponencias nacionales, 3 internacionales y 1 video.
8
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Producción investigativa convocatoria 2008. Año tras año la historia de la
investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, acentúa la cultura
de responsabilidad, porque la educación superior no sólo deberá ser pertinente, sino
que será evaluada en términos de la contribución que haga al desarrollo del
conocimiento a través de la investigación, al desempeño de la economía nacional y al
mejoramiento de las condiciones de vida. Sobre el docente universitario recae esta
responsabilidad; razón por la cual, debe prepararse para asumirla integralmente,
conjugando las funciones sustantivas de docencia e investigación.
La Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, es consiente que requiere
construir una nueva actitud, respecto de sus funciones sustantivas en relación con la
sociedad, para comprender la realidad y concertar sus propios intereses con las
necesidades inmediatas, para generar cambios que respondan a dichas demandas. Su
contribución histórica esencial por espacio de 17 años (1993 – 2010) ha sido la
formación de talento humano, pero la sociedad y el Estado le demandan crear,
promover y difundir conocimiento a partir de procesos de investigación, para
112
constituirse en generadora de bienestar social, armonizando la producción y el
pensamiento universitario con el de otros sectores de la sociedad.
En el año 2008 según las tendencias vigentes, una de las tareas que debe abordar la
Universidad es convertir el aula en espacios sin fronteras, con concepción de
humanidad para establecer relaciones de cooperación; el proceso de investigación
adelantado por espacio de seis años, entre el 2005-2010, permite comprender, que
más que transmitir, educar es compartir, crear y recrear conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, mediante una actividad dialógica de estudiante - docente para
lograr calidad educativa; en donde la investigación es pieza fundamental que determina
criterios de calidad, pertinencia y responsabilidad social.
En este año la participación de los investigadores en la convocatoria está sujeta a dos
criterios: calidad en los proyectos y pertinencia social y científica. Los referentes de la
convocatoria son muy claros y puntuales, pero es necesario capacitar a los docentes
para ajustar los proyectos exactamente a los lineamientos establecidos, tanto en la
parte metodológica como presupuestal.
El Centro de Investigaciones de la sede, inscribe a la convocatoria 19 proyectos de
investigación, con conceptos de pares evaluadores internos y externos que van de “muy
buenos a excelentes”; presentados desde tres grupos de investigación, así: seis
proyectos del Grupo de Investigación La Minga, del programa de Derecho; ocho
proyectos desde el Grupo de Investigación GIOD del programa de Odontología, quien
en este año vinculó nuevos docentes investigadores que respondieron a este
compromiso y cuatro del Grupo de Investigación AMEC del programa de Medicina. En
Junio del año 2009 el CONADI aprobó 18 de los 19 proyectos inscritos, los cuales
cumplen con los criterios de calidad metodológica y pertinencia temática.
El presupuesto aprobado por el CONADI para el desarrollo de los proyectos fue de $
195.000.000, un monto muy significativo que posibilitó el desarrollo de cultura
investigativa, la visibilización y el posicionamiento del Centro de Investigación, tanto al
113
interior de la Institución como externamente en el sector universitario de la región.
Además en convenio con la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas UREL
y la Fundación FORD, se desarrolló el proyecto de investigación titulado:
Fortalecimiento de las Potencialidades Agroecológicas del Sector Rural del Municipio
de Pasto, con un presupuesto total de $ 120 millones de pesos, de los cuales $80
millones dio la Fundación Ford y las Universidades de la Red UREL aportaron $ 40
millones en investigadores.
En los 19 proyectos intervinieron 45 docentes investigadores, 38 de los cuales
corresponden a docentes de la sede Pasto y siete a otras universidades de la región
por los proyectos en convenio; agruparon igualmente, un número significativo de
estudiantes que bajo la experiencia de los docentes formaron semilleros de
investigación que representaron con honores a la Institución en los encuentros nodales
y nacionales de la REDCOLSI.
Estos proyectos iniciaron en junio del año 2009 y después de dos años de desarrollo, la
situación es la siguiente: 7 proyectos lograron el paz y salvo al culminar la investigación
y presentar los compromisos cumplidos; 3 investigaciones están pendientes de que
salga la publicación, 6 investigaciones gestionado el informe financiero y 3
investigaciones en actualmente en desarrollo, corresponden estos últimos a programa
de Medicina, solicitaron plazo al CONADI para la entrega de informe final hasta el mes
de noviembre del año 2011, debido a problemas en el tamaño de muestra y a la
participación de los sujetos en las distintas fases de la investigación.
La producción investigativa se resume en: 18 artículos, 15 en revistas indexadas
nacionales e internacionales, a partir del año 2010 el Centro de Investigaciones
determinó que todas las publicaciones de artículos derivados de las investigaciones con
participación de docentes deben ser en revistas indexadas. Cuatro capítulos de libros,
correspondientes a investigadores del Grupo de Investigación La Minga del programa
de Derecho, un libro del proyecto de agroecología en convenio con la Fundación Ford.
Se han realizado a la fecha (septiembre del 2011) 24 ponencias en eventos
114
académicos e investigativos de carácter nacional y 9 ponencias internacionales,
seleccionadas en México, Bolivia, Cuba, España, Tailandia, Brasil y Argentina. Esta
producción es fruto del esfuerzo del equipo de investigadores de la Sede.
Desde el Grupo La Minga se realizó un programa de capacitación a empleados de la
Federación Nacional de Personeros en Colombia –FENALPER, en el mes de abril del
año 2010; impactando este sector desde procesos de investigación. Así mismo, todos
los resultados de las investigaciones propenden por la vinculación científica, educativa
y social, en buscar mejorar estas realidades. A continuación el cuadro síntesis de esta
producción.
Cuadro 20. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2008 (presupuesto en miles de $)
Programa Proyecto Investigador $
Aprobado CONADI
Resultados Estado
Dere
ch
o
El preacuerdo en Nariño. Análisis de las
políticas de discrecionalidad en el ejercicio de la acción
penal, frente al principio de legalidad
procesal
Vicente Arbey Villota
Abogado
4.000
- Artículo: El preacuerdo y sus fines constitucionales. Libro: Lecturas críticas del Derecho desde la región. Avances y resultado de investigación jurídica y socio-jurídica en el Suroccidente Colombiano.
- Ponencia: III Encuentro Nacional de Investigación Jurídica y Socio-jurídica. 2010.
Pendie
nte
Public
ació
n
Los procesos modernizantes frente
a la configuración territorial. Una mirada crítica a la expansión
territorial del municipio de Pasto.
Luz Angélica Dueñas Checa
Socióloga
8.000
- Capítulo libro: Una mirada crítica a la configuración y expansión territorial de Pasto. En: Planificación territorial y los impactos ambientales del milenio. Universidad Autónoma de Chapingo. México. Noviembre 2009. ISBN: 978-607-12-0084-6.
- Capítulo libro: Territorio y territorialidad: una aproximación conceptual. En: Desafíos para la sustentabilidad territorial. Universidad Autónoma de Chapingo. México, 2009. ISBN: 978-607-12-0083-9
- Artículo: Derecho urbanístico en Colombia: instrumento jurídico de la modernidad. Revista Porik-an. Universidad Cauca. Año 11 No. 14, Popayán. 2009. ISSN 0124-0528.
- Ponencia: III Congreso Internacional de estudios del territorio: Desafíos de la sustentabilidad territorial en Latinoamérica. Universidad de Medellín, noviembre 2008.
- Ponencia: IV Congreso internacional de Estudios Ambientales y del Territorio. Universidad Politécnica de Cataluña, Barcelona. España, 2009.
- Ponencia: III Encuentro Regional del Nodo Suroccidental de Investigación socio-jurídica. Pasto, 2010.
Paz y
Salvo
Martha Rosas Guevara Abogada
Estudios de derecho procesal: los principios
constitucionales.
John Jairo Castro
Calvache Abogado
900
- Artículo: El principio de oportunidad en el sistema penal acusatorio, entre el eficientismo y la certeza de la pena. Revista Ale-Kumá. Vol. 33. ISSN 0123-496X. 2008
Paz y
Salvo
115
Omar Alfonso Cárdenas Caycedo
Abogado
- Ponencia: Ciencia, Tecnología e Innovación. UNIMAR 2008.
- Ponencia: IV Congreso Nacional y 2do Internacional de Derecho Constitucional, año 2008.
Construcción de una propuesta de
reparación integral para las víctimas de
violaciones de derechos humanos en Colombia, a partir de la jurisprudencia de la corte interamericana
de derechos humanos.
Christian Pereira Otero
Abogado,
5.000
- Artículo. La reparación de los desplazados en Colombia: una mentira, entre tristeza y lo irrisible. Revista ALÉ-KUMA. Vol 33. 2008
- Artículo: El sistema interamericano de Derechos Humanos. Revista DIXI. 2010
- Ponencia: II Congreso Internacional de Teoría y Derecho. 2010
- Capacitación Federación Nacional de Personeros en Colombia. FENALPER. 2010.
Paz
y Salvo
Álvaro Patiño Yepes
Abogado
El carnaval: una lectura
descentralizada de la historia y la estética
de la ciudad. el aporte del arte popular y de las organizaciones solidarias de los
artesanos del carnaval de Pasto
Diana Molina Rodríguez
Abogada
8.000
- Capítulo libro: La poética de la trasgresión
desde el Carnaval de Blancos y Negros de Pasto. Otras narrativas de nación a la legitimidad del estado republicano. En: Diez años de investigación jurídica y sociojurídica en Colombia. Tomo II. Acofade, Universidad de la Sabana, Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia Editorial Colciencias. ISBN: 978–958–12–0277-5.
- Capítulo libro: El arte y la cultura en el carnaval. La investigación en las Facultades de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia. 1er Encuentro Nacional de Investigación Facultades de Derecho. ISBN978-958-44-8538-0. 2011
- Ponencia: Congreso La economía social Responsabilidad Corporativa. Propiedad privada y partenarios. Derechos laborales y cooperativas. Instituto Internacional de Sociología Juridica Oñati (España). Junio 2011
- Ponencia: X Encuentro Balance de 10 años de investigación jurídica y socio-jurídica en Colombia. 2010.
- Ponencia: I Encuentro Nacional de Investigación Facultades de Derecho. 2011.
Pendie
nte
public
ació
n lib
ro d
igital
María Mercedes Rosero Sosa
Trabajo Social Maestría en Docencia Universitaria
El papel del Centro de Conciliación de la U.C.C Pasto, en la
resolución de conflictos del INEM, a través del Centro de Mediación Escolar.
Rocío Ibarra Cerón
Abogada Especialista Docencia Universitaria
1.000
- Artículo: La Mediación Escolar construcción colectiva de justicia en el municipio de Pasto. Revista DIXI. ISSN 0124-7255. Abril 2010.
- Ponencia: Tercer Encuentro Regional de
Centros y Grupos de Investigación Jurídica y Socio-jurídica. Mayo 2010.
Paz y
Salvo
Erika Mosquera Arturo Abogada Especialista Derecho de Familia
Od
onto
logía
Citotoxicidad de los siloranos en cultivos
de odontoblastos.
(Proyecto interfacultades:
Medicina y Odontología)
Claudia Ximena Maya Cerón
Odontóloga
18.000
- Artículo: Citotoxidad de los adhesivos destinarios. Revista CES Odontología. Vol. 23 No. 2. 2010.
- Artículo: Citotoxicidad de una resina dental a
base de Siloranos sobre fibroblastos L929, mediante microscopía electrónica de barrido/espectroscopía de dispersión de rayos X. (ESEM/EDAX).
- Ponencia: XII Congreso Nacional y IV
Internacional de la Facultad de Odontología. Mayo 2010.
Pendie
nte
info
rme
fin
ancie
ro Jhon Alexis
Domínguez (Docente retirado del
proyecto)
Milena Guerrero Bióloga
Magister en Biología Molecular
Diseño e implementación del programa educativo de lactancia materna
Luis Andrés Salas Zambrano Odontólogo
Especialista Docencia Universitaria
18.000
- Artículo: "Educational Oral Health Program on Breastfeeding for the Quillasinga-Indigenous Culture." Journal Of Dental Research ISSN: 1544-0591. Sage V.88 fasc. C. 2009. Tailandia. P
endie
nte
in
form
e
fin
ancie
ro
116
como factor protector de salud bucal, a partir
de imaginarios de la comunidad indígena
Quillacinga. (proyecto interfacultade: Odontología y Derecho).
Luz Angélica Dueñas Checa
Socióloga,
- Ponencia: Educational Oral Health Program on Breastfeeding for the Quillasinga Indigenous Culture. World Congress on Preventive Dentistry. 2009. Tailandia
Resistencia a la fractura de Dientes
debilitados radicularmente
Maricela Vallejo Labrada
Odontóloga
18.000
- Artículo: Resistencia a la fractura de dientes con debilitamiento radicular. Revista CES Odontología. ISSN 0120-971X. Vol. 24
- Ponencia: Resistencia a la fractura de dientes con debilitamiento radicular.
- Ponencia: V Congreso Internacional Facultad de Odontología. 2011
- Ponencia: IV Congreso Odontológico Internacional, XII Nacional Facultad de Odontología, V Reunión Intermedia AIOI y VI Odontomerco. 2010.
Pendie
nte
info
rme
fin
ancie
ro
Claudia Ximena Maya Cerón
Odontóloga
Conocimientos, actitudes y prácticas de los odontólogos
colombianos sobre el cáncer oral
Anderson Rocha Buelvas
Odontólogo
10.000
- Artículo: Cáncer oral: papel del Odontólogo en la detección temprana y control. Revista Odontología Antioquia. ISSN:0121-246X. 2009
- Ponencia: X Feria Internacional de Ciencia y Tecnología. Universidad Cooperativa de Colombia. 2010
- Ponencia: Convención Internacional de Estomatología 2010: 110 Aniversario Fundación Facultad de Estomatología. Universidad de la Habana. Cuba. 2010
- Ponencia: XXVII Congreso ALAS 2009. Universidad de Buenos Aires. Argentina. 2009
Paz y
Salvo
Rodrigo Prieto Sánchez
(Docente retirado del
proyecto)
Frecuencia de labio y paladar hendido en el Hospital Infantil Los Ángeles Pasto, en el período comprendido entre 1 enero 2002 y 31 diciembre 2007.
Johana Chavarriaga Rosero
Odontóloga Especialista en
4.000
- -Artículo: Factores relacionados con la prevalencia de labio y paladar hendido en la población atendida Hospital Infantil Los Ángeles. Pasto. 2003-2008. Revista Facultad Odontología UCC.
- -Ponencia: Labio paladar hendido: una problemática regional que debemos abordar. XI congreso Nacional y V Internacional de la Facultad de Odontología de la UCC Pasto. 2010.
- Ponencia: Rehabilitación y estética en el paciente pediátrico. VIV congreso Internacional de la Asociación Mundial de Odontología Integral. Año 2011.
Pendie
nte
info
rme
fin
ancie
ro
Ximena Gonzáles Caicedo
Odontóloga
Dinámica familiar
interna y la higiene oral de niños con
discapacidad cognitiva leve.
Doris Lucía Córdoba Urbano
Odontóloga Especialista en Docencia Universitaria
15.000
- Artículo. Higiene oral de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad cognitiva leve. Revista Universidad y salud. Universidad de Nariño. ISSN 0124-7107- 2010
- Artículo. Dinámica Familiar Interna: Higiene oral de niños con discapacidad Cognitiva Leve. Revista Hacia la Promoción de la Salud. Universidad Caldas. ISSN 0121-7577. 2010
- Ponencias: XVIII Encuentro Nacional y IX Iberoamericano de Investigación Odontológica. México. 2010
- Ponencia: IV Simposio Regional de Ciencias de la Salud. Pasto. 2010
- Ponencia: XII Congreso Nacional, IV congreso Internacional. V Reunión Intermedia y VI Odontomerco. AIOI. 2010.
Paz y
Salvo
María Isabel
Portilla Cabrera Odontóloga Especialista en Gerencia y Auditoria
de la Calidad
Guillermo Arteaga Caiza
Odontólogo Magister en
Prevalencia del tipo de oclusión y factores de
riesgo de maloclusiones en
escolares de Corregimiento de
Genoy
Jesús Alfonso Solarte Solarte
Odontólogo Especialista en
14.000
- Articulo: Perfil epidemiológico de las alteraciones de la oclusión en la población escolar reindigenizado del corregimiento de Genoy, municipio de Pasto. Revista Facultad de Odontología. Universidad de Antioquia.
- Ponencia: V Congreso Internacional Facultad de Odontología UCC. Pasto. Septiembre 2011.
Pendie
nte
Info
rme
fin
ancie
ro
Víctor Hugo Villota Alvarado
(Docente retirado del proyecto)
117
Evaluación de la calidad del selle apical
entre el sistema de obturación Guttaflow y
la condensación lateral, método
penetración bacteriana.
Nancy Erazo Martínez
Odontóloga Especialista en Endodoncia
14.000
- Artículo: Nuevas tendencias en obturación endodóntica. Revista USTA Salud.
- Ponencias: IV Congreso Odontológico Internacional, XII Nacional Facultad de Odontología, V Reunión Internacional AIOI y VI Odontomerco. 2010.
- IV Simposio Regional de Ciencias de la Salud. 2010.
- V Congreso Internacional Facultad de Odontología. 2011.
Pendie
nte
info
rme
fin
ancie
ro
Iván Darío Muñoz Bolaños
Odontólogo
Me
dic
ina
Asociación entre alto peso al nacer y
displasia de cadera en desarrollo: estudio
retrospectivo y prospectivo.
Juan Ricardo Benavides M.
Medico Traumatólogo
12.000
En d
esarr
ollo
Claudia Liliana Figueroa Gómez
Médico Epidemiología
Amplificación y análisis de puntos de
quiebre cromosómicos causantes de
leucemia linfocítica aguda (LLA), por
medio de RT-PCR en Niños de Nariño y Valle del Cauca.
Jaime Gavilanes Caicedo
Médico
18.000 - Ponencia: IV Simposio Regional de Ciencias de
la Salud. Octubre 2010.
En d
esarr
ollo
Iván Hernández Ramírez Biólogo
Especialista en Epidemiología
Determinación por RT-PCR del punto de
quiebre cromosómico en T(9;22) de pacientes con
leucemia mieloide crónica (LMC) en
Nariño y Valle
Iván Hernández Ramírez Biólogo
Epidemiólogo 18.000
- Ponencia: IV Simposio Regional de Ciencias de la Salud. Octubre 2010.
En d
esarr
ollo
Jaime Gavilanes Caicedo Médico
Estandarización de cifras de tensión
arterial en jóvenes universitarios entre los 18 y 23 años de edad de la ciudad de Pasto.
Jorge Alberto Ramos Torres
Médico Especialista en Docencia Universitaria
9.000
- Artículo: - Ponencia: VIII Conferencia Técnica
Internacional Principios y Prácticas de Vigilancia Epidemiológica de las enfermedades crónicas. Mar de Plata – Argentina. 2011
Pendie
nte
public
ació
n
Edgar Arcos Palma
Médico Endocrinólogo
Ad
min
istr
ació
n d
e E
mp
resa
s
Fortalecimiento de las Potencialidades
Agroecológicas del Sector Rural del
Municipio de Pasto.
(Convenio: Red UREL Capítulo Nariño y Fundación Ford.
Presupuesto total del
proyecto $ 120.000)
Stella Zarama Benavides
Universidad de Nariño
Gustavo Vela Guerrero Alcaldía de Pasto
Juan Carlos Narváez Burgos Universidad Mariana
Sandra Bolaños Delgado
I.U. CESMAG
Gloria Hernández Zambrano
FUSMA
María Inés Pantoja UCC
Tito Bacca Ibarra Universidad de Nariño
Carlos Eduardo Delgado
Autónoma de Nariño
- Libro: Visualización de estrategias agroecológicas de producción. Como resultado de los sistemas agrícolas en los corregimientos de El Encano, Santa Bárbara, Mocondino y Cabrera del municipio de Pasto. ISBN:978-958-8439-09-9. Año 2009.
Paz y
Salvo
Total 19 45 195.000 18 artículos, 1 libro, 4 capítulos de libro, 24
ponencias nacionales y 9 ponencias internacionales
7
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
118
Producción investigativa 2009. Finalizada la primera década del siglo XXI, las
tendencias en la producción de conocimiento demandan romper el individualismo para
crear cultura de integración, principalmente en métodos que se identifican con
principios de cooperación, solidaridad, equidad y justicia social. La dinámica del
conocimiento muestra barreras que tienden a desaparecer, linderos que se atenúan
entre sectores e instituciones; la universidad abre las puertas para interrelacionarse con
los demás sectores de la sociedad, con el fin de influir en ellos y procurar su avance.
En este panorama, para la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, es
importante tener en cuenta las tendencias globalizantes, como oportunidades y
desafíos que dependen en gran medida de sus prioridades, políticas, recursos, y
fortalezas. Las oportunidades son múltiples y diversas: aumento de oferta y demanda,
gestión del conocimiento, fusión de culturas, beneficios económicos en el mercado
educativo, diversificación y generación de entornos académicos, entre otros. Los
desafíos incluyen: inquietud por la calidad del servicio, movilidad de talento humano y
programas para satisfacer el mercado laboral. La Institución se incluye en las
tendencias globalizantes con el fin de humanizar los procesos de gestión y difusión del
conocimiento a través de procesos de investigación. Es oportuno estudiar el
comportamiento, la conducta, la responsabilidad, la motivación, el interés, el modo de
ser, la identidad, la inclinación, el punto de partida y el compromiso de la comunidad
universitaria frente a la investigación.
Esta es la preocupación permanente del Centro de Investigaciones, que acoge las
recomendación de la UNESCO, relativa a la condición de los investigadores, que
requiere la cooperación internacional para lograr ambientes académicos adecuados,
que permitan la formación investigativa que divulgue la cultura de la pregunta y la
búsqueda de múltiples respuestas. Por ello, motiva a los docentes investigadores a
inscribir sus ponencias en eventos nacionales e internacionales, con la finalidad de
divulgar los resultados y a la vez abrir posibilidades de cooperación.
119
En este nuevo paradigma se sitúa la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto,
donde aprender a aprender, pensar crítica y reflexivamente, y el aprender en forma
autónoma, son más importantes que memorizar información específica; la preocupación
es entonces la vinculación de docentes investigadores que se adapten a estos nuevos
requerimientos, que otorguen primacía a la búsqueda de información y a las habilidades
analíticas de razonamiento y solución de problemas; competencias que le exigen:
trabajo en grupo, investigación y adaptación al cambio.
Bajo esta reflexiones, mayor experiencia y conocimiento en el manejo metodológico y
administrativo de la investigación, el Centro de Investigaciones de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, participa en la convocatoria para proyectos de
investigación CONADI 2009, registra 12 proyectos con puntajes de pares evaluadores
superiores a 80 puntos, sin embargo, el CONADI aprueba 9, entre los que se
encuentran: Un proyecto del grupo La Minga del programa de Derecho que en este año
se ubicó en la categoría “B” de Colciencias, debido a su alta productividad; 2 proyectos
del grupo de investigación Eslinga del programa de Ingeniería Industrial, uno de ellos
en convenio con la Universidad de Nariño y financiado por el fondo de Contrapartida del
CONADI; dos proyectos del grupo GIOD del programa de Odontología y cuatro
proyectos del programa de medicina, de los cuales, tres corresponden al grupo
Comunidad Investigativa Médico Interdisciplinar CIMI y uno al grupo Potencial
Sináptico, los dos últimos grupos creados y registrados en Colciencias en el año 2008.
Estos proyectos inician su desarrollo en el mes de agosto del año 2010, razón por la
cual en el año 2011 se encuentran en pleno desarrollo, se destaca a la fecha
(septiembre 2011) la alta productividad investigativa de la docente investigadora Martha
Isabel Rosas Guevara del programa de Derecho, correspondiente al proyecto titulado:
Representaciones jurídicas de la otredad negra en Colombia: de la esclavización al
multiculturalismo, que reporta cuatro artículos, dos en revistas indexadas y dos en
memorias de eventos, además cuatro ponencias nacionales; seguida del proyecto: La
inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación al currículo del área
de ciencias básicas, en el programa de medicina de la Universidad Cooperativa de
120
Colombia-Pasto, el cual ha publicado un artículo en revista indexada y una ponencia en
evento internacional correspondiente a los avances; También reporta dos publicaciones
en revistas indexadas el proyecto del grupo GIOD, sobre: Promoción de la salud en
personas privadas de la libertad; los demás proyectos se encuentran en desarrollo.
La dificultad histórica en los cinco años de producción investigativa en la sede Pasto,
es la vinculación del docente y el tiempo asignado para esta función, el cual no
corresponde a los compromisos que adquiere frente al desarrollo de sus proyectos.
Igualmente continúa la dificultad en los desembolsos de los recursos necesarios, hecho
que retarda y prolonga el tiempo necesario para la finalización de las investigaciones.
Otra dificultad en el proceso es la renuncia de los investigadores a los proyectos,
causada por la asignación de otras actividades en el programa. En este año, aun no
existe consciencia en los administrativos académicos sobre las implicaciones de un
proceso investigativo.
Cuadro 21. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2009 (presupuesto en miles de $)
Pro- grama
Proyecto Investigador $
Aprobado CONADI
Resultados
Dere
cho
Representaciones
jurídicas de la
otredad negra en
Colombia: de la
esclavización al
multiculturalismo
Martha Isabel Rosas Guevara
Abogada
3.000
- Artículo: Esclavos, albarazados, invisibles y afrocolombianos. Representaciones jurídicas de lo negro en Colombia. En Memorias 3º encuentro de estudiantes de maestría en Historia. Versión digital. Disponible en: http://felhisunivalle.blogspot.com/
- Artículo: Exotismo, invisibilidad y diásporas re-creadas: la juridicidad del negro en Colombia. Revista VIA IURIS. ISSN 1909-5759, No.10. 2011. Universitaria Los Libertadores.
- Artículo: Blanqueamiento, mestizaje e (in)visibilidad de los colectivos negros en el discurso jurídico colombiano. Memorias del I Encuentro Nacional de Investigación de Derecho. Cartago. 2011. ISBN 978-958-44-8538-0.
- Artículo Entre el exotismo y la invisibilización: el negro en el discurso jurídico colombiano. Revista Saber, Ciencia y Libertad. Vol. 5 No.2. 2010. Cartagena. Universidad Libre.
- Ponencia: Esclavos, albarazados, invisibles y afrocolombianos. Representaciones jurídicas de lo negro en Colombia. Foro Estudiantes de Maestría en Historia. Universidad del Valle. 2011.
- Ponencia: Performatividad jurídica de la comunidad negra: ¿de la piel blanqueada a las máscaras africanas?. IV Encuentro del nodo suroccidental. Red centros de investigación jurídica y socio jurídica de Colombia. 2011.
- Ponencia: Blanqueamiento, mestizaje e (in)visibilidad de los colectivos negros en el discurso jurídico colombiano. I Encuentro Nacional de Investigación de Derecho. 2011.
- Ponencia: Exotismo e invisibilización en la juridicidad del negro en Colombia. X Encuentro Red de Grupos y Centros de Investigación Jurídica y Socio-jurídica: Universidad Del Rosario y Universidad de la Sabana. 2010.
Luz Angélica Dueñas Checa
Socióloga
121
Programa Proyecto Investigador $
Aprobado CONADI
Resultados
Inge
nie
ría In
dustr
ial
Análisis de estabilidad de un modelo matemático aplicado a la producción de
papa en el Municipio de Pasto
German Arturo Marcillo Hernández
Licenciado en Matemáticas
4.000 Proyecto en desarrollo Luís Eduardo
López Montenegro Licenciado en Matemáticas
Diseño de un prototipo industrial de equipo de hilado para el
aprovechamiento y optimización de hilos obtenidos a partir del pelaje de perro
(canis familiaris l), y de mezcla de lana de oveja (ovis aries aries l) con pelaje de
cuy (porcellus l). (Proyecto en convenio con la Universidad de
Nariño))
Aura María Rosero Arteaga
Ingeniera Agroindustrial Especialista docencia Universitaria
6.000 Proyecto en desarrollo
Aurelio Eraso Cerón Docente Universidad de Nariño
Biólogo
Odonto
logía
Promoción de la salud oral de las personas privadas de la libertad del
establecimiento penitenciario de mediana y mínima seguridad carcelaria y reclusión
de mujeres en el municipio de pasto, desde la construcción social del
conocimiento
(Proyecto interfacultades: Derecho y Odontología)
Mary Sol Narváez Castro
Psicóloga
4.000
- Artículo: Salud bucal en personas privadas de la libertad: un planteamiento justo Revista Facultad Nacional de salud pública. Universidad de Antioquia. Vol 28, No. 3 2010.
- Artículo: promoción de la salud bucal de las personas privadas de la libertad: una observación académica. Revista Biosalud. Revista Ciencias Básicas de la Universidad de Caldas. Vol 9 No 2. 2010.
Anderson Rocha Buelvas
Odontólogo (Docente retirado por la
Universidad)
Álvaro Alfonso Patiño Abogado
Complicaciones orales en pacientes oncológicos en el departamento de
Nariño
Los docentes renunciaron al proyecto. Dificultad convenio
Hospital San Pedro. 4.000
El proyecto no ha iniciado por problemas en el
convenio
Med
icin
a
Prevalencia de los trastornos de aprendizaje y factores asociados, en
escolares de tercero, cuarto y quinto año, de instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad de san juan de
pasto durante el año lectivo 2009-2010
Ramiro José Benavides Benavides
Médico Cirujano Especialista en Neuropediatría
10.000 Proyecto en desarrollo Héctor Hernán Morillo Rosero Médico Cirujano
Especialista en Pediatría
Caracterización clínica del intento de suicidio en la población pediátrica de 5 a
18 años, en el hospital infantil los ángeles del municipio de pasto en el
período comprendido entre junio de 2004 a junio de 2009
Jesús Alfredo Hidalgo Bravo Médico Cirujano
Especialista en Pediatría
2.000 Proyecto en desarrollo
Constanza Camargo Santacruz
Médico Cirujano Especialización en Pediatría
Myriam Jiménez Quenguan Doctorado en Filosofía
Bernardo Dulce Rosero Médico Cirujano
Especialista en Pediatría
La Bartonelosis, una epidemia olvidada con una letalidad sin precedentes en el
departamento de Nariño, Colombia
Cesar Gregorio Arroyo Eraso Médico
Especialista en Dermatología 15.000 Proyecto en desarrollo
Franco Andrés Montenegro Coral
Biólogo Especialista en Ecología
122
La inclusión de las nuevas tecnologías
de información y comunicación al
currículo del área de ciencias básicas en
el programa de medicina de la
Universidad Cooperativa de Colombia-
Pasto.
Harold Bolaños Ramírez Ingeniero de Sistemas
5.000
Artículo: TIC: Un mundo de oportunidades en la formación profesional. Revista Pensando Psicología. 2011. 1900-3099.
Ponencia: TIC: Un mundo de oportunidades en la formación profesional. VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de Educación Latinoamericana SHELA. Universidad de Caldas. 2011.
Aura María Rosero Arteaga
Ingeniera Agroindustrial
Isabel Hernández Arteaga Doctorado en Ciencias de La
Educación
Totales 9 proyectos 22 investigadores 53.000 7 Artículos y 5 ponencias
nacionales
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Producción investigativa año 2010. En el año 2010 cierre de la primera década del
milenio, el interés del Centro de Investigaciones de la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Pasto, se expresa en conocer su realidad, determinar metas y definir
estrategias para avanzar en su transformación; reflexión que integra la dimensión de
responsabilidad social, científica y tecnológica, que bajo circunstancias de globalización
son las que preparan las innovaciones por venir. El mundo actual le presenta libertades
nunca vistas, con un grado de inseguridad potenciada, donde el conocimiento es
decisivo en un panorama ambiguo, incierto y conflictivo.
En este contexto, es claro que se está enfrentando con límites insuperables en su
responsabilidad social, opinan los académicos, que se cuenta con un cuerpo de
docentes investigadores caracterizado por niveles de formación que no le permite
incursionar de manera eficiente y atrevida en la investigación, carentes de compromiso
por la baja remuneración, el exceso de trabajo en horas de docencia, en su mayoría
con 4, 5 y 6 asignaturas para cumplir las 20 horas de clase, el bajo rendimiento del
estudiante obliga mayor esfuerzo, otros compromisos adicionales como la coordinación
de área, procesos de autoevaluación, certificación de programas, acreditación de
programas, seguimiento a egresados, programa de acompañamiento a estudiantes,
internacionalización, relación empresa-Estado-universidad y apoyo administrativo a las
decanaturas, entre otros; no les permite ser los docentes investigadores que desean.
Se encuentran presionados por dar respuesta a un sinnúmero de compromisos sin
123
orientaciones claras, que les resta una vinculación concreta a la función investigativa de
la Institución.
La Universidad a nivel nacional, determina la importancia de la investigación en los
procesos de calidad del servicio educativo que presta a la sociedad, la DINAI, apoya
administrativamente a los Centros de Investigación procurando la infraestructura
necesaria para su desarrollo; sin embargo, la vinculación de docentes con los perfiles
adecuados, sigue siendo un problema sin resolver en la Institución. Así, la historia
desde el componente investigativo, reclama a la Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto, la construcción de una nueva cultura académica, que al tiempo que valora
la investigación científica, demande la responsabilidad de transferir el conocimiento
resultado de la investigación a otros actores y se preocupe por la valoración social del
conocimiento adquirido.
Es imprescindible en esta etapa de la historia de la investigación en la Institución, el
trabajo mancomunado y solidario en redes académicas y científicas, para reforzar la
cooperación y el apoyo mutuo entre instituciones e investigadores, con el objeto de
enfrentar los problemas y necesidades de la región. Es preciso hacer un quiebre en la
historia lineal y procurar el cambio de mentalidad de académicos y administrativos, que
limitan tanto la flexibilidad como el desempeño de los investigadores, que en
interacción con otros actores externos a la universidad, deben empezar a formar
equipos inter y transdisciplinarios, para afrontar los problemas que son de gran
complejidad en la región en particular.
En este año 2010, el Centro de Investigaciones de la sede Pasto, empieza a buscar
alianzas de mayor envergadura, fuera de los muros institucionales, sin embargo, para
este fin es preciso trabajo de gestión, que requiere abandonar por momentos la oficina
y el escritorio para establecer relaciones interinstitucionales y con grupos de
investigación externos, para establecer intereses comunes y determinar las alianzas.
Este emprendimiento se dificulta debido al modelo administrativo que obliga a los
investigadores a cumplir horarios y a realizar trabajos de escritorio.
124
Teniendo en cuenta la alta productividad investigativa, según número significativo de
proyectos de investigación aprobados en las convocatorias de años anteriores, la sede
Pasto en el año 2010 no cuenta con docentes investigadores, con tiempo disponible
para trabajar proyectos que se inscriban en la convocatoria del año 2010 y un buen
porcentaje de docentes no está autorizado para volver a presentar proyectos, debido al
incumplimiento en los compromisos adquiridos en trabajos anteriores. Con esta
precisión, el Centro de Investigaciones presenta a la convocatoria cuatro proyectos de
investigación de gran calidad y pertinencia temática y metodológica, dos del programa
de Medicina de los grupos CIMI y Potencial Sináptico, uno del grupo La Minga de
Derecho y uno del grupo GICEAC de Contaduría Pública.
Además, en este año presentó al Fondo de Contrapartida del CONADI, dos proyectos
en convenio con las Universidades de la Red Universitaria de Investigaciones de
Nariño, que tratan temas de interés común, como es el ecoturismo y los espacios que
frecuentan los jóvenes universitarios. Así, en el año 2010 son 21 docentes
investigadores los que se relaciona, de ellos, 10 son docentes de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto y los 11 restantes son investigadores de las
universidades de la región. Los 6 proyectos fueron aprobados por el CONADI por un
monto correspondiente a $ 49.972.000, e iniciaron su desarrollo en el mes de agosto
del año 2011.
Los docentes investigadores en el mes de junio de 2011, fueron capacitados en el
manejo administrativo de la investigación y en los procesos financieros para los
desembolsos presupuestales aprobados por el CONADI, según la programación físico-
financiera y el acta de inicio del proyecto, documentos organizados por el grupo de
investigación. De igual manera, los docentes investigadores han conformado los
semilleros de investigación que apoyan el desarrollo de cada uno de los proyecto.
125
Cuadro 22. Proyectos de Investigación. Convocatoria CONADI 2010 (presupuesto en miles de $)
Programa Proyecto $
Aprobado CONADI
Investigadores Perfil de los Investigadores
Me
dic
ina
Salud, bienestar y calidad de vida en los niños de la primera
infancia, estrato socioeconómico 1 y 2 de
Pasto
11.100
Omar Calvache López
Psicólogo Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Master interuniversitario en Metodología de las Ciencias del Comportamiento y de la Salud.
Clemencia Del Carmen Araujo Herrera
Médico cirujano Especialista en Gerencia de
Servicios en Salud Terapeuta Familiar y Constelaciones Familiares
Desarrollo e implementación de una
plataforma de minería de datos con acceso remoto, para el descubrimiento de conocimiento en bases de
datos y visualización inteligente de la
información.
11.300
Juan Carlos Alvarado Pérez
Ingeniero de Sistemas Master Oficial en Sistemas Inteligentes
Universidad de Salamanca
Harold Fernly Bolaños Ramírez
Ingeniero de Sistemas Universidad de Nariño
Dere
ch
o
Filosofía de la solidaridad: importancia de la
solidaridad en la formación del pensamiento
18.400
Rommel Armando Hernández Silva
Licenciado en Filosofía y Letras
Álvaro Mauricio Chamorro Rosero
Abogado
Tiempos y espacios del joven universitario en San
Juan de Pasto.
(Proyecto en convenio con la Red Universitaria de
Investigaciones de Nariño)
3.000
Luz Angélica Dueñas Checa
UCC
Socióloga
Myriam Espinoza Pabón I.U. CESMAG
Carlos Alfredo Villareal
FUSMA
Katherine Ruíz
U. Autónoma de Nariño
Oscar Alfredo Villota U.
CESMAG
Docentes coinvestigadores convenio Red Universitaria de Investigaciones de Nariño
Conta
durí
a
Púb
lica
Impacto de las organizaciones solidarias
en el desarrollo local – municipio de Túquerres
4.350
Telmo Felipe Caguasango Chávez
Economista Especialización en Gerencia Social
Gabriel Eduardo Santacruz López
Contador Público Especialista en Derecho Económico
In
ge
nie
ría I
ndustr
ial
Diseño de un plan prospectivo de mercadeo
internacional para los sectores ecoturísticos de mayor valor agregado: Nariño 2011 – 2021.
(Proyecto en convenio con la
Red Universitaria de Investigaciones de Nariño)
1.800
Aura María Rosero Arteaga
Ingeniera Agroindustrial Especialización en Docencia Universitaria Especialización en Gerencia de Mercadeo
Orlando Estupiñán Revelo Carlos Enríquez Ordoñez
Juan Pablo Chaves Jackeline Pulistar Suarez
Luís Javier Paz Argoty Gloria Hernández Z.
Vicente Menza Vallejo
Docentes coinvestigadores convenio Red Universitaria de Investigaciones de Nariño
Total 6 49.972 21
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
126
En el período 2005-2010 el CONADI aprueba a la sede Pasto 67 proyectos de
investigación, de los cuales el 73.1% han finalizado, el 25.4% se encuentra
actualmente en ejecución y el 1.5% correspondiente a un proyecto fue anulado por
mala evaluación de los pares y por el retiro forzoso del docente investigador de la
Universidad. Así mismo, es importante señalar que del total de proyectos terminados, el
69.4% tiene el paz y salvo del CONADI por haber cumplido a cabalidad con los
compromisos adquiridos, el 30.6% que corresponde a 15 investigaciones se
encuentran actualmente en la organización de los documentos de finalización, siendo
dos los factores que retrasan este proceso: uno, el tiempo que tardan las revistas en
hacer la publicación física o virtual de artículos que están aprobados y otro, la
presentación por parte de la Dirección Administrativa del Informe Financiero; aspectos
que no dependen de la gestión del Centro de Investigaciones.
Cuadro 23. Síntesis Proyectos de Investigación CONADI 2005 – 2010
Año Convocatoria
Proyectos aprobados
Proyectos terminados
Informes finales presentados
Proyectos con paz y salvo
Proyectos en ejecución
2005 8 8 8 7 0 2006 14 14 14 14 0 2007 12 12 12 6 0 2008 18 15 15 7 3 2009 9 1 1 0 8 2010 6 0 0 0 6
Totales 67 49 50 34 17 Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
3.3.4.9 Publicación y divulgación de resultados de investigación. Como parte del
proceso de la producción investigativa, la cultura incentiva y obliga al investigador a
divulgar los resultados como aporte real al desarrollo del conocimiento; por su parte, los
procesos del CONADI según los compromisos adquiridos por el investigador en las
diferentes convocatorias, precisa la publicación de los resultados por diferentes medios:
libros, capítulos de libros, revistas, ya sea de manera impresa o electrónica. Además,
exige la divulgación de los resultados en eventos académicos científicos nacionales e
internaciones, para los cuales existe el apoyo presupuestal desde el Fondo de Tiquetes
127
y Viáticos del CONADI. Este compromiso a lo largo de cinco años se constituye en el
compromiso más difícil de cumplir en la construcción de cultura intelectual.
En la investigación es compromiso ineludible la publicación de resultados. Pero, si para
el año 2005 era difícil abordar un problema de investigación, para formular un
proyecto; lo fue más, cuando se enfrentó a la escritura de los resultad de la
investigación, para publicar como: libros, capítulos de libros y artículos de reflexión
revisión bibliográfica o de resultados, o también la escritura de las ponencias para
inscribirse en los certámenes académicos e investigativos. Paralelo a este proceso, la
evaluación de pares generó desacuerdos en su primera experiencia, pero, la
capacitación en el tema permitió asimilar el significado de la evaluación, como
oportunidad de mejoramiento y calidad en las publicaciones. Actualmente los
investigadores de la sede publican en revistas indexadas tipo A, B y C, libros, capítulos
de libros en convenio con otras universidades. Esta responsabilidad liga emotivamente
al docente con la investigación, convirtiéndose en meta personal la formación
investigativa en todas sus fases, lo cual determinó la categorización ante Colciencias
de los siete grupos que actualmente tiene la sede Pasto.
Teniendo en cuenta el número de docentes que realmente aportan a la investigación,
es muy significativa la producción de los investigadores de la sede, ejemplo la
publicación de artículos suma 117, de los cuales el 65% se hace en revistas indexadas
y el 35% en revistas no indexadas pero con ISSN, este porcentaje corresponde a
artículos publicados entre 2005-2007, cundo los investigadores de la sede se
vinculaban al proceso de investigación; actualmente todos los investigadores tienen
como meta las revistas reconocidas y cada vez se atreven a las de mayor categoría,
dada la calidad de sus trabajos. Otro aspecto importante son las ponencias, el docente
investigador de la sede Pasto, se siente motivado por el apoyo del Fondo de Tiquetes y
Viáticos del CONADI, cada año aumenta la solicitud para ponencias aprobadas tanto a
nivel nacional como internacional. Los investigadores de los siete grupos de
investigación de la sede realizaron en el período objeto de estudio 84 ponencias para
dar a conocer los resultados de sus investigaciones, el 83% de ellas se realizaron en el
país y el 17% se hicieron a nivel internacional.
128
Cuadro 24. Síntesis publicación y divulgación investigativa 2005 -2010
Programas Libros Capítulos
de libro
Artículo Revistas
Indexadas
Artículos Revistas No Indexadas
Ponencias Registro Software
Medicina 2 6 19 12 14 2
Odontología - 4 36 6 29 -
Derecho 5 13 13 11 22 -
Ingenierías 1 1 4 6 10 -
Administración y Contaduría 1 4 4 6 9 -
Totales 9 28 76 41 84 2
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
Estos resultados en la publicación y divulgación del conocimiento resultado de la
investigación de la sede Pasto, dio paso a una dinámica de apertura del Centro de
Investigaciones, que le permite ampliar la mirada hacia fuera de los muros
institucionales, para establecer relaciones entre los investigadores con sus pares en el
mundo, dependiendo de los intereses en el campo del conocimiento, relaciones entre
los grupos de la sede con sus homólogos en el mundo, para proyectar la búsqueda de
soluciones con el apoyo y el trabajo mancomunado de las redes existentes. La política
de Colciencias sobre la categorización de los grupos de investigación en el país, motivó
significativamente los resultados que presenta la sede en el cuadro 22. La tendencia es
continuar en este proceso, por tal motivo el Centro de Investigaciones programa
periódicamente la capacitación en Escribir para Publicar.
3.3.4.10 Grupos de Investigación. La producción investigativa de los docentes
vinculados a la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto registra
anteriormente, permite en este período la creación y consolidación de siete grupos de
investigación, que siguiendo la política institucional sobre en concordancia con la
política de Ciencia Tecnología e Innovación de Colciencias (2010), los define como
El conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema cuestión. Un grupo existe siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables, fruto de proyectos y otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado.
129
Desde el año 2001 la historia de la investigación en la sede Pasto muestra interés por
trabajar en grupo y en el año 2010 es visible el esfuerzo institucional por lograrlo,
registrando los siguientes grupos:
Cuadro 25. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias. Año 2011
Nombre Año
creación Líneas Director
Investigadores activos
Cate- goría
LA MINGA 2005
- Derecho y multiculturalidad - Derecho, territorio y medio
ambiente - Derechos humanos y
derecho internacional humanitario
- Dogmática jurídica y teoría del derecho
- Enseñanza del derecho
Diana Isabel Molina
Rodríguez
María Mercedes Rosero Sosa John Jairo Castro Calvache Omar Alfonso Cárdenas C.o Luz Angélica Dueñas Checa
Romel Armando Hernández Silva John Montezuma Enriquez
Álvaro Alfonso Patiño Yepes Cristhian Alexander Pereira O. Martha Isabel Rosas Guevara Franco Gerardo Solarte Portilla
B
Potencial Sináptico
2008
- Bioinformática - Docencia e investigación:
formación de docentes - Educación solidaria - Sistemas inteligentes
Isabel Hernández
Arteaga
Juan Carlos Alvarado Pérez Harold Ferney Bolaños Ramírez Luis Fernando Molineros Gallón
C
Grupo de Investigació
n en Odontología
- GIOD
2002
- Biomateriales - Ciencias sociales y
humanas y odontología de enfermedades orales y cráneo-faciales
- Prevención de las enfermedades orales y cráneo-faciales
- Salud pública - Terapia periodontal
Ana Cristina Mafla
Chamorro
Ana Sabina Barrios Estrada Virginia Cerón Souza
Doris Lucía Córdoba Urbano Nancy Rocío Eraso Martínez
María Claudia Fajardo Santacruz Matthew Blake Greenblatt
Luis Fernando López Moncayo Maria Isabel Portilla Cabrera Luis Andres Salas Zambrano Víctor Hugo Villota Alvarado
C
Asociación Medico
Estudiantil Científica
AMEC
2001
- Dieta y cáncer gástrico. - Evaluación y desarrollo de
medicamentos. - Medio ambiente. - Prevención, tratamiento y
control de la enfermedad.
Iván Hernández
Ramírez
Jaime Gavilanes Caicedo Franco Andrés Montenegro Coral Luis Fernando Molineros Gallón
D
Comunidad Investigativa
Medico Interdisciplinar
CIMI
2008
- Ciencias Básicas - Medicina socio-comunitaria
y clínica. - Medio ambiente y salud
pública
Claudia Liliana
Figueroa Gómez
Juan Ricardo Benavides M. William Hidalgo Buchelli
Myriam Jiménez Quenguán Jorge Alberto Ramos Torres
D
Ciencias Económicas
Administrativas y Contables
- GICEAC
2005
- Desarrollo empresarial - Economía solidaria - Sistemas de información
contable, financiera y de control
María Inés Pantoja Villareal
Sandra Lucia Bolaños Delgado Carlos Arturo Hernández S. Oscar Wilson Reyes Yain
Álvaro Jiménez Villota
D
ESLINGA 2006
- Desarrollo regional, empresarial e institucional
- Tecnología de la producción
Gustavo Adolfo
Narváez De La Rosa
Humberto Mauricio Argotty Erazo Fabio Andrés Bolaños Alomía
Luis Eduardo López Montenegro Guillermo Bolívar Luna Guerrero Carlos Alonso Ramírez Velasco
Aura María Rosero Arteaga German Arturo Marcillo H.
D
Fuente: Plataforma SCIENTI de Colciencias. Consultado octubre 2011.
130
3.3.4.11 Convocatorias para Trabajos de Grado. A lo largo de este periodo 2005-
2011, participaron 78 estudiantes que bajo la tutoría y la experiencia de sus docentes,
formaron parte de las convocatorias del CONADI para trabajos de grado, que se
constituyen en una estrategia importante para vincular al estudiante a la cultura
investigativa de la Institución. La participación se realiza teniendo en cuenta los
referentes de las convocatorias y un proceso administrativo que inicia con la
presentación de los proyectos por parte de los estudiantes al Comité de Investigaciones
del programa, donde se aprueban y se asigna el docente que orientará dicha
investigación; posteriormente cada programa inscribe los proyectos aprobados ante el
Centro de Investigaciones, quien recomienda su aprobación al comité Técnico de
Investigaciones, quien aprueba y los registra ante el CONADI.
Estudiantes creativos e inquietos por el conocimiento que bajo la mirada y de la mano
de docentes expertos y con una vasta experiencia ingresan al campo de la ciencia. Se
registran 46 trabajos de grado, correspondientes a los seis programas que ofrecía la
Institución, los proyectos se vinculan a diferentes áreas del conocimiento. El
presupuesto aprobado en el período objeto de estudio es de cerca de $ 30.000.000. El
programa que mayor número de proyectos aprobados tiene es Odontología con 20
trabajos y un presupuesto de $ 13.000.000. Sin embargo, es el programa que mayores
dificultades tiene para el logro de los paz y salvos, ya que varios trabajos estaban bajo
la responsabilidad de docentes investigadores que fueron retirados de sus funciones
por la Universidad.
Actualmente, se convierte en un problema para los estudiantes la publicación de los
resultados de sus trabajos, por cuanto las revistas en proceso de indexación prefieren
artículos de investigadores con experiencia en su campo. Los recursos asignados por
el CONADI para esta convocatoria son considerados por los estudiantes como
mínimos, y si con ellos deben adquirir equipos o bibliografía que luego deben ser
reintegrados a la Universidad, no es llamativo participar.
131
Cuadro 26. Trabajos de grado aprobados en convocatoria CONADI. 2005-2010
Programas Años Total
Proyectos Presupuesto
(En miles $) 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Derecho 2 1 2 1 1 7 4.000 Odontología 1 4 3 5 3 4 20 13.000
Medicina 3 2 5 4.415
Ingeniería Industrial 1 1 1 2 5 3.500 Ingeniería Sistemas 2 1 Programa cerrado 3 1.500
Admon. Empresas y Contaduría Pública 4 2 Programa cerrado 6 3.000
Totales 10 7 5 7 3 9 5 46 29.415
Fuente: Archivo Centro de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 2005-2010
3.3.4.12 Semilleros de Investigación: Una cultura que crece. Desde las directrices
del Estatuto General y la estructura administrativa de la investigación, la Universidad
Cooperativa de Colombia a nivel nacional, asume los Semilleros de Investigación como
parte de la cultura investigativa institucional que involucra a estudiantes y docentes, en
un espacio de aprendizaje y desarrollo de competencias básicas para el manejo del
proceso investigativo. El trabajo de los Semilleros de Investigación fortalece la
investigación formativa y motiva la formación en investigación para el avance en el
desarrollo de proyectos y la consolidación de líneas de investigación institucionales y de
cada programa.
En noviembre del año 2004 las Universidades: Cooperativa de Colombia sede Pasto,
Mariana y Nariño, asisten a una invitación del Semillero de Investigación de la
Universidad del Cauca, es allí donde los docentes de esta zona del país deciden
reactivar el Nodo Nariño de Semilleros de Investigación. Toma el liderazgo la
Universidad Cooperativa de Colombia e invita a todas las Universidades de la región,
para conformar el Nodo Nariño, el cual está actualmente constituido por: Universidad
Mariana, Universidad Cooperativa de Colombia, Fundación Universitaria San Martín
sede Pasto, Institución Universitaria CESMAG, Universidad de Nariño, Coorporación
Universitaria Autónoma de Nariño y Universidad Nacional Abierta y a distancia UNAD,
cuyo compromiso ha mantenido en constante comunicación y trabajo a directivos,
132
coordinadores, docentes y estudiantes interesados en ampliar la cultura de los
Semilleros de Investigación.
La Universidad Cooperativa de Colombia Seccional Pasto, desde el año 2004, reconoce
la necesidad de abrir espacios para que estudiantes y docentes busquen respuestas a
los interrogantes científicos, tecnológicos y sociales. Como Entidad de Educación
Superior encargada de la formación integral de los profesionales, le corresponde crear
y hacer posible un ambiente propicio en el desarrollo de competencias científicas y de
investigación que conlleven a un cambio en las estructuras cognitivas, metodológicas y
actitudinales, en el que la ciencia sea un modo válido de ver y explicar el mundo, es
decir en el que la ciencia y el conocimiento sean un proyecto de vida.
En el documento Titulado: Semilleros de Investigación: una cultura en desarrollo, en el
que Hernández (2008) señala que la Institución asume este movimiento como una
comunidades de aprendizaje, donde confluyen estudiantes y profesores con el
propósito de buscar una formación integral y concienciar a la comunidad académica
hacia una cultura científica e investigativa; a la vez, como un grupo humano donde los
estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje, y en últimas, los responsables de
construir su propio conocimiento y de adquirir actitudes y aptitudes propias para el
ejercicio de investigación.
Se piensa en los Semilleros como un campo de cultivo del saber, en el que se posibilita
el encuentro con otros, la oportunidad de discutir en forma armoniosa, el trabajo en
equipo orientado al desarrollo del ser- hacer – conocer- convivir, donde se motivan
iniciativas de investigación y formación, las cuales se materializan en proyectos,
acciones, como frutos resultantes del trabajo colectivo; por último se orientan los
semilleros como un espacio para la formación en investigación y el cultivo del talento
estudiantil y profesoral, para garantizar el relevo generacional que la docencia, la
investigación y la proyección social universitaria actualmente demandan.
133
Después de cinco años de trabajo del docente investigador por atraer y motivar a los
estudiantes hacia procesos de investigación, la sede ha logrado consolidar 15 grupos
de semilleros de investigación, a los cuales pertenecen 124 estudiantes. En la sede se
han vinculado tres coordinadores de semilleros de investigación: Un joven abogado
interesado por la investigación Fernando Narváez Villarreal, en el año 2007, asume esta
responsabilidad la socióloga Luz Angélica Dueñas Checa, una investigadora en la
actualidad con alta productividad académica. Desde el año 2011 es la coordinadora de
semilleros de investigación la magister María Inés Pantoja Villarreal, quien formando
equipo de trabajo con los coordinadores de semilleros de cada uno de los programas,
representan con altura y excelentes resultados a la Universidad en los eventos nodales,
nacionales e internacionales, organizados por la RedColsi, en los cuales han obtenido
significativos reconocimientos y se han ubicado en los primeros lugares.
Cuadro 27. Semilleros de Investigación 2004 – 2010
Programa Nombre del Semillero No. Semilleristas
Derecho
La Minga
49 Diáspora
GINECEO
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario
Ingeniería Industrial Eslinga 10
Odontología
GECVADS
17 Estomodeo
Escencia
Sinapsis
Medicina
AMEC
48 CIMI
EMI
LUTZOMYAS
NOVUS
Bicentenario
Total 15 grupos consolidados 124 Fuente: Archivo Coordinación de Semilleros de Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Año 2011.
3.3.4.13 Presupuesto para Investigación. Este fue un punto álgido dentro del
proceso de investigación en la sede Pasto y el motivo por el cual hasta inicios del siglo
XXI no se dio desarrollo investigativo, existió administrativamente el Centro de
Investigaciones, pero sin la infraestructura requerida. El modelo profesionalizante
enmarcado en la docencia como la función básica en la cual estaba comprometida la
134
Institución, no permitía visionar que la responsabilidad de la Universidad también era
con la investigación y la extensión. Es a partir del año 2001 cuando la Institución
designa presupuesto para esta actividad, pero no se dimensiona su trascendencia, los
presupuestos se aprobaban pero eran susceptibles de traslados a otros rubros en el
momento que lo disponía la administración; solamente en el año 2004 el Estatuto
General de Investigación asigna el 2% del presupuesto total de ingresos académicos
anuales.
Con la creación del Comité Nacional para el Desarrollo de la investigación CONADI, el
2% del total de ingresos de cada una de las sedes en el país, más parte de los
excedentes de las cooperativas COMUNA y LA COMUNA, que por ley deben destinar a
educación e investigación, son manejados por dicho comité y administrados
financieramente por la Dirección Administrativa Nacional y sus pares en las sedes. Los
recursos se asignan por convocatorias, en las que participan las sedes bajo referentes
rigurosos que apunta a la calidad. Referentes en los cuales son capacitados los
docentes investigadores para seguir los lineamientos en la formulación de los proyectos
y obtener de manera clara la aprobación del proyecto y con él la asignación
presupuestal.
En la sede Pasto la contadora Carolina Arellano, actual asesora del Centro de
Investigaciones en el campo financiero, elaboró y presento los proceso a seguir por los
investigadores para el desembolso presupuestal de cada uno de los rubros aprobados;
en el año 2009 el Comité Técnico de Investigaciones de la sede los aprobó,
considerándolos de gran ayuda para el investigador en el proceso financiero. Sin
embargo, no se ha solucionado totalmente el problema, en la entrega de recursos a los
investigadores por parte de la Dirección Administrativa. Son inconvenientes se
retrasan, dificulta, desmotivan y encarecen la investigación en la Universidad.
Las investigaciones desarrolladas por los investigadores en la sede Pasto durante el
período 2005-2010, han requerido del siguiente monto presupuestal.
135
Cuadro 28. Presupuesto aprobado para proyectos de investigación sede Pasto. 2005-2010
Año Convocatoria No. Proyectos
Presupuesto (En miles de $)
Sede Pasto CONADI Otras
Fuentes Total
2005 8 28.000 63.000 - 91.000
2006 14 206.000 154.000 - 360.000
2007 11 121.000 109.000 170.000 400.000
2008 19 190.000 195.000 80.000 465.000
2009 9 134.000 53.000 10.000 197.000
2010 6 116.000 50.000 160.000 326.000
Totales 67 795.000 624.000 420.000 1.839.000
% 43% 34% 23%
Fuente: Esta investigación con información de los archivos del Centro de Investigaciones. Período 2005-2010
El 43% del presupuesto que permite el desarrollo de los proyectos de investigación del
período objeto de esta estudio histórico, lo aportó la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Pasto, que corresponde al costo del tiempo de los docentes
investigadores, equipos e infraestructura necesaria. El CONADI a través de las
convocatorias anuales aportó el 34% en el presupuesto de los rubros: equipos,
software, materiales y suministros, salidas de campo, servicios técnicos, bibliografía y
viajes. Por su parte el 23% proviene de fuentes externas es decir el presupuesto de
cofinanciación, aportado en este caso por las entidades con quienes se firmó convenio
para el desarrollo de proyectos específicos.
Los docentes y el equipo de trabajo del Centro de Investigaciones vinculado hace más
de cinco años, dan testimonio de la transformación conceptual, administrativa y
financiera de la investigación. Como resultado de los grupos focales, los docentes
investigadores (2011) comentan:
A diferencia del calvario que vivía el docente que quería hacer investigación en la Universidad antes del 2005, los docentes que pertenecen a los grupos de investigación y los que se inician en esta actividad, tienen el apoyo en formación, capacitación, asesoría, gestión de proyectos y asignación financiera. Los presupuestos aprobados se ajustan a la programación físico financiera establecida en el tiempo aprobado, sin embargo aún existe dificultad en procedimientos administrativos. La disponibilidad presupuestal para el desarrollo de los proyectos, da seguridad al investigador en el cumplimiento de metas y el logro de los objetivos. Sin embargo, aún hace falta que la administración de la Universidad entienda que el atraso en la entrega de los recursos perjudica el normal desarrollo de la investigación y encarece presupuestalmente el proyecto por el mayor tiempo de contratación de los investigadores.
136
3.3.4.14. Cofinanciación de la Investigación: Una nueva cultura en la tendencia
globalizada. Solamente desde el año 2007 la sede incursiona en la modalidad de
investigación cofinanciada, es decir con la participación de otras entidades entre ellas,
universidades, redes y entidades gubernamentales. Cabe destacar que en el
departamento de Nariño no existía cultura de investigación, por lo tanto fue muy difícil
entrar en este proceso, el cual se adelanta gracias a la existencia de la Red de
Universidades Regionales Latinoamericanas Capítulo Nariño, a la cual pertenecen 12
universidades de la región, siete de ellas forman parte de la Red Universitaria de
Investigaciones de Nariño, desde donde se motivó la presentación de proyectos
pertinentes para el desarrollo de la región, a través de la modalidad de cofinanciación,
hasta la fecha se han aprobado cuatro proyectos.
Igualmente la sede se abre paso en esta nueva fase, invitando a los miembros de los
grupos de investigación de las demás universidades de la región a trabajar
mancomunadamente según los intereses compartidos. En esta línea se inicia los
acercamientos a grupos de investigación de: Corporación Autónoma de Nariño,
Universidad de Nariño, Colgate Palmolive, Fundación Ford, Universidad de Salamanca,
Universidad del Valle, Gobernación de Nariño y Fundación Social.
Desde la sede Pasto en el año 2010 se hicieron esfuerzos para aplicar a las
convocatorias de Colciencias, sin embargo, no fueron aprobados; los docentes
investigadores consideran que hace falta capacitación en la formulación de este tipo de
proyectos. En el año 2011 se hizo alianza con la FES, Las Universidades Javeriana,
Nariño y cooperativa de Colombia, la Secretaria de Salud de Pasto, para presentar
proyecto a Colciencias en el área de salud; una experiencia enriquecedora para los
investigadores, a la fecha no se publican resultados. La cofinanciación permite la
realización de proyectos de mayor magnitud, porque la unión de esfuerzos tanto de
recursos como de talento humano que aportan las Instituciones, se refleja en los
resultados alcanzados, de otra parte, ésta es la tendencia en la producción
investigativa que rige en la sociedad del conocimiento.
137
Cuadro 29. Proyectos Cofinanciados. Período 2007 - 2011
Año
Proyecto Presupuesto total del Proyecto
Entidad Co-financiadora
Presupuesto Cofinanciado
Documento
2007
Fortalecimiento de las Potencialidades Agroecológicas del Sector Rural del Municipio de Pasto
80.000
Red de Universidades Regionales
Latinoamericanas – UREL Capítulo Nariño, Agencia de Desarrollo
Local de Nariño y Fundación FORD
40.000 Convenio ADL- Red UREL
Validación del Modelo Funcional en la Enseñanza del Lenguaje Scheme
150.000
Red de Universidades Regionales
Latinoamericanas – UREL Capítulo Nariño
130.000 Estatutos Red UREL
Aplicación de la Normatividad Contable-Tributaria en Empresas del Sector Solidario en San Juan de Pasto.
20.000 Corporación Universitaria
Autónoma de Nariño 5.000
Carta de intención
2008
El Carnaval: una Lectura Descentralizada de la Historia y la Estética de la Ciudad. El Aporte del Arte Popular y de las Organizaciones Solidarias de los Artesanos del Carnaval de Pasto.
36.000 Universidad de Nariño 17.000
Intención de cooperación
interinstitucional entre Universidad de Nariño
y la U.C.C Pasto
Diseño e Implementación de un Programa Educativo de Lactancia Materna como Factor Protector de la Salud Bucal, a partir de los Imaginarios de la Comunidad Indígena Quillacinga.
40.000 Colgate Palmolive 15.000 Oficio entrega de
premio de investigación COLGATE-ACFO
Amplificación y Análisis de Puntos de Quiebre Cromosómicos Causantes de Leucemia Linfocítica Aguda (LLA), por medio de RT-PCR en Pacientes de los Departamentos de Nariño y Valle del Cauca.
50.000 Universidad del Valle 18.000
Convenio de Cooperación
Interinstitucional entre Grupo de Investigación en Genética Molecular Humana Universidad
del Valle y Grupo CIMI (Comunidad de
Investigación Médico Interdisciplinaria
Determinación por RT-PCR del Punto de Quiebre Cromosómico en t(9;22) de Pacientes con Leucemia Mieloide Crónica (LMC) en los Departamentos de Nariño y Valle del Cauca
50.000 Universidad del Valle 18.000
009
Diseño de un prototipo industrial de equipo de hilado para el aprovechamiento y optimización de hilos obtenidos a partir del pelaje de perro (canis familiaris l), y de mezcla de lana de oveja (ovis aries aries l) con pelaje de cuy (porcellus l).
20.000 Universidad de Nariño 12.000
Convenio de Cooperación
Interinstitucional entre Universidad de Nariño
y Universidad Cooperativa de Colombia Pasto
2010
Desarrollo e implementación de una plataforma de minería de datos con acceso remoto, para el descubrimiento de conocimiento en bases de datos y visualización inteligente de la información.
70.000 Universidad de
Salamanca 30.000
Carta de intención firmada.
Convenio en gestión
2010
Tiempos y espacios del joven universitario en San Juan de Pasto
50.000 Red UREL
Capítulo Nariño 40.000
Estatutos Red UREL Capítulo Nariño
Diseño de un plan prospectivo de mercadeo internacional para los sectores ecoturísticos de mayor valor agregado: Nariño 2011 – 2021
106.000 Red UREL
Capítulo Nariño 90.000
2011
Diseño, construcción y puesta a punto de un sistema de producción prototipo modular para la trilla, selección, tostión, molienda y empaque de café especial de Nariño
140.000
Gobernación de Nariño Fundación Social
SENA Universidad de Nariño
107.000
Convenio de interés público entre
Gobernación de Nariño y U.C.C Pasto
Fuente: Esta investigación con información de los archivos del Centro de Investigaciones. Período 2005-2010
138
3.3.5 Impacto de la Cultura Investigativa. Cada uno de los proyectos en los cuales se
han implicado docentes investigadores y/o estudiantes, tanto en trabajos de grado
como en grupos de semilleros de investigación, representa impacto en la cultura
investigativa de la sede, de la comunidad académica de Nariño y de la región en
general.
En los últimos cinco años se produce una verdadera revolución en la concepción,
planeación, organización, desarrollo y evaluación de los procesos de investigación, que
impactan las metodologías y estrategias en el proceso enseñanza aprendizaje,
acompañada del uso intensivo de nuevas tecnologías de información y comunicación,
que transforman el rol y dinamizan el desempeño del docente como investigador, que
interactúa e incide de modo directo y efectivo sobre la formación de un espíritu
investigador, innovador, crítico y creativo del estudiante, desde su vinculación y aporte
al desarrollo del conocimiento.
En la región se ha desplegado la estrategia de desarrollo investigativo, estimulada por
la política nacional de desarrollo de ciencia tecnología e innovación, que a través de
Colciencias se hace efectiva mediante el reconocimiento, clasificación y posterior
categorización de grupos de investigación, la cual lleva a la implementación de una
dinámica diferente, donde las universidades voltean la mirada a la investigación como la
función sustantiva sobre la cual deben mostrar logro de indicadores, que las posicione
en una situación favorable en el proceso de acreditación de calidad sobre los servicios
que prestan a la comunidad. Entonces, impacta la visión que la Universidad tiene sobre
la acción de investigar, que reconoció la necesidad de replantear la vinculación del
docente, considerándose ahora sí, necesaria e importante la figura del docente de
tiempo completo y medio tiempo con horas dedicadas a investigación.
Cada uno de los 67 trabajos de investigación de la sede Pasto, que corresponden al
período 2005–2010, impacta el desarrollo y consolidación de las líneas de investigación
objeto de los grupos de investigación avalados por la Universidad y reconocidos y
categorizados por Colciencias; a la vez, son la base que permite la estructuración de
139
futuros proyectos de investigación que continúan indagando en los diversos campos del
conocimiento.
Día a día, la puesta en marcha de procesos de investigación en la Universidad,
expande la apertura de un nuevo campo de trabajo que brinda respuestas a las
necesidades de la Institución, de la ciencia, de las comunidades y de la región; que por
sus contenidos y propósitos, presenta perspectivas de desarrollo y constituye un nuevo
e importante logro en el avance de la cultura y el conocimiento.
De otra parte, impacta la estrategia de trabajo en equipos interdisciplinares,
interinstitucionales y en red; donde se práctica el valor de la solidaridad, la unión, el
trabajo mancomunado en beneficio de los investigadores, de los grupos de
investigación, de las instituciones, de la comunidad, pero ante todo del desarrollo del
conocimiento.
3.3.6 A manera de Conclusión: Un modelo de educación superior
profesionalizante que se permite la posibilidad de incursionar en la investigación.
En la mayoría de modelos de sistemas académicos se encuentra planteado un saber
estructural de acuerdo con el ideal de origen de la universidad, acuerdo que considera
docencia e investigación como funciones que se complementan. Cuando Ricoeur citado
por Dréze y Debelle (2008) escribió que “la investigación es la mentalidad misma de la
universidad” llamó la atención sobre la realidad histórica, otros requerimientos la llevan
a satisfacer exigencias contrapuestas: de una parte, la libertad de investigación y de
otra, dotar a la sociedad de profesionales, esta última la sacó de su ideal de origen.
Desafortunadamente la misión como creadora de conocimiento a través de la
investigación ha sido fallida, generando efectos contrarios, pues las políticas propuestas
no nacen de su ser mismo y no se ajustan a la realidad de su contexto. Al bajar de la
élite a las masas, se considera motor de desarrollo social; entonces, debe adaptar la
educación a requerimientos socioeconómicos; así, impera la hegemonía del paradigma
140
que alinea la educación superior al mercado laboral. Según Dallanegra (2004) “no
forma futuros líderes, ni pensadores, ni investigadores, sino profesionales que ejerzan,
no que piensen, donde la universidad no asume el desarrollo de proyectos de
investigación.”
En Colombia existe un tejido de convicciones objetivas e intersubjetivas alrededor de la
investigación, en el contexto del país históricamente se ha entendido, como la función
que orienta la misión de la universidad que busca producir e innovar el conocimiento.
En el pasado cercano la investigación se redujo a unos pocos, a aquellos que salieron
de lo común y corriente, fuera de este grupo reducido, siempre ha estado muy cercana
al ideal profesionalizante, antes que a procesos de creación de conocimiento; la
actividad docente predomina históricamente carente de fundamentos teóricos y
prácticos en relación con la investigación.
La reducida práctica investigativa del siglo XX se caracterizó por ser dispersa, sesgada,
individualista, concentrada y tematizada, específica y particular, con tendencia a
divorciar teoría y praxis. A decir de Hernández (2009), sólo en el siglo XXI la
universidad colombiana conceptualiza la investigación de manera interdisciplinar,
multidisciplinar y transdisciplinar. Hoy, la investigación se impone y se requiere ante la
crisis nacional, frente al papel que ha cumplido la universidad en la formación de
personas, profesionales y ciudadanos que han intervenido en la construcción de país.
La investigación es la tarea prioritaria para cumplir la misión y responsabilidad social, y
a la vez, satisfacer exigencias y tendencias de la actualidad.
La Universidad Cooperativa de Colombia inspirada en el modelo de la universidad
privada colombiana de mediados del siglo XX, fue signada por la tradición ajena al
pensamiento científico, centrada en su fin último “formar profesionales para el mercado
laboral.” La enseñanza se caracterizó por ser transmisionista y memorística, estrecha
para incluir la investigación, avistando el conocimiento a fórmulas tradicionales. La
investigación no hizo presencia continua en el aula, por lo cual, no fue posible su
proyección hacia el entorno.
141
Como se detalla a lo largo de la historia de la Universidad Cooperativa de Colombia
sede Pasto, presenta dos grandes momentos, el primero corresponde a sus primeros
diez años, cronológicamente se ubica entre 1993 su fundación y el año 2003 cuando
recibe pares evaluadores que verifican el cumplimiento de sus condiciones mínimas de
calidad, según la normatividad establecida por el MEN. Hasta entonces la Universidad
cumplió su propósito “formar profesionales para insertarlos eficazmente al mercado
laboral” a través de currículos cerrados e inflexibles, en los cuales accionaban docentes
vinculados como hora cátedra dentro de un modelo fundacional eminentemente
profesionalizante, heredado de la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel
nacional, el cual se constituyó como la principal barrera en formación de cultura
investigativa, ya que no presentaba las condiciones mínimas para el desarrollo de
procesos de investigación.
Un segundo momento considerado de gran dinamismo administrativo, académico e
investigativo en la Institución, se ubica cronológicamente a partir del año 2004 que
dividió en dos la historia institucional, en adelante con la presencia del docente
investigador en el contexto universitario, que supone tanto manifiesta como tácitamente
la relación: docencia-investigación, su figura es una opción válida para superar las
limitaciones del modelo de la educación superior, el propósito de la simbiosis docencia-
investigación es fundamental es la formación de un espíritu crítico, reflexivo, creador e
innovador que propenda por la transformar la realidad social, científica, económica y
cultural de la región y el país.
El docente investigador plantea la necesidad de un trabajo académico, donde se
conjugan docencia-investigación que configuran expresiones de la misión esencial de la
universidad. El docente investigador es quien participa en la articulación de las teorías
presentes en sus propias prácticas; para él, la investigación es un buscar e indagar
sistemático unido a la autocrítica, que le demanda la unión entre teoría-práctica.
En este segundo momento, coaccionada por las políticas públicas sobre investigación y
calidad en los servicios de la educación superior, la Universidad Cooperativa de
Colombia se empeña en planes de mejoramiento a corto, mediano y largo plazo, que le
142
permiten paulatinamente transformar su modelo, por una nueva orientación en la
formación de profesionales de espíritu crítico, reflexivo, creativo, responsables de
transformar su propia realidad. La Universidad da paso a nuevas formas de vinculación
de docentes: tiempos completos y medios tiempos con dedicación a investigación, con
la posibilidad de formación en maestría y doctorado, amplía el tiempo de vinculación y
abre convocatoria para docentes exigiendo formación y experiencia en investigación.
Razón por la cual, esta nueva orientación debe estar dirigida por docentes identificados,
interesados, motivados, comprometidos con la función sustantiva de investigación como
sustento de la docencia y razón de ser de la proyección social. Docentes interesados
especialmente en su formación como investigadores para aportar a la creación,
desarrollo, socialización, divulgación y aplicación del conocimiento como factor de
desarrollo, entendido éste como el bienestar individual y social de los colombianos. Este
es uno de los aspectos que en la sede Pasto se debe revisar para llevar a la práctica.
Solamente en esta época la Universidad Cooperativa de Colombia (2008), es
protagonista en la formación investigativa, a través de la implementación de programas
estratégicos que de manera integral le permiten superar el modelo de formación de
profesionales, entre estos programas se subraya el que propende por la investigación:
1. Democratización de la educación superior. 2. Innovación y gestión curricular. 3. Integración y articulación a la economía solidaria. 4. Implementación de un modelo de gestión basado en la integración de procesos
académicos, administrativos y el talento humano. 5. Diversificación de fuentes de financiamiento. 6. Vinculación Universidad y contexto 7. Implementación de tecnologías de información y de comunicación para la gestión
universitaria. 8. Fomento de la cultura de la autorregulación y la autoevaluación. 9. Fortalecimiento de la investigación.
El programa de fortalecimiento a la investigación es fruto de la política institucional para
consolidar el Sistema Universitario de Investigación (SUI), proceso en el cual se crean
las condiciones necesarias para el desarrollo de la investigación en la Universidad y la
consolidación de una cultura investigativa, apoyada e incentivada por docentes
investigadores con criterio y experiencia en el campo. Este adelanto lo demuestra la
143
producción investigativa de siete grupos de investigación, categorizados por Colciencias
a través del desarrollo de 67 proyectos de investigación paralelo a la formación y
capacitación de los docentes como investigadores.
Desde los resultados de los grupos focales de docentes investigadores (2011)
estrategia utilizada en esta investigación, los docentes opinan:
- Los docentes investigadores sujetos de estudio declaran que el año 2004 marca un
hito en la historia de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, debido a la
política de transformación en que incursionó la Institución a nivel nacional. Las
políticas públicas sobre procesos de calidad en la educación superior, desde finales
del siglo XX marcaron una dinámica sin precedentes al interior de la Universidad,
obligándola a transformarse; dinámica que fue reforzada por los conceptos de pares
evaluadores del MEN, que encontraron deficiencias en la condición sobre formación
en investigación, la cual hasta inicios del año 2004 no se cumplía por insuficiente
número de docentes dedicados a esta función, bajo nivel de formación académica de
los docentes, presupuesto exiguo para investigación, carencia de políticas para la
creación y consolidación de cultura investigativa en la Institución, entre otras.
- Afirman que en cuanto a la función sustantiva de investigación este es el año de su
inauguración formal en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. A nivel
nacional la Universidad decidió incursionar en este campo, como parte de su
responsabilidad social en las regiones donde hace presencia y a la vez con el ánimo
de dar respuesta a las exigencias de las políticas públicas en el campo de calidad en
los servicios educativos. Así, en el año 2004 crea la Dirección Nacional de
Investigaciones (DINAI), presenta a la comunidad académica el Estatuto General y la
Estructura Administrativa de Investigaciones, organiza el Sistema Universitario de
Investigaciones (SUI) y da origen al Comité Nacional para el Desarrollo de la
Investigación (CONADI), como organismo coordinador e integrador de la acción
investigativa de la Universidad; en esta dinámica de manera expresa fortalece la
integración con el SNCyT liderado por Colciencias, para tal efecto asume como una de
144
sus tareas básicas la de adecuar sus políticas de investigación con las estipuladas por
Colciencias.
- Sobre la vinculación laboral, afirman los docentes investigadores que en el plan de
mejoramiento continuo se incrementó significativamente el número de docentes de
tiempo completo y medio tiempo, con horas dedicadas a investigación; la vinculación
se hace a través de convocatoria abierta y con exigencia de formación en maestría o
doctorado y/o experiencia en investigación. Argumentan que estos cambios en el
campo laboral son continuos en el período, han beneficiado al docente personal y
profesionalmente; personal, porque el tiempo de vinculación es más amplio (11
meses), por lo tanto el salario cubre tiempos que antes no se contemplaba; como hora
cátedra no gozaban de las prestaciones sociales a las cuales tienen derecho, por lo
tanto en cierta medida se incrementan sus ingresos salariales y por ende mejora su
calidad de vida.
- Consideran que el cambio es muy notorio, hoy son docentes investigadores que se
identifican con el proceso investigativo y la responsabilidad que implica este rol en la
construcción de la cultura investigativa, tanto en la comunidad universitaria como en la
sociedad. El tiempo (número de horas) dedicado a investigación y el apoyo académico
y financiero aumentan dependiendo de los resultados de sus proyectos, la importancia
y pertinencia de los mismos para el desarrollo del conocimiento; la transformación de
la Institución, la comunidad y la región en general. Refieren que hace falta la
implementación del estatuto docente que contemple la modalidad del docente
investigador.
- Comentan que estar vinculado al Centro de Investigaciones de la Universidad,
actualmente despierta interés de los docentes por los beneficios personales, laborales
y profesionales; entre los cuales mencionan la oportunidad de formación en los niveles
de maestría y doctorado, ya que solamente pueden acceder a este beneficio quienes
demuestren vinculación a investigaciones según el Acuerdo 018 (2005); participar en
los programas de capacitación permanente en temas referidos a investigación,
145
actualización permanente en el campo disciplinar y de innovación tecnológica, apoyo
en formulación y desarrollo de proyectos, al igual que en la publicación en medios
reconocidos y la socialización de los resultados en eventos nacionales e
internacionales; además la dotación de los equipos y recursos necesarios para el
desarrollo de la investigación. Su interés también está referido a su reconocimiento
como investigador cuando se integra e interrelaciona con grupos, redes y
comunidades científicas de su interés y comparte experiencias con sus pares en el
mundo.
- Desde el año 2004 su vinculación a la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Pasto tiene un aditamento nuevo y muy especial, considerado de gran responsabilidad
en su vinculación como docentes investigadores, éste es, la investigación. Ella vista
como proceso dinámico, cambiante, continuo y sistemático permite conocer la realidad
del entorno, siendo una de las funciones básicas de la Universidad, articulada a la
docencia y a la proyección social cumple con dos propósitos, producir conocimiento y
resolver problemas sociales prácticos, constituyéndose éstos en su compromiso
prioritario.
- Su motivación laboral está determinada indiscutiblemente por su salario, por eso
llaman la atención del nivel directivo nacional para que se tenga en cuenta al docente
investigador dentro del estatuto docente. Además los incentivan los beneficios
profesionales que les reporta vincularse al Centro de Investigaciones. Si tienen horas
dedicadas a investigación, los estimula poder participar con sus proyectos en las
convocatorias de CONADI, Colciencias y otros organismos nacionales e
internacionales, ya que les permite darse a conocer como investigadores y obtener
beneficios anexos.
- Solicitan a los directivos de la sede Pasto, tener en cuenta como requisito de
vinculación docente la formación en los niveles de maestrías y doctorados, experiencia
en investigación y docencia, publicaciones, ponencias, asesorías, entre otras. Razón
por la cual tanto los docentes con antigüedad en la Universidad y los nuevos docentes
146
están interesados en su formación en los niveles de postgrado que les proporcione
perfil investigador. Además porque salarialmente existen categorías: profesional,
especialista, magíster y doctor; su interés como es lógico es obtener mayores
ingresos. Estipulan que la Universidad Cooperativa de Colombia debe estudiar los
salarios correspondientes a las categorías de magister y doctor, ya que sobre ellos
recae la responsabilidad en investigación y es criterio de calidad académica.
- Opinan los docentes que la forma de hacer docencia se transforma lentamente en la
Universidad, gracias a la experiencia que el docente adquiere en su rol como
investigador, el conocer desde su propio ejercicio de investigación modifica su
metodología, vinculando a su proceso de enseñanza estrategias pedagógicas que le
permiten orientar fácilmente el conocer de sus estudiantes y procurar en ellos la
competencia investigadora.
- Manifiestan que ser docentes investigadores, los acerca al trabajo reflexivo,
cuestionador y propositivo en la formación de profesionales y en la generación de
cultura investigativa y promoción de pensamiento crítico y autónomo. Su desempeño
como docentes investigadores les permite: identificarse con la investigación bajo el
principio de libertad para producir conocimiento y progreso social; interesarse por la
investigación como estrategias para la solución de problemas del hombre y su
entorno; comprometerse con la transformación de la realidad en todos los campos
dentro de la responsabilidad social que le corresponde; motivarse por el
reconocimiento profesional como investigador y formarse permanentemente para tener
la autoridad que le da el conocimiento frente a sus estudiantes.
- Advierten que su interés por la investigación hoy es más grande, porque a partir de
ella su desempeño docente se está liberando de ataduras transmisionistas,
memorísticas, lineales y tradicionales, para darle paso a la creatividad en el proceso
de enseñanza y aprendizaje compartido con sus estudiantes. Tienen claridad que su
compromiso con la investigación es la formación de profesionales críticos, creativos y
147
solidarios a partir de la creación e innovación del conocimiento, desde donde ubica su
responsabilidad social.
- La motivación por la investigación se acentúa en el docente investigador, dado que le
proporciona reconocimiento profesional que le da credibilidad en la comunidad
académica. Los docentes coinciden en afirmar que el trabajo ha sido arduo, que para
hacer investigación se requiere tiempo suficiente, recursos necesarios, interés
personal y profesional por el tema de investigación, compromiso con uno mismo, con
el centro de investigaciones, con el grupo, pero ante todo con el conocimiento; la
motivación depende de todos esos factores juntos, sumándoles el gran estímulo que
es el reconocimiento. Señalan que ser reconocido por la calidad del trabajo,
excelentes resultados, aporte al conocimiento o la solución a los problemas sociales,
es el mejor “motivo” para continuar.
- Como docentes investigadores reconocen que la formación en maestría y doctorado
les permite desempeño eficiente en la relación docencia-investigación, desde donde
pueden aportar con seguridad a la creación de conocimiento, formación de
profesionales comprometidos con su realidad y a la transformación social.
- Consideran que su desempeño como docentes se ha visto sustancialmente renovado,
gracias a su identificación con la investigación, al interés por formar cultura
investigativa en la universidad, a su compromiso frente a la responsabilidad social que
le corresponde como docente e investigador, a su motivación por la investigación
gracias a los reconocimientos profesionales obtenidos y por la formación en
investigación dentro del programa de maestría o doctorado que cursan; el cual
viabiliza una nueva cultura que responderá a las tendencias de la educación superior y
a la vez facilitará el camino para lograr el bienestar de la población en todos los
campos.
- Los docentes que vienen de períodos anteriores aseguran que inicialmente se
sintieron obligados a asumir dentro de sus funciones la investigación, como exigencia
148
de las nuevas formas de vinculación; con temor e inseguridad incursionaron en este
campo bajo orientación del Centro de Investigaciones, los docentes que se vincularon
posteriormente lo hicieron por convocatoria, por lo tanto asumen normalmente su
responsabilidad en este campo. Desafortunadamente en los últimos tres años la
vinculación no se hace por convocatoria, sino por decisión de los decanos, planeación
y dirección académica, lo que trunco el proceso de calidad en este estamento.
- Sugieren que en el año 2011 existe sentido de pertenencia con la investigación,
después de un arduo proceso de aceptación, capacitación y trabajo. Reconocen y
agradecen constantemente el apoyo académico y metodológico de coordinadores y
asesores con que cuenta el Centro de Investigaciones.
- Su desempeño en el proceso de investigación incentiva permanentemente su interés
por este campo, hacer producción investigativa lo lleva a interesarse por lograr
resultados de calidad frente a los objetivos propuestos, con el ánimo de aportar al
conocimiento a través de la divulgación de la investigación, pero también en el sentido
de ayudar a la transformación de la realidad social. Procesos mediante los cuales se
da a conocer como investigador, estableciendo relaciones con investigadores, grupos
y redes interesados en compartir experiencias significativas. Concluyen que su interés
es ser el mejor en su línea.
- Como docentes investigadores se sienten comprometidos con sus estudiantes, con la
investigación que realizan, con el conocimiento y con la sociedad. Aseguran que tienen
múltiples compromisos que los cumplen con el apoyo institucional desde el Centro de
Investigaciones; entre ellos relacionan: el desarrollo de investigaciones pertinentes que
permitan el avance científico y el mejoramiento de la calidad de vida del hombre en su
entorno social, formar parte de los grupos de investigación y trabajar por su
consolidación y reconocimiento, presentar proyectos de investigación a convocatorias y
gestionar los recursos para su desarrollo, pertenecer a redes y comunidades de
investigadores, trabajar en forma interdisciplinaria, orientar a los jóvenes de semilleros
en la consecución de la competencia investigadora, cumplir con la programación físico
149
financiera de las investigaciones, publicar los resultados de sus investigaciones en
medios reconocidos nacional e internacionalmente y divulgar los resultados en eventos
académicos y científicos.
- Compromisos para los cuales han requerido voluntad, tiempo y recursos necesarios
para cumplirlos. Reconocen el cumplimiento por parte de la Universidad en la
asignación de los recursos y el apoyo metodológico y logístico para el desarrollo de los
proyectos. Solicitan disminuir el número de horas de docencia (actualmente 20 para
tiempo completo y 12 para medio tiempo) e incrementar el tiempo para investigación,
pues los compromisos cada vez son más exigentes y el factor tiempo es clave
fundamental.
- Enumeran varios estímulos que procuran su motivación por la investigación, entre
ellos: investigaciones cuyos resultados permitieron mejorar la realidad, la formación
de sus estudiantes en investigación, resultados de calidad en las investigaciones
desarrolladas, aprobación de los proyectos en las convocatorias, aceptación de sus
artículos en medios de publicación reconocidos, publicación de libro, socialización de
resultados en eventos científicos nacionales e internacionales, el reconocimiento a su
trabajo, la categorización de su grupo de investigación, el éxito de otros
investigadores, las relaciones establecidas con sus homólogos en el mundo, el
respeto de sus estudiantes, el aprecio de sus colegas, pero ante todo la autoridad que
le da el saber a partir de la investigación y los estímulos económicos con el Acuerdo
Superior 050 (2010) sobre estímulos a profesores por productividad académica.
Solicitan reiteradamente a las directivas de la Universidad, mejorar las condiciones
salariales del docente investigador.
- El proceso en la transformación del modelo profesionalizante de la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Pasto, por una orientación en la formación de
profesionales con espíritu crítico, creativo, reflexivo y solidario, con base en la
construcción, desarrollo y divulgación del conocimiento, por medio del cual la
150
Institución cumple con las exigencias de calidad de la educación superior, dio vía libre
a la cultura investigativa institucional.
151
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACEVEDO TARAZONA, Álvaro. (2004). Modernización, conflicto y violencia en la Universidad en Colombia, 1953-1984. Bucaramanga, UIS.
AIRACA. (2004). Crecimiento y caída de un movimiento cooperativo: Caso Colombia. Santodomingo, WOCCU.
BASTIDAS URRESTY, Edgar. (1999). Nariño historia y cultura. Bogotá, Ediciones Testimonio. BERICAT, Eduardo. (1998). La doble pirámide de la investigación social. En: La integración de
los métodos cualitativo y cuantitativo en la investigación social. Significado y medida. Barcelona: Ariel.
CASTRO, Lusma; CARVAJAL, Carlos y UGARTE, José. (2004). La cultura de la investigación
científica en la educación superior en Colombia: Una aproximación desde seis universidades del país. Bogotá, Tesis (Magíster en Dirección Universitaria). Universidad de Los Andes.
COLMENARES, Germán. Cali: terratenientes, mineros y comerciantes. Siglo XVIII [en línea].
Edición Biblioteca Virtual Luís Ángel Arango, 2005. Disponible en: <http://www.lablaa.org/blaavirtual/historia/caliterra/indice.htm> [Recuperado el 05 de abril de 2011].
CONFECAMARAS-CEPAL. (2002). Escalafón de la competitividad en Colombia: Informe final.
Bogotá, Confecámaras. CONSEJO DEPARTAMENTAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. CODECYT NARIÑO (2003).
Huellas de futuro. Agenda prospectiva. Pasto, Graficolor. CÓRDOBA BARAHONA, Ana María. Evolución de la educación superior en el departamento de
Nariño: Período 1960–1995. [En línea]. Disponible en: <http://investigaciones.iucesmag.edu.co> [citado el 03 de julio del 2011].
CORVALAN DE MEZZANO, Alicia. (1998). Recuerdos personales-memorias institucionales:
hacia una metodología de indagación histórico-institucional. En: BUTELMAN, Ida (compiladora). Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en la educación. Buenos Aires: Paidós,
DALLANEGRA, Luís. (2004). La universidad y la investigación científica en América Latina.
Documento de trabajo No. 23. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales (IDICSO), Facultad de Ciencias Sociales Universidad de El Salvador.
DEL BASTO SABOGAL, Liliana Margarita. (2007). Lo público y la sociedad civil en el contexto
de la universidad. Popayán: Tesis DOCTORAL. Universidad del Cauca.
152
DELORS, Jacques. (1999). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: Santillana, UNESCO.
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (DANE) Colombia.
(2005). Censo General 2005. Bogotá, DANE. DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE CIENCIA TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
COLCIENCIAS. ¿Qué es un grupo de investigación?. [En línea]. Disponible en < http://www.colciencias.gov.co/faq/que-es-un-grupo-de-investigaci-n> [citado el 20 de septiembre del 2011].
GOBERNACIÓN DE NARIÑO Y UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE
PASTO. Contrato de Cooperación Académica (17 de septiembre de 1993). Por la cual se establece el contrato de cooperación interinstitucional.
GOBERNACIÓN DE NARIÑO. (2004). Informe de gestión 2004 [en línea]. Disponible en:
<www.gobernar.gov.co> [citado el 2 de julio del 2011]. HELG, Aline. (2001). La educación en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. HERNÁNDEZ ARTEAGA, Isabel. (2007). El programa mínimo de los estudiantes colombianos:
Movimiento estudiantil universitario de 1971. En: Revista Historia de la Educación Colombina. Doctorado en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. No. 10, Año 2007, pp. 29-58. ISSN: 0123-7756.
__________ (2008). Semillero de Investigación. Una cultura en desarrollo. Documento del
Centro de Investigaciones (sin editar). __________ (2009). El ethos investigador del docente universitario. En: La transdisciplinariedad
en la investigación. Cali: Universidad del Valle y Universidad Cooperativa de Colombia. HERNÁNDEZ, Isabel y GONZÁLEZ, Anabelly. (2004). Estado del arte de los programas de
postgrado en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, 1998–2003 (documento sin publicar). Pasto: Centro de Investigaciones.
INDESCO. Presentación Institucional [en línea]. Disponible en: <www.indesco.com> [citado el
12 de JUNIO DE 2011]. __________ (2008). Proyecto: Unificación del componente institucional de la Universidad
Cooperativa de Colombia con renovación curricular del área académica institucional (documento sin publicar). Bogotá.
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR (ICFES).
(1978). Acuerdos: 122, 123 y 124 (27 de julio de 1978). Por medio de los cuales se da concepto favorable sobre los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia sedes: Medellín, Bogotá y Bucaramanga.
JARAMILLO URIBE, Jaime. (1968). Ensayos sobre historia social colombiana. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
153
JASPERS, Karl. (1959). La idea de la universidad. 1946. En: Instituto de Filosofia Universidad de Montevideo. La idea de la universidad en Alemania. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.
JIMENEZ ARCILA, Francisco. (2006). En: ARIAS, Francisco. La vida de la solidaridad no se
acaba nunca. Premio El Colombiano Ejemplar 2006. [En línea]. Disponible en: <www.elcolombiano.com> [citado el 12 de junio de 2011].
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA. (1959). Ley 155 (29 de octubre de
1959). Diario Oficial No. 40.700, 29 de octubre de 1959. __________ (1972). Resolución 2124 (octubre de 1972). Por la cual se reconoce a INDESCO
como Centro de Investigaciones Cooperativo Educacionales. __________ (1982) Resolución 20748 de 1982. Reforma estatuaria Universidad Cooperativa
INDESCO. __________ (1983). Resolución No. 24195 (20 de diciembre de 1983). Reconocimiento como
Universidad Cooperativa de Colombia. __________ (1992). Ley 30 (28 de diciembre de 1992). Por el cual se organiza el servicio
público de la educación superior. Diario Oficial No. 40.700, 29 de diciembre del 1992. MISAS, Gabriel. (2004). La educación superior en Colombia: Análisis y estrategias para su
desarrollo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. 2004. MONTENEGRO, Armando. (2002). Una historia en contravía: Pasto y Colombia. Bogotá,
Editorial El Malpensante. NICASTRO, Sandra. Historia institucional. Su registro en la cultura e influencia en el
funcionamiento de las instituciones educativas. Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas. MEJ-OEA, Año IV, nº 10,1992b.
NIETO CABALLERO, Agustín. (1979). Nuestros ideales. En: La escuela y la vida. Bogotá,
Instituto Colombiano de Cultura. ORDOÑEZ BURBANO, Luís Aurelio. (2006). Universidad del Valle 60 años 1945-2005: Atando
cabos en clave de memoria. CI. Colección Institucional. Cali, Programa Editorial de la Universidad del Valle.
OROSCO, Angélica. (2007). Historia y tendencias de la formación en valores en la educación
superior en Colombia. En: Revista Universidad Simón Bolívar [en línea]. Vol. 8, No. 10. Julio de 2007. ISSN: 0124-0137 Disponible en: <www.unisimonbolivar.edu.co> [citado el 01 de junio de 2011].
OSPINA, William. (s.a). Lo que está en juego en Colombia. En: Revista Número [en línea]. No.
30, 2001, ISSN: 0121-7828. Disponible en: <http://www.revistanumero.com/30juego.htm>. [Recuperado el 12 de junio de 2011].
PARRA, Rodrigo. (1992). La calidad de la educación: Universidad y cultura popular. Bogotá,
Editorial Tercer Mundo.
154
PÉREZ GARCÍA, César. (2007). Presentación del plan estratégico nacional 2007-2012: Sinergia
institucional. Universidad Cooperativa de Colombia. Bogotá: Teoría del Color. PÉREZ, Gonzalo. Prólogo. (2000). En: ARANGO JARAMILLO, Mario. Economía solidaria una
alternativa económica y social. Segunda edición. Medellín, Cooimpresos, Fondo Editorial Cooperativo.
RICOEUR, Paul. Prefacio. En: DRÉZE, Jacques y DEBELLE, Jean. Concepciones sobre la
universidad. Medellín: MACÍAS ZULUAGA, Luís Fernando (Editor), 2008. RODRÍGUEZ GUERRERO, Ignacio. (1961). Geografía económica de Nariño, geografía física.
Tomo 1. Pasto, Editorial Sur Colombiana. SERRANO URIBE, Rymel. (1968). La empresa cooperativa: Forjemos unión, creamos futuro.
Bogotá: Fundesarrollo y Coopdesarrollo. __________ (2010). Una Universidad todo un país. Cincuenta años de la Universidad
Cooperativa de Colombia 1958 – 2008. Editorial Universidad Cooperativa de Colombia EDUCC.
SUPERINTENDENCIA NACIONAL DE COOPERATIVAS. Resolución 0501 (7 de mayo de
1974). Por la cual se reconoce la personería jurídica y aprobación de estatutos de la Universidad Cooperativa INDESCO. Bogotá, Archivo Universidad Cooperativa de Colombia.
TOPOLSKY, Jerzy. (1993). Metodología de la historia. Tercera edición. Madrid: Cátedra S. A.
TÜNNERMANN, Carlos. (1996). La educación superior en el umbral del siglo XXI. Colección
Respuestas. Caracas: UNESCO/CRESALC. UMAÑA MATA, A. (2008). Reflexiones sobre el diseño curricular por competencias en la
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. En: Revista Científica de FLEAD. No. 13, 2008, ISSN 1850-1954.
UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI [en línea].
Artículo 1. Disponible en: <www.unesco.org/education/educprog/wche/declarat> [citado el 12 de julio del 2009].
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA. (1987). Una misión del presenta para una
visión del futuro (documento sin publicar). __________ (1996). Estrategia de gestión académica. Bogotá, PEI/UCC. __________ (1998b). Historia institucional. (Documento sin publicar). Medellín, Rectoría
Nacional, 1998. __________ (1998c). Manual de gestión estratégica. Modelo GEPSI/PEI/UCC. Bogotá :
EDUCC.
155
__________ (2003). Plan estratégico nacional 2001–2006: Movilización por la excelencia. Bogotá, Teoría del Color.
__________ (2004). Acuerdo 025-1 (18 de abril del 2004). Por medio del cual se expide el
estatuto general y estructura administrativa de la investigación. Consejo Superior. Documento Institucional.
__________ (2004). Proyecto Educativo Institucional 2003. Bogotá, Vicerrectoría Académica. __________ (2005). Acuerdo 018 (29 de noviembre de 2005). Por medio del cual se aprueba el
programa de desarrollo docente, capacitación y estímulo académico. Consejo Superior. __________ (2008). Plan estratégico nacional 2007–2012. Sinergia institucional. Bogotá:
EDUCC, Teoría del Color. __________ (2010). Acuerdo superior 050 de Noviembre del 2010. Sobre Estímulos para
docentes de tiempo completo y medio tiempo, por productividad académica. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO. (1998). Acta (s.n.) del Comité
de Investigaciones (26 de enero de 1998). Por medio de la cual se crea la Revista Sophia, como medio de difusión del conocimiento.
__________ (1993). Acta de fundación (27 de agosto de 1993). Por la cual se da origen a la
creación de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. __________ (2000). Documento sobre Seccionalización de la sede Pasto (documento sin
publicar). Pasto. URIBE GARZÓN, Carlos. (1977). La formación del educador cooperativo. Potosí, México,
Confederación Mexicana de Cajas Populares. URIBE GARZÓN. (1993a). Carlos. Historia del movimiento cooperativo. Bogotá,
COOPDESARROLLO. URIBE GARZÓN, Carlos. (1993b). Bases del cooperativismo. Cuarta edición. Santafé de
Bogotá, Fondo Nacional Universitario. URIBE GARZÓN, Carlos. (2005). El discurrir histórico de la Universidad Cooperativa de
Colombia. En: Balance Social 2003–2004. Bogotá, EDUCC, Universidad Cooperativa de Colombia.
URIBE GARZÓN, Carlos. JARAMILLO, Francisco y SERRANO URIBE, Rymel. (2006).
Conversatorio sobre la utopía cooperativa. Medellín, La Librería, ASCOOP. VIZCAINO, Milciades. (2007). La Universidad Cooperativa de Colombia en el horizonte del
2012. Elementos para su direccionamiento estratégico. En: UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA. Plan estratégico nacional 2007-2012: Sinergia institucional. Bogotá: Teoría del Color.
156
ENTREVISTAS: CORAL BURGOS, Armando. (2011). Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Decano de Medicina. Julio de 2011. DÍAZ TERÁN, Segundo. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Exdirector del Centro de Investigaciones. Octubre de 2009. FOLLECO ERAZO, Carlos. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Director Académico. Agosto de 2011. LASSO, Oscar. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Ex-jefe de Planeación 1994-1999. Septiembre de 2011. LÓPEZ ROMÁN, Luisa. (2011). Entrevista: Historia de la investigación en la Universidad cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Ex-docente de Derecho. Mayo de 2011. MONTENEGRO, María Isabel. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Ex-directora del Centro de Investigación Socio-jurídica. Agosto 2011. NARVAEZ DE LA ROSA, Gustavo. (2011). Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Decano de Ingeniería Industrial. Pasto. Julio de 2011. PÉREZ GARCÍA, César. Entrevista: Fundación Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Rector Honorario Nacional. Bogotá, noviembre de 2008. PONCE, Yesid. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Ex-docente de Medicina. Período de vinculación 1996-2003 (actualmente jubilado). Entrevista telefónica, agosto de 2011. VILLEGAS, Nancy. Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Ex-docente de Ingenierías. Período 1993-2010. (Actualmente docente Universidad Nacional de Colombia). Bogotá, junio de 2011. <Entrevista vía internet>. VILLOTA LAVARADO. Victor Hugo. (2011). Entrevista: Historia de la Investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Período 1993-2010. Decano de Odontología. Agosto de 2011. GRUPOS FOCALES:
DOCENTES INVESTIGADORES. Período 1993 - 1998 DOCENTES INVESTIGADORES. Período 1999 - 2003 DOCENTES INVESTIGADORES. Período 2004 - 2010
157
No. Programa 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Total
1 Derecho 3 1 1 6 1 2 5 19
2 Ingeniería Industrial 2 2 2 0 2 1 1 10
3 Medicina 1 5 2 4 4 2 2 3 23
4 Odontología 1 2 3 8 2 2 18
5 Contaduría Pública 2 1 3
6 Ingeniería de Sistemas 0 1 1 0 0 2
7 Administración 1 3 0 1 0 5
TOTALES 8 14 11 19 9 6 10 3 80
No. Programa Total Estado Actual de la Investigación
Paz y Salvo Negado Finalizado En desarrollo Presentado a Convocatoria
1 Derecho 19
2 Ingeniería Industrial 10
3 Medicina 23
4 Odontología 18
5 Contaduría Pública 3
6 Ingeniería de Sistemas 2
7 Administración 5
TOTALES 80
Tipo
Producción Derecho Ingeniería Industrial
Medicna Odontología Contaduría
Nuevo conocimiento Artículos A Artículos B Artículos no indexados Libros Capítulos de libros Investigación Desarrollo Innovación
Consultorías científicas y tecnológicas
Apropiación social del conocimiento
Transferencia del conocimiento
Comunicación del conocimiento Circulación del conocimiento
especializado
Formación de Recurso Humano
Trabajos de grado
Proyectos de ID+i con formación
Publicado en: http://www.ucc.edu.co/editorial/Paginas/proceso-seleccion.aspx
3. POLÍTICAS SOBRE INVESTIGACIÓN: UNA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA UNIVERSITARIA1
Isabel Hernández Arteaga2 Doctora en Ciencias de la Educación superior
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto
José Alberto Luna3 Psicólogo
Candidato a Magister en Psicología Universidad Mariana
Introducción A nivel mundial y a inicios del siglo XXI existe la convicción que la generación y uso del conocimiento son fuerzas dinamizadoras de la sociedad, los problemas sociales y la transformación productiva requieren el dominio de competencias investigativas y el conocimiento del contexto en que se desarrollan para actuar desde una perspectiva ética, política, social y económicamente pertinente. Uno de los elementos que en la segunda mitad del siglo XX se consideró fundamento de calidad de la educación superior, es la articulación con la función de investigación. Siguiendo las corrientes occidentales en lo educativo, antes que se generaran políticas al respecto, existía solamente como intención en la comunidad académica, cuyo modelo profesionalizante heredado de la universidad francesa en los 40, de la desarrollista en los 50 y militante en los 60, empezó a desgastarse.
El contexto en el cual se despliega la iniciativa de una política de investigación, parte de las décadas del 70 y el 80, cuando se empieza a hablar de tecnología2, en la presidencia de Julio Cesar Turbay Ayala, Belisario Betancourt Cuartas y Virgilio Barco Vargas. Caracterizados por tres elementos comunes de la época: primero, el conjunto de violencia, narcotráfico, guerrilla, robo, secuestro e incapacidad del Estado; el segundo, la crisis de la economía colombiana por la desaceleración industrial y por último la apertura económica como el símbolo de esta época que estimula la inversión extranjera.
1 Documento construido como aporte a la reflexión de la política nacional sobre Investigación en el marco de
la de la política de Ciencia, Tecnología e Innovación en Nariño – Agosto del 2012. 2 Doctora en Ciencias de la Educación. Jefe de Investigaciones Universidad Cooperativa de Colombia sede
Pasto. Grupo de Investigación Potencial Sináptico. 3 Psicólogo. Candidato a Magister en Psicología. Docente de la Universidad Mariana
La idea de la transformación inminente de la educación superior, presiona la formulación de políticas de fomento e incentivo a la investigación en la universidad; como resultado de un ejercicio de reflexión que apunta a afrontar los retos del presente, motivo de preocupación de organismos como la UNESCO, que proclama:
La misión de educar, formar y realizar investigaciones: promover, generar y difundir conocimiento por medio de la investigación y, como servicio que ha de prestar a la comunidad, proporcionar competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, humanas y artes creativas4.
A partir de esta idea y desde la última década del siglo XX la legislación de la educación superior en Colombia determina políticas de fomento a la investigación, que no ha sido un proceso lineal ni carente de conflictos. Más allá de que no se ha dado un debate franco en su formulación, menos existía claridad sobre su implementación; queda la difícil tarea que enfrentan gobierno y universidad para armonizar la política del sector público, los intereses de la sociedad, y el ethos académico e investigador de la comunidad universitaria. Las políticas en sí, parten del reconocimiento que la sociedad le hace a los temas que considera cruciales; en este sentido, la política sobre investigación se erige como pilar que potencia y proyecta al país como sociedad en busca de conocimiento; para capitalizar recursos encaminados a solucionar sus problemas. Mediante un estudio exhaustivo de las políticas públicas sobre investigación, emitidas entre 1993–2008, correspondientes a la historia de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, se establece la relación existente entre dichas políticas y la formación del ethos investigador docente; teniendo en cuenta que la formulación e implementación de políticas públicas e institucionales deben estar sustentadas en resultados de investigación, los académicos entrevistados para fundamentar este capítulo, coinciden en que la investigación debe servir de insumo en la toma de decisiones, desde la definición de los problemas hasta la evaluación de los programas para sus soluciones. Siendo que en Colombia la relación entre investigación y política pública e institucional es reciente, y se requiere una innovación de argumento en la formulación de políticas, ya que los problemas van muy rápido en la economía globalizada. Parodiando a Rojas5, es posible afirmar que son dos los presupuestos que justifican la política para formar investigadores, el primero, es asumir que la investigación es producción, apropiación y aplicación de conocimientos a través de ciertas reglas de uso y validación; el segundo, indica que las políticas relacionadas
4 UNESCO. Conferencia mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. Op. cit., artículo 1, literal c. 5 ROJAS BETANCUR, Héctor. La importancia de las políticas públicas de formación en investigación de niños, niñas y
jóvenes en Colombia, para el desarrollo social. En : Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales : Niñez y Juventud.
Vol. 6, No. 2, julio–diciembre 2008, pp. 885-906, Universidad de Manizales. ISSN: 1692-715X.
con temas de investigación y sociedad, deben privilegiar la formación de jóvenes investigadores. Para ello, se promueve la revisión curricular en la formación de profesionales, ya que el país presenta atraso significativo en este campo, especialmente en formación de grupos y comunidades académicas que garanticen el relevo generacional ampliado, presente y futuro, y la realización de investigación con sentido social. Si bien el objeto de formar a los jóvenes en investigación se articula con el desarrollo social, su implementación está supeditada a estrategias didácticas de poco impacto investigativo, donde la responsabilidad recae en universidades que no están diseñadas para potenciar su aprovechamiento, ni están dispuestas a transformar sus prácticas académicas y administrativas. Las políticas sobre formación de investigadores que permita el desarrollo de ciencia, tecnología e innovación, son responsabilidad social que recae en el sistema educativo, principalmente en el nivel superior. En Colombia, son las universidades las que reportan mayor producción de conocimiento a través de grupos y centros de investigación; no obstante, es evidente el problema de bajo rendimiento y atraso en la producción, desarrollo, transmisión y aplicación del conocimiento, teniendo en cuenta la función de investigación que debe cumplir la universidad. Razón que amerita revisión metódica en este campo para la compresión real del problema6. 3.1 POLÍTICA PÚBLICA NACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN La historia de la educación superior en Colombia deja un legado importante de política pública educativa, grandes logros y fortalezas, pero también profundas debilidades, apremiantes problemas por resolver y considerables aspectos por cambiar y rectificar. A través de la historia es prudente mirar hacia atrás para analizar los errores y proponer políticas con programas, planes, proyectos y acciones de mejoramiento para enmendarlos. La política pública entendida como construcción social en donde el Estado orienta la acción de los diferentes actores interesados en el desarrollo de la investigación, se plantea por la importancia creciente que adquiere el concepto de corresponsabilidad de los sectores sociales, entre ellos el Estado; asociado al ejercicio de poder por parte de las autoridades públicas, en cuanto a la creación e innovación del conocimiento a través de procesos de investigación. Es preciso considerar el alcance del gobierno, el conocimiento de los problemas del contexto y las metas propuestas, como elementos integrantes de la política pública, que tiene su máxima expresión en los planes de desarrollo, como acción de autoridad pública en la sociedad. En un estado de derecho, la política pública es traducción de las leyes en un tópico determinado, en este caso, la investigación en la universidad.
6 GÓMEZ CAMPO, Víctor. Calidad, pertinencia y equidad en la educación en Colombia. En : BLUMENTHAL, Hans
(director). Políticas públicas para Colombia. Bogotá : Fondo Editorial CEREC, Gente Nueva, 2006, p. 25.
Se entiende la política pública como instrumento de trabajo, es decir, flujos de información y cursos de acción relacionados con un objeto público definido democráticamente, mediante el cual se pretende alcanzar desde el Estado, en forma sistemática y coherente los objetivos de interés para el bienestar de la sociedad civil, coordinando lo espacial con lo temporal y la viabilidad política y financiera. La política pública es un concepto que compromete a la sociedad y a ciudadanos en la consecución de objetivos definidos en las esferas de decisiones sociales. En la actualidad las políticas públicas, son instituciones creadas por estructuras de poder impuestas como directrices para abordar las prioridades de la agenda pública, es decir, limitan o facilitan el comportamiento individual y social7. Teniendo en cuenta que el propósito de la política pública es alcanzar objetivos de bien común, es necesario el logro de “mayores niveles de educación de alta calidad y pertinencia, que lleve a la construcción de identidad nacional, cohesión social, formación de la ciudadanía, transmisión intergeneracional de tradiciones y valores; mayores oportunidades de inclusión, movilidad y equidad social; calificación científica y tecnológica de la población”8. Razón por la cual es necesaria la consolidación de cultura investigativa universitaria para proyectar transformaciones estructurales, como la resolución de problemas sectoriales o temáticos, optimizando recursos y situaciones del contexto, expresada en una visión de la sociedad que se quiere y el rol del Estado respecto de dicha sociedad. Una de las principales exigencias que la sociedad colombiana le presenta a la universidad es la rápida superación de la estructura vigente de formación, concentrada en una pequeña élite social y urbana, y en un estrecho conjunto de profesiones liberales formado bajo un enfoque memorístico. La educación superior es para la participación productiva en el mercado de trabajo de la sociedad moderna, donde la formación profesional es entre las diversas modalidades de educación, la que más se vincula a la creación del conocimiento.
Esto lleva a considerar la formación investigativa del recurso humano, como un componente estratégico, tanto de las políticas económicas por su vinculación con la productividad del trabajo y la competitividad de las empresas, como de las políticas sociales por su incidencia en la promoción de acciones, que apunten a logro de objetivos relacionados con la ciencia, la tecnología y la innovación como elementos claves en el avance de la sociedad. El conjunto de expectativas a las que se enfrenta la formación de profesional, hace que ésta sea objeto de política pública; sometida a un complejo abanico de tensiones que provocan constante esfuerzo de adaptación e innovación en lo conceptual, metodológico y operativo; procurando sintetizar objetivos, principios orientadores y desafíos actuales en la formación profesional, enfatizando en un
7 LAHERA, Eugenio. Introducción a las políticas públicas. Chile : CEPAL, 1999. 8 GOMEZ, Op. cit.
enfoque integrador que contemple simultáneamente profesionales críticos, creativos y competentes en el campo laboral9. A decir de Bonilla10, la política pública orientada a la formación en ciencia, tecnología e investigación es relativamente reciente en el país. De hecho, los marcos normativos y las experiencias importantes en la educación superior, muestran avance significativo respecto a la importancia estratégica de la formación en investigación, que se circunscribe en un marco normativo, estatutario y en propósitos que trascienden la formación profesional e inciden en lo social, orientado a formar capital humano con ethos investigador, que de sentido a la relación investigación-sociedad, primordial para su evolución. Desafortunadamente según Brunner11, el tema de política pública orientada a la formación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), poco aporta al tema de la pedagogía de la investigación, como un problema conexo con los pobres resultados que el sistema escolar muestra en las últimas décadas sobre capital humano dedicado a investigación.
La política de ciencia, tecnología e innovación, tiene en Colombia un sentido que justifica su inserción institucional y el esfuerzo social de quienes la promueven, buscando la solución a los problemas de formación en investigación y la satisfacción de demandas, introduciendo procedimientos de evaluación, crítica, responsabilidades y ajustes en este sentido, se consideran más como la designación de los propósitos y los programas de autoridades públicas como guía de la acción colectiva incorporada al sistema de educación (Policy), que como ámbito de gobierno (Polity), o forma de organización del poder (Politics)12.
Es en este nivel de integración entre propósitos y programas, donde cobra significado el tema de la formación del ethos investigador del docente universitario, pues de la intervención directa que hacen las autoridades públicas se puede constatar el interés, la identificación, la motivación, el compromiso y la formación en investigación. Pero también es posible confirmar las grandes dificultades para el cambio del modelo transmisionista, libresco y memorístico, que en nada contribuye a la formación de nuevas generaciones de profesionales críticos, creativos e innovadores que el país reclama para su desarrollo.
3.1.1 Antecedentes de la política pública sobre investigación. En Latinoamérica el período comprendido entre los años 50 y 70, según Servín13 se conoce como la época de oro, del crecimiento económico y
9 CINTERFOR/OIT. Calidad, pertinencia y equidad : Un enfoque integrado de la formación profesional. Montevideo :
Trazos de la formación, CINTERFOR/OIT, 2006. 10 BONILLA, Elsy. Formación de investigadores, estudios sociales y propuestas de futuro. Bogotá : TM, Conciencias,
1998. 11 BRUNNER, José Joaquín. Informe sobre educación superior en Iberoamérica : Informe 2007. Santiago de Chile :
Cinda-Universia, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2007. 12 GUZMÁN, C. E. y DÍAZ, M. Cuando hablamos de políticas públicas, ¿de qué hablamos? (documento sin publicar).
Ibagué: Universidad de Ibagué, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, 2005. 13 SERVIN MASSIEU, Manuel. Educación y producción en América Latina para la década de los noventa [en línea]. 29
de agosto de 1992. Disponible en: <www.bibliotecadigital.conevyt.org.mx> [citado el 23 de octubre del 2009].
social, contrario a la época de los 80 conocida como la década pérdida por el retroceso en materia de desarrollo. En este panorama se abren paso los 90, con la necesidad de nuevas orientaciones y políticas globalizantes que obligan tomar impulso acorde a tiempos de apertura tecnológica, competencia, mercados, cuidado del ambiente; pero también de gran inestabilidad.
El desarrollo histórico de la investigación en Colombia data de la época colonial, cuando se fundan las primeras universidades, es la época de la Expedición Botánica (1783-1816) dirigida por José Celestino Mutis, que incentivó el ethos investigador de científicos ilustres como Francisco José de Caldas y Jorge Tadeo Lozano, recordados por su aporte a la ciencia y a través de ella a la independencia. Más tarde la Comisión Corográfica (1859-1869) dirigida por Agustín Codazzi, Manuel Ancízar y José Jerónimo de Triana que trabajó sobre la geografía humana, recursos naturales y gobernabilidad; pero ante todo formó a la elite ilustrada del siglo XIX y por lo tanto impactó la educación. En el año 1938 se creó el Centro Nacional de Investigaciones de Café (CENICAFE), con sede en el municipio de Chinchiná, Caldas; son entre otros hechos, los que hacen la historia de antecedentes referidos a “procesos integrados por la organización de expediciones, la formación de maestros e investigadores, y por la realización de misiones”14 Por su parte, la construcción sistemática de cultura investigadora se remonta a los últimos 40 años en los cuales se distinguen tres etapas; la primera entre 1968-1989 el esfuerzo estuvo concentrado en la formación de recurso humano y de grupos de investigación, y en el paso de la investigación como actividad individual a la investigación institucional. La segunda, corresponde a la década de los 90, en la cual se promulga la ley de Ciencia y Tecnología (CyT) y se constituye el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCyT). La tercera, corresponde a la etapa de consolidación, inicia en el 2000 y se concentra en adecuar la investigación a estándares internacionales, y por poner el conocimiento al servicio del avance económico, social, cultural y de bienestar de los colombianos15. De acuerdo con Garay16, en la década de los 60 el desarrollo de la investigación se centró en buscar una aproximación a Ciencia y Tecnología (C&T), que debía responder a necesidades del modelo de desarrollo hacia adentro. Después de la Declaración de los Presidentes de América en Punta del Este en 1967, Colombia emprendió un esfuerzo institucional en materia de C&T, respaldada por la Organización de Estados Americanos (OEA), quien instauró programas regionales de C&T, requiriendo la creación de entidades pertenecientes a los diferentes niveles de la composición institucional de C&T.
14 COLOMBIA. DEPARTMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (PND). 2019 Visión Colombia II Centenario.
Fundamentar el crecimiento y desarrollo social en la ciencia, la tecnología y la innovación. Bogotá : Planeta, 2009, p. 3. 15 Ibíd., p. 3. 16 GARAY, Luís Jorge. Colombia : Estructura industrial e internacionalización 1967-1996 [en línea]. Año 2004.
Disponible en: <www.lablaa.org/blaavirtual/economia/industrilatina/indice.htm> [citado el 23de julio del 2009].
La investigación como la búsqueda de conocimientos sistemáticos es joven en Colombia, fue a partir de los años 70 del siglo XX cuando se inicia un proceso que demanda y precisa la relación universidad-investigación, en un contexto donde por fuera de la universidad el desarrollo de investigación era y aún después de 40 años sigue siendo reducida. En esta época la universidad colombiana define que una de sus funciones sustantivas es la investigación; sin embargo, para que se hiciera de una manera sistemática necesitó un período de madurez que se ubica en la década de los 90, al hacerse explícito normativamente que la misión de la universidad además de la docencia es la investigación. Hasta los años 70 prácticamente no había política sobre formación de investigadores, por lo tanto, el ethos investigador del docente universitario era privilegio de aquellos docentes que se identificaban con esta actividad a título personal o como parte de su función docente se dedicaron a realizar investigación. Entonces, fueron acciones concretas como el origen de programas de postgrado y la oportunidad que tuvieron los docentes de viajar al exterior a cualificarse, quienes a su regreso como magísteres o doctores encontraron un referente distinto y entendieron su compromiso con la investigación, la universidad y el país.
En esa época argumenta Torres17, se dio un conflicto por la dicotomía planteada entre docencia e investigación, el cual se supera en la medida que se entiende que ellas son dos funciones sustantivas de la universidad, complementarias entre sí y por tanto al mismo nivel. La creación de cultura investigativa en la universidad colombiana, es un proceso que obedece a la maduración de ideas y a una política pública, que con el cambio de época los académicos empiezan a entender la importancia de la simbiosis docencia-investigación.
Sin embargo, en el Siglo XXI aun existe deficiente articulación entre investigación y docencia; a pesar de considerar a la investigación como función misional, se observa que se da mayor prioridad a la labor de docencia, hecho que se refleja en la baja asignación de tiempo (horas) para investigación, principalmente en la universidad privada, donde para los docentes de tiempo completo, aproximadamente un 60% está dedicado a la docencia, 20% a labores administrativas y el restante 20% para investigación.
Es con la generación de los años 70 que comienza realmente a gestarse la investigación en la universidad colombiana. A decir de Torres, “lo importante, sería que las nuevas generaciones entiendan que la nuestra, les está entregando la posta para que puedan continuar”18. Un recorrido histórico de los antecedentes normativos que determinan los inicios de la política sobre investigación en el país y motivan la creación del ethos investigador del docente universitario, se resume a continuación:
17 TORREZ SANCHEZ, Horacio. Un largo proceso que se hizo realidad [en línea]. Vicerrectoría de Investigaciones.
Universidad Nacional de Colombia. Disponible en: <www.unal.edu.co/viceinvestigacion> [citado el 20 de febrero del
2010]. 18 Ibíd.
Fue en el período presidencial de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970) cuando se crea el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Instituto Colombiano de Cultura (Colcultura), que junto con entidades que venían del período anterior, como el Instituto Colombiano de Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) y el Instituto Caro y Cuervo, tenían incidencia en lo relativo al fomento de las estrategias de investigación científica y tecnológica. Se adicionó la promulgación del decreto 2869 de noviembre 20 de 196819, por el cual se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CNCyT) y el Fondo Colombiano de Investigación Científica y Proyectos Especiales -Francisco José de Caldas- Colciencias. Considerado un medio para la adecuada asesoría al gobierno nacional, en asuntos de formulación y ejecución de la política sobre ciencia y tecnología, la coordinación de la investigación científica y su financiación.
La creación de Colciencias en la presidencia de Carlos Lleras Restrepo, le permitió al país pensar en ciencia y tecnología a través de procesos de investigación y abrió la posibilidad a los académicos de trabajar su disciplina más allá de las aulas universitarias; pero también les exigió proyectarse científicamente en pro de construir un nuevo país. Fue el ideal de la norma, pero desafortunadamente después de 40 años la política ha sido repetitiva en el tiempo, mostrando bajos estándares en los resultados, que no permiten la visibilidad del país en el mundo. De otra parte, contribuye a establecer brechas entre universidades y entre académicos. Una minoría de docentes, -la elite de las universidades públicas-, se benefician reiterativamente, la universidad privada y la del sector de solidario están excluidas. El decreto 80 de 198020 se circunscribe al Plan de Integración Nacional (PIN) (1979-1982), correspondiente al gobierno del presidente Julio César Turbay Ayala (1978-1982). Dentro de sus principios generales determina la vinculación de la investigación con la docencia, para suscitar espíritu crítico que le permita asumir responsabilidad frente a la sociedad, en un ámbito de respecto a las libertades académicas de investigación, aprendizaje y cátedra. Reafirma los propósitos científicos y educativos vinculados a los adelantos de la investigación y a las manifestaciones de pensamiento científico. Entiende la investigación como el principio del conocimiento teórico y la praxis, es una actividad fundamental de la educación superior y el supuesto del espíritu científico; se orienta a la generación del conocimiento y a la vez tiene como finalidad fundamentar, reorientar y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, promover el desarrollo de la ciencia para buscar soluciones a problemas de la sociedad. En el artículo 47 reconoce como universidad solamente a aquellas IES que acrediten una significativa actividad de investigación; en el artículo 91
19 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 2869 (20 de noviembre de 1968). Por el
cual se crean el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y el Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y
Proyectos Especiales Francisco José de Caldas. Diario Oficial 32669, 22 de diciembre de 1968. 20 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 80 (22 de enero de 1980). Por el cual se
organiza el sistema de educación postsecundaria [en línea]. Disponible en: <www.mineducación.gov.co/extension/norma>
[citado el 22 de febrero de 2010].
particularmente entiende por personal docente al que se dedica primordialmente a la enseñanza o a la investigación.
Este decreto fue motivo de estudio, análisis y permitió transformaciones de las IES en la relación docencia–investigación, continuó con la exigencia respecto a la formación de investigadores, ejecutadas en su gran mayoría por universidades públicas. Desafortunadamente en esta época la mayoría de universidades privadas no contaban con infraestructura ni recursos económicos para iniciar actividad de investigación. Esta época se caracterizó por la vinculación de docentes catedráticos, que se responsabilizaron únicamente de sus clases, que no permitió dar inicio a la formación del ethos investigador en los docentes. Razón por la que el desarrollo de la investigación se aplazó hasta la primera década del siglo XXI, por las exigencias de la política de calidad.
El decreto-ley 82 de 1980 conocido como el -estatuto docente para las universidades públicas-, que incorporó el concepto de productividad académica y sus estímulos salariales, incentivando el interés del docente por la investigación y la producción intelectual y además abrió espacio para la formación del ethos investigador del docente universitario.
A diferencia de la ejecución de la política sobre investigación, con la aplicación del estatuto docente en la universidad pública, a través del decreto – ley 80 de 1980, la universidad privada no estaban obligada a asumir este estatuto, por lo que continuó con la vinculación de docentes por hora cátedra, exclusivamente para el desarrollo de la docencia, sin espacio para la producción académica; haciendo caso omiso a la relación docencia-investigación. Fue entonces cuando empezó a rezagarse y abrir la brecha entre universidades; llevando consigo la baja producción investigadora y académica de los docentes, retrazando igualmente la formación de un ethos investigador de este estamento. El Plan Nacional de Ciencia y Tecnología 1983-1986, denominado Cambio con Equidad21, del gobierno de Belisario Betancourt Cuartas (1982-1986), construido bajo los criterios de: estabilidad, crecimiento y equidad. Cimentó la política de ciencia y tecnología en la protección al talento colombiano y al fortalecimiento de la comunidad científica. Reconoce la necesidad de un clima de libertad que es inherente a la creatividad y a la índole crítica de la actividad científica. Estimuló y apoyó estrategias para la innovación y la creatividad científica y tecnológica en universidades, centros e institutos de investigación, públicos o privados, delegando en ellos de manera particular la investigación. Si bien los planes de desarrollo en este período contemplaban la investigación a través del desarrollo científico y tecnológico del país, trazaron objetivos y estrategias incoherentes con la realidad de la época; según Garay22, el resultado
21 COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (DNP). Cambio con equidad : Plan nacional de
desarrollo, 1983-1986. Plan de concertación nacional en ciencia y tecnología para el desarrollo, 1983-1986. Bogotá : DNP
Colombia, 1983. Anexos 1 y 2. 22 GARAY, Op. cit.
era su inclusión marginal y sin armonía con las políticas generales, pero se logró algún grado de avance en la creación de infraestructura básica para investigación científica y tecnológica; así lo demuestra la discordancia entre políticas y precariedad de recursos financieros destinan para tal fin. Importante destacar durante la presidencia de Virgilio Barco Vargas (1986-1990) es el Foro Internacional sobre Política de Ciencia y Tecnología del año 1987, convocado por Colciencias, la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC) y Tecnos, en el cual se propuso la elaboración de una ley sobre ciencia y tecnología. Por su parte, la Misión de Ciencia y Tecnología del año 1988 levantó el estado del arte en este campo. Su informe da una visión de conjunto del desarrollo científico y tecnológico del país en las distintas áreas y niveles. Proponer una reorganización institucional y proporciona un marco normativo para el desarrollo de ciencia y tecnología en Colombia. Al respecto de este informe escribe Urdinola en el periódico El Tiempo de 1991:
No solamente nuestro gasto en investigación y desarrollo es muy bajo en comparación inclusive con otros países de América Latina, sino que en buena parte carece de objetivos claros, de continuidad y de coordinación institucional. La financiación de la investigación básica la hace totalmente el Estado, a través de las universidades e institutos oficiales. El sector privado no tiene interés en compartir los costos de esta actividad, al no ver relación clara y rentable con sus actividades productivas. […] La ausencia de un programa coherente y estable de investigaciones aplicadas, derivado de las necesidades prioritarias del país, ha limitado a su vez la demanda por investigadores formados en las instituciones de educación superior, que a su vez no han presionado por modificaciones en la educación media y primaria que rompan con la tradición memorista y promuevan actitud científica e inquisitiva en los estudiantes. La Misión recomendó crear un Sistema de Ciencia y Tecnología, vinculado al plan de desarrollo a través de Planeación Nacional, al cual ya se ha adscrito Colciencias. A través del Sistema, integraría a las universidades, donde se hace la investigación básica, con la red de institutos tecnológicos y las empresas. Adicionalmente, la Misión da un fuerte respaldo al actual esquema aperturista, como una manera de que el sector privado tome conciencia de la necesidad de innovar para sobrevivir en la arena internacional23.
La Misión de Ciencia y Tecnología24 concluyó que la incorporación explícita de la dimensión científica y tecnológica a la planeación nacional era muy reciente y que presentaba carácter débil y variable. En el Plan de Integración Nacional (PIN) la incorporación de C&T adquiere carácter multisectorial, pero en realidad fue un agregado que no se insertó en los postulados básicos que definen la orientación del desarrollo económico y social. En el plan Cambio con Equidad, la política de ciencia y tecnología se inscribe en el sector educativo con concepción integral. El
23 URDINOLA, Antonio. Informe de la Misión de Ciencia y Tecnología. El Tiempo. 13 de enero de 1991. Sección de
Economía. 24 MISAS ARANGO, Gabriel. Estructura científica desarrollo tecnológico y entorno social. Bogotá : Universidad
Nacional de Colombia, 1991, tomo 1, No, 2, p. 323.
Plan de Economía Social no formula política de ciencia y tecnología, ésta se divulga como complemento al texto básico.
Los temas de la agenda correspondiente a la generación de la década de los 90 en la universidad colombiana, fueron producto de la combinación entre relaciones de poder, políticas públicas y cambios institucionales. Estado y universidad configuraron un conjunto de políticas en las que se tematizó asuntos como: evaluación, calidad, diversificación, competitividad e investigación; convirtiéndose en cuestiones críticas de la agenda. A decir de Servín25, en Colombia la educación superior se desgastó en los 80, por lo cual era urgente una política desde lo cualitativo y cuantitativo para hablar de calidad, que cumpla con los requerimientos exigidos por el nuevo contexto; principalmente que remedie el tradicional rezago en la investigación, así como establecer vínculos con los sectores de la sociedad, para responder a una gama de necesidades y a una demanda heterogénea. Pero la política de investigación aparece cuando se maduran las ideas sobre identificación del docente universitario con la investigación, cuando se despierta su interés, su motivación por este campo y es consciente del compromiso que desde la investigación tiene con la transformación del país; la política se gesta cuando se valora en su verdadera dimensión la formación del investigador. Los estudiosos del tema ubican esos cambios en la década de los 90 cuando se propone una política de investigación abierta al país, donde los actores son principalmente los académicos, pero también son llamados a participar en igual medida industriales, empresarios y entidades gubernamentales.
La ley 29 de 199026, define la política nacional de ciencia y tecnología en el país y dicta disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico; corresponde al Estado promover y orientar el adelanto científico y tecnológico, incorporándolo a planes y programas de desarrollo económico y social, estableciendo mecanismos de relación entre sus actividades y las que en el tema adelanta la universidad, la comunidad científica y el sector privado. El Estado según esta norma crea condiciones para generar conocimiento y estimular la investigación y la creatividad. Otorga exenciones, descuentos tributarios y ventajas de orden fiscal, fija la destinación de recursos para fomentar las actividades científicas y tecnológicas y abre espacio para otorgar premios y distinciones a investigaciones sobresalientes; así como para conceder apoyos que faciliten a los investigadores su trabajo. Determinó que las misiones diplomáticas contribuirán a actualizar metodologías y técnicas de investigación para incluir al país en el contexto científico y tecnológico mundial. Igualmente los medios de comunicación de propiedad del Estado
25 SERVIN, Op. cit., p. 19. 26 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 29 de 1990 (27 de febrero de 1990). Por la cual se dictan
disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Diario Oficial No. 39.205. 27 de
febrero de 1990.
divulgarán los programas de ciencia y tecnología. A través de esta ley, el Estado estableció mecanismos de relación entre actividades de desarrollo científico y tecnológico y la investigación que adelantan las universidades, la comunidad científica y el sector privado. Además ordena al Ministerio de Hacienda, incluir en el presupuesto nacional las sumas necesarias para desarrollar la actividad científica y faculta a Colciencias para brindar exenciones y descuentos tributarios a las entidades que adelanten este tipo de actividades. En síntesis, está fue la ley que abrió el camino al desarrollo de Ciencia y Tecnología en el país; incorporando la creación de cultura investigativa en las universidades, remeciendo las bases del modelo transmisionista, incentivando la creación de conocimiento propio a través de la investigación, en procura de nuevas orientaciones en la formación de profesionales, que requieren docentes con ethos investigador, desde donde puedan contribuir eficazmente al desarrollo regional y nacional. Los nueve decretos subsiguientes, promulgados con el fin de modernizar la sociedad colombiana con base en la incorporación del conocimiento, transforman su misión y cambian la adscripción al MEN, con lo cual se incorporó la investigación científica a la planeación del desarrollo del país. Este paso convirtió a Colciencias en entidad gubernamental, capaz de entrar en contacto con los sectores académico, empresarial e industrial y de ser la entidad abanderada de procesos de internacionalización y de actividades de ciencia y tecnología.
La Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, nace cuando la Ley 29 de 1990 está en su apogeo, es decir, era tema de análisis y discusión, primordialmente en la universidad pública, para quien abrió grandes posibilidades y oportunidades frente a la responsabilidad de Colciencias, en el tema de Ciencia y Tecnología. La Universidad del sector de la economía solidaria a nivel nacional, por su parte, estaba interesada en la descentralización hacia las regiones, proceso administrativo característico de los años 80, por ello concentra sus esfuerzos en la apertura de sedes en las principales ciudades del país. En esta dinámica institucional la investigación no tuvo relevancia, la actividad de la Universidad se centró en la docencia y cuando iban a salir los primeros egresados, da paso a la proyección social, función en la cual se destaca positivamente por su vinculación con los distintos sectores sociales. En la década de los noventa, a diferencia de la Universidad de Nariño que optó por la política de ciencia y tecnología en algunos de sus programas, la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, estaba interesada en la apertura de nuevos programas profesionales como medicina, odontología e ingeniería industrial. Desde la creación de Colciencias todo el recorrido de investigación en el país se puede catalogar como un proceso con presencia de altibajos, aciertos y desaciertos; esta historia, analizada bajo ese contexto muestra en forma evidente avances logrados, que con el tiempo dan respuesta a problemáticas del país. La enseñanza que deja es clara, las políticas en investigación deben ser coherentes
con la época, tener condiciones aptas para su desarrollo y disponer de recursos necesarios que potencien la investigación. Así, entre 1968-1990 Colciencias sentó los fundamentos para formular una política nacional de ciencia y tecnología, promovió la investigación a través de instituciones dedicadas a esta actividad y especialmente buscó fortalecer la capacidad investigativa en las universidades. Sin embargo, estudios de las Naciones Unidas27 en la última década del siglo XX sobre el Sistema de Ciencia y Tecnología en países avanzados en este campo, señalan que éste no ha contribuido a contrarrestar el aumento de pobreza en el mundo; por lo tanto, junto a esta política, se requiere un trabajo de índole, social, político y económico; si el sistema de ciencia y tecnología no tiene una orientación sensible frente a estos problemas, contribuirá a aumentar la desigualdad global. Esta reflexión cabe igualmente para países atrasados en ciencia y tecnología, los cuales avanzan tímidamente a la sombra de la política, la cual supone beneficios que pasan a la sociedad, como el incremento progresivo del conocimiento básico, el desarrollo de nuevas tecnologías, el funcionamiento de una economía de mercado que introduce productos de ciencia y tecnología a la sociedad. Pero contrario a esto, según Sarewitz28 en forma paralela se dan otros resultados, como grandes contaminaciones, desempleos masivos, aumento de la desigualdad, accidentes nucleares, y en general la intensificación del riesgo tecnocientífico. A decir de Osorio29, hace mucho tiempo que el motor que impulsa la investigación básica no es el conocimiento como fin en sí mismo. La mayor parte de los progresos científicos del siglo XX tuvieron como motor las necesidades de los sistemas militares y luego de la industria. Progresivamente la ciencia se convierte en preocupación social en gran escala, introduciendo nuevas consideraciones en el plano epistemológico y sociológico sobre la forma cómo se produce el conocimiento, las prácticas investigativas imponen la flexibilidad interpretativa, el carácter interdisciplinar y abre un abanico de intereses, promoviendo la intervención de diferentes sectores en la política pública de ciencia y tecnología, en procura de un conocimiento útil, negociado y permeado por la demanda. En este contexto el sistema de Ciencia y Tecnología en el país ha seguido su marcha, orientándose cada vez más por la lógica que le impone el mercado. La Constitución Política de Colombia de1991 se proclamó en el contexto de finales del siglo XX, caracterizado por una agitada historia constitucional en la que se intentó varias reformas según las circunstancias políticas, económicas, sociales y culturales de cada época; en 1988 una reforma pretendió ampliar la participación ciudadana en política, con el ánimo de evitar la corrupción en lo administrativo, la 27 NACIONES UNIDAS. Human development report 1999. Nueva York, Oxford University Press, 1999. 28 SAREWITZ, Daniel. Bienestar humano y ciencia federal, ¿Cuál es su conexión? En : LÓPEZ, José y SÁNCHEZ, José
(editores). Ciencia, tecnología, sociedad y cultura en el cambio de siglo. Madrid : 2001, Biblioteca Nueva/OEI, 2001, pp.
155-172. 29 OSORIO, Carlos. Reflexiones sobre las perspectivas de ciencia y tecnología para el Valle del Cauca. [en línea].
Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura OEI. Disponible en
</www.oei.es/salactsi/osorio4.htm> [citado el 26 de septiembre del 2010].
cual originó el movimiento estudiantil que planteó la convocatoria a asamblea nacional constituyente para las elecciones de 1990, cuando se promocionó la llamada séptima papeleta. En diciembre de 1990 se eligió a los representantes de la Asamblea Nacional Constituyente, encargada de promulgar la Constitución de 1991; sus presidentes fueron: Álvaro Gómez Hurtado por el partido conservador, Horacio Serpa por el partido liberal y Antonio Navarro por el M-19. La Constitución se promulgó cuando imperan por un lado el ímpetu neoliberal y por el otro la consagración del Estado Social de Derecho. La Constitución de 1991 establece los principios fundamentales que rigen el orden social, político y económico de la sociedad colombiana; en lo tocante a investigación consagra el principio de libertad de cátedra que se constituye en la expresión de libertad científica, académica y de investigación. En ella, el Estado garantiza libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, es decir libertad de búsqueda, acceso y producción de conocimiento, ciencia, tecnología que realiza la comunidad de docentes y estudiantes; ratifica que la búsqueda del conocimiento es libre, por tanto la investigación también lo es, según esta política la universidad y sus investigadores deben ser estimulados en su labor para procurar la creación, desarrollo y divulgación del saber. Para el acceso a la ciencia y a la tecnología la vía es la investigación, la universidad cumple una función social a partir de la labor que realice el docente investigador desde o fuera del aula, labor reconocida en particular desde el ethos como moral objetiva; la Constitución señala que “la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente”30. De otra parte, compromete al Estado con la investigación universitaria, lo responsabiliza del fortalecimiento y le exige condiciones especiales para el proceso; proyectando la construcción del futuro de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas en competencias investigativas.
La Constitución Política de 1991 es el reflejo de las relaciones sociales y los anhelos políticos de los colombianos. Develar su funcionamiento, estructura y proceso, es necesidad de primer orden para las competencias de los docentes como formadores de los ciudadanos del futuro; pero desafortunadamente, desconocemos la ingerencia de la Constitución en el desarrollo del conocimiento, la investigación y la tecnología. Generalmente las normas que establecen las políticas educativas son manejadas y orientadas por administradores de las IES. Es por ello que las políticas transforman las instituciones y el quehacer del docente universitario, quien no se da por enterado de la existencia de ellas pero las acata. Como antecedente importante para este estudio se registran temas de trascendencia para la educación superior en relación con investigación, consignados en la Constitución Política que garantiza libertad de pensamiento,
30 REPUBLICA DE COLOMBIA. Constitución Política de Colombia. Actualizada con todos los actos legislativos
expedidos hasta el 2004. Bogotá : Biblioteca Enrique Low Murtra, BELM, Edición 2005, artículo 68.
enseñanza, aprendizaje, cátedra e investigación; a través de la educación busca acceso al conocimiento, la ciencia y la tecnología; valiéndose de docentes de reconocida idoneidad y ética pedagógica. Así mismo, el Estado fortalece y garantiza las condiciones para el desarrollo de la investigación científica en la universidad, creando incentivos para quienes la ejerzan y fomenten. Cuadro 39. Política sobre investigación enunciada en la Constitución Política de 1991
Artículo Temas relacionados con la investigación
20 Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento […].
27 El Estado garantiza libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra
67 La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene función social: con ella se busca acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica, y a bienes y valores de la cultura.
68 […] la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.
69 El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo.
71
La búsqueda de conocimiento y expresión artística son libres. […] El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales, ofrecerá estímulos a personas e instituciones que las ejerzan.
Fuente: Constitución Política de Colombia 1991
Por su parte el decreto 393 del 26 febrero de 199131, hace parte de los antecedentes sobre políticas de investigación en el país, por el cual se dictan normas sobre asociación para actividades científicas y tecnológicas, proyectos de investigación y creación de tecnologías. Autoriza a la nación y a las entidades descentralizadas crear y organizar con particulares sociedades civiles, comerciales y personas jurídicas sin ánimo de lucro como corporaciones y fundaciones, adelantar actividades científicas, tecnológicas y de investigación.
31 COLCIENCIAS. Decreto 393 (26 febrero de 1991). Por el cual se dictan normas sobre asociación para actividades
científicas y tecnológicas, proyectos de investigación y creación de tecnologías [en línea]. Disponible en:
<www.colciencias.gov.co> [citado el 12 de enero de 2009].
El decreto 584 del 26 febrero de 199132, hace parte de las normas que en la década de los años 90 fundamentó la política de investigación en la universidad. Reglamenta los viajes de estudios al exterior de investigadores nacionales; trasciende las actividades puntuales sobre ciencia y tecnología, para proyectar la formación investigadora de los colombianos; conscientizando sobre la necesidad de esta competencia en la transformación que necesita el país. Regla los viajes al exterior de empleados oficiales y además faculta al ICETEX para ofrecer facilidades a los beneficiarios, inclusive a aquéllos del sector privado, mientras se demuestre que su actividad contribuye al desarrollo científico y tecnológico.
Generalmente en esta édpoca tenían prelación en la selección para ser beneficiarios de esta serie de decretos los empleados oficiales, para el caso que se analiza los docentes de las universidades públicas, ellas puntearon en cuanto a investigación, ciencia y tecnología; lo que ayudó a formar cultura de investigación hoy reflejada en índices concretos: número de investigadores, grupos categorizados en Colciencias, institutos y centros de investigación reconocidos, resultados de investigación publicados, medios de difusión, patentes, aportes a la ciencia, a la tecnología y al avance del país, entre otros; que tienen que ver con la formación del ethos investigador de sus docentes.
De mucha valía para la investigación en Colombia es el decreto 585 de 199133, por medio del cual se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CNCT), como organismo de dirección y coordinación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT), un sistema abierto, no excluyente, del cual forman parte todos
los programas, estrategias y actividades de ciencia y tecnología, independientemente de la institución pública o privada o de la persona que los desarrolle. Creó los organismos de dirección y coordinación del sistema que ayudan a consolidar cultura investigativa en las regiones, son ellos: el CNCT, los consejos de programas regionales, las comisiones regionales de ciencia y tecnología y el comité de formación de recursos humanos para la ciencia y la tecnología; encaminados a fortalecer el espíritu científico y orientar la implementación de política sobre investigación en el país. Se reorganiza Colciencias, como establecimiento público, adscrito al DNP.
32 COLCIENCIAS. Decreto 584 (26 febrero de 1991). Por el cual se reglamentan los viajes de estudio al exterior de los
investigadores nacionales [en línea]. Disponible en: <www.colciencias.gov.co> [citado el 12 de enero del 2009]. 33 COLOMBIA. MINISTERIO DE GOBIERNO. Decreto 585 (26 de febrero de 1991). Por el cual se crea el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología, se reorganiza el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la
Tecnología. Diario Oficial No. 39.702, 26 de febrero de 1991. Se entiende por Programa de Ciencia y Tecnología un ámbito de preocupaciones científicas y tecnológicas
estructurado por objetivos, metas y tareas fundamentales, que se materializa en proyecto y otras actividades
complementarias que realizarán entidades públicas o privadas, organizaciones comunitarias o personas naturales. El gestor
del programa será una persona de altas calidades, con experiencia en investigación o administración de la investigación,
comisionado o especialmente contratado, para desempeñar esta función y liderar el desarrollo del programa (Decreto 585
de 1991, Artículos: 5° y 11°).
Es el decreto 591 del 26 de febrero de 199134, regula las modalidades específicas de contratos de fomento de actividades científicas y tecnológicas y autoriza a las entidades descentralizadas celebrar contratos de financiamiento de actividades científicas y tecnológicas, cuya finalidad sea proveer de recursos al particular contratista o a otra entidad pública como reembolso: obligatorio, condicional, parcial y recuperación contingente. Cuando se fundó la Universidad Cooperativa de Colombia en Nariño, los docentes únicamente se preocuparon por cumplir el compromiso de dictar clases para lo cual eran contratados, pero no se interesaron por la política educativa y menos aun por la de investigación que se planteaba en el país. Tampoco la Universidad dio a conocer las normas que el gobierno emitía, ni incentivó a conocerlas; es por ello que al omitir toda esta normatividad no la aprovecharon en la formación de un ethos investigador. Pero valga la pena observar que en estos últimos cinco años la Universidad se ha transformado, hoy es una de las IES que lidera en la región cuando se habla de investigación.
La ley 6a de 1992 en la cual se contemplan incentivos tributarios a la CyT. En su artículo 4°, determina las deducciones por inversiones en investigaciones científicas y tecnológicas; adicionando al Estatuto Tributario el artículo 158-1 que dice:
Las personas jurídicas que realicen directamente o a través de universidades aprobadas por el ICFES u otros organismos señalados por el Departamento Nacional de Planeación, inversiones en investigaciones de carácter científico o tecnológico, tendrán derecho a deducir anualmente de su renta el valor de dichas inversiones que hayan realizado en el respectivo año gravable. […] Para tener derecho a lo dispuesto en este artículo, el proyecto de inversión deberá obtener aprobación previa del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 35.
La ley 30 de 199236, es una norma de manejo, referencia y consulta permanente de investigadores, docente y directivos universitarios entrevistados para esta investigación. En el contexto de la década anterior se hacía necesaria una política que reglamentara la educación superior y elevara la conciencia social, entendida como la comprensión científica de la realidad que se vivía en la época; a la cual se puede llegar mediante una formación integral teniendo en cuenta la coyuntura socioeconómica, era imperativa estratégicamente para mantener los niveles de productividad y competitividad. Conocida como la Ley Reglamentaria de la Educación Superior, con la cual el legislador organizó el servicio público de este nivel educativo en Colombia; con su promulgación se establece un marco
34 COLCIENCIAS. Decreto 591 (26 de febrero de 1991). Por el cual se regulan las modalidades específicas de
contratos de fomento de actividades científicas y tecnológicas [en línea]. Disponible en: <www.colciencias.gov.co>
[citado el 12 de enero del 2009]. 35 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 6ª (30 de junio de 1992). Por la cual se expiden normas en
materia tributaria, se otorgan facultades para emitir títulos de deuda pública interna, se dispone un ajuste de pensiones del
sector. Diario Oficial. No. 40.490, 30 de junio de 1992, artículo 4°. 36 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 30, 1992, Op.cit.
normativo orgánico que suscita el concepto de una formación profesional integral como factor medular de desarrollo del país. Presenta la importancia del conocimiento en acciones productivas que lleven a la construcción de nación; en ella la investigación impregna todo su contenido y se considera función sustantiva de la universidad. Artículos particulares de la esta ley se refieren a la libertad de enseñanza, aprendizaje e investigación desde el espíritu crítico y reflexivo que caracteriza la formación del profesional comprometido con la transformación de la realidad social. Acogiéndose a la Constitución hace hincapié en la libertad que tiene la universidad y el docente para el desarrollo de la simbiosis docencia-investigación. Plantea los objetivos de la educación superior en los que propende por la educación integral y por la investigación como medio de búsqueda, conocimiento y factor de desarrollo utilizado por comunidades investigadoras, en la solución de problemas y necesidades de la región. Favorece la investigación cuando legisla sobre formación del personal docente en el campo de la investigación, en niveles de maestría, doctorado y postdoctorado; donde se fundamenta la formación del ethos investigador del docente universitario, que asume la tarea de orientar el proceso de creación, desarrollo y divulgación del conocimiento; considerando históricamente que alrededor de ellos se crea y consolida la cultura investigativa institucional. Determina que la universidad para ser reconocida como tal, debe demostrar investigación científica de alto nivel, requiriendo políticas institucionales sobre formación de investigadores, programas, líneas y recursos que puedan sostener la dinámica como ideal de origen de la universidad. Entidades como el ICFES ejecutor de políticas nacionales sobre educación superior se comprometen con dos políticas básicas para la investigación: primera, preparar a los docentes investigadores y segunda, promover el desarrollo de la investigación. En la universidad pública esta ley reglamenta la labor del docente, entre otros aspectos: vinculación, dedicación, estatuto, escalafón y régimen salarial. Temas de importancia para esta investigación, ya que permitirá contextualizar con iguales elementos en la universidad objeto de estudio. Presupuestalmente la ley prioriza la investigación, es este recurso económico el que en gran medida dinamiza el proceso investigativo; considerado igualmente el limitante número uno de la universidad privada en la decisión de investigar. Los artículos de política sobre investigación se señalan a continuación. Cuadro 40. Enunciados de la política sobre investigación en la Ley 30 de 1992.
Artículo Temas relacionados con investigación
4
La educación superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en educandos espíritu reflexivo, orientado al logro de autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y pluralismo ideológico, teniendo en cuenta la universalidad de los saberes y particularidad de formas culturales
existentes en el país. Por ello, la educación superior se desarrolla en un marco de libertad de enseñanza, aprendizaje e investigación.
6
Objetivos de la educación superior y sus instituciones: a. Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de
las modalidades y calidad de la educación superior, capacitándolos para cumplir funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país.
b. Trabajar para crear, desarrollar y transmitir el conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización para solucionar las necesidades del país [...]
d. Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético [...]
h. Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.
12
Programas de maestría, doctorado y postdoctorado, tienen a la investigación como fundamento y ámbito de su actividad. Las maestrías amplían y desarrollan conocimiento para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotan a la persona de instrumentos básicos que la habilitan como investigador en área específica de ciencias o de tecnologías […]
13 Los programas de doctorado se concentran en formación de investigadores a nivel avanzado con base en la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos en los niveles anteriores […]
19
Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional [...]
23 Por razón de su origen, las instituciones de educación superior se clasifican en: Estatales u Oficiales, Privadas y de Economía Solidaria
30 Es propio de las instituciones de Educación Superior la búsqueda de la verdad, el ejercicio libre y responsable de la crítica, la cátedra y el aprendizaje.
38
Funciones del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) son: f. Fomentar la preparación de docentes, investigadores y directivos […] g) Promover el desarrollo de investigación en las instituciones de educación superior. […]
126
El Gobierno Nacional destinará recursos presupuestales para la promoción de la investigación científica y tecnológica de universidades oficiales, privadas y demás instituciones de Educación Superior, los cuales serán asignados con criterios de prioridad social y excelencia académica.
Fuente: Ley 30 de 1992.
Desde el año 1992 hasta el 2008 esta ley se enriquece con una amplia reglamentación y múltiples sentencias de las altas cortes, que impactan al sector educativo, particularmente en la formación de investigadores para consolidar cultura investigadora en el país; generando nuevas expectativas y demandas de la sociedad a la educación superior, que a su vez requiere nuevas posturas de las IES y sus miembros para responder o anticiparse a ellas. Así mismo, estos 16 años han sido de significativo avance para la educación superior y de transformaciones en el entorno nacional e internacional, que generan nuevas expectativas y demandas de la sociedad a la universidad, que a su vez ha requerido nuevas posturas de los académicos para responder con calidad.
El decreto 1444 de 199237, corresponde a disposiciones en materia salarial y prestacional de docentes de la universidad pública. Esta norma se convierte en pauta básica del análisis de la formación del ethos investigador del docente desde la motivación laboral, teniendo en cuenta los factores por los que se asigna puntajes, remuneración y prestaciones a que tiene derecho; en contraste con la realidad que al respecto vive el docente investigador de la universidad privada. Los puntajes se asignan de acuerdo a la valoración de los siguientes factores: títulos de estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, experiencia calificada, productividad académica y dirección académico-administrativa. Además, esta norma hace historia con los decretos reglamentarios: 26 de 1993, 54 de1994, 55 de 1995, 15 y 19 de 1996, 66, 67 y 73 de 1997, 74 de 1998, 055 de 1999, 2728 de 2000, 2912 de 2001, 1279 de 2002, 3557 de 2003, 4553 de 2004, 918 de 2005, 386 de 2006, 615 de 2007 y 627 de 2008; que anualmente aportan información sobre la variación en tiempo, factores de puntuación y valoración, según el decreto 1444 de 1992. Aunque en Colombia existen antecedentes importantes como la anterior normatividad sobre formulación y aplicación de políticas públicas acerca del tema de formación de investigadores, como la creación del ICFES, ICETEX y Colciencias desde el sector oficial; y desde lo no gubernamental la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) creada en 1957 y la Asociación para el Avance de la Ciencia (ACAC) establecida en 1970 y que ha crecido paralela al desarrollo de la ciencia y la tecnología a nivel nacional y mundial; así como las misiones de: Ciencia y Tecnología (1989-1991), Ciencia, Educación y Desarrollo (1993-1994) y para la Modernización de la Universidad Pública (1995); además de las estrategias de cooperación internacional.
37 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 1444 (3 de septiembre de 1992). Por el
cual se dictan disposiciones en materia salarial y prestacional para los empleados públicos docentes de las universidades
públicas del orden nacional. Diario Oficial No. 40.568, 3 de septiembre de 1992.
Finalizando la década de los noventa Henao38 considera que en materia de investigación el país tiene un considerable atraso, con escasa capacidad para el vínculo productivo entre educación-sociedad-Estado, debido al lugar marginal que ocupa la educación como factor estratégico del desarrollo económico, cultural y social del país, aunque ostente lugar importante en la planificación desde mediados del siglo XX. Henao, Velásquez39 y Colciencias40, conceptúan que el balance de lo realizado es exiguo, si se tiene en cuenta los indicadores de ciencia, tecnología e innovación y la formación de capital humano, existen pocas IES con capacidad investigativa, hay escaso nivel de formación académica y científica, incipiente vínculo entre academia y sector productivo, carente producción de conocimiento e insuficiente nivel de inversión para el logro de indicadores de calidad.
Esta revolución de la educación superior en los años noventa, centrada en la estratificación, financiación, competencia, flexibilidad y vinculación con otros sectores, propició un nuevo escenario para la educación universitaria de la región; las políticas y los cambios se introducen no como productos de un análisis virtuoso de académicos, sino como producto de relaciones de poder en la educación superior. La construcción de un modelo universitario acorde con la globalización no es cuestión de planificación estratégica, sino de poder, entendida como capacidad de emprender políticas en la formación profesional41. Como hecho significativo de la globalización desde finales de los años 80 en la educación superior, es el interés del gobierno nacional y de las agencias internacionales sobre la necesidad y las ventajas que conlleva la formación de elites intelectuales, científicas y profesionales en la sociedad; a raíz de lo cual, siguiendo las sugerencias de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)42, UNESCO43 y el Banco Mundial44, entre otros, se analiza la importancia de la educación superior y su impacto en el desarrollo económico y social del país; que da pié a la generación de políticas públicas enmarcadas en el crecimiento y financiación con base en esquemas de evaluación y acreditación de calidad y excelencia.
38 HENAO WILLES, Myriam. Políticas públicas y educación superior. Memorias del Congreso Nacional de Educación
Superior. Bogotá : Unal-Iepri, Ford, ASCUN (editores), 1999. 39 HENAO WILLES, Myriam y VELÁSQUEZ, Myriam. La educación superior como objeto de reflexión e indagación.
En : Educación superior : sociedad e investigación. Bogotá : Colciencias y ASCUN, 2002. 40COLCIENCIAS. Informe de gestión 2005 [en línea]. Disponible en: <www.colciencias.gov.co/informes> [citado el 23
de agosto del 2008]. 41 SCHWARTZMAN, Simon. Revolucao Solenciosa do Ensino Superior [en línea]. SEMINARIO O SISTEMA DO
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO EM TRANSFORMACAO (febrero del 2000, Sao Paulo, Brasil). NUPES/USP,
2000. 42 ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (OCDE). Del papel de los
consumidores en la promoción de reformas a favor de la competitividad. NOVENO FORO MUNDIAL SOBRE
COMPETENCIA. París : Dirección de Asuntos Financieros y Comerciales, OLIS, febrero del 2008. 43 UNESCO, Conferencia mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, Op. cit. 44 BANCO MUNDIAL. Informe sobre el desarrollo mundial 1994 : Infraestructura y desarrollo [en línea]. Biblioteca
Nacional de Maestros. Disponible en: <www.bnmme.gov.ar/bancomundial> [citado el 3 de febrero del 2010].
En la historia de Colombia el panorama de política pública sobre investigación, está en la legislación y en documentos de planeación estratégica y desarrollo propuesta para el país, políticas que se quedaron como un ideal administrativo en las universidades públicas; que no tuvieron la fuerza para impactar la formación profesional. Hasta finales del siglo XX cuando no se daba el auge de las TIC en la Universidad, dichas políticas eran desconocidas por la comunidad universitaria. La obligatoriedad de su implementación viene acompañada con la norma que exige calidad en la educación; por lo tanto, es muy reciente en la universidad esta experiencia. Así, la contribución de la política pública en la formación del ethos investigador del docente es reciente, pero de gran impacto. Cuadro 41. Política pública sobre investigación de mayor influencia en la
formación del ethos investigador del docente de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Antecedentes: 1990 – 1992
Categorías: 1 Identificación 2 Interés 3 Compromiso 4 Motivación 5 Formación
Norma y política sobre
investigación
Aspectos de influencia en la formación del ethos investigador
Categorías ethos
investigador
1 2 3 4 5
Ley 29 de 1990
Política nacional de
ciencia y tecnología.
- Fomentó la investigación científica y el desarrollo tecnológico.
- Estableció relación entre las actividades del Estado y las que en el tema adelanta la universidad.
- Creó condiciones para generar conocimiento y estímulos de investigación.
- Fijó destinación de recursos para fomentar actividades científicas y tecnológicas y abrió espacio para otorgar premios y distinciones a la producción investigativa.
- Actualizó metodologías y técnicas de investigación para incluir al país en el contexto científico y tecnológico.
- Puso a disposición medios de comunicación de masas de propiedad del Estado para divulgar los programas de ciencia y tecnología.
- Incorporó la creación de cultura científica en las universidades.
X X X X X
Constitución Política de 1991
Fortalecer la investigación
- Garantiza libertad de expresión y difusión del
conocimiento. - Garantiza libertad de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra.
X
X X X X
en las universidades
oficiales y privadas.
- Busca a través acceso al conocimiento, la ciencia y la tecnología.
- Garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.
- Crea incentivos para quienes desarrollen y fomenten la investigación.
Ley 30 de 1992
Promover la investigación científica y
tecnológica en universidades
oficiales, privadas y
demás IES.
- Despierta espíritu reflexivo en un marco de
libertad de enseñanza, aprendizaje e investigación.
- Desarrollo de investigación pertinente según lo requiere el país.
- Crear, desarrollar y utilizar conocimiento para solucionar necesidades.
- Promover formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.
- Promueve la formación en nivel de maestría, doctorado y postdoctorado.
- Fomenta la preparación de docentes, investigadores.
X X X X X
Observaciones: Los docentes consideran que son las tres políticas sobre investigación a nivel macro, antecedentes importantes que han marcado el rumbo en el proceso de formación del ethos investigador del docente universitario, porque con base en ellas se reglamenta el futuro desarrollo de la investigación en el país.
Fuente: esta investigación. 3.1.2 Políticas públicas nacionales sobre investigación. Período 1993–2008. Este período es prolífero en política pública al respecto de investigación. El MEN, ICFES, ICETEX Y Colciencias, entre otros, impulsan programas y estrategias que favorecen la formación de investigadores, la creación de cultura investigativa, y por tanto la formación del ethos investigador del docente universitario. (Anexo 16. Política pública sobre investigación MEN, Anexo 17. Política pública sobre investigación ICFES, Anexo 18. Política pública sobre investigación ICETEX y Anexo 19. Política pública sobre investigación de Colciencias). Para seguir el hilo de la historia de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, se analizó siguiendo los períodos establecidos para esta investigación: 3.1.2.1 Período 1993-1998. Fortalecimiento de la infraestructura institucional para la producción de investigación y desarrollo tecnológico. Decreto 1211 del 28 de junio de 199345 por medio del cual se expide el estatuto básico del ICFES, cuyas funciones en relación con investigación fueron: estimular la
45 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 1211 (28 de junio de 1993). Por el cual
se reestructura el ICFES, y se expide su estatuto básico. Diario Oficial No. 40.928, 28 de junio de 1993.
cooperación entre las IES y la comunidad internacional, fomentar la preparación de docentes investigadores, promover el desarrollo de investigación en las IES, cumplir funciones de ciencia y tecnología, promover y adelantar investigaciones orientadas al desarrollo de la calidad en la educación superior. Tuvo vigencia de seis años y fue derogado por el decreto 2662 de 1999.
El decreto 1403 del 21 de julio de 199346 reglamentario de la ley 30 de 1992, establece los requisitos para la creación y funcionamiento de programas pregrado. El artículo 2° hace referencia a requisitos exigidos en la función de investigación, entre ellos: políticas, tradición, líneas y áreas de investigación, además de producción y publicaciones de los docentes, financiación y administración de la investigación. Según estos requisitos las IES que ofrezcan programas de pregrado, deben poseer cultura investigadora y los docentes universitarios que soporten la estructura académica estar formados en investigación, para contribuir eficazmente en la formación de profesionales competentes, con espíritu crítico y creativo para orientar el avance de los diferentes sectores del país.
El decreto fue analizado y aplicado en los orígenes de la Universidad, ya que con base en él se organizaron los nuevos programas de medicina y odontología, propuestos ante el MEN. Para dar cumplimiento al artículo 2° sobre requisitos, la política de investigación se apuntaló en los propósitos de la misión institucional, que en uno de sus apartes dice […] la investigación vinculada a la docencia, como aporte a la solución de los problemas científicos y sociales […]. Ya se hablaba de la investigación en la formación de profesionales y en la cualificación de docentes en maestría y doctorado; configurándose una de las categorías necesaria en la formación del ethos investigador del docente; desafortunadamente la Universidad no visionó que tan importante era dar este paso.
Decreto 0772 del 26 de abril de 199347 sobre la estructura del ICETEX, en el cual las funciones de oficinas y divisiones se encaminan al diseño de políticas y programas, que en materia de crédito educativo favorezca el financiamiento de la educación superior en todos los niveles, tanto en la nación como con el exterior. El ICETEX, fomenta y promueve el desarrollo educativo y cultural, mediante préstamos y oportunidades de cooperación técnica nacional e internacional en el nivel superior, apoyando desde su creación política sobre investigación concerniente a la formación de docentes investigadores.
Colombia al Filo de la Oportunidad es el informe de la Misión de Sabios. Misión ciencia, educación y desarrollo 199348. En una época de cruda guerra interna,
46 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 1403 (21 de julio de 1993). Por el cual
se reglamenta la ley 30 de 1992. Diario Oficial No. 40.956, 21 de julio de 1993. 47 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 0772 (26 de abril de 1993). Por el cual
se aprueba el acuerdo 019 del 24 de marzo de 1993, que establece la estructura interna del ICETEX, y se determinan las
funciones de sus dependencias. Diario Oficial No. 40847, 27 de abril de 1993 (derogado por el decreto 276 de 2004). 48 COLOMBIA. CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL. Colombia al filo de la
oportunidad. Informe de la Misión de Sabios : Misión ciencia, educación y desarrollo. Bogotá : Colciencias, Tercer
Mundo Editores, 1996.
aguda crisis fiscal, con las rígidas restricciones a los gastos impuestos por el control de la inflación, el presidente Cesar Gaviria Trujillo encargó a los diez comisionados, investigadores e ilustres ensayistas colombianos, que dejaran volar la imaginación e hicieran gala de su creatividad e ingenio para proponerle a la educación una nueva carta de navegación para Colombia; que demanda un sistema educativo capaz de formar ciudadanos libres, creativos, autónomos e innovadores, sin quienes no será posible consolidar una sociedad democrática y abierta, inserta en la economía global y en la cultura contemporánea. Este informe recomienda como política: fortalecer la infraestructura institucional para la investigación y el desarrollo tecnológico, para incrementar la capacidad del país en este campo y suministrar trabajo a los investigadores. Se fortalece así, a los grupos de investigación existentes y se establece institutos de investigación y centros sectoriales de desarrollo tecnológico, fomentando por igual las ciencias naturales, sociales y humanas, formales y aplicadas. En 1993 Llinás dijo:
El futuro de Colombia va a estar profunda y directamente relacionado con la capacidad que los colombianos tengamos de organizar la educación; la hija de la educación: la ciencia; y la hija de la ciencia: la tecnología. Sin la menor duda, este entrelazamiento será uno de los ejes principales del futuro de nuestro país en el siglo XXI49.
Propuso encontrar los conceptos y marcos que permitan que la ciencia, el desarrollo tecnológico y la educación formen una estructura que se entienda como relevante para la sociedad. Siendo necesario entender qué son y para qué sirven la educación, la ciencia y la tecnología y que el avance de éstas supone un nuevo ethos cultural que se orienta a superar pobreza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminación; problemas en donde se encuentra la raíz del atraso socio-económico, político y cultural de Colombia. La meta planteada fue 1.000 investigadores por millón de habitantes.
La Misión interpretó algo que saltaba a la vista: la necesidad de producir un cambio de grandes dimensiones, ajustándose a una manifiesta voluntad existente en la sociedad colombiana, la de fortalecer la vigencia y la buena marcha de una cultura científica50.
Por su parte el decreto 836 del 27 de abril de 199451 establece los procedimientos para la creación y funcionamiento de programas de maestría. En concordancia con los artículos 19 y 20 de la ley 30 de 1992, este decreto determina que solamente podrán ofrecer formación en este nivel las universidades que demuestren desarrollo investigativo. Entre los requisitos exigidos se
49 LLINÁS, Rodolfo. Palabras del Comisionado. Instalación de la Misión (16 de septiembre de 1993). En : COLOMBIA.
CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL. Colombia al filo de la oportunidad.
Informe Misión de Sabios. Misión ciencia, educación y desarrollo. Bogotá : Colciencias, Tercer Mundo, 1996, p. 10. 50 COLOMBIA. CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL, Op. cit. 51 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 836 (27 de abril de 1994). Por el cual se
establecen los procedimientos para la creación y funcionamiento de programas de maestrías. Diario Oficial No. 41.337, 29
de abril de 1994.
encuentran: grupos de investigación con investigadores de tiempo completo, proyectos de investigación en ejecución, publicaciones en el campo de la maestría, recursos físicos, tecnológicos y financieros que permitan la actividad docente e investigativa, programas académicos de apoyo a la maestría, contactos nacionales e internacionales para desarrollo de cooperación, intercambio, evaluación, confrontación de resultados y aprovechamiento de recursos para investigación. A partir de la promulgación de este decreto se abre tímidamente en el país la oportunidad de formación en investigación, y por lo tanto, la posibilidad de crear y desarrollar ciencia y tecnología en los diferentes campos del conocimiento, con orientación en los procesos investigativos de los titulados en maestría. Para los docentes de universidades reconocidas, que cumplen con los requisitos para ofrecer estos programas, se dio posibilidades de formación doctoral en el exterior, con el fin de soportar la infraestructura académica e investigativa que necesitaban los currículos de estos programas. Fue este decreto el que orientó la política sobre investigación en el país y abrió la posibilidad de iniciar la formación del ethos investigador del docente universitario, el cual tuvo cabida en la época de los noventa en las grandes universidades del centro del país.
En regiones apartadas como Nariño, estas oportunidades fueron remotas, las universidades de esta región se consideraron hasta hace poco, como –universidades de provincia-, quienes querían formarse como magísteres debían desplazarse a otras ciudades. La Universidad no consideró este nivel de formación como parte de su política institucional. Solamente hasta el año 1998 la Universidad de Nariño logró la aprobación del primer programa de Maestría en Etnoliteratura. El decreto 836 de 1994, no tuvo gran aplicación en Nariño y por tanto su contribución en la formación del ethos investigador del docente fue escasa.
El decreto 1478 del 13 de julio de 199452, establece los requisitos y procedimiento de personería jurídica de instituciones privadas de educación superior y la creación de seccionales. En el artículo 5° decreta que los estatutos deben contener entre otros: funciones básicas de docencia, investigación, servicio y extensión. El artículo 6° determina que el perfeccionamiento de docentes es una política educativa y el artículo 7° hace referencia al régimen de personal docente, entre otros aspecto se refiere a: objetivos, clasificación, selección, vinculación, evaluación, capacitación, distinciones académicas, estímulos e incentivos, situaciones laborales, derechos y deberes, régimen de participación democrática en la dirección de la institución, régimen disciplinario y retiro. Este decreto no tuvo impacto en la Universidad Cooperativa de Colombia, ya que ella se ubica como una institución de educación superior, de propiedad social, que por su origen y organización pertenece al sector de la economía solidaria, por lo tanto el régimen de personal docente es un tanto particular, ya que su vinculación
52 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 1478 (13 de julio de 1994). Por el cual
se establecen los requisitos y procedimientos para el reconocimiento de personería jurídica de instituciones privada de
educación superior, la creación de seccionales. Diario Oficial No. 41.443, 15 de julio de 1994.
con la Universidad lo hace a través de su asociación a una cooperativa. Este hecho es un factor de inconformidad docente y le ocasiona a la Universidad inconvenientes en las evaluaciones por parte de pares, para registro calificado y acreditación de programas.
A su vez el decreto 1742 del 3 de agosto de 199453 crea estímulos especiales para investigadores, respondiendo al artículo 71 de la Constitución Política, sobre incentivos para quienes desarrollen y fomenten la ciencia, la tecnología y la cultura. Determinó categorías de investigadores: A, B, C y D. Movidos por estímulos y reconocimiento como investigadores, los docentes universitarios del país se organizan en grupos de trabajo para desarrollar investigación, liderados por docentes formados en los niveles de maestría y doctorado que incentivaron la formación de un ethos investigador en dichos grupos.
Decretos como el 1953 del 8 de agosto de 199454 que reestructuran el MEN, tienen en cuenta que éste es un organismo cuya función es velar permanentemente por la calidad de la educación y por fomentar la cualificación de los docentes e investigadores. El cumplimiento de estas funciones permite organizar, ejecutar y evaluar la política sobre investigación en la universidad y el papel que ejerce el docente investigador en la implementación de la misma.
Decreto 2728 del 22 de diciembre de 199455 por el cual se adoptan los estatutos internos del ICETEX, los artículo 3° y 4° tienen que ver con la política de investigación; el primero, determina el objeto de la entidad “fomentar y promover desarrollo educativo en la nación, mediante créditos, subsidios, canalización de recursos y oportunidades nacionales e internacionales” y el segundo, lista las funciones entre las que se destacan: a) conceder crédito de estudios en el país o en el exterior cuando se justifique un mayor desarrollo científico, tecnológico y cultural, y ll) promover la realización de investigaciones sobre recursos y requerimientos de personal de alto nivel en el país. La política de fomento a la formación del recurso humano promovido por el ICETEX, ha sido en su historia la construcción y ejecución de la estrategia específica sobre formación de investigadores, que apoya permanentemente la política sobre investigación en el país.
La creación de programas de doctorado mediante el decreto 2791 del 22 de diciembre de 199456 que determina los requisitos y procedimientos para este fin, consolida la política sobre investigación y abre para el país nuevas y grandes
53 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 1742 (3 agosto de 1994). Por el cual se
crean estímulos especiales para investigadores y se reglamenta parcialmente el parágrafo único del artículo 185 de la Ley
115 de 1994. Diario Oficial No. 41.476, 5 de agosto de 1994. 54 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 1953 (8 de agosto de 1994). Por el cual
se reestructura el Ministerio de Educación Nacional. Diario Oficial 41.484, 8 de agosto de 1994. 55 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 2728 (22 de diciembre de 1994). Por
medio del cual se expiden los estatutos internos del ICETEX. Diario Oficial No. 41.644, 22 de diciembre de 1994. 56 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 2791 (22 de diciembre de 1994). Por el
cual se establecen requisitos y procedimientos para la creación de programas de Doctorado, se crea la Comisión Nacional
de doctorados y se fijan plazos de evaluación de tales programas. Diario Oficial No. 41.644, 22 de diciembre de 1994.
oportunidades principalmente para los docentes universitarios que se identifican con la investigación, siendo este el nivel de formación que le permite obtener la competencia investigadora. El objetivo consignado en el artículo 1° es la formación de investigadores que realicen y orienten investigación reconocida nacional e internacionalmente. Un objetivo estratégico que le permitiría al país una investigación de calidad para posicionarse en el mundo. El artículo 2° establece que este nivel de formación solamente puede ser ofrecido por instituciones que demuestren investigación de alto nivel, trabajo en grupos, redes y comunidades nacionales e internacionales que validen resultados de aporte al conocimiento. Es por eso que la implementación de programas de doctorado, establecieron la diferencia entre universidades de investigación y las universidades profesionalizantes. El cumplimiento de los requisitos exigidos en el artículo 3° desde la investigación, les permite a las universidades avanzar en la consolidación de cultura investigadora de su comunidad académica, exige: el desarrollo de investigación en el área doctoral, cuyos resultados se muestren en publicaciones, grupos consolidados, políticas, programas y proyectos de investigación institucional, recursos físicos y financieros para la investigación, cooperación e intercambio con instituciones nacionales e internacionales. Las universidades que implementaron este decreto en la década de los 90 aportan considerablemente a la producción investigativa y a la formación del ethos investigador de los docentes.
Hay universidades que van adelante, fueron las que decidieron en los años 90 sus docentes hicieran investigación, aquellos que se inclinaban por esta actividad conformaron grupos y crearon cultura en este campo, más tarde fue lo que permitió a la institución ofrecer doctorados, en los que se formaron los docentes. Otras instituciones como la Universidad Cooperativa de Colombia, no tenían una política definida sobre investigación, menos un programa para formación de investigadores. Sin embargo, hoy tiene una política de investigación y formación de docentes en maestrías y doctorados, que a corto plazo transformarán la vida universitaria.
El decreto 2904 del 31 de diciembre de 199457, reglamentario de los artículos 53 y 54 de la ley 30 de 1992, que creó el Sistema Nacional de Acreditación para las IES y el Consejo Nacional de Acreditación, respectivamente; concibe la acreditación como el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social. Este decreto se inscribe en la política sobre calidad de la educación superior que se inicia en los 90 e irrumpe con furor en el Siglo XXI transformando la vida universitaria, abriendo límites de su quehacer y pensamiento, desatándose de modelos profesionalizantes, cerrados y memorísticos; posibilitando la construcción del conocimiento en un contexto
57 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (MEN). Decreto 2904, Op. cit.
caracterizado por flexibilidad curricular. Los procesos de acreditación exigen cultura investigadora, por lo tanto, formación del ethos investigador del docente.
Decreto 2934 del 31 de diciembre de 199458 aprueba el acuerdo número 0021 de 1994 que establece la estructura interna del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología "Francisco José de Caldas" Colciencias y se determinan las funciones de sus dependencias. Toda la organización de Colciencias en su conjunto de apoyo a la política sobre investigación y a la estrategia de formación de investigadores.
Documento CONPES 2739 de 199459 mediante el cual se aprobó la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 1994-1998, cuyo objetivo fue el fomento del desarrollo científico y tecnológico como elemento clave de la política de internacionalización de la economía. Establece que la investigación que se realiza en Colombia se concentra en cinco sectores institucionales: universidades, institutos de investigación públicos, corporaciones mixtas de derecho privado, centros de investigación privados y empresas del sector productivo. Con esta política el país buscó integrar la ciencia y la tecnología a los diversos sectores de la vida nacional, buscando incrementar la competitividad del sector productivo en el contexto de internacionalización de la economía y mejorar la calidad de vida de la población.
La reglamentación general para el desarrollo de programas de formación de educadores y condiciones para su mejoramiento profesional, es el objeto del decreto 709 del 17 de abril de 199660; en respuesta a la necesidad sentida de formar docente bajo criterios de perfeccionamiento científico e investigativo permanente en los nivel de postgrado, mediante programas relacionados con el área de formación pedagógica e investigativa; con fundamentos y capacidad para investigar en el campo de la pedagogía. Este decreto desarrolla la política educativa sobre formación de docentes mediante la organización de programas de estudios científicos de la educación y la presentación de propuestas de investigación para fortalecer la formación de los educadores. Tiene relación directa con la política nacional sobre investigación, por cuanto la formación de docentes en los niveles de postgrados y la capacitación en el campo pedagógico, permite superar el nivel de desempeño docente e investigativo de los educadores. A continuación se presenta una síntesis de la política pública de mayor influencia en la formación del ethos investigador, según la opinión de los docentes investigadores entrevistados.
58 COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (DNP). Decreto 2934 (31 de diciembre de 1994).
Marco legal de Colciencias. Diario Oficial No. 41.666, 31 de diciembre de 1994. 59 COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Política nacional de ciencia y
tecnología 1994-1998. Documento CONPES 2739. Bogotá : Conciencias, DNP:UDE, 1994. 60 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 0709 (18 de abril de 1996). Por el cual
se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones
para su mejoramiento profesional. Diario Oficial No. 42.768, 18 de abril de 1996.
Cuadro 42. Política pública sobre investigación de mayor influencia en la
formación del ethos investigador del docente de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Primer período: 1993 – 1998.
Categorías: 1 Identificación 2 Interés 3 Compromiso 4 Motivación 5 Formación
Norma y política sobre
investigación
Aspectos de influencia en la formación del ethos investigador
Categorías ethos
investigador
1 2 3 4 5
Misión ciencia, educación y
desarrollo 1993
Fortalecer la infraestructura
institucional para la investigación y el
desarrollo tecnológico.
- Demandó un sistema educativo capaz de formar
ciudadanos libres, creativos e innovadores. - Fomentó por igual las ciencias naturales, sociales y
humanas; las ciencias formales y las aplicadas. - Recomendó fortalecer y crear nuevos grupos de
investigación. - Propuso la unidad ciencia-tecnología-educación
como relevante para el país. - Supuso un nuevo ethos cultural, orientado a
superar la pobreza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminación; problemas raíz del atraso socio-económico, político y cultural del país.
X
Decreto 836 de 1994
Creación y
funcionamiento de programas de
maestría.
- Determinó que puede ser ofrecido por
universidades que demuestren desarrollo investigativo.
- Exigió grupos de investigación con investigadores de tiempo completo, proyectos de investigación en ejecución, publicaciones y recursos que permitan la actividad docente e investigativa.
- Dio la oportunidad de formación en investigación y por ende de creación y desarrollo de ciencia.
- Exigió formación doctoral de docentes de maestría.
X X X
Decreto 2791 del 22 de 1994.
Formación de investigadores en nivel doctoral que
realicen investigación
reconocida en el mundo.
- Consolidó la política sobre investigación de calidad. - Abrió oportunidades para los docentes
universitarios que se identifican con la investigación, siendo este el nivel de formación que le permite obtener la competencia investigadora.
- Exigió el desarrollo de investigación de calidad para posicionar al país en el mundo.
X X X
Observaciones: Los docentes de este período histórico de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, al analizar la normatividad y las políticas que sobre investigación se promulgaron durante este época en el país, seleccionaron las tres referidas, considerándolas de mucha importancia en el procesos de la formación del ethos investigador del docente universitario a nivel nacional, principalmente la creación de los programas de maestría y doctorado, que dieron la oportunidad de formación en investigación. Sin embargo, aclaran que ellas no tuvieron repercusión directa en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, por cuanto su fin principal radicó en la formación de profesionales para insertarlos al mercado del trabajo, la investigación solamente formó parte de sus documentos, pero no tuvo desarrollo alguno en este período.
Fuente: esta investigación 3.1.2.2 Período 1999–2003. La investigación como parte de la política pública de calidad de la educación superior.
Decreto No. 2662 del 24 de diciembre de 199961, modifica la estructura del ICFES y en su artículo 2° determina las funciones de investigación de la entidad: apoyar programas para formación de docentes e investigadores, promover el desarrollo de investigación y apoyar a la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados. En la historia del ICFES es función básica el fomento de la actividad de investigación en la universidad.
Decreto No. 088 del 12 de febrero del 200062, según el cual se modifica la estructura del MEN, entre sus funciones se relaciona la formulación de políticas para formación y promoción del docente y el desarrollo de investigación científica y tecnológica. Especifica las funciones de la Dirección de Investigación y Desarrollo para la Promoción Humana, una de ellas es estimular innovaciones del pensamiento pedagógico a partir de investigación de las historias de vida, tecnologías autóctonas y el saber popular, que contribuyan a formar tejido social e imaginario colectivo para producir conocimiento. En los decretos de reestructuración del MEN se estipula la política de investigación, en el presente decreto se relaciona con la política para formación docente, en la certeza de una relación directamente proporcional, a mayor nivel en la formación del docente, mayor nivel de calidad educativa.
Ley 633 del 29 de diciembre de 200063, el artículo 12° modifica el artículo 158-1 del Estatuto Tributario, respecto a la deducción por inversiones en desarrollo científico y tecnológico a las personas que realicen inversiones directamente o a
61 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 2662 (24 de diciembre de 1999). Por el
cual se modifica la estructura del ICFES. Diario Oficial No. 43.836, 30 de diciembre de 1999. 62 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 088 (2 de febrero del 2000). Por el cual
se modifica la estructura del Ministerio de Educación Nacional. Diario Oficial No. 43.882, 7 de febrero de 2000.
(derogado expresamente por el Decreto 1413 de 2001 artículo 33). 63 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 633 (29 de diciembre de 2000). Por la cual se expiden normas
en materia tributaria, se dictan disposiciones sobre tratamiento a fondos obligatorios para la vivienda de interés social y se
introducen normas para fortalecer las finanzas de la Rama Judicial. Diario Oficial No. 44.275, 29 de diciembre de 2000.
través de centros de investigación en desarrollo tecnológico, constituidos como entidades sin ánimo de lucro, o centros y grupos de investigación de IES, reconocidos por Colciencias. Las importaciones de activos por IES para el desarrollo de de investigación científica o desarrollo tecnológico por Colciencias, estarán exentos del impuesto sobre las ventas (IVA). Esta ley incentiva desde la parte tributaria el desarrollo de la investigación en el país.
Resolución Interna de Colciencias 0084 de 200164, por la cual se regula el reconocimiento y se unifica el concepto de los centros de investigación, centros de desarrollo tecnológico y centros y grupos de investigación de IES, para los efectos previstos en los artículos 12° y 30° de la Ley 633 del 29 de diciembre de 2000. Concepto con el cual participan en el reconocimiento correspondiente, teniendo en cuenta que estén activos y hayan sido evaluados, calificados y clasificados en desarrollo de las convocatorias realizadas por el Instituto o hayan sido objeto de apoyo financiero y estén productivamente activos. Esta norma despierta interés de docentes por ser parte de grupos de investigación reconocidos por Colciencias, proceso que le permite formarse como investigador, apoyar la cultura investigadora en la Universidad y a la vez formar su propio ethos investigador.
Ley 643 del 16 de enero de 200165, fija el régimen propio del monopolio rentístico de juegos de suerte y azar; en el Capítulo VIII sobre las transferencias al sector salud, el artículo 42 trata sobre la destinación de las rentas del monopolio de juegos de suerte y azar al sector salud. En el parágrafo 1° literal b) El 7% con destino al fondo de investigación en salud. Estos recursos se asignarán a los proyectos a través del Ministerio de Salud y Colciencias para cada departamento y el Distrito Capital.
Resolución Interna 0856 del 21 de noviembre de 200166, tiene competencia para calificar proyectos de investigación científica y de innovación tecnológica, por ello es necesario definirlos para comprender la evaluación del impacto ambiental de los mismos. Esta norma apunta a la política sobre investigación, en relación con la política de medio ambiente.
Documento CONPES –3080 sobre Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000–200267, establece que el conocimiento proveniente de un proceso sistemático de investigación y sus múltiples aplicaciones son factores claves para el desarrollo económico y social del país; el debe servir no solamente para conocer la realidad del contexto, sino como motor de desarrollo y dinamizador del cambio social. Es la razón por la cual el SNCyT se debe articular con las
64 COLCIENCIAS. Resolución Interna 0084 (2001) [en línea]. Normatividad de Colciencias. Disponible en:
<www.colciencias.gov.co> [citado el 20 de abril del 2010]. 65 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 643 (16 de enero de 2001). Por medio de la cual se fija el
régimen propio del monopolio rentístico de juegos de suerte y azar. Diario Oficial No. 44.294, 17 de enero de 2001. 66 COLCIENCIAS. Resolución 0856 (21 de noviembre de 2001) [en línea]. Marco legal Colciencias. Anexo 3. Disponible
en: <www.colciencias.gov.co> [citado el 24 de abril del 2010]. 67 COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACION (DNP). Documento CONPES 3080. Política
nacional de ciencia y tecnología 2000–2002 : Cambio para construir la paz. Bogotá : Colciencias, PND:UDE, 2000.
necesidades de la sociedad, para que tenga impacto en las condiciones económicas, es necesario fomentar la articulación entre: investigación básica, investigación aplicada y desarrollo tecnológico. Afirma que:
La ciencia genera riqueza y no es sólo su consecuencia. Recientes estudios de caso sugieren que los países desarrollados han alcanzado este nivel porque han hecho ciencia: la inversión en ciencia y tecnología no debe ser a pesar de la crisis sino para salir de la crisis68.
El objetivo relacionado con la política de investigación estaba orientado a la consolidación de la capacidad de investigación y generación de conocimiento. Las estrategias apuntaron en dos direcciones: primero, fomento de la investigación para solución de problemas en todos los campos, enfatizando en las áreas de lo agropecuario y ambiental; segundo, la formación de capital humano en Investigación y Desarrollo (I&D) en áreas estratégicas. En cuanto a investigación científica y generación de conocimiento busca la consolidación de la comunidad científica al servicio de las necesidades del país, mediante financiación de proyectos de investigación y apoyo a grupos y centros de investigación, teniendo en cuenta criterios de calidad como pertinencia, eficiencia y visibilidad. La consolidación de la comunidad científica a través de la formación de investigadores en doctorados y maestrías, el entrenamiento de jóvenes investigadores con promoción de la interdisciplinariedad y la interacción entre grupos y centros de investigación. Sobre la formación del capital humano en investigación la política determina continuar con el programa de formación de alto nivel, según las necesidades regionales y nacionales, siguiendo la política de regionalización de la ciencia y la tecnología se propone priorizar las regiones de menor desarrollo, para la formación investigadores en programas de maestrías y doctorados nacionales e internacionales en áreas y disciplinas estratégicas para el país. Esta política de ciencia y tecnología expresada en el documento CONPES 3080, en su momento, fue motivo de gran debate en la comunidad universitaria y científica, sus detractores argumentaron riegos de su aplicación, por ejemplo: a perder la diversidad cultural, la autonomía del país y la identidad de cada comunidad y ciudadano. La política sobre investigación en la década de los 2000, la dio el documento CONPES 3080, el desarrollo económico del país fue la máxima prioridad, promovido por el neoliberalismo en la corriente globalizante. Su contradictores principalmente los de corte humanista, concluían que iba en contravía del desarrollo social y que generaba desigualdad y exclusión social, que lo económico estaba por encima de lo humano, la naturaleza y el medio ambiente. Sin embargo, esta política estaba bien fundamentada desde la realidad del contexto, pero le
68 Ibíd., p. 6
falto: articular el desafío competitivo que proponía a dicha realidad, armonizar el desarrollo endógeno del país con los desafíos de la globalización. Desafortunadamente Colombia sigue dando vueltas en procura de las condiciones de países industrializados; menospreciando sus capacidades y oportunidades. Esta política impactó a la universidad, porque fomentó la investigación y procuró condiciones para su desarrollo, principalmente en formación de investigadores de alto nivel y creación de condiciones para la cultura investigadora, y contribuyó a despertar interés del docente por la investigación en su campo de trabajo.
Otro decreto en la lista de las reestructuraciones del MEN está el 2230 del 8 de agosto del 200369, no establece funciones particulares de investigación, sino las referidas en la constitución política y la ley. Entre las funciones de la subdirección de apoyo a la gestión, está el seguimiento a indicadores de calidad y promoción de la investigación científica. El MEN legisla sobre condiciones mínimas de calidad y requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas de educación superior. Conocido en las universidades como -el decreto de condiciones mínimas-. Según el cual para obtener registro calificado, las IES debían demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad. En su conjunto las 15 condiciones exigidas se interrelacionan y representan la realidad del programa evaluado. Determina la condición mínima sobre formación investigativa:
La institución deberá presentar de manera explícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y docentes acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento, teniendo en cuenta la modalidad de formación. Para tal propósito, el programa debía incorporar los medios para desarrollar la investigación y para acceder a los avances del conocimiento. Esta condición sobre la formación investigativa hace parte de la política macro de calida de la educación, pero a la vez se vincula a la política específica sobre investigación en la universidad70.
El artículo 9° refiere condiciones mínimas del personal docente y condiciones mínimas en las que debe desempeñar su labor, factores básicos para implementar política de calidad; a la vez cuando particulariza criterios de ingreso, permanencia, formación, capacitación y promoción de los docentes, estimula positiva o negativamente su identificación con la investigación. El artículo 10° establece que los medios educativos deben garantizar los procesos de investigación, docencia y proyección social. Este decreto fue en su época consultado por académicos y directivos académicos interesados en obtener el registro calificado en el período 2003–2005 cuando fue modificado por el decreto 2170 del 2005.
69 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 2230 (8 de agosto de 2003). Por el cual
se modifica la estructura del Ministerio de Educación Nacional. Diario Oficial No. 45.273, 10 de agosto de 2003. 70 Ibíd., artículo 6°.
Decreto 2232 del 8 de agosto de 200371, modifica la estructura del ICFES, en su artículo 3° determina promover el desarrollo de investigación en IES y el desarrollo de estrategias y programas en la formación de docentes investigadores. En el artículo 14° enumera entre las funciones: asesorar en la coordinación y ejecución de planes y programas para el fomento de la investigación y el desarrollo académico, científico y tecnológico en las IES; asesorar la participación del ICFES en el SNCyT y coordinar con Colciencias acciones para fomentar la actividad investigativa de la educación superior.
En el período 2002–2003, fue muy significativa la dinámica de: ICETEX, ICFES, MEN y Colciencias, en apoyar doctorado nacionales, consiguieron para este fin créditos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF); aprovechado por investigadores de prestigiosas universidades del país, los únicos que cumplían las exigencias; para los de provincia éstas son tarea titánica, e inalcanzable para los de universidades privadas. Hoy, las convocatorias para doctorados son más democráticas, pero las exigencias aumentan.
Decreto 2566 del 10 de septiembre de 200372 En desarrollo de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior se expidió este decreto, mediante el cual se unifican las condiciones mínimas de calidad y los requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior. Se fundamenta en inspección y vigilancia para velar por la calidad de la de educación superior dentro del respeto a la autonomía y libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, siendo relevante por ser un servicio público con función social; el Estado debe garantizar formación de calidad y el derecho de la sociedad a contar con profesionales sólidamente preparados. Sobre investigación particularmente refiere en el artículo 6° las condiciones mínimas sobre la formación investigativa, en la que exige “presentar explícitamente la forma como desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita acceder al desarrollo del conocimiento. Para tal propósito, deberá incorporar los medios para desarrollar investigación y acceder a los avances del conocimiento.” Sobre el personal docente exige: número, dedicación, formación, organización e interacción, deben ser los necesarios para del desarrollo satisfactorio de las actividades académicas. Se requiere: criterios de ingreso, permanencia, formación, capacitación y promoción. El artículo 10° expresa garantizar medios y recursos para investigación, docencia y extensión.
Este decreto marcó historia en las IES colombianas, particularmente en la Universidad Cooperativa de Colombia que requirió desarrollar programas de mejoramiento para la evaluación de Pares del MEN. Obligó al Consejo Directivo a nivel nacional a tomar decisiones en relación con su calidad. La sede Pasto a
71 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 2232 (8 de agosto de 2003). Por el cual
se modifica la estructura del ICFES. Diario Oficial No. 45.273, 10 de agosto de 2003, artículos 3° y 14° 72 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 2566, Op. cit.
inicios del siglo XXI no tenía oportunidad de superar las condiciones mínimas exigidas; entre ellas: investigación, personal docente y aspectos curriculares. Esta norma la obligó a avanzar en el estatuto general y la organización de la estructura de investigación; paralelamente en la implementación de créditos académicos; que demandaron superar la desgastada vinculación por hora cátedra. Hacer investigación y formar profesionales competentes exigió vincular docentes de tiempo completo y medio tiempo con formación en investigación.
Indicadores de gestión 2003–2006. Este documento presenta lineamientos de política sobre investigación aprobados por el CNCyT, entre otros: incrementar
talento humano formado en investigación e innovación, hacer de la ciencia y la tecnología parte de la cultura nacional, vincular al empresario con innovación y desarrollo tecnológico y fortalecer la investigación y hacerla competitiva.
Cuadro 43. Política pública sobre investigación de mayor influencia en la
formación del ethos investigador del docente de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Primer período: 1999 - 2003.
Categorías
1 Identificación
2 Interés
3 Compromiso
4 Motivación
5 Formación
Norma y política sobre
investigación
Aspectos de influencia en la formación del ethos investigador
Categorías ethos
investigador
1 2 3 4 5
Resolución Interna de
Colciencias 0084 de 2001
Reconocimiento de los grupos
de investigación
- Reconoció y unificó el concepto de centros
de investigación, de desarrollo tecnológico y centros y grupos de investigación de IES.
- Convocatorias para el reconocimiento de grupos de investigación.
- Despertó en el docente investigador el interés por ser parte de grupos de investigación reconocidos por Colciencias.
- Apoyó la creación de cultura investigativa en la universidad.
X X
Innovación. Según la OECD/Eurostat, se entiende como la implementación de un producto (bien o servicio) nuevo o
significativamente mejorado, un proceso, un método de mercadeo nuevo, o un método organizacional nuevo en las
prácticas empresariales, la organización del trabajo o las relaciones externas. Por su parte Livingstone a inicios del siglo
XXI, precisó la innovación como el proceso mediante el cual las ideas son transformadas, a través de actividades
económicas, en resultados creadores de valores sostenibles. Para el Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación
SNCTI en Colombia, la innovación es el proceso mediante el cual la sociedad extrae del conocimiento, beneficios
económicos, ambientales y sociales.
Documento CONPES –
3080
Política nacional de
ciencia y tecnología 2000–2002
Fomentar la articulación
Investigación-sociedad
- Establece que el conocimiento proveniente
de investigación es factor clave para el desarrollo económico y social del país.
- Incentivó a conocer el contexto para dinamizar el cambio social.
- Orientó la consolidación de la capacidad de investigación y generación de conocimiento.
- Estableció estrategias para el fomento de la investigación y la formación de recurso humano calificado en investigación.
- Motivó la consolidación de comunidad científica al servicio de las necesidades del país.
- Determinó la necesidad de formación de investigadores en doctorados, maestrías, entrenamiento de jóvenes investigadores y la interacción entre grupos y centros de investigación.
X X X
Decreto 2566
de 2003.
Condiciones mínimas de
calidad.
Desarrollar la cultura
investigativa y el pensamiento
crítico y autónomo que
permita acceder al desarrollo del conocimiento.
- Exigió el desarrollo de cultura investigativa
en las IES. - Dinamizó la transformación de las IES
mediante la exigencia de condiciones mínimas.
- Refirió condiciones mínimas que debe poseer el personal docente y las condiciones mínimas en las que debe desempeñar su labor.
- Estableció las condiciones mínimas sobre la formación investigativa.
- Exigió a las IES presentar explícitamente la forma como desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita acceder al desarrollo del conocimiento.
- Exigió incorporar los medios y recursos para desarrollar investigación y para acceder a los avances del conocimiento.
X X X X X
Observaciones: Los docentes entrevistados seleccionaron tres políticas sobre investigación relacionadas en este período, como las que más influyeron en la transformación de la Universidad; de un modelo netamente profesionalizante, a otro cuyo interés es formar profesionales críticos, creativos, reflexivos e innovadores; un modelo que busca creación, desarrollo, difusión y aplicación del
conocimiento. Igualmente obligaron al docente a reflexionar sobre su rol en la nueva orientación de la educación superior, proyectándolo como guía del proceso del conocer de los estudiantes, vinculándolo de esta manera a la investigación. Destacan la política de calidad del decreto 2566 de 2003, observando que fue determinante en el inicio de la formación del ethos investigador del docente y en la transformación institucional.
Fuente: esta investigación 3.1.2.3 Período 2004–2008. Fortalecimiento de la cultura investigativa a través de la formación en los niveles de maestría y doctorado. Decreto 0276 del 29 de enero de 200473, modifica la estructura del ICETEX, en su artículo 2° ratifica el objetivo de esta entidad, expresado en “fomentar y promover el desarrollo educativo de la nación, mediante créditos y canalización de recursos y oportunidades nacionales e internacionales, de acuerdo con las políticas, y programas del Gobierno Nacional.” En el artículo 3° una de las 27 funciones del ICETEX es “fomentar e impulsar la financiación de la educación superior a través del crédito educativo y de ayudas financieras nacionales e internacionales.” En el año 2004 el ICETEX cumple su objetivo fundamental, atendiendo políticas tendientes a ampliar cobertura, incentivar la calidad y articular la pertinencia laboral con los programas de formación de profesionales, a través de la capacitación técnica e investigación científica.
Resolución de Colciencias 00285 del 19 de marzo de 200474, establece criterios para asignación de puntajes por productividad académica en producción de software, para los docentes de entidades públicas o estatales. La producción de software puede considerarse producción científica o producción tecnológica, siendo el software un recurso importante en el desarrollo investigativo. Cabe destacar que uno de los factores que se prioriza en la política sobre investigación desde esta época, además de la formación del capital humano, es el manejo de las TIC en los procesos de investigación; sin embargo, la tendencia y el desarrollo tecnológico en otros campos no ha ido paralelo con la infraestructura tecnológica en las universidades, siendo un inconveniente para el desarrollo de la investigación. Esta tendencia en el uso de las TIC propicia cambios en la política sobre investigación, que favorece un nuevo modo de producir conocimiento, en términos intra, inter, multi y transdisciplinariedad, teniendo en cuenta los contextos sociales, culturales y regionales; pero además, por la apertura hacia el trabajo interinstitucional y en red, a la conformación de grupos y comunidades científicas; posibilitado por la irrupción y masificación de la Internet en el campo educativo.
73 COLOMBIA. MINISTERIO DE PROTECCION SOCIAL. Decreto 0276 (29 de enero de 2004). Por el cual se
modifica la estructura del ICETEX [en línea]. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co [citado el 22 de abril de
2010]. 74 COLCIENCIAS. Resolución 00285. Criterios asignación de puntajes por producción de software [en línea]. Marco
legal de Colciencias. Anexo 14. Disponible en: <www.colciencias.gov.co> [citado el 25 de abril del 2010].
Ley 1002 del 30 de diciembre de 200575, transforma al ICETEX en entidad financiera, cuyo objeto es el fomento social de la educación superior, priorizando población de bajos recursos y mérito académico; con mecanismos financieros que hagan posible acceso y permanencia en la educación superior a nivel tecnológico, profesional, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados. De acuerdo a esta ley el ICETEX se transforma en una entidad financiera de naturaleza especial, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio propio, vinculado al Ministerio de Educación Nacional.
Decreto 1001 del 3 de abril de 200676, organiza la oferta de programas de postgrado en el país, los niveles de especializaciones, maestrías y doctorados deben contribuir a fortalecer la generación, transferencia, apropiación, y aplicación del conocimiento, para responder a las necesidades de formación de comunidades científicas y académicas desde una formación integral; en un marco que implique: la formación en competencias para afrontar críticamente la historia y el desarrollo presente de la ciencia y el saber; sistema de valores y conceptos con rigor científico y crítico; comprensión del hombre, la naturaleza y la sociedad como destinatarios de la investigación, cuyos resultados deben ser comunicados y divulgados para aportar al desarrollo del conocimiento. Esta norma hace claridad entre maestrías de profundización y las de investigación, las últimas desarrollan competencias en procesos de investigación para generar nuevos conocimientos o procesos tecnológicos; el trabajo de grado debe reflejar adquisición de competencias científicas propias de un investigador académico. Determina que el nivel doctoral por su parte, acredita formación y competencia para el ejercicio académico e investigativo de alta calidad. Entiende el doctorado como formación de investigadores, capacitados en realizar y orientar procesos académicos e investigativos en el área específica de un campo del conocimiento, cuyos resultados deben ser una contribución original y significativa al avance del conocimiento. El decreto determina que para obtener el registro calificado de programas de postgrados, las IES deben demostrar la forma como se desarrolla la investigación y el pensamiento crítico y autónomo. Proveer los medios para desarrollar la investigación y acceder a los avances del conocimiento, lo que requiere: - Políticas, programas y proyectos de investigación respaldados por la institución. - Convenios con grupos nacionales e internacionales para desarrollo de
cooperación e intercambio de docentes y estudiantes. - Evaluación de investigación, confrontación de resultado y aprovechamiento de
recursos.
75 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 1002 (30 de diciembre de 2005). Por la cual se transforma el
ICETEX, en una entidad financiera de naturaleza especial. Diario Oficial No. 46.137, 30 de diciembre de 2005, artículo 2. 76 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 1001 (3 de abril del 2006). Por el cual se
organiza la oferta de programas de postgrado [en línea]. Disponible en: <http://www.mineducacion.gov.co> [citado el 3
de noviembre del 2009], artículos: 1, 6, 7, 8 y 13.
- Los programas de doctorado con capacidad investigativa deben reflejar en publicaciones, de libros, revistas científicas, indexadas, especializadas, registro de patentes u otras formas de propiedad intelectual y participación de estudiantes en investigaciones.
Esta política sobre formación de investigadores enmarcada en la política de calidad de la educación superior, fortaleció y apoyó el trabajo que en la Universidad Cooperativa de Colombia venía realizando la recién creada Dirección Nacional de Investigaciones –DINAI, que transformó el quehacer de esta institución, al agregar a los ocho programas estratégicos existentes, el número nueve, correspondiente al programa estratégico sobre fortalecimiento de la investigación, donde se marcan como objetivos prioritarios: -Crear condiciones que permitan el desarrollo de la investigación de la universidad, cuya acción inicial fue la creación del estatuto general de investigaciones. -Formar, capacitar y actualizar a los miembros del Sistema de Investigación Universitario SUI; mediante el acuerdo 018 del 2005 sobre formación de docentes en maestrías y doctorados; que a partir del año 2006 se empieza a hacer efectivo.
El Plan Sectorial de Educación 2006 – 201077 presentado por el MEN en enero del 2008 y denominado -revolución educativa-, ostenta cuatro políticas fundamentales: cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia; traza las metas y estrategias que orientarán en el segundo cuatrienio de la primera década del siglo XXI, según los desafíos plasmados en el Plan Nacional de Educación 2006-2015. El énfasis a partir del 2006 es la educación como una herramienta en la construcción de un país competitivo en pro de una mejor calidad de vida para los habitantes, es clara su orientación siguiendo el fundamento de la corriente neoliberal. Dentro de estas grandes políticas, principalmente en la de calidad, el tema de investigación fue ampliamente debatido; siendo evidente la importancia de fortalecer esta cultura como medio para alcanzar mayores niveles de desarrollo económico y social.
La investigación es función sustantiva de la educación superior y mecanismo efectivo con que cuentan las IES para entregar a la sociedad y al sector productivo su aporte al desarrollo económico y social. Igualmente, permite la retroalimentación y actualización de programas en la medida que el conocimiento es apropiado en contenidos académicos. El país requiere talento humano calificado para el desarrollo de la ciencia y la tecnología e incrementar investigación, innovación y productividad académica78.
Según información contenida en el plan sectorial 2006-2010, el MEN impulsa la formación de docentes e investigadores en niveles de maestría y doctorado, dentro y fuera del país y apoya la investigación en las instituciones de educación superior. En el período 2002-2006 “apoyó proyectos de investigación de 207 grupos emergentes y a 540 docentes en su formación en programas de doctorado
77 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Revolución educativa: Plan sectorial de
educación 2006–2010. Documento No. 8. Bogotá : MEN, 2008. 78 Ibíd., p. 37
y maestrías”79. Este plan contempla intensificar el trabajo con Colciencias, para apoyar a los investigadores y fortalecer la cultura investigadora en las IES. “La meta propuesta es apoyar 1.100 grupos de investigación […] de forma tal, que en el 2010 se cuente con 10 centros reconocidos de alta calidad”80. Propone apoyar la formación en maestrías, doctorados y postdoctorados; ampliando oportunidades de formación a docentes e investigadores de las regiones que cuentan con menor número de magísteres o doctores. La meta para el 2010 es tener “en proceso de formación 3.400 docentes y se espera haber vinculado 2.000 nuevos doctores a las IES”81. El plan considera que la implementación de la estrategia de formar docentes investigadores, de como resultado “incremento del porcentaje de docentes de educación superior con formación doctoral del 11% al 15% a 2010 y que para el mismo año el 30% de los profesores estén participando en actividades investigativas”82.
Decreto 380 del 12 de febrero de 200783, por el que se determina la estructura del ICETEX cuyas funciones están dirigidas al cumplimiento de la política de fomento social de la educación superior, priorizando población de bajos recursos y mérito académico para posibilitar la formación de alta calidad del recurso humano.
Ley 1188 del 25 de abril de 200884, por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior, mediante el cual el Estado verifica el cumplimiento de condiciones de calidad por parte de las IES. La quinta condición mínima de calidad referida a la investigación señala la necesidad de una adecuada formación en investigación, que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crítica frente a la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del país, y la séptima, tiene que ver con el fortalecimiento del número y calidad del personal docente para garantizar de manera adecuada docencia, investigación y extensión. El cumplimiento de la séptima condición facilita o hace posible en alguna medida el cumplimiento de la quinta condición; en el año 2008 la calidad del docente está determinada por una formación adecuada en investigación.
Visión Colombia II Centenario -2008. Su fin fundamentar el crecimiento y el desarrollo social en la ciencia, la tecnología y la innovación85. Es una política de investigación propuesta desde el DPN, en el marco del bicentenario de la independencia de Colombia, que invita a reflexionar sobre el pasado y el presente
79 Ibíd. 80 Ibíd. 81 Ibíd. 82 Ibíd. 83 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Decreto 380 (12 de febrero del 2007). Por el cual
se establece la estructura del ICETEX y se determinan las funciones de sus dependencias [en línea]. Disponible en:
<http://www.mineducacion.gov.co> [citado el 12 de noviembre del 2009]. 84 COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 1188 (25 de abril de 2008). Por la cual se regula el registro
calificado de programas de educación superior. Diario Oficial No. 46.971, 25 de abril de 2008. 85 COLOMBIA. DEPARTMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (DPN). 2019 Visión Colombia. Op. cit.
de logros y aciertos, debilidades y errores; pero ante todo, sobre potencialidades y oportunidades para el futuro. Dice DPN que para aprovechar plenamente las ventajas comparativas de Colombia y poder transformarlas en ventajas competitivas, la ciencia, la tecnología y la innovación serán claves. Propone que hacia el 2019 la economía debe basarse en producción, desarrollo, difusión y aplicación del conocimiento para que pueda darse un aprovechamiento armónico de los recursos; que arraigue el SNCTI para cumplir con los indicadores internacionales. La política de Visión 2019 de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) es producir, difundir, usar e integrar el conocimiento para transformar productiva y socialmente el país, con el fin de solucionar problemas sociales esenciales, como pobreza, inseguridad, empleo y salud; a través de procesos de investigación para desarrollo científico-tecnológico, para lo cual es necesario contar con recursos suficientes que permitan generación, uso y apropiación del conocimiento. La estrategia de competitividad al 2032 cifra sus metas de transformación productiva en el desarrollo de ciencia, tecnología e innovación a través de la investigación. Las metas para el 2019 se traducen en: el 0.1% de la población dedicada a la investigación, contar con 20 centros de investigación de excelencia, tres universidades ubicadas entre las 500 mejores del mundo y elevar la inversión en ciencia y tecnología86.
En el año 2008, la intención de la política sobre ciencia tecnología e innovación, es clara, se trata de la transformación productiva del país, exigida por las condiciones actuales del entorno, que demanda primordialmente contar con investigadores calificados, para fortalecer el fomento de la apropiación social del conocimiento. Pero, sino disminuyen los desequilibrios existente entre las regiones del país, será imposible su implementación. Las oportunidades para los investigadores siempre se concentran en determinadas regiones; excluyendo a las catalogadas como provincias, tal es el caso del departamento de Nariño; donde es urgente la inversión en formación de investigadores para fortalecer el avance individual de cada una de las universidades.
Colombia construye y siembra futuro -2008. Esta política se enmarca dentro de lo propuesto en el plan nacional de desarrollo denominado Estado Comunitario: desarrollo para todos -2006-2010 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), se propone entonces disminuir la pobreza, la desigualdad y el conflicto. Es una política de fomento a la investigación y a la innovación, propuesta dirigida por Colciencias, quien conciente que las actividades científicas y tecnológicas requieren una política realizable a través de estrategias concretas, pretende construir las condiciones para que el país se desarrolle integralmente en lo social, político, económico y cultural. El punto de partida de esta política es aprovechar lo logrado, fortalecerlo y establecer lo que hace falta, para posicionarse regional e internacionalmente y entrar en la sociedad del conocimiento.
86 Ibíd.
Esta política formula como objetivo general “crear las condiciones para que el conocimiento sea un instrumento del desarrollo. […] Los objetivos específicos están en función de dos grandes desafíos para el país: acelerar el crecimiento económico y disminuir la inequidad87. Teniendo en cuenta que el país requiere generar conocimientos que establezcan nuevas alternativas y paradigmas, esta política se convierte en herramienta para lograr por una parte, los objetivos de la política social y por otra, el aumento de la productividad y la competitividad en el país. La política social88 busca igualdad de oportunidades en acceso y calidad a los servicios básicos para que los colombianos lleven una vida digna. Entonces debe ayudar a disminuir la pobreza mejorando la distribución del ingreso, es allí donde aparece la investigación como una herramienta para la toma de decisiones sobre los dilemas y problemas que afronta el país. Por su parte la política de competitividad y productividad89 propone para el 2032 que Colombia sea uno de los tres países más competitivos de América Latina, bajo el fundamento del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación. Una de las seis estrategias que contempla esta política es el apoyo a la formación avanzada de investigadores, cuyo objetivo es generar conocimiento que pueda competir con los altos estándares internacionales, los investigadores altamente calificados en nivel doctoral y postdoctoral se constituyen en núcleo de la actividad de investigación científica y tecnológica. La experiencia de los países muestra que la inversión en formación de doctores se justifica porque “la rentabilidad privada es baja o nula y la rentabilidad social es alta. […] El mercado laboral no recompensa adecuadamente a través de la remuneración salarial, en tanto que existen altas tasas de retorno en la investigación”90 Con esta estrategia y el esfuerzo que impulsa desde 1992 Colciencias desarrollará el Programa Nacional de Formación de Investigadores, el cual estará orientado, primordialmente, a fortalecer el desarrollo de las áreas prioritarias, de acuerdo con la política y los planes de los Programas Nacionales de Ciencia y Tecnología (PNCyT). La base para la selección de los candidatos serán los planes de desarrollo de investigación, que contemplen requerimientos de formación de investigadores, presentados por universidades, centros de investigación y empresas que demuestren actividad de largo plazo en investigación, innovación y desarrollo. La escogencia de candidatos se hará bajo criterio de excelencia académica e incluye cuatro líneas de apoyo: formación de jóvenes investigadores, formación de doctores, tesis doctorales y pasantías postdoctorales.
Las metas de esta política en cuanto a formación de investigadores son: 500 nuevos candidatos inscritos por año hasta tener una cohorte de 2500
87 COLCIENCIAS. Colombia construye y siembra futuro, Op. cit., p. 29. 88 COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN (DPN). Plan de desarrollo : Estado comunitario
desarrollo para todos 2006-2010. Bogotá : DNP, 2007. 89 COLCIENCIAS. Colombia construye y siembra futuro. Op.cit. 90 Ibíd., pp. 33 y 34
candidatos a doctorado en el año 2012 (60% en Colombia, 40% en el exterior), y haber graduado 3600 doctores en el 2019, con una tasa de graduación de 450 por año. El escalamiento que esta meta propone hace necesario un esfuerzo nacional para articular y optimizar las diferentes capacidades de formación doctoral que tiene el país, para lo cual la creación de redes entre universidades, centros de investigación, públicos y privados, y en algunos casos empresas será fundamental. El fortalecimiento de la capacidad nacional requiere estimular formación fuera del país, se seleccionarán universidades de excelencia, en los campos escogidos, en áreas que son débiles o inexistentes en Colombia91.
Los instrumentos de apoyo a la investigación y la innovación que permiten desarrollar los objetivos y las estrategias de la política, se conciben a través de fondos concursables, para sostenerlos se debe aumentar la inversión nacional; se agrupan en: - Financiamiento para proyectos de I+D+I. - Financiamiento para la formación de recursos humanos - Incentivos tributarios para la investigación y la innovación - Financiación eventos científicos, registros y patentes, vinculación de
investigadores en empresas y misiones tecnológicas empresariales92.
Las políticas están formuladas, las estrategias diseñadas, pero mientras no existan las condiciones equitativas en oportunidades de formación de investigadores para que generen y utilicen el conocimiento en beneficio de la sociedad, persistirá la desigualdad regional, la debilidad en el trabajo en red y solidario. Además la respuesta de la ciencia y la tecnología a las necesidades del contexto en el que se desarrollan, depende de los intereses en juego, y en el país desafortunadamente prevalece por encima de la responsabilidad social de los dirigentes, el beneficio particula, hecho que frena la aplicación responsable de las políticas y no permite remediar la crisis social hoy inmanejable. Pero, en un mundo donde la ciencia, la tecnología y la innovación desempeñan un papel tan decisivo, avanzar en esta política es una tarea decidida. Para concluir, al hacer un recorrido histórico de las políticas sobre investigación consignada en leyes, decretos, resoluciones y además, documentos que dan fe y muestran clara evidencia de la existencia de políticas nacionales, para estimular la implementación de programas que generen cultura y desarrollo de producción investigativa en la universidad colombiana, en el período de 1993-2008, se destaca la preocupación por la formación del docente como investigador y la responsabilidad con la sociedad a la que pertenece. Los docentes investigadores de la Universidad Cooperativa de Colombia en el período histórico 2004-2008, seleccionaron las tres políticas públicas que sobre
91
Ibíd. p. 35. 92 Ibíd., pp. 58-59.
investigación influyen positivamente en todas y cada una de las categorías definidas en la formación del ethos investigador del docente de esta Institución. Estas políticas tienen como objetivo primordial la formación de investigadores en los niveles de maestría y doctorado, para que desde su ethos investigador fortalezcan la generación de conocimiento y la consolidación de cultura investigativa para alcanzar el nivel esperado de bienestar de los colombianos. El docente investigador de este período conoce las políticas que sobre investigación se implementan en la educación superior del país, por interés personal o porque el Centro de Investigaciones de la Institución posibilita espacios de encuentro para la lectura, análisis e interpretación de la normatividad que se relaciona con este campo específicamente. De otra parte es el docente investigador quien participa en la toma de decisiones para la implementación de las mismas en la Universidad. A continuación una síntesis de la política pública sobre investigación de mayor influencia en la formación del ethos investigador del docente, según opinión de los docentes del período 2004-2008 que participaron en la entrevista para esta investigación. Cuadro 44. Política pública sobre investigación de mayor influencia en la
formación del ethos investigador del docente de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Primer período: 2004 - 2008.
Categorías
1 Identificación
2 Interés
3 Compromiso
4 Motivación
5 Formación
Norma y política sobre
investigación
Aspectos de influencia en la formación del ethos investigador
Categorías ethos
investigador
1 2 3 4 5
Decreto 1001 del 3 de abril
de 2006
Formar investigadores en los niveles de maestría y
doctorado, para fortalecer la generación
de conocimiento
- Determinó que los programas de maestría y doctorado contribuyen a fortalecer la transferencia, apropiación, y aplicación del conocimiento.
- Incentivó la formación de comunidades científicas y académicas desde una formación integral.
- Estipuló la necesidad de dar a conocer los resultados de las investigaciones.
- Distinguió entre maestrías de profundización y las de investigación, las últimas desarrollan competencias en procesos de investigación para generar conocimiento.
- Determinó la competencia investigadora en el docente.
- Exigió a las IES demostrar la forma como desarrollan la investigación y el pensamiento
X X X X X
crítico y autónomo, proveer los medios para su desarrollo y acceder al conocimiento.
- Demandó políticas, programas, proyectos, convenios de cooperación, publicaciones y recursos para la investigación.
- Vincula a estudiantes en procesos de investigación.
Plan sectorial de educación
2006 – 2010
Fortalecer la cultura de
investigación como medio
para alcanzar mayores
niveles de desarrollo
económico y social.
- Ostenta 4 políticas básicas: cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia.
- Enfatiza en la educación como herramienta para la construcción de un país competitivo.
- Debate principalmente el tema de investigación siendo evidente la calidad y pertinencia.
- Determina la investigación como función sustantiva de la universidad y mecanismo efectivo con que cuentan las IES para entregar a la sociedad su aporte al desarrollo económico y social.
- Estableció que el país requiere talento humano calificado para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, así como para incrementar investigación, innovación y productividad académica
- Impulsa la formación de docentes e investigadores en niveles de maestría y doctorado, dentro y fuera del país y apoya la investigación en las instituciones de educación superior.
- Propone apoyar la formación en maestrías, doctorados y postdoctorados; a docentes e investigadores de educación superior, de regiones con menor número en este nivel.
X X X X X
Colombia construye y
siembra futuro 2008
Política de
fomento a la investigación
y a la innovación, propuesta y dirigida por Colciencias.
- Motiva a las IES a entrar en la sociedad del conocimiento.
- Pretende crear las condiciones para que el conocimiento sea un instrumento del desarrollo.
- Proyecta acelerar el crecimiento económico y disminuir la inequidad, con base en la generación de conocimiento.
- Ubica la investigación como herramienta de toma de decisiones sobre los problemas que afronta el país.
- Contempla la inversión en formación avanzada de investigadores en nivel doctoral y postdoctoral, con base en planes de desarrollo de investigación de universidades, centros de investigación y empresas que demuestren actividad en investigación.
- Promueve inversión en formación de doctores, orientado a fortalecer el desarrollo de áreas prioritarias del país.
- Presenta cuatro líneas de apoyo para el fortalecimiento de la investigación: formación de jóvenes investigadores, formación de doctores, tesis doctorales y pasantías post-doctorales.
X X X X X
DOCUMENTO DE TRABAJO 2014_CrísisAusenciaInfantil Autores: Ramiro José Benavides Benavides & Omar Calvache Lopez Entidad: Universidad Cooperativa de López, Facultad de Medicina, Hospital Infantil los Ángeles de Pasto y Centro de Habilitación del Niño-CEHANI Año: 2014
http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx CARACTERISTICAS EPIDEMIOLOGICAS DE LAS EPILPSIA DE AUSENCIA INFANTIL EN EL PERIODO 2009-2013 DEL CENTRO DE HABILITACION DEL NIÑO E.S.E (CEHANI) Y HOSPITAL INFANTIL LOS ANGELES DE SAN JUAN DE PASTO 1. Resumen del Proyecto La epilepsia es una enfermedad crónica que se caracteriza por la presencia repetida de crisis convulsivas. En condiciones normales, la actividad eléctrica cerebral se mantiene en un estado de equilibrio dinámico regulado por procesos neuronales inhibitorios y excitatorios. Un desequilibrio entre estos mecanismos puede producir la enfermedad. El diagnóstico de epilepsia se fundamenta principalmente en la historia clínica y una correcta interpretación del EEG. La Epilepsia de ausencias infantiles se caracteriza por la presencia de crisis en la cual hay una alteración de la consciencia de corta duración y sin un estado post ictal. Epidemiológicamente el inicio es entre los 4 y 9 años y predominio en el sexo masculino. 2. Descripción del Proyecto 2.1 Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de necesidades y pertinencia. ¿Cuáles son las características epidemiológicas de la epilepsia de ausencia infantil en el periodo 2009-2013 del Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y Hospital Infantil los Ángeles de San Juan de Pasto? La epilepsia representa un problema neurológico con complicaciones graves que incluyen muerte súbita problemas psicológicos y trastornos mentales con implicaciones a nivel social, económico y de salud pública (1). Se caracteriza por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales asociada eventualmente a diversas manifestaciones clínicas y paraclínicas, por lo que más que una enfermedad debe considerarse como síntomas de un alteración cerebral que puede tener las más diversas etiologías. Entre los tipos de crisis que ocurren en las epilepsias generalizadas, las crisis de ausencia por su corta duración hacen que sea difícil su identificacióny pueden pasar inadvertidas. Las crisis de ausencia se manifiestan con disminución o pérdida del estado de conciencia con inicio y final súbito y sin confusión después del ictus epiléptico. Los pacientes presentan interrupción de la actividad motora, asociadas o no a automatismos o fenómenos autonómicos. Los niños entre los 4 y 9años son los más comúnmente afectados pero puede comenzar de forma más temprana incluso a partir de los 3 años, siendo excepcional su inicio en edades previas(1). Según la Clasificación Internacional de las Crisis Epilépticas (1981) (2), y de la Liga Internacional Contra la Epilepsia (LICE), se reconocen dos tipos de crisis dependiendo de los patrones ictales observados en el EEG: 1) las ausencias típicas, caracterizadas
por un estudio de EEG, con descargas simétricas y sincrónicas de complejos punta-onda lenta a 3Hz. )las ausencias atípicas, asociadas con diferentes patrones en el EEG, los cuales incluyen brotes de complejos punta-onda, con ritmos de hasta 2.5 Hz, ritmos rápidos de baja amplitud o de alto voltaje. de ahí la importancia que representa para el médico y el pediatra identificar tempranamente esta condición y establecer un manejo apropiado. Para este estudio se revisaran historias clínicas del Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y Hospital Infantil los Ángeles de San Juan de Pasto de pacientes que tienen el diagnostico de epilepsia de ausencias infantiles y que nos brinden ideas y herramientas claras que nos permitan poder determinar las características epidemiológicas según edad y género dela enfermedad, en el periodo 2007-2011. 2.2 La justificación
La epilepsia de ausencias infantiles inicia alrededor de los 3 a los 4 años, según el nuevo esquema diagnóstico de las epilepsias y síndromes epilépticos de la International League Against Epilepsy (ILAE) del 2010. Consiste en una alteración de la consciencia, de corta duración, con descargas eléctricas generalizadas, generando una afectación de la consciencia y que se acompaña de síntomas motores, automatismos y/o signos vegetativos. Debido a que epidemiológicamente el inicio de las crisis de ausencia se evidencia entre los 4 y 9 años, es importante determinar la prevalencia de las características sociodemográficas y clínicas de enfermedad. Todo esto con el fin de poder realizar un diagnóstico precoz ya que por lo sutil las crisis pueden ser subdiagnosticadas y generar trastornos del aprendizaje secundario. Teniendo en cuenta la excelente respuesta al tratamiento de la enfermedad es útil conocer el tipo de ausencias prevalente en nuestra región y el comportamiento de las mismas frente al manejo terapéutico de la enfermedad y la adhesión de nuestros pacientes al tratamiento farmacológico. . 2.3 Marco Referencial. MARCO TEORICO Generalidades de epilepsia La epilepsia, de acuerdo con la ILAE (Liga Internacional de lucha contra la Epilepsia) y la OMS (organización Mundial de la Salud) a partir del 1793, se define como la “afección crónica y recurrente de crisis paroxísticas (crisis epilépticas), desencadenadas por descargas eléctricas anormales que tienen manifestaciones clínicas variadas, de origen multifactorial, que se asocian a trastornos paraclínicos (anormalidades electroencefalográficas) y que se presentan de manera no provocada”. [1]
Se presenta por una alteración del sistema nerviosocentral (SNC) la cual se caracteriza por un incremento y sincronización anormales de la actividad eléctrica neuronal, que se manifiesta por medio de crisis recurrentes y espontáneas así como por cambios electroencefalográficos. En condiciones normales, la actividad nerviosa se mantiene en un estado de equilibrio dinámico regulado por procesos neuronales inhibitorios y excitatorios. Un desequilibrio entre estos mecanismos puede producir epilepsia. Se ha postulado que una descarga anormal y excesiva de las neuronas es expresada en el electroencefalograma (EEG), aunque no siempre está asociada con las manifestaciones clínicas, y no necesariamente con el diagnóstico. Como consecuencia, el diagnóstico de epilepsia y crisis epilépticas, se fundamenta principalmente en la historia clínica y una correcta interpretación del EEG.[2] La epilepsia tiene su mayor prevalencia en las primeras décadas de la vida. Se calcula que más del 75% de los pacientes inicia su padecimiento antes de los 18 años de vida, con un incremento posterior en la llamada tercera edad. Por lo menos el 15% de la población general puede tener una crisis convulsiva durante su vida [3], sin embargo es importante recordar que las crisis convulsivas pueden no ser parte de un fenómeno epiléptico, sino ser provocadas por trastornos metabólicos o bien ser crisis psicógenas. Para poder considerar que una persona padece de epilepsia se requiere la presencia de un fenómeno no provocado, crónico–recurrente (dos o más crisis separadas por un periodo de por lo menos 24 horas. (3) La cifra de prevalencia aceptada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) es de siete enfermos por cada mil personas a nivel mundial (40 a 50 millones de pacientes), pero sólo seis millones reciben tratamiento médico adecuado para su enfermedad. Las cifras reportadas en estudios de prevalencia en diversos países de Latinoamérica es de una prevalencia de 15x1000.(4) Distinguimos 3 grupos de epilepsias, con relación a la etiología, incluyendo: epilepsias idiopáticas, sintomáticas o secundarias, y epilepsias criptogénicas o probablemente sintomáticas. Sin embargo, en la nueva clasificación de la ILAE (Berg et al; 2010) desaparecen los términos idiopático, sintomático y criptogénico y se sustituyen por genético, estructural-metabólico y desconocido. El porcentaje de epilepsias idiopáticas oscila entre un 25 y un 42% de los casos, el de criptogénicas entre un 17 y un 52%, y el de sintomáticas entre un 18 y un 50%, en función de si se incluyen crisis aisladas o no. (5) CLASIFICACION Las crisis epilépticas se clasifican de acuerdo a su sintomatología, y cada tipo/subtipo se cree que representa un único mecanismo fisiopatológico y sustrato anatómico. Esto significa que la caracterización del tipo de crisis epiléptica no solo tiene implicaciones descriptivas de cómo es la crisis, sino que es una entidad diagnóstica en sí misma, con implicaciones etiológicas, terapéuticas y pronósticas peculiares (6). Una convulsión o crisis epiléptica es un evento brusco y de poca duración, caracterizado por una anormal y excesiva actividad neuronal en el cerebro. Las crisis epilépticas suelen ser
transitorias, con o sin pérdida de la consciencia, movimientos convulsivos y otras manifestaciones clínicas. Según la Comisión Internacional de la Liga Internacional contra la Epilepsia (ILAE), en el consenso del 2010, las crisis epilépticas se clasifican en: I Crisis parciales A Crisis parciales simples: Son crisis cuyas manifestaciones clínicas (síntomas o signos motores, sensitivos, autonómicos o psíquicos) y electroencefalográficos reflejan una descarga de un sistema de neuronas localizadas en una parte del hemisferio cerebral sin alteración de la conciencia. B Crisis parciales complejas (con compromiso del nivel de conciencia). Pueden estar precedidas (o no) por un aura que señala el probable sitio de la descarga (olfatorio→temporal; visual→occipital) asociados a alucinaciones visuales o auditivas, temor, ira, etc. Son frecuentes ciertos gestos automatizados como movimientos de la lengua, taquicardia, palidez, etc. Generalmente no dura más que unos minutos. 1 Parciales simples seguidas de parcial compleja. 2 Crisis parciales complejas desde el inicio. C Crisis parciales complejas que evolucionan secundariamente a generalizadas. II Crisis generalizadas A Ausencias. B Crisis atónicas. C Crisis generalizadas tónico-clónicas. D Crisis tónicas. E Crisis mioclónicas. III Crisis sin clasificar4. Entre los tipos de crisis que ocurren en las epilepsias generalizadas, las crisis de ausencia y las mioclónicas son las más relevantes en el contexto del diagnóstico diferencial. La delimitación de las epilepsias ausencias entre forma infantil y juvenil es muy controvertida, e incluso algunos autores hacen referencia a las ausencias que aparecen en la edad preescolar como un subgrupo diferenciado con un pronóstico variable. Conviene tener en cuenta que las ausencias, aparte de conformar un síndrome epiléptico específico en la infancia, pueden suponer la expresión inicial de distintos síndromes epilépticos. Por tanto, el control evolutivo es esencial para corroborar o no el diagnóstico inicial. (5) EEPILEPSIA DE AUXSENCIAS INFANTILES
DEFICICION EPIDEMIOLOGIA Epidemiológicamente el inicio de las crisis de ausencia se evidencia entre los 4 y 9 años, pero puede tener límites más amplios y comenzar de forma más temprana a partir de los 3 años, siendo infrecuente su inicio antes de esta edad. En relación con el sexo, existe un predominio de epilepsia en la infancia en el sexo masculino, excepto para la adolescencia donde esta relación se invierte. El ámbito donde con más frecuencia repercute la epilepsia infantil es el escolar. Los principales mecanismos cognitivos básicos alterados son: el tiempo de reacción, la atención y la memoria. Sin embargo, es más habitual que los problemas de aprendizaje estén relacionados con otros factores inherentes a la epilepsia. Estos son: el efecto de las descargas a corto y a largo plazo, la medicación y la repercusión emocional de la epilepsia (6). Con relación a los aspectos históricos tenemos que, desde la primera descripción de las crisis de ausencias por Poupart en 1705, quien reportó un ejemplo en la Real Academia de Ciencias, de una paciente quien al sufrir el ataque caía sentada en la silla, sus ojos se abrían, se mantenía inmóvil, después comenzaba a hablar desde el punto exactamente en que había interrumpido su conversación. Con los años varios autores han aportado sus conceptos en el diagnóstico, clasificación, observaciones electroencefalográficas, evolución y pronóstico. Así, S.A.Tissot (1770) (7) describió a un niño con ausencias y crisis tónico-clónico generalizadas. Por su parte, L.F. Calmeil (1829) fue el primero en emplear el término de ausencias epilépticas. H. Jackson (1879) discutió las diferencias existentes con las crisis parciales.W.R.Gowers (1881) (7) hizo referencia a la presencia de convulsiones no visibles al referirse a las crisis de ausencias. Después, H. Sauer (1916) incorporó el concepto de picnolepsia. Nuevamente, Gowers (1935) publicó las características clínico-electroencefalográficas de este tipo de crisis. Dentro de las epilepsias se clasifica a las ausencias como un tipo de crisis generalizadas, demostrando un compromiso de ambos hemisférios. (7) Las crisis de ausencia se manifiestan con disminución o pérdida del estado de conciencia, con inicio y final súbitos y sin confusión después del ictus epiléptico. Los pacientes presentan interrupción de la actividad motora, asociadas o no a automatismos o fenómenos autonómicos. Estas manifestaciones se traducen por complejos punta-onda lenta y generalizada en el electroencefalograma (EEG). CLINICA En las ausencias típicas, las manifestaciones clínicas tienen un principio y un fin bruscos. Se acompañan de descargas en el electroencefalograma de punta-onda generalizada rápida a 3 Hz, cuya duración es la de la ausencia clínica entre 4 y 20 s. Son favorecidas por el cansancio, las emociones y la hiperventilación. Pueden estar asociadas a actividad clónica (mioclonías poco intensas de párpados y boca), tónica (revulsión de los globos oculares, extensión de la cabeza) o atónica (caída breve y ligera del tono), a actividades automáticas o a modificaciones vegetativas (rubor, palidez, taquicardia, enuresis) (8)
La presentación de las crisis de ausencia tiene alta prevalencia en los casos de epilepsia en niños. Sus manifestaciones clínicas y electroencefalográficas son características, de ahí la relevancia que representa para el médico y en especial el pediatra, en reconocerlas tempranamente e iniciar tratamiento y brindar apoyo psicológico y educativo: orientación adecuada a los padres y a los niños. De acuerdo con esto la enfermedad es considerada como el proceso o estado fisiológico indeseable, desde la perspectiva del médico. A diferencia del padecimiento que puede ser representado como el fenómeno social y psicológico que acompaña esos supuestos problemas fisiológicos. El padecimiento es un fenómeno profundamente social que puede o no residir en la enfermedad como base. Tiene que ver más con la percepción, conducta y experiencia que con el proceso fisiológico (9). Así se puede evaluar cómo se percibe la enfermedad en el nivel individual, de qué manera ha afectado en el ámbito familiar, cómo se han interpretado y manejado los síntomas físicos en las escuelas, y cómo se ha afrontado por las personas cercanas a ellos, de qué recursos disponen para manejar los problemas que se les presentan, etc. Ello nos permite reflexionar en torno a la labor que realiza el médico y que en su práctica clínica cotidiana no toma en cuenta dicha información (9). DIAGNOSTICO Las crisis de ausencia, aparte de conformar un síndrome epiléptico específico de la infancia, pueden suponer la expresión inicial de distintos síndromes epilépticos, por lo que el control evolutivo es esencial para corroborar el diagnóstico. El trazado electroencefalográfico es muy útil para clasificar las ausencias epilépticas, pero en los casos de duda diagnóstica, la realización de un video-EEG es casi imprescindible. El EEG intercrítico presenta una actividad de base normal, pero a veces puede apreciarse actividad de ondas lentas en regiones posteriores. El EEG crítico se caracteriza por complejos de punta-onda generalizados a 2,5-3,5 (media de 3 Hz), de mayor amplitud en regiones frontocentrales. El complejo punta-onda consiste en una descarga inicial de punta-polipunta onda generalizada (dos puntas como máximo) de alta amplitud, seguida de una onda lenta negativa y con mayor expresión en regiones frontocentrales. La fase inicial de la descarga (los primeros 1 o 2 segundos) es rápida, con punta-onda rítmica a unos 3 Hz (2,5-3,5 Hz y difícil de medir) [18], mientras que la fase final es más lenta (0,5-1 Hz). Las descargas se desencadenan siempre por la hiperventilación. La precipitación de las crisis de ausencias por estímulos sensoriales o fóticos no es lo habitual del síndrome y está en contra de la definición. El Holter y el vídeo-EEG pueden ayudar al diagnóstico. En las ausencias han de considerarse tanto los fármacos con eficacia demostrada como aquéllos que pueden empeorar la sintomatología por incremento de la frecuencia e intensidad, e incluso la posibilidad de inducir la aparición de un estado de mal de ausencias (10).
TRATAMIENTO En la actualidad, el objetivo primordial del tratamiento de la epilepsia es mejorar, de forma global, la calidad de vida de los pacientes.Se deben considerar factores ligados al episodio paroxístico, factores relacionados con el paciente, factores psicosociales, factores derivados del propio médico y factores relacionados con el fármaco a elegir. Se trata de factores importantes que condicionan iniciar o no un tratamiento. (11) La epilepsia tipo crisis de ausencia se tratan con medicamentos específicos, y actualmente las más utilizadas son el valproato de sodio (VPA), etosuximida (ESM) y lamotrigina (LTG), aunque ninguna ha demostrado ser más efectiva a otras en los estudios de medicina basada en evidencias. Los niños con crisis de ausencias tratados con ácido valproico presentan alteraciones neuropsicológicas; encontramos déficits mnésicos fundamentalmente de memoria inmediata, memoria remota, memoria lógica y memoria visual inmediatas), problemas atencionales y alteraciones de la audición fonémica, denominación, escritura, lectura, estructuración numérica y aritmética. (8) PRONOSTICO El pronóstico de la epilepsia varía enormemente en función del síndrome epiléptico, de la etiología y de la edad del paciente. Otros factores pronósticos como la frecuencia o número de crisis, la presencia o ausencia de retraso mental o déficits neurológicos asociados, el tipo o la duración de las crisis, tienen también una fuerte correlación pronóstica, suponiendo un valor predictivo tanto en epilepsias no clasificadas como en síndromes epilépticos bien definidos. OBJETIVO GENERAL. Conocer cuáles son las características epidemiológicas de la epilepsia de ausencias infantiles en el
periodo 2007-2012 del Hospital Infantil Los Ángeles de San Juan de Pasto? OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
epilepsia con crisis de ausencia en el periodo de estudio.
incidencia de la epilepsia con crisis de ausencia en el periodo 2007 – 2012 en infantes del Instituto CEHANI y en el Hospital Infantil Los Ángeles.
ausencia en el periodo 2007-2012 en infantes del instituto CEHANI y en el hospital infantil los ángeles.
-2012 en infantes del instituto CEHANI y en el hospital infantil los ángeles.
METODOLOGÍA El enfoque es cuantitativo, investigación descriptiva, con un diseño retrospectivo, lo cual permitirá establecer a partir de la revisión de historias clínicas, la sintomatología, ayudas diagnósticas y contexto psicosocial de los pacientes pediátricos que presentaron cepilepsiade ausencias infantiles; de igual manera, establecer las características epidemiológicas correspondientes a esta patología en la ciudad de
Pasto, con base en los datos obtenidos en el Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y del Hospital Infantil los Ángeles de Pasto durante el periodo 2007-2011. 2.4 La metodología para cada objetivo especifico planteado (Máximo 3 páginas)
La técnica que utilizaremos para adquirir de datos para nuestro estudio, es revisar historias clínica sistematizadas, y de forma manual del HOSPITAL INFANTIL LOS ANGELES Y EL instituto CEHANI del periodo comprendido entre 2007-2012, para esto el equipo de trabajo de investigación se dividirá en 2 grupos, los cuales se desplazaran a los diferentes centros asistenciales a sustraer la información. Y hacerlo en el menor y eficaz tiempo posible. Para lograr nuestro objetivo, el equipo de investigadores hemos hecho un plan de trabajo que consta de en primer lugar hacer una capacitación a los investigadores acerca del proyecto y el sistema de software de las historias clínicas y de los archivos de las mencionadas instituciones de salud, segundo; Pedir autorización por escrito a las directivas del instituto CEHANI, y el HOSPITAL INFANTIL LOS ANGELES para poder realizar la toma de datos de las respectivas historias clínicas, tercero: organizar los datos obtenidos con la mayor credibilidad posible, cuarto: generar el resultado de los datos obtenidos por el equipo de investigadores con el respectivo análisis. BIBLIOGRAFIA 1. Rubio Donnadieu F, Reséndiz Aparicio JC, Sentíes Madrid H, Alonso Vanegas M A. Epilepsia. México: Primera edición. Programa Prioritario de Epilepsia; 2007. 2. López, M. Rocha, L. Miquel, M. Hernández, M, Cárdenas, R. Coria, G. García, L. Pérez, C. Aranda, G. Manzo, J. (2009), Conceptos básicos de la epilepsia, Programa de Neurobiología, Universidad Veracruzana, Departamento de Farmacobiología, Cinvestav Sede Sur,Área de Psicobiología, Universidad Jaume I, Castellón, España.
3. Juan Carlos Reséndiz, J. García, E. (2011), Epilepsia infantil, diez puntos básicos para el psiquiatra, Salud Mental vol.34 no.5, México, sep./oct. 2011.
4. Roger, J. Medina, M.Genton, P.Dravet, C. Bureau, M. (2011), Avances en la clasificación de las epilepsias y los síndromes epilépticos, Asociación Hondureña de Neurología, Centre Saint Paul, Marsella, Francia, Unidad de Investigación
Científica, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional Autónoma de Honduras.
5. Sacado de httpwww.neuropedwikia.es, Conceptos generales y definición de epilepsia infantil, España, 2012.
6. Crisis de ausencia. Análisis clínico de 22 casos 1.Campbell-Araujo, OA*, Figueroa-Duarte, AS*
7. Iglesias, M. Reinaldo Fabelo, J.Roja, Y. González, S.Ramirez, A. (2012), Calidad de vida en niños y adolescentes con epilepsia, Revista Cubana de Enfermeria, 2012; 28 (2):99-11, La Habana, Cuba.
8. Sacado de httpwww.neuropedwikia.es, Epidemiología de las crisis epilépticas en la infancia, España, 2012.
9. Sacado de httpwww.neuropedwikia.es, Semiología de las crisis epilépticas en la infancia españa, España, 2012.
10. Epilepsia generalizada idiopática con ausencias típicas tratada con ácido valproico: alteraciones neuropsicológicas Pablo A. Conde-Guzón, Ramón Cancho-Candel.
11. Sacado de httpwww.neuropedwikia.es, Evolución natural y pronóstico de las crisis epilépticas y de la epilepsia en la infancia, España, 2012.
Documento de trabajo: Diagnóstico molecular de polimorfismos asociados al desarrollo de cáncer
gástrico en Nariño
URL: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Autores: Rosero-Galindo C Y
Entidades: Universidad Cooperativa de Colombia
Año: 2013
INTRODUCCIÓN
El cáncer gástrico (CG), es una enfermedad crónica proliferativa que puede afectar
al cuerpo humano de manera sistémica (Shah y Kelsen, 2010), ha sido considerada
a nivel mundial como la segunda causa más común de muertes por cáncer, con
elevadas tasas de incidencia y mortalidad de mayor representación en los países
en vía de desarrollo (Suarez et al, 2004; Villasmil et al, 2011), como en Colombia,
donde se ha estimado una tasa de incidencia promedio de 14.24 por 100000
individuos en el periodo comprendido entre 2000 – 2009 (Daza, 2012). Esta
frecuencia de nuevos casos es explicada por las diferencias entre áreas geográficas
e interacción con factores genéticos y ambientales (InTech, 2011; Daza, 2012), en
este sentido la etiopatogenia de la enfermedad se ha vinculado con factores de
riesgo como atrofias gástricas a causa de la infección por Helicobacter pylori, uso
del cigarrillo, consumo de alcohol, dieta rica en sal y baja en verduras y frutas, edad
avanzada (Scheiman, 1999; Shah y Kelsen, 2010; InTech, 2011; Daza, 2012 ), y
otras manifestaciones clínicas en vía de progresión al carcinoma como gastritis
atrófica crónica y metaplasia intestinal (Fenoglio et al, 1996; InTech, 2011) .
La epidemiología del CG lo categoriza como una enfermedad multi-factorial
(Zabaleta, 2012), en este contexto las investigaciones se han enfocado en el estudio
de los pesos de los determinantes en relación con su desarrollo (Brenner et al, 2009;
Zabaleta, 2012). Investigaciones actuales han abordado el campo de la genética,
biología molecular y citogenética molecular, orientadas a la búsqueda de factores
predisponentes asociados a la progresión de la enfermedad. A nivel citogenético se
han encontrado aberraciones cromosómicas comprometidas en la perdida y
ganancia de números de copias de DNA (Panani, 2008), por otro lado, en una escala
molecular las alteraciones oncogenéticas (Costa et al, 2011), genéticas (Hudler et
al, 2011) y epigenéticas (Wang y Jin, 2011) principalmente sobre oncogenes, genes
supresores y tumorales ha sido relacionados con el desarrollo de una
carcinogénesis gástrica multi-estado, denotando una heterogeneidad genética que
ha permitido la diferenciación de sub-tipos tumorales de CG (Yang et al, 2007;
InTech, 2011). Igualmente, se ha establecido que un número de mutaciones sobre
la línea germinal y síndromes hereditarios genéticos predisponen al desarrollo de
esta enfermedad (Yang et al, 2007).
Los mecanismos moduladores que dan respuesta a la carcinogénesis y el riesgo de
progresión de la misma se hayan en los polimorfismos genéticos en proteínas o
DNA (Hnatyszyn et al, 2010), denominados estos últimos como variaciones
nucleotídicas en locis cromosómicos (InTech, 2011). Esta característica ha
permitido considerarlos como biomarcadores moleculares (Narayan et al, 2010), sin
embargo, en la progresión del CG estos biomarcadores presentan una modulación
dinámica y más aún cuando las mutaciones al azar que se acumulan, lo hacen
mucho más rápido en las células malignas genéticamente inestables (Dittmar y
Settmacher, 2011), por tanto ha sido dispendioso establecer un marcador específico
en el desarrollo de CG. A pesar de ello, se han realizado estudios de polimorfismos
genéticos en varias líneas celulares (Li et al, 2002) y en muestras clínicas (Castaño
et al, 2009; Castaño et al, 2010). Aun cuando existen estudios al respecto de la
detección de polimorfismos en CG, existen autores que argumentan la falta de
realizar análisis funcionales de los mismos con el propósito de establecer un claro
efecto del genotipo en el fenotipo, al igual que dirigir una búsqueda hacia nuevas
variantes genéticas en todo el genoma de las células gástricas (InTech, 2011).
Existen antecedentes de estudios realizados en Colombia, enfocados a la detección
de polimorfismos asociados al CG, mediante técnicas como RFLP (Cardona et al,
2007; Castaño et al, 2009; Castaño et al, 2010) y microsatelites (Furuya et al, 2000;
Leung et al, 2000), pese a esto, en el departamento Nariño, una de las zonas con
una alta tasa de incidencia de la enfermedad en comparación a nivel nacional (150
por 100.000 habitantes) y con una prevalencia de infección por H. pylori que
contrasta a nivel mundial (Correa, 2010), se han dirigido escasas investigaciones
respecto a la evaluación de polimorfismos en genes de predisposición al desarrollo
de CG, representando un vacío al estado del conocimiento en esta temática.
Considerando en contexto que el CG es una enfermedad genética que encamina
un foco de interés en investigación, y teniendo en cuenta que el mejor entendimiento
de las bases moleculares del CG permitirá nuevas aproximaciones al diagnóstico, y
medicina terapéutica y preventiva (InTech, 2011), en esta investigación se propone
realizar un estudio caso-control retrospectivo en el departamento de Nariño dirigido
hacia la detección de polimorfismos en 4 genes con antecedentes de asociación al
desarrollo de CG, la detección será evaluada con secuenciación, adicionalmente el
estudio se plantea con el fin de correlacionar otros factores ambientales de
predisposición como hábitos y estilos de vida e historias clínicas.
Las estadísticas mundiales reflejan al CG como uno de los tumores malignos más
frecuentes en todo el mundo con aproximadamente 600000 muertes anuales a nivel
global (Scartozzi et al, 2004; InTech, 2011; Daza, 2012), y tasas de incidencia y
prevalencia muy variables en respuesta a las diferencias geográficas, variedad de
factores ambientales y genéticos (InTech, 2011). En Colombia el CG, representa la
primera causa de muerte en comparación a otros tipos de cáncer, el peso de
representación sobre estas cifras se acentúa en las regiones montañosas, como
Nariño, donde se ha especificado la dieta como principal determinante para la
enfermedad (Gómez et al, 2009). En este contexto, es importante encaminar
estudios que pretendan abordar el entendimiento de la enfermedad a cualquier nivel
y dirigidos a generar conocimiento útil para mejorar la calidad de vida de quienes
padecen esta problemática.
Por tal motivo, en la presente investigación se plantea realizar un estudio molecular
relacionado con la detección de polimorfismos de genes involucrados en el
desarrollo de CG, ya que esto contribuiría con una caracterización genética valiosa
que a mediano o largo plazo permitirá mejorar la detección y tratamiento del CG y
adicionalmente la prevención del mismo en pacientes que relacionan los factores
genéticos y ambientales evaluados en este estudio.
Es así, que para lograr caracterizar esta enfermedad es necesario, seleccionar un
grupo de genes asociados que estén ligados a la predisposición de CG y su función;
por ello se seleccionaron los genes objetos de estudio, teniendo en cuenta 3
categorías de progresión del CG: el gen supresor TP53 relacionado con la
metilación del DNA (Lima et al, 2008); el gen ErB involucrado en procesos como
proliferación, diferenciación, apoptosis y determinación del destino celular en la
mucosa gástrica (Wu et al, 2009), el gen E-caderina encargado de la adhesión inter-
celular del epitelio (Steinberg et al, 2008); y finalmente la última categoría la
conforma el gen IL-B1 involucrado en la inhibición de la secreción de ácido gástrico
(Zeng et al, 2003).
Epidemiología del cáncer gástrico
Existe varias formas de clasificación del CG, anatómicamente puede diferenciarse
dos regiones proximal (también conocido como cardias) y distal (también conocido
como no-cardias), sin embargo la clasificación más empleada es la de Lauren, en
la cual se diferencian adenocarcinomas gástricos tipo intestinal (bien diferenciados),
en los cuales se presenta una gastritis corpus-dominada con atrofia gástrica y
metaplasia intestinal, el otro tipo es el denominado difuso (indiferenciados), donde
se presenta una gastritis sin atrofia (Lauren, 1993; Cuello et al, 1979).
De acuerdo con Fox y Wang (2007), los tumores de tipo intestinal se encuentran
predominantemente en las zonas geográficas con una alta incidencia de cáncer
gástrico, mientras que tumores de tipo difuso se encuentran más uniformemente en
todo el mundo. Una gran cantidad de los datos epidemiológicos ha documentado la
asociación entre la infección por H. pylori y las enfermedades de úlcera péptica y/o
cáncer gástrico (Lee et al, 2009). En general, la mayoría de los individuos con
infección por H. pylori desarrollan gastritis crónica, pero sólo algunos de ellos (<1%)
en última instancia dar lugar a cáncer gástrico (Huang et al, 2010).
La dieta, uno de los factores determinantes, incluye un aumento de la ingesta de
nitritos, nitrosaminas y de alimentos salados y una baja ingesta de frutas y verduras
(Hudler et al, 2011). El tabaquismo también es considerado un factor de riesgo al
igual que los factores familiares y genéticos (Yaghoobi et al, 2010). Pese a esto, el
riesgo relativo familiar es un sello distintivo de la susceptibilidad genética (Hudler et
al, 2011). En Colombia factores como el estado socioeconómico, las infecciones y
las exposiciones ocupacionales tienen porcentajes mayores a las estimaciones de
muertes por tabaco y la dieta (Ministerio de salud y protección social, 2012)
Colombia se cuenta entre los países con las tasas más altas, junto a Japón, Costa
Rica, Singapur, Corea y Chile (Rivas et al, 2007). Se estima que la tasa de
supervivencia para cáncer gástrico es de alrededor de 25-30% en todo el mundo
(vida media, 17,2 meses) después de la quimioterapia y la radioterapia (Yuzhalin,
2011). De acuerdo con el Plan Nacional para el Control del Cáncer en Colombia
2010-2020, en Colombia la variación geográfica influye en la mortalidad; de este
modo, se observan patrones claramente definidos en la mortalidad por cáncer de
estómago que muestra mayor riesgo en la zona Andina y las cordilleras (Correa y
Piazuelo, 2010).
A nivel nacional, en más de la mitad de los pacientes el diagnóstico se hace en los
estadios avanzados de la enfermedad, siendo aconsejable abordarla en las etapas
tempranas, por lo cual se debería implementar intervenciones de prevención
primaria, sin embargo los costos son muy elevados; se ha planteado hacerlas en
las zonas de alto riesgo para que sean más costo-eficientes (Moncayo et al, 2009).
Cuello et al, (1976) realizó un estudio en Nariño indicando las zonas de riesgo alto
y bajo para cáncer de estómago dentro del departamento (Figura 1).
Figura 1. Mapa del Departamento de Nariño que representa la altitud, ubicación de
los 51 municipios, y las áreas de alto (A y B) y bajo riesgo (C) para cáncer de
estómago Fuente: Cuello et al, 1976
Alteraciones moleculares en el desarrollo del cáncer gástrico
La posibilidad de que los polimorfismos genéticos pueden influir en el riesgo de CG
fue propuesta por primera vez por Ishizaki et al (1990), y El-Omar et al (2000),
quienes encontraron que los genotipos pro-inflamatorias del polimorfismo
interleucina-1 fueron predictivos de un mayor riesgo de cáncer gástrico,
posiblemente a través de una exacerbación de la lesión de la mucosa (Loh et al,
2009). En el campo de la citogenética se han encontrado aberraciones
cromosómicas como trisomias 8, 9 Y 19 y delecciones 7q e inserciones 8q, en
relación al CG (Panani, 2008). Por otro lado, los estudios moleculares han dirigido
su atención a la caracterización virulenta de H. pylori y sus islas de patogenicidad
vacA, cagA, iceA, sobre las poblaciones e interacción con algunos factores
ambientales. Por otro lado también se ha encontrado el polimorfismo de genes como
C677T y A1298C (Boccia et al, 2008), MDR1 C3435T (Sugimoto et al, 2008), IL-16
(Gaoy et al, 2009), rs1927914 y rs10759932 (Huang et al, 2010), IL23R (Chen et al,
2011) asociados con la progresión de la enfermedad.
Una serie de estudios se han realizado sobre una muestra de pacientes polacos con
cáncer gástrico y controles, los cuales se centran en gran medida de las citoquinas
y las proteínas relacionadas que se cree que están implicados en los procesos
inflamatorios, en estos estudios se han encontrado que la interleucina 1B (IL1B) es
pro-inflamatoria e inhibidora de la secreción de ácido gástrico (Yaghoobi et al, 2010).
El-Omar et al, (2000), estudiaron un polimorfismo no codificante en IL1B,
encontraron que los individuos que portaban dos alelos T en este locus enfrentaban
un aumento de 2,6 veces en el riesgo de CG (95% CI 1.7 a 3.9). Un gen relacionado
(IL-1RN) de la región cromosómica igual también es polimórfico, los investigadores
informaron de un riesgo 3,7 veces (95% CI 2.4 a 5.7) asociado a un determinado
genotipo de un polimorfismo VNTR (El-Omar et al, 2000). Una variante polimórfica
en el promotor de unión a la manosa lectina-2 también se asoció con un aumento
de 1,8 veces en el riesgo de CG en Polonia (95% CI 1.1 a 2.9) (Baccarelli et al,
2006).
Por otra parte, en un estudio de pacientes con cáncer gástrico de México, el
genotipo IL10-592 CC se asoció con un OR de 2,2 (95% IC 1,0-4,6) para el cáncer
gástrico de tipo intestinal (Sicinschi et al, 2006). Es posible que las variantes de
susceptibilidad sean diferentes para diferentes poblaciones, debido a la variabilidad
en los genes modificadores o factores ambientales. Por ello es importante que los
grandes estudios internacionales y/o meta-análisis se lleven a cabo para ver si
existen asociaciones genéticas consistentes, o si los efectos específicos étnicos
están presentes (Yaghoobi et al, 2010).
Un meta-análisis, realizado por Loh et al, (2009), analizaron 203 estudios,
encontraron en total 255 polimorfismos a través de 95 genes relacionados con el
cancer gástrico. Identificaron dos paneles de polimorfismos que se asociaron
significativamente con el cáncer gástrico, uno compuesto por 37 polimorfismos en
27 genes para los asiáticos y los otros 12 polimorfismos en 11 genes de la raza
blanca. Igualmente, se ha identificado la inestabilidad de microsatélites
mitocondriales como un nuevo marcador de susceptibilidad genética para CG
(Bornschein et al, 2011). En un estudio realizado en Corea, el 10,2% de los casos
con cáncer gástrico fueron positivos para mtMSI así como un 12,5% con displasia,
asociado con mal pronóstico y un alto potencial de progresión (Jeon et al, 2010).
A nivel nacional en Colombia, se han llevado a cabo investigaciones que solo
implican la determinación de las frecuencias de polimorfismos de genes
predisponentes al riesgo de CG, como glutatión-S-transferasa M1 (GSTM1-0) y
glutatión-S-transferasa T1 (GSTT1-0) (Torres et al, 2004), IL6 -174G/C, IL17 -
197G/A, e IL17F +7488A/G (Yuzhalin, 2011), promotor del gen TFF1 (Moghanibash
et al, 2012). La interacción entre factores ambientales y polimorfismos en
secuencias nucleotídicas también ha sido estudiado encontrando influencias de
determinantes en relación a los hábitos y estilo de vida, sobre variantes polimórficas
del codón 72 del gen supresor tumoral P53 (Rivas et al, 2007), genes
desintoxicadores GSTM1, GSTP1 y GSTT1 (Castaño et al, 2010) y genes
CYP1A1*2A y CYP2E1*5ª (Castaño et al, 2009), igualmente se ha encontrado fuerte
influencia del agente etiológico bacteriano H. pylori y el grupo étnico de los
individuos sobre polimorfismos del gen IL-1B, 1B-511, IL-1RN, TNF-α-308, IL-10-
819 y IL-101082 (Martínez et al, 2010, 2011)
Contraste de hipótesis
Considerando que en Colombia prácticamente no existe información sobre los
polimorfismos en los genes asociados con mayor riesgo de CG, y los estudios sobre
los factores de virulencia bacterianos son limitados (Martínez et al, 2010, 2011), se
han planteado hipótesis de la influencia del ambiente genético sobre la
predisposición al CG como se evidencia en otras regiones geográficas externas a
Colombia (Zeng et al, 2003). Por lo cual esta investigación es determinante para
poder encontrar como ocurren esos cambios de conformación a nivel de nacional.
Adicionalmente, los estudios realizados en Colombia, han asociado el predominó
de CG tipo intestinal, en zonas de alto riesgo en las cuales hay un marcado efecto
ambiental (Rocco et al, 2003), en este contexto, el área geográfica Nariñense junto
con el estilo de vida y hábitos de quien la habitan, representan un foco de interés en
investigación, que permitirá comprobar la hipótesis de si Nariño y sus costumbres
predisponen genéticamente al desarrollo de CG. Este contexto permite plantear una
primera hipótesis nula dentro de esta investigación, referida a la existencia de
polimorfismos moleculares con frecuencias considerables dentro de pacientes que
hayan sido diagnosticados con CG en el departamento de Nariño.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la mayoría de las poblaciones estudiadas en
las investigaciones que correlacionan factores ambientales y desarrollo de CG, se
ha encontrado un desarrollo de CG tipo intestinal con una afección mayormente
representada en hombres, sobre todo de edad avanzada en una edad promedio
mundial que oscila entre 61 y 70 años (Plummer et al, 2004; Peláez et al, 1998;
González et al, 2004; Shen et al, 2005); esta investigación representa un escenario
de evaluación a nivel molecular de dicha hipótesis, indicando una relación que se
cree estará situada entre los estándares mundiales mencionados. Este escenario
permite focalizar otra hipótesis nula dentro de la presente propuesta, dirigida hacia
la existencia de una relación entre los factores ambientales y los polimorfismos
genéticos que se estudiaran.
Es bien sabido que existe una inestabilidad genética que caracteriza a la mayoría
de los CG, tanto a nivel molecular como citogenético (Hudler, 2012), por tanto la
acumulación aneuploidías y alteraciones de conformación son las características
más comunes de los adenocarcinomas gástricos esporádicos, lo que representa
más del 60% de los casos (Panani, 2008). Esta hipótesis cromosómica/aneuploidía
recientemente formulad, podría responder a varias preguntas restantes sobre la
sobreexpresión de oncogenes y teorías de los genes supresores, que postulan al
CG como consecuencia de la expansión clonal de una sola célula acumulando
mutaciones a lo largo del ciclo de vida (Castro et al, 2007; Duesberg et al, 2000;
Duesberg et al, 2005). Esta hipótesis teórica puede ser evaluada desde un enfoque
de detección de sustitución de una sola base en correlación con cambios
citogenéticos, al particular, se puede objetivar el presente estudio como la primera
parte en una investigación que compruebe la hipótesis planteada.
METODOLOGÍAS MOLECULARES USADAS EN EL ESTUDIO DE CÁNCER
GÁSTRICO
1. Diseño experimental
Se realiza un estudio tipo caso-control retrospectivo como lo recomienda Enarson et
al (2011) siguiendo la metodología propuesta por Castaño et al (2009), en el cual
se compara la frecuencia del determinante: polimorfismos en genes de
predisposición a cáncer gástrico en un grupo de personas que presenten la
enfermedad gástrica en cualquier nivel (casos), con la frecuencia esperada del
determinante en la población de donde provienen los casos (grupo control). Esto
permitirá establecer comparaciones claras de la exposición al riesgo relativo de la
predisposición y factores contribuyentes al desarrollo de cáncer gástrico. Los casos
y controles serán seleccionados de forma aleatoria. Debido a que la tasa de
incidencia de la enfermedad se ha mantenido tendiente en el tiempo, no existe el
factor de confusión establecido por la representatividad de los controles que dieron
origen a los casos.
Para los análisis de datos epidemiológicos, los polimorfismos de los genes
mencionados se tienen en cuenta como un suceso dicotómico con dos categorías,
siendo presencia o ausencia de la mutación o variación nucleotídica, adicionalmente
este estudio se plantea con el objetivo de correlacionar el polimorfismo con otro tipo
de factores ambientales como: edad, género, tipo de dieta, consumo de tabaco,
consumo de alcohol, estrato socioeconómico, grupo étnico y diagnóstico de H.
pylori. Esta información es recolectada mediante encuestas aplicadas en la toma
del consentimiento informado.
2. Determinación del tamaño de la muestra
Teniendo en cuenta, a manera de ejemplo, un estudio de caso – control, que se
objetiva a la comparación de la frecuencia de exposición (o factor de riesgo) entre
dos grupos, implicando correlación o regresión en sus análisis. Para ello se utiliza
la regla de referencia de 30 individuos por el número de factores considerados a
evaluar (Enarson et al, 2011). Por tanto la muestra será 8 X 30 = 240 individuos son
necesarios para establecer diferencias.
3. Fase de experimentación
3.1 Selección de pacientes y transporte de muestras
Se debe realizar un procedimiento de consentimiento informado avalado por el
comité de bioética de la institución ejecutora o en su defecto por la institución de
salud que participe en el estudio. Dentro del cuestionario de consentimiento
informado se registran los factores en multiniveles.
Después de la aplicación de consentimientos informados, se determina un criterio
de inclusión para las muestras de biopsias provenientes del antro y cuerpo gástrico.
Este criterio puede dividir dos grupos de pacientes:
1. Grupo de casos: pacientes con manifestaciones histopatológicas de gastritis,
metaplasia intestinal y atrofia o cualquier manifestación clínica de la
enfermedad
2. Grupo control: pacientes que no hayan presentado ninguna clasificación
histológica de rutina durante la endoscopia gástrica
En la selección también se pueden incluir los diagnósticos macroscópicos como
erosión completa, con o sin anormalidades macroscópicas. Las muestras
conservadas en parafina o frescas se transportan desde los hospitales al
Laboratorio, en RNAlater (Qiagen, Germany) (Duarte et al, 2011) a -80°C hasta el
proceso de aislamiento de DNA
3.2 Aislamiento de DNA
El DNA genómico de las muestras se puede obtener mediante un método comercial,
si las biopsias están conservadas en parafina se realiza un pre-tratamiento con
xileno y se empleaa el Kit QIA-amp (Qiagen) (Shin et al, 2012), sin embargo si las
biopsias son frescas se realiza un pre-tratamiento con digestión por proteinasa K y
RNAsa (Szőke, 2009), posteriormente el aislamiento de DNA se obtiene con la
aplicación del Kit High Pure PCR Template Preparation (Roche) (Lee et al, 2009), de
acuerdo al protocolo de fábrica, al finalizar se determina la calidad de DNA mediante
electroforesis en gel de agarosa y espectrofotometría.
3.3 Amplificación de genes y secuenciación
Se puede utilizar la amplificación de los siguientes genes IL-1B, TP53, ErbB 1 y E-
Caderina con primers de referencia y condiciones de amplificación reportados en
estudios previos (Rocco et al, 2003; Zeng et al, 2003; Lima et al, 2008; Steinberg et
al, 2008; Wu et al, 2009).
Las muestras amplificadas comprobadas por electroforesis en gel de agarosa de
bajo punto de fusión son cuantificadas por espectrofotómetro, seguido del proceso
de secuenciación en equipos como el ABI 301 con el juego de Kits de Applied
Biosystems: kit de secuenciación seq cycle, kit x-terminator, 3130series
Performance Optimized Polymer POP7 y Genetic Analyzer 10x Buffer EDTA
3.4 Tratamiento de secuencias
La depuración de las secuencias (en formato fasta) se realiza en el programa Mega,
en el cual se efectuan alineamientos para determinar secuencias consenso entre
secuencias forward y el reverso complemento de la revers, eliminando regiones no
informativas.
Análisis de resultados
1. Análisis de polimorfismos
Se realiza un análisis de las secuencias de los genes mediante el programa DNAsp
5.10.1 (Rozas et al, 2010), el cual permitirá detectar polimorfismos, desequilibrios
de acoplamiento, y equilibrio de Hardy-Weinberg con un nivel de significancia
máximo de 0,05. La asociación se estima con un intervalo de confianza al 95%.
La variabilidad nucleotídica intraespecifica de la muestra de secuencias de DNA se
estima a partir del número de posiciones segregantes o polimórficas y el número
promedio de diferencias nucleotídicas entre las secuencias analizadas.
2. Porcentaje de posibilidades
El diseño experimental con estudio de casos y controles permite evaluar los riesgos
en respuesta a la presencia o ausencia del determinante, que en este caso es la
predisposición genética de las mutaciones en los genes mencionados. Para el
cálculo de este riesgo, se asume el porcentaje de posibilidades, definido como el
cociente entre las posibilidades en favor de exposición entre los casos y las
posibilidades en favor de exposición entre los controles (Enarson et al, 2011). El índice
será calculado con la siguiente formula:
(a/b) / (c/d) o ad / bc
Donde a y b indican la presencia del suceso en los grupos expuestos y c y b
representan la ausencia del suceso en los dos grupos.
Teniendo en cuenta que el cáncer gástrico presenta una elevada tasa de incidencia
en la población nariñense, no es posible extrapolar el porcentaje de posibilidades a
un riesgo absoluto (Enarson et al, 2011).
3. Modelo de regresión logística
El modelo de regresión logística permite modelar cómo influye en la probabilidad de
aparición de un suceso, la presencia o no de diversos factores y el valor o nivel de
los mismos. Este cálculo se realizará mediante la fórmula matemática:
𝑃(𝑌 − 1) =1
1 + exp(−𝑎 − 𝐵1𝑋1 − 𝐵2𝑋2 − 𝐵3𝑋3 −⋯− 𝐵𝐾𝑋𝐾)
Donde a, B1, B2, B3,..., Bk son los parámetros del modelo y exp denota la función
exponencial. Este procedimiento será efectuado mediante el programa estadístico
SPSS versión 13 (Statiscal Package for Social Sciences) (Pardo y Ruiz, 2002). El
estadístico también permitirá calcular el porcentaje de posibilidades, obtenida a
través de los coeficientes de regresión
Los resultados de la encuesta deben ser tratados en forma categórica, denotando
porcentajes de acuerdo a cada pregunta. Estos resultados serán analizados
mediante una prueba de correlación canónica.
4. Análisis de correlación canónica
Se emplea un análisis de correlación canónica para determinar la correlación
existente entre el conjunto de variables independientes como estilos de vida, hábitos
e historias clínicas y el conjunto de variables dependientes como los polimorfismos
en los 5 genes de predisposición objetos de estudio en esta investigación, este
análisis tiene por objetivo encontrar la correlación máxima entre las combinaciones
lineales de los dos grupos de descriptores (determinantes ambientales y genéticos)
considerados en este estudio. Este análisis estadístico se realiza en el programa
SPSS versión 13 (Statiscal Package for Social Sciences) (Pardo y Ruiz, 2002)
Consideraciones éticas en el estudio molecular de Cáncer Gástrico
Los estudios moleculares sobre muestras de pacientes se rigen por lo dispuesto por
el Ministerio de Salud Pública en la Resolución No 008430 de 1993, la resolución
número 2378 de 2008 (Junio 27) del Ministerio de la Protección Social, por la cual
se adoptan las Buenas Prácticas Clínicas para las instituciones que conducen
investigación con medicamentos en seres humanos, con las pautas éticas
internacionales para la investigación biomédica en seres humanos preparadas por
el Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas (CIOMS) en
colaboración con la Organización Mundial de la Salud (versión 2002); con las Guías
Operacionales Para Comités de Ética que Evalúan Investigación Biomédica, de la
Organización Mundial de la Salud (versión 2000); la declaración de Helsinki de la
asociación médica mundial relacionada con los Principios éticos para las
investigaciones médicas en seres humanos (versión 2008). Todos los pacientes
deben ser informados acerca de las características generales del estudio, solo se
incluirán en él si aceptan participar voluntariamente. En todos los casos se obtendrá
el consentimiento informado por escrito.
Confidencialidad de la Información
La calidad de la información se garantiza mediante los protocolos para transporte
de las muestras, además de la cadena de custodia para cada muestra, es
importante resaltar que los protocolos de tipo experimental se basan en protocolos
científicos usados en procesos de investigación y avalados por múltiples
investigaciones y publicaciones. Los nombres, condiciones médicas o situaciones
particulares de los pacientes serán de uso confidencial de los investigadores del
proyecto y no serán divulgados o informados a terceros.
REFERENCIAS CITADAS
Baccarelli A., Hou L., Chen J., Lissowska J., El-Omar E., Grillo P., Giacomini S.,
Yaeger M., Bernig T., Zatonski W., Fraumeni J., Chanock S. & Chow W. 2006.
Mannose-binding lectin-2 genetic variation and stomach cancer risk. Int J
Cancer. 119 (8):1970–1975.
Boccia S., Hung R., Ricciardi G. et al. 2008. Meta- and Pooled Analyses of the
Methylenetetrahydrofolate Reductase C677T and A1298C Polymorphisms
and Gastric Cancer Risk: A Huge-GSEC Review. Am J Epidemiol, 167(5): 505-
516.
Bornschein J., Rokkas T., Selgrad M. & Malfertheiner P. 2011. Gastric cancer:
clinical aspects, epidemiology and molecular background. Helicobacter, 16:
45-52
Brenner H., Rothenbacher D. & Arndt V. 2009. Epidemiology of Stomach
Cancer. Methods Mol Biol, 472: 467-77
Cardona D., Castaño E. Y Marín J. 2007. Cáncer Gástrico, Tabaquismo,
Consumo de Licor, Estrato Socioeconómico y Polimorfismo en el Codon
72 Del Gen P53 en una Población de Manizales. Biosalud, 6: 33-34
Castaño E., Santacoloma M., Arango L. Y Camargo M. 2009. Cyp1a1, Cyp2e1
y Riesgo a Cáncer Gástrico en una Población Colombiana de Alta
Incidencia. Acta biol. Colomb., 14 (3): 203- 216
Castaño E., Santacoloma M., Arango L. Y Camargo M. 2010. Cáncer gástrico
y genes detoxificadores en una población colombiana. Asociaciones
Colombianas de Gastroenterología, Endoscopia digestiva, Coloproctología y
Hepatología, link:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0120-
99572010000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Castro P., Carcer G. & Malumbres M. 2007. A Census of Mitotic Cancer
Genes: New Insights into Tumor Cell Biology and Cancer Therapy.
Carcinogenesis, 28 (5): 899-912
Chen B., Zeng Z., Xu L., Wu X., Yu J., Xue L., Hao Y., Wang Y., Sung J., Chen
M. & Hu P. 2011. IL23R +2199A/C polymorphism is associated with
decreased risk of certain. Cancer Epidemiology, 35: 165–169.
Correa P. 2000. Cáncer gástrico: una enfermedad infecciosa. Rev Colomb
Cir., 26: 111-117
Correa P. Y Piazuelo B. 2010. Cáncer gástrico: el enigma colombiano. Rev
Col Gastroenterol, 25(4)
Costa N., Sousa A., Teixeira C., Castro J., Guimarães N. & Santos F. 2011.
Oncogenic Signaling in Gastric Cancer, capítulo de libro en: InTech. 2011.
Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current Advances
Cuello C., Correa P. & Zarnara G. 1979. Histopathology of gastric dysplasia.
Am. J. Surg. Path., 3: 491-500
Daza D. 2012. Cáncer Gástrico en Colombia entre 2000 y 2009. Tesis de
maestría Universidad del Rosario – Universidad CES, link:
http://repository.urosario.edu.co/bitstream/10336/4004/4/49786833-2012.pdf
Dittmar Y. & Settmacher U. 2011. Molecular Features and Their Clinical
Implications on Gastric Adenocarcinoma, capítulo de libro en: InTech. 2011.
Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current Advances
Duarte M., Babeto E., Leite K., Miyazaki A., Borim A., Rhal P. & Silva A. 2011.
Expression of TERT in precancerous gastric lesions compared to gastric
cancer. Braz J Med Biol Res, 44(2): 100-104
Duesberg P. & Rasnick D. 2000. Aneuploidy, the somatic mutation that
makes cancer a species of its own. Cell Motil Cytoskeleton, 47 (2): 81-107
Duesberg P., Li R., Fabarius A. & Hehlmann R. 2005. The chromosomal basis
of cancer. Cell Oncol, 27 (5-6): 293-318
El-Omar E., Carrington M., Chow W., et al. 2000. Interleukin-1 polymorphism
associated with increased risk of gastric cancer. Nature, 404:398–402
Enarson D., Kennedy S., Miller D. Y Bakke P. 2011. Métodos de investigación
para la promoción de la Salud Respiratoria. Recomendaciones para la
elaboración de protocolos en países de bajos ingresos. Unión Internacional
Contra la Tuberculosis y Enfermedades Respiratorias. Francia
Fenoglio C., Noffsinger A., Belli J, et al. 1996. Pathologic and phenotypic
features of gastric cancer. Semin Oncol, 23 (3): 292-306
Fox J. Y Wang T. 2007. Inflammation, atrophy, and gastric cancer. J Clin
Invest, 117(1): 60-69.
Furuya T., Uchiyama T., Murakami T., et al. 2000. Relationship between
chromosomal instability and intratumoral regional DNA ploidy
heterogeneity in primary gastric cancer. Clin Cancer Res, 6: 2815–2820
Gaoy L., Rao L., Wang Y. et al. 2009. The association of interleukin-16
polymorphisms with IL-16 serum levels and risk of colorectal and gastric
cancer. Carcinogenesis, 30(2): 295–299
Gómez M., Otero W. Y Ruiz X. 2009. Factores de riesgo para cáncer gástrico
en pacientes colombianos. Rev Col Gastroenterol, 24(2): 134-143
González A., Ramirez V., Cuenca P. Y Sierra R. 2004. Polimorfismos en los
genes de desintoxicación CYP1A1, CYP2E1, GSTT1 y GSTM1 en la
susceptibilidad al cáncer gástrico. Rev Biol Trop, 52: 591-600.
Hnatyszyn A., Szalata M., Stanczyk J., Cichy W. & Slomski R. 2010. Association
of c.802CNT polymorphism ofNOD2/CARD15gene with the chronic gastritis
and predisposition to cancer in H. pylori infected patients. Experimental and
Molecular Pathology, 88: 388–393
Huang H., Wu J., Jin G. et al. 2010. A 5'-flanking region polymorphism in toll-
like receptor 4 is associated with gastric cancer in a Chinese population.
Journal of Biomedical Research, 24(2): 100-106
Hudler P., Vogelsang M. & Komel R. 2011. Genetic Instability in Gastric
Cancer, capítulo de libro en: InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular
Aspects and Current Advances
Hudler P. 2012. Genetic Aspects of Gastric Cancer Instability. Scientific
World Journal. doi: 10.1100/2012/761909. Link:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22606061
InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current
Advances. ISBN: 978-953-307-412-2, link:
http://downloadmedicalbooks.files.wordpress.com/2011/08/gastric_carcinoma_-
_molecular_aspects_and_current_advances.pdf
Ishizaki K., Kato M., Ikenaga M., Honda K., Ozawa K. & Toguchida J. 1990.
Correlation of L-myc genotypes to metastasis of gastric cancer and breast
cancer. J. Natl Cancer Inst, 82: 238-239.
Jeon T., Han M., Lee Y., Lee Y., Kim G., et al. 2010. Overexpression of
stathmin1 in the diffuse type of gastric cancer and its roles in proliferation
and migration of gastric cancer cells. Br J Cancer, 102: 710–718.
Lauren P. 1965. The two histological main types of gastric carcinoma:
diffuse and so-called intestinal-type carcinoma. Acta Pathol. Microbiol.
Scand., 64: 31-49
Lee T. et al 2009. Inverse association between cyclooxygenase-2
overexpression and microsatellite instability in gastric cancer. Cancer
Letters, 168: 133-140
Leung W., Kim J., Kim J., Graham D. & Sepulveda A. 2000. Microsatellite
Instability in Gastric Intestinal Metaplasia in Patients with and without
Gastric Cancer. Am J Pathol., 156(2): 537–543.
Li R., Chan A., Li J., Dunphy N. & So S. 2002. Comprehensive analysis of the
gene expression pro®les in human gastric cancer cell lines. Oncogene, 21:
6549 – 6556
Lima E., Leal M., Burbano R., Khayat A., Assumpção P., Bello M., Rey J., Smith
M. & Casartelli C. 2008. Methylation status of ANAPC1, CDKN2A and TP53
promoter genes in individuals with gastric cancer. Brazilian Journal of
Medical and Biological Research, 41: 539-543 P
Loh M., Koh K., Yeo B., Song C., Chia K., Zhu F., Yeoh K., Hill J., Iacopetta B.,
& Soong, R. 2009. Meta-analysis of genetic polymorphisms and gastric
cancer risk: variability in associations according to race. Eur J Cancer, 45:
2562-2568.
Martínez T., Hernández G., Bravo M. et al. 2010. Asociación de los
polimorfismos IL-1B-511 e IL-1RN y Helicobacter pylori CagA positivo con
cáncer gástrico en una zona de riesgo alto en Colombia. Rev Med Chile,
139: 1313-1321
Martínez T., Hernández G., Bravo M. et al. 2011. Polimorfismos genéticos de
interleucinas IL-1B-511, IL-1RN, IL-10, factor de necrosis tumoral α-308 e
infección por Helicobacter pylori CagA positivo en Colombia. Rev Colomb
Cancerol, 15(2): 85-97
Ministerio de Salud y Protección Social. 2012. Link:
http://www.minsalud.gov.co/Paginas/default.aspx
Moghanibashi M., Mohamadynejad P., Rasekhi M., Ghaderi A. &
Mohammadianpanah M. 2012. Polymorphism of estrogen response element
in TFF1 gene promoter is associated with an increased susceptibility to
gastric cancer. Gene, 492: 100–103
Moncayo H., Ospina J., Vinueza J. Y Ferro M. 2009. Cáncer gástrico: Guía
Clínica. Comité de Cirugía Gastrointestinal. Asociación Colombiana de Cirugía,
Bogotá. Link: http://www.ascolcirugia.org/guiasCirugia/cancer%20gastrico.pdf
Narayan A., Mathur R., Farooque A., Verma A. & Dwarakanath B. 2010. Cancer
biomarkers - Current perspectives. Indian J Med Res, 132: 129-149
Panani A. 2008. Cytogenetic and molecular aspects of gastric cancer:
Clinical implications. Cancer Letters, 266: 99–115
Pardo A. Y Ruiz M. 2002. SPSS 11. Guía para el análisis de datos. McGraw-
Hill, Madrid
Peláez A., Ramírez J. Y Ruíz A. 1998. Características y prevalencia de
neoplasias malignas del tracto gastrointestinal en el departamento de
Antioquia, Segundo semestre de 1996. CES Medicina, 12:37-43.
Plummer M., Franceschi S. & Muñoz N. 2004. Epidemiolgy of gastric cancer.
IARC Sci Publ, 157:311-326.
Rivas D., Molina E. & Marmolejo J. 2007. Cáncer Gástrico, Tabaquismo,
Consumo de Licor, Estrato Socioeconómico y Polimorfismo en el Codon
72 del Gen P53 en una Población De Manizales. Biosalud, 6: 33-44
Rocco A., Staibano S., Ottini L., Mezza E., Somma P., Costantini R., Budillona
G. & Nardone G. 2003. Is there a link between environmental factors and a
genetic predisposition to cancer? A lesson from a familial cluster of gastric
cancers. European Journal of Cancer, 39: 1619–1624
Rozas J., Librado P., Sánchez J., Messeguer X. & Rozas R. 2010. DnaSP, DNA
Sequence Polymorphism. Universitat de Barcelona, España
Scartozzi M., Galizia E., Freddari F., Berardi R., Cellerino R. & Cascinu S. 2004.
Molecular biology of sporadic gastric cancer: prognostic indicators and
novel therapeutic approaches. Cancer Treatment Reviews, 30: 451–459
Scheiman J & Cutler A. 1999. Helicobacter pylori and gastric cancer. Am J
Med, 106 (2): 222-6
Shen J., Wang R., Xu Y., Wang L. & Wang X. 2005. Interaction models of
CYP1A1, GSTM1 polymorphisms and tobacco smoking in intestinal gastric
cancer. World J Gastroenterol, 11: 6056-6060.
Shin W., Kim H., Cho S., Kim H., Kim K., Jang M., Lee J. & Kim H. 2012. The
COX-2-1195AA Genotype Is Associated with Diffuse-Type Gastric Cancer
in Korea. Gut Live,; 6(3): 321–327.
Shah M. & Kelsen D. 2010. Gastric Cancer: A Primer on the Epidemiology
and Biology of the Disease and an Overview of the Medical Management of
Advanced Disease. J Natl Compr Canc Netw, 8: 437-447
Sicinschi L., Lopez L., Camargo M., Correa P., Sierra R., Henry R., Chen J.,
Zabaleta J. & Piazuelo M. 2006. Gastric cancer risk in a Mexican population:
role of Helicobacter pylori CagA positive infection and polymorphisms in
interleukin-1 and -10 genes. Int J Cancer, 118(3):649–657.
Steinberg M., Hwang B., Tang L. & Shah M. 2008. E-Cadherin Gene Alterations
in Gastric Cancers in Different Ethnic Populations. Ethn Dis., 18: 70 – 74 P
Suárez R., Wiesner C., González C., Cortés C. Y Shinchi A. 2004. Antropología
del Cáncer e Investigación Aplicada en Salud Pública. Revista de Estudios
Sociales, 17: 42-55.
Sugimoto M., Furuta T., Shirai N., et al. 2005. Poor metabolizer genotype
status of CYP2C19 is a risk factor for developing gastric cancer in
Japanese patients with Helicobacter pylori infection. Aliment Pharmacol
Ther, 22: 1033-1040.
Szőke D. 2009. Genetic factors related to the histological and macroscopic
lesions of the stomach. Thesis of Semmelweis University, link:
http://phd.sote.hu/mwp/phd_live/vedes/export/szokedominika.d.pdf
Torres M., Acosta C., Sicard D. & Restrepo H. 2004. Susceptibilidad genética
y riesgo de cáncer gástrico en una población del Cauca. Biomédica, 24: 153-
162
Villasmil M., Anato R., Díaz C., Landaeta J., Soto J., Martínez Y., DiGirolamo C.,
Ortega R., González O., León K., Zuramay G. Y León K. 2011. Cáncer Gástrico
Temprano o Precoz: revisión de la literatura. Revista de la Sociedad
Venezolana de Gastroenterología, 65 (3): 244-247
Wang X. & Jin H. 2011. The Epigenetic Aspect of Gastric Cancer. Capítulo de
libro en: InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current
Advances
Wu W., Ming T., Yiu J., Li Z., Yu L. & Cho C. 2009. Expression of ErbB
Receptors and their Cognate Ligands in Gastric and Colon Cancer Cell
Lines. Anticancer Research, 29: 229-234 P
Yaghoobi M., Bijarchi R. & Narod S. 2010. Family history and the risk of
gastric cancer. Br. J. Cancer, 102: 237-42
Yang S., Shin J., Park K., Jeung H., Rha S., Noh S., Yang W. & Chung H. 2007.
Molecular basis of the differences between normal and tumor tissues of
gastric cancer. Biochimica et Biophysica Acta, 1772: 1033–1040
Yuzhalin A. 2011. The role of interleukin DNA polymorphisms in gastric
cancer. Hum Immunol, 72: 1128-1136
Zabaleta J. 2012. Multifactorial Etiology of Gastric Cancer. Methods Mol Biol,
863: 411-35
Zeng Z., Hu P., Hu S., Pang R., Chen M., Ng M. & Sung J. 2003. Association
of interleukin 1B gene polymorphism and gastric cancers in high and low
prevalence regions in China. Gut, 52: 1684–1689 P
1. ANEXOS
4.1. Diligenciar el formato presupuesto para proyectos de investigación
4.2. Diligenciar el formato Información Grupo responsable del proyecto
4.3. Diligenciar el formato Información de productividad de los investigadores
Documento de trabajo publicado en: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESIONAL ENCARGADO DE LA FORMACION MÉDICA
Presentado por: ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
Asesores: Diplomado en Investigación Cualitativa
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA AGOSTO DE 2014.
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 TÍTULO
Competencias docentes básicas de los profesionales responsables de la formación del médico de la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA La atención en esta línea descriptiva se vuelca en aprendizajes significativos, con un sustrato de competencias como herramientas dispuestas para la trasformación de realidades en eventos laborales diversos; si bien es cierto, el egresado de la educación superior debe evidenciar como requisito ineludible la adquisición sistemática de conocimientos y el desarrollo de habilidades, capacidades y valores que le permitan desempeñar de manera eficiente roles diversos; también se debe analizar y exhibir las competencias de los docentes que orientan las áreas del conocimiento y el desarrollo de competencias en los estudiantes; en este caso particular, aquellas necesaria en la formación del médico de la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. En la segunda década del siglo XXI, el término competencia en el campo educativo ha generado una amplia gama de criterios respecto a su interpretación, que presenta significados diversos, y en ocasiones abstractos en algunas elaboraciones teóricas; pues, se definen desde un enfoque conceptual más que científico. Las competencias son tema de actualidad en el debate, la política y el discurso educativo, pero aún carecen de un campo semántico preciso; por lo tanto, su significado es complejo, conlleva el establecimiento de múltiples relaciones que involucran elementos de la educación con la sociedad, la producción, el conocimiento, los valores, el quehacer y la responsabilidad del sistema educativo, pues su misión precisa la formación de profesionales idóneos en la solución de problemas, movilizando el saber, el ser, el hacer y el saber convivir, con compromiso ético. Sin embargo, dichas relaciones aún no son asimiladas por los principales actores de la educación superior, en particular por los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Cabe anotar, que la concepción de formación por competencias es una exigencia en la calidad de la educación superior, implica cambios sustanciales en los procesos de formación profesional que ha iniciado la
Institución, tanto de tipo curricular, didáctico y, ante todo actitudinal, para asumir el modelo pedagógico constructivista que demanda aprendizaje cooperativo, significativo y autónomo, orientado por el pensamiento complejo, crítico, creativo e innovador. Este modelo de la formación por competencias, demanda pasar de una lógica basada en discurso teórico, a otra, que implica la solución de problemas reales que vivencia la sociedad en su contexto. No obstante, aún no se evidencia en la Institución una práctica constructivista en el quehacer del docente responsable de la formación del médico. De otra parte, la docencia en los programas de ciencias de la salud, en la educación superior, generalmente es ejercida por profesionales que se desempeñan laboralmente en su campo específico de formación, ejemplo de ello, los médicos en las diferentes especialidades, enfermeras, bacteriólogos, fisioterapeutas, psicólogos, biólogos, químicos, entre otros; quienes ocupan la mayor parte de su tiempo y esfuerzo en el desarrollo de su profesión; destinando para el desempeño de la docencia universitaria una reducida parte de tiempo que comúnmente es el espacio que no interfiere con su quehacer laboral habitual; tal evidencia, incide directamente de manera negativa en el sentido de pertenencia hacia la profesión docente, pues la identidad de tal ser, argumenta su profesión como la totalidad de su discurso, sin una formación como docente, carente de la fundamentación pedagógica, de los procesos didácticos requeridos y por lo tanto, de las competencias docentes. Esta situación se presenta, porque un buen número de docentes vinculados a la Facultad de Medicina en el período 1996 – 2012, no ingresaron bajo un proceso de selección; son profesionales muy reconocidos en su especialidad de trabajo, pero sin formación como docentes. Su identidad como profesor universitario, es un esfuerzo adicional que hacen para colaborar con la facultad en ciertas horas de su horario laboral normal; por lo cual en ocasiones incumplen los compromisos y las responsabilidades adquiridas en la formación del médico. Conocen, manejan y ponen en práctica las competencias laborales de un médico, pero desconocen totalmente las competencias que como docentes deben desarrollar para formar a los médicos. Los estudiantes de la Facultad, han mostrado permanentemente su inconformidad por la falta de metodología de los docentes, aduciendo que ello no ayuda su aprendizaje, y más aún, al desarrollo de las competencias genéricas y específicas en su formación médica; siendo muy común la pérdida de asignaturas y semestres que llevan a la deserción. Un fenómeno multi-causal, en el cual intervienen factores personales, socioculturales, económicos e institucionales; estos elementos, también hacen parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Pasto, donde es completamente viable atribuir como un factor causal, la desmotivación creada en el estudiante al encontrarse con procesos educativos inflexibles, descontextualizados y carentes de herramientas pedagógicas y didácticas. Además, los profesionales docentes de la Facultad de Medicina no demuestran interés por la formación en temas propios de su desempeño como docentes, pues no asisten a las jornadas de capacitación programadas por la Universidad y su desempeño en el campo educativo continua ligado al a una transmisión vertical del conocimiento, apreciándose el distanciamiento existente entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje, común denominador de todos los niveles educativos, en donde en principio los papeles protagónicos son adjudicados al profesor, venerado y dueño absoluto del conocimiento, donde además, se sobreprotege desmedidamente al estudiante. Los docentes vinculados actualmente a la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, acogen su identidad profesional y se desempeñan según su formación, aplicando copias de los modelos pedagógicos trasmitidos por sus docentes universitarios años o inclusive semestres atrás; recordando como máxima, que el docente se convierte en referente para sus estudiantes; siendo así inevitable impregnarse de tales modelos, asimilarlos consciente o inconscientemente y manifestarlos abiertamente en las aulas, como modelos pedagógicos cíclicos que generan pseudoesperanzas evocadoras de mejores tiempos pasados. Tal situación obliga a pensar que los docentes de la Universidad Cooperativa sede Pasto, en menor o mayor proporción, no desarrollan competencias docentes para ejercer una labor educativa implicada en la formación de los futuros médicos, que se perfile a adquirir los más altos estándares de calidad educativa en una región que cuenta con tres Facultades de Medicina, pero con un desarrollo asistencial, económico y social cuestionable. 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las competencias docentes básicas que desarrollan los profesionales de ciencias básicas, encargados de la formación del médico de la Facultad de Medicina, de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto? 1.4 JUSTIFICACIÓN
Incidir positivamente en el proceso de enseñanza de los profesionales de la salud en formación, ante la evolución compleja y cambiante del conocimiento, va de la mano con la necesidad de despertar en ellos la
habilidad de adaptarse, en grado similar, a situaciones complejas y cambiantes en su desarrollo académico y social. Abordar el análisis de las competencias docentes, garantiza y brinda movilidad a procesos académicos, otorga vitalidad y perfila horizontes de mejoramiento continuo y sincero a través de las reformas curriculares. En las ciencias de la salud, el desarrollo de este proyecto de investigación aportará al escenario de transformación que actualmente se desarrolla en la Institución, alrededor de la reforma curricular, una mirada de enfoque, que catapultará el objetivo de formar por competencias a los médicos, reconociendo primariamente las competencias con las que el profesor afrontará la loable tarea de guiar la formación médica de sus estudiantes. Para la sociedad, el desarrollo de este tipo de investigaciones, redunda en procesos de calidad de la educación superior, que favorece la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales competentes, comprometidos con el desarrollo de las comunidades y la región, procurando la mejorar significativamente la calidad de vida del hombre en su contexto. Exclusivamente para el sector de la salud, el contar con personal médico preparado por docentes competentes tanto pedagógica como médicamente, le posibilita avanzar en el conocimiento, comprensión, interpretación de su realidad para lograr una intervención ajustada a sus necesidades, para cumplir su misión en relación con la salud y el bienestar de la población. La Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, en el cumplimiento de su misión en torno a la formación de profesionales competentes acordes con las tendencias de la educación superior y a las exigencias de los mercados laborales, necesita del conocimiento científico resultados de investigaciones que le permitan proyectar sus propósitos y objetivos en relación con la realidad contextual. Como Instituciones de Educación Superior en busca de alcanzar estándares de acreditación en calidad, motiva su reflexión permanente sobre la calidad del desempeño de sus docentes, en relación directa con la calidad de sus egresados, quienes inciden en el desarrollo de la región y del país. Las Facultades de Medicina, en su compromiso social de generar impacto en la región donde se encuentran, velarán por la idoneidad y las calidades académicas de sus egresados, tal función, indiscutiblemente requiere un desempeño profesoral pertinente, es decir, apegado a los lineamientos mundiales y nacionales de educación médica alrededor de las competencias en este campo; hecho que demanda el desarrollo de competencias docentes. Es por ello, que para el gremio de profesores de medicina, los resultados de este proyecto de investigación aporta enormes e ilimitados beneficios, pues generar conocimiento real sobre la realidad de las competencias docentes que se desarrollan en la formación del médico, creando conciencia de
identidad profesoral, en armonía con la responsabilidad social que esto enmarca; permitirá ejercer roles docentes contextualizados, responsables y orientados a comunidades estudiantiles que depositan su confianza en la Institución, para acompañar un proceso que ofrecerá como resultado egresados con perfiles idóneos, mentalidades críticas, habilidades prácticas y valores humanos, que en conjunto caracterizan al médico competente. Un compromiso de la Universidad y por lo tanto del docente universitario es la creación desarrollo e innovación del conocimiento, que será efectivo a través del proceso investigativo y con los resultados obtenidos, contribuyendo al conocimiento de las competencias docentes del profesor de medicina, en busca de su formación y capacitación permanente para el logro de la calidad en esta área; motivando la propuesta de proyectos que impacten este sector con mejores estrategias académicas, nivelando conceptos básicos manejados con profundidad y con el criterio que argumente el deseo vocacional del estudiante; lo cual redunda en mejores desempeños académicos que se ven reflejados en profesionales con un adecuado desempeño, caracterizado actuaciones pertinentes y decisiones idóneas. El señalamiento anterior, se vuelve posible cuando se articula el desempeño competencial de los docentes en esa tarea, por lo tanto, para la Universidad, la novedad de este proyecto se encuentra, en que permite sentar un precedente serio acerca de la indagación del tema de las competencias docentes de los profesores en su actuar académico, avocados a la consecución de perfiles estudiantiles eficaces. Actualmente 824 estudiantes de la Facultad de Medicina se beneficiarán con los resultados de esta investigación, al analiza la docencia como la relación entre dos actores, el docente y el estudiante, una díada que se transforma en la relación docentes-estudiantes, una comunidad académica en busca del logro de competencias genéricas y específicas entorno al desempeño en el campo de la medicina. Un número de 156 docentes, conscientes de su responsabilidad en la formación de los médicos competentes que requiere el ser humano para su bienestar y que demanda la sociedad globalizada, quienes se interesan por su formación como docentes para orientar significativamente el aprendizaje y el logro de las competencias de sus estudiantes. Un proceso que permitirá estructurar e implementar el currículo por competencias en proceso de reforma; en este sentido, la diada promueve objetivos de superación común, en donde los dos protagonistas son favorecidos, lo que conlleva a beneficios académicos y sociales en general. Para el investigador, este trabajo aporta principalmente dos elementos: primero; ahondar en un tema novedoso en el contexto educativo y de ciencias de la salud le brindará la oportunidad de conocer de primera mano sobre el tema y aportar visiones académicas con rigor investigador, aplicado a un tema que a pesar de tener el interés mundial hace varias décadas, en el
contexto institucional apenas cobra merecida importancia; segundo, la indagación sobre las competencias docentes, abre la posibilidad de profundizar en la fundamentación del modelo de formación profesional por competencias, para ampliar los horizontes teóricos y prácticos que permitan impactar la capacitación pedagógica de los profesionales encargados de la formación del médico. 1.5 OBJETIVOS 1.5.1 Objetivo general Analizar las competencias docentes básicas que desarrollan los profesionales encargados de la formación del médico de la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. 1.5.2 Objetivos específicos • Caracterizar las concepciones que sobre competencias docentes tienen
los profesionales vinculados a la formación del médico en la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto.
• Identificar las competencias docentes que se desarrollan en el proceso enseñanza aprendizaje de la formación del médico de la Facultad de Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto.
• Describir las competencias docentes básicas, requeridas para la formación
del médico bajo el enfoque de competencias.
1.6 MARCO REFERENCIAL 1.6.1 Marco de antecedentes. Siendo las competencias docentes un tema de gran relevancia y pertinencia en el contexto de formación profesional, hecho que ha demandado la realización de estudios importantes, entre otros los siguientes: A nivel internacional, el estudios de Fernández (2011), considera que los cambios acaecidos en la universidad española, la heterogeneidad del alumnado en una Europa plural y unida, hace necesario fomentar en los profesores actitudes de apertura, tolerancia, aceptación y fomento de las diferencias individuales y grupales, que exigen al profesor el desarrollo de nuevas competencias docentes, que respondan de forma eficaz a la diversidad del estudiantado, dadas las características curriculares de las profesiones y a las necesidades de la sociedad.
Internacionalmente, también se encuentra la investigación realizada por Arteaga y García (2008), determina que la formación del docente implicado en la puesta en práctica de estrategias adaptativas debe centrarse en el desarrollo de competencias docentes que permitan la formación de profesionales competitivos en la globalidad. Exige al docente mente abierta para asumir retos y responsabilidades de una formación integral, donde no funciona la educación lineal, por el contrario se requiere de competencias docentes flexibles y reflexivas. En México, la investigación adelantada por Aguirre, Castellanos, Galicia, González, Jarquín, Ojeda, et al (2012), con el propósito de responder a las demandas de formación por competencias del personal médico y de mejorar la calidad de la educación, encargó a la Sección de Educación Médica diseñar una propuesta con dos vertientes articuladas: perfil por competencias del médico general mexicano y el perfil por competencias docentes del profesor de medicina; proceso en el cual destacan que el papel del docente ya no se reduce a la transmisión de sus conocimientos; tampoco es el poseedor único del conocimiento; hoy el proceso educativo es bidireccional, el maestro enseña y aprende, y concurre con el alumno en la búsqueda del conocimiento, función que le exige competencias docentes para orientar el logro de las competencias del médico. Los autores conceptualizaron las competencias como, la capacidad para propiciar en los estudiantes una formación y actualización que responda de manera efectiva a las demandas sociales de atención, educación e investigación médicas. Acerca de las competencias docentes, la investigación de Hammond & McLaughlin (2003), concluye que el docente debe adquirir competencias que tengan pertinencia con los enfoques actuales en la formación, permitiéndole desprenderse de las prácticas tradicionales de enseñanza-aprendizaje, y por sobre todo, tener en cuenta las expectativas de los estudiantes y sus intereses. Entonces, la formación docente debe integrar una reflexión permanente sobre el desarrollo de las competencias para ejercerlas, ligarlas a las necesidades sociales, a las exigencias del mundo laboral y productivo, y un pensamiento reflexivo ante los retos que deben afrontar en la sociedad que evoluciona desmesuradamente, implicando cambios tecnológicos y educativos. Robalino (2008), en su estudio sobre los dilemas y las responsabilidades de la profesión docente, concluye que la profesionalización docente es un proceso continuo de aprendizaje, que no finaliza cuando culmina una carrera, sino que es evolutivo, contempla la autoformación con el fin de garantizar el desarrollo y el fortalecimiento de las competencias específicas y transversales que se construyen, paulatinamente, de acuerdo a las exigencias y necesidades de la sociedad. Dice el autor, que el docente tiene la responsabilidad de transformar su quehacer según las demandas de la
sociedad, del sistema educativo, de la institución, pero ante todo de las necesidades de sus estudiantes, por lo tanto debe desarrollar competencias docentes básicas que le permitan orientar la formación por competencias de los futuros profesionales. Guzmán y Marín (2011), trasladan la competencia docente al ámbito de la docencia universitaria, abriendo una interesante veta de análisis sobre la competencia docente de un profesor universitario que abraza la docencia como una actividad alterna a su formación inicial, para desarrollar, de manera tácita dicha competencia docente. Refiere la investigadora que a los docentes universitarios la institución les permite desarrollar la competencia profesional de su formación inicial, ésta queda articulada estrechamente a la competencia laboral en el campo en el cual fue formado. Este profesional al incursionar, total o parcialmente, en la docencia, desarrolla una nueva competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la dualidad o hibridación de su identidad profesional, la cual inclinará su peso hacia donde tenga mayor carga o interés. Localmente, la investigación de Hernández & Ojeda (2009), destacan que la formación por competencias se encuentra fundamentalmente en la creación y consolidación de cultura, de una comunidad académica que busca calidad en la formación integral. Por esta razón, el éxito de una reforma educativa, no está en ajustar el currículo a lineamientos que impone la moda educativa del momento, ni adecuar planes de estudio asignaturistas a la nueva estructura. La clave radica, en un cambio de mentalidad del docente y la comunidad educativa, que debe romper con los modelos tradicionales, caracterizados por la disociación del conocimiento en disciplinas y optar el modelo basado en competencias que trabaja con núcleos temáticos, que requieren del trabajo interdisciplinario y de propuestas curriculares flexibles. Igualmente, señalan las investigadoras que es clave, que el papel de dependencia del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mude hacia: iniciativa, autonomía, creatividad, emprendimiento y mayor cuota de responsabilidad de su aprendizaje; proyectado a ser sujeto activo en la formación, consciente y comprometido con su proyecto de vida. Se infiere entonces, que de un enfoque centrado en la enseñanza del docente, la formación del médico migre a otro, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que supone nuevos roles, nuevas competencias docentes, quien adquiere el papel de orientador del aprendizaje para el logro de competencias definidas. 1.6.2 Marco Legal.
La Constitución Política de Colombia de 1991. Consagra la educación como un principio fundamental y un derecho de cada ciudadano.
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (Constitución Política de Colombia, artículo 67).
En el artículo 68 de la Constitución Política Colombiana, vuelve enfático el tema docente argumentando que “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.”
La Ley 30 de 1992, conocida como la Ley Reglamentaria de la Educación Superior, establece como principio la autonomía universitaria y la educación como servicio público, y en su artículo 60 dedica como objetivo de la Educación superior y de sus instituciones:
Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución (Ley 30 de 1992, artículo 60, literal C).
El servicio de calidad propuesto será el resultado de comprometer al educador como el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza - aprendizaje, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad; los medios y los procesos empleados requieren de todos los esfuerzos organizados para conseguir el objetivo propuesto; es notorio entonces que el proceso de enseñanza - aprendizaje no se limita a la trasmisión de conocimientos disciplinares sin un contexto, se refuerza entonces la formación integral del estudiante como pilar fundamental en aras de conseguir la calidad en educación. El literal “i” del artículo 31 de la citada Ley, con respecto al fomento de la enseñanza estable: “Fomentar el desarrollo del pensamiento científico y pedagógico en directivos y docentes de las Instituciones de Educación superior -IES”; es deducible entonces, que para llegar a niveles académicos que desarrollen buenas calidades científicas y pedagógicas en los docentes, se requiere cualificación permanente, la cual deberá ser promovida por el Estado.
Ley 1188 de 25 abril de 2008, por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior, centra su atención en los requisitos de calidad que un programa debe poseer para brindar el servicio educativo propuesto por el mismo, estas condiciones de calidad guardan correspondencia con esta investigación entre otras cosas, (Ley 1188 de 2008, artículo 2, numeral 7) expresa el siguiente requisito para obtener Registro Calificado, a saber: “El fortalecimiento del número y
calidad del personal docente para garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigación y extensión.” y en el numeral 8 se establece “El uso adecuado y eficiente de los medios educativos de enseñanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el profesor sea un guía y orientador y el estudiante sea autónomo y participante”, en los dos numerales citados resulta notorio como se enfatiza en los atributos de calidad de los docentes como condición de los procesos de evaluación de la institución por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el rol de orientador que debe asumir, resaltando la labor autónoma y activa que debe asumir el estudiante, la misma que será efectiva en la medida que el docente motive tal rol.
Mediante la Resolución No. 10557 del 23 de diciembre 2009 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) le otorga al programa de Medicina el registro calificado, el cual busca en general, que las Instituciones de Educación Superior, cumplan con las condiciones de calidad, dentro de ese El fortalecimiento del número y calidad del personal docente para garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigación y extensión.
El Estatuto Profesoral en el marco del Acuerdo Superior 017 del 2010 de la Universidad Cooperativa de Colombia, en el Artículo 2 indica el compromiso social de la función docente y el compromiso de éste con la trasformación social del país, mediante la motivación al estudiante del aprendizaje científico, cultural y tecnológico, tal responsabilidad conlleva a potenciar mediante la utilización de métodos y estrategias, la formación y desempeño constante de los estudiantes. El estatuto promueve la excelencia académica y la innovación pedagógica los cuales a su vez, orientan los procesos de selección, promoción y cualificación docente, consagra en ese orden de ideas, la libertad de cátedra, investigación y del proceso de aprendizaje y enseñanza, la búsqueda del conocimiento libre y la producción, así como el desarrollo artístico y cultural. 1.6.3 Marco contextual
La Universidad Cooperativa de Colombia, tiene su inicio en 1958, primero como un organismo de preparación y perfeccionamiento de cooperativistas y luego, adicionalmente, como Institución de Estudios Superiores. El nombre inicial fue INDESCO (Instituto de Economía Social y Cooperativismo), luego Universidad Cooperativa INDESCO y posteriormente el actual, Universidad Cooperativa de Colombia que se descentraliza y abre sus puertas a la educación superior en las diferentes regiones del país, posibilitando formación profesional en los diferentes campos y áreas del conocimiento.
En la ciudad de Pasto, inicia su actividad académica en octubre de 1993, tres años después da inicio a los programas de ciencias de la salud, Medicina y Odontología; haciendo realidad un viejo anhelo de la sociedad nariñense y con el propósito de dar oportunidad a los jóvenes del Departamento de Nariño, de acceder a la educación superior en el área de la medicina y quienes por razones de índole familiar o económico, no les era permitido desplazarse a otro departamentos en procura de lograr sus metas; a este llamado responde un grupo reducido de médicos nariñenses quienes deciden aceptar el reto propuesto por la Universidad y se constituye el primer equipo de trabajo, encargado de viabilizar este proyecto. En general, el modelo curricular en la Facultad de Medicina, se fundamenta en una concepción teórica que incluye elaboraciones particulares sobre el ser humano, la sociedad, la educación, la ciencia y la tecnología, la conceptualización sobre sus relaciones con la ciencia y la sociedad son características del énfasis. La Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, acoge la conceptualización de currículo a partir de lo propuesto por Tünnermann (2001), como un conjunto de oportunidades y de resultados de aprendizaje, planificados y sustentados en la reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, lo cual facilita el desarrollo de las competencias personales, profesionales y sociales. En los inicios de tal proyecto educativo regional, la concepción del docente de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia, no distaba del concepto general del docente de educación superior, incluso aún imperante, sin embargo llama la atención la idea planteada por Ponce (2010), único docente con título de doctor en el periodo inicial, comprendido entre 1996 y 2004, comentó en Hernández (2010, p. 98):
Al igual que en otras universidades del medio no había cultura investigativa, porque el objetivo fundamental fue formar profesionales bajo un modelo transmisionista caracterizado por el dominio del docente y la baja capacidad de análisis que se le exigía al estudiante, “estudiantes pasivos y docentes expositores” éstos últimos sin tiempo ni condiciones para investigar. La producción intelectual de los docentes de esta época fue escasa, por no decir que no existió. La Institución no mostró interés por la investigación, pues no creó en la época condiciones ni ambiente propicio para el desarrollo del conocimiento. Pero valga la pena aclarar que en la misión, el PEI y demás documentos institucionales, se hablaba de investigación como función básica del quehacer de la Universidad; los planes de estudio carecían del componente investigativo en la década del noventa, posteriormente se vincula la metodología de investigación, desarrollada teóricamente por docentes sin experiencia en esta práctica. Con certeza podría decir que en esta época no existió dinámica
investigativa en la sede, porque no estaban dadas las condiciones institucionales.
En la segunda década del siglo XXI, la Facultad de Medicina de la Universidad cooperativa de Colombia sede Pasto, es reconocida en la región del suroccidente colombiano y norte del ecuador por la calidad de sus egresados y el cumplimiento de su responsabilidad social en la región.
1.6.4 Marco Teórico
Aproximación conceptual al término competencia. Definir el polisémico término competencia y centrarlo alrededor de los docentes, cobra inmensa importancia, dado que la complejidad para su definición radica en evitar caer en error de generalizarlo sin brindarle previamente un contexto de aplicación, por lo tanto, es preciso indicar a manera de introducción algunos acercamientos a dicho vocablo. El término competencia según Tejeda y Sánchez (2009) proviene del griego agón que da origen a agonías o agonistes, utilizado para la persona que competía en las justas olímpicas, en el cual está inmerso la connotación de disputa o contraposición, el agón es un claro representante de la sociedad griega, donde se daba una democracia participativa y se debatía sobre temas concretos desde puntos de vista contrapuestos que se debían argumentar. Competencia, término que en el campo de la educación ha generado una amplia gama de criterios respecto a su interpretación, que presenta significados diversos, y en ocasiones abstractos en algunas elaboraciones teóricas; pues, se definen desde un enfoque conceptual más que científico. Refiere Álvarez (2008), que las competencias son tema de actualidad en el debate educativo, pero aún carecen de un campo semántico preciso, por lo tanto se considera un término polisémico. Beneitone, Esquetine, González, Marty, Siufi y Wagenaar (2007, p 35), en el proyecto Tunning-América Latina percibe que “el término competencia no es simple, conlleva la noción de producción y transmisión de conocimiento, relación entre educación y sociedad, misión y valores del sistema educativo, prácticas de enseñanza, evaluación y procesos de aprendizaje”. A decir de Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias son actuaciones integrales que permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer. Siguiendo a Hernández y Cortés (2009) las competencia se entiende como el encadenamiento de saberes, orientados y articulados a la concepción del ser, del saber, saber hacer y del saber convivir. Por lo tanto, es un proceso de formación integral y global del profesional en sus dimensiones como
persona, ciudadano y profesional, a la hora de enfrentarse a problemas reales. Esta concepción implica cambios sustanciales en los procesos de formación profesional que llevan a cabo las universidades, tanto de tipo curricular, didáctica, y ante todo de tipo actitudinal, para asumir el aprendizaje, cooperativo, significativo, autónomo, orientado por el pensamiento complejo, crítico, creativo e innovador. Las investigadoras se basan su fundamento en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presentado por Delors (1996), donde se determinan cuatro pilares de la educación a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La formación basada en competencias se origina en la interrelación de distintos elementos, pero fundamentalmente, según Ruiz (2009), por la convergencia de dos acontecimientos clave: primero, el replanteamiento de la educación en términos de facilitar el aprendizaje coligado al concepto de aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende (parce que falta algo); segundo, la formación de profesionales capaces de tomar decisiones acertadas y plantear de manera eficaz la solución de problemas complejos en situaciones concretas y reales, sin menoscabo del saber en lo conceptual, procedimental y actitudinal. Este modelo de la formación por competencias, demanda pasar de una lógica basada en discurso teórico, a otra, que implica la solución de problemas reales que vivencia la sociedad en su contexto. Según Climént (2014), este enfoque está relacionado con la influencia de la tendencia globalizante, concretamente, por la economía global; es la razón por la cual, la formación por competencias tienden hacia relaciones de causa y efecto con los procesos globalizadores. Este cambio de paradigmas en la formación profesional, implica cambios epistemológicos, axiológicos y actitudinales. Según Valera (2010), incorporar el concepto de competencias significa resultados ligados a acciones concretas, no como efecto de un aprendizaje memorístico, sino un aprendizaje donde se acrecienten las capacidades humanas mediante el desarrollo integral de las dimensiones cognoscitivas de la personalidad, donde la investigación, la creación y la innovación sea la base de la toma de decisiones y la solución de problemas. Desde allí, la educación es un servicio pertinente a las demandas sociales, tomando significado el ser y saber cómo, en una formación profesional capaz de ofrecer aprendizajes socialmente significativos, que habilita para desempeñarse con eficacia en el contexto específico de las dificultades y los retos. Martínez, Cegarra y Rubio (2012) puntualizan, que la formación por competencias pretende que las personas desarrollen capacidades amplias, aprendiendo y desaprendiendo permanentemente y adaptándose a situaciones de un mundo en constante transformación. Por lo tanto, la
adopción de este modelo supone para Schunk (2008) mover el vértice de la enseñanza al aprendizaje; entendiendo este último como un proceso que permite captar, codificar, relacionar y almacenar nueva información con aquella ya existente; dicho proceso forma parte de todas las actividades cognitivas y significa un cambio de cultura en el campo educativo. Es necesario precisar que en la formación profesional bajo el modelo de competencias, predomina tres enfoques según intereses, identificados por Achaerandio (2010); primero, el enfoque educativo, en el que se encuentran las universidades innovadoras responsables de formar los profesionales del siglo XXI, los centros de investigación en educación, con la intención de crear conocimiento que fortalezca el desempeño de los nuevos profesionales; también están los Ministerios de Educación de países interesados en transformar y reorientar sus procesos de desarrollo a partir de una educación de calidad. Segundo, el enfoque empresarial, con la finalidad de formar el capital humano para incentivar y generar productividad. Tercero, el enfoque humanista social, representado en pensadores de la educación, teóricos y prácticos interesados y comprometidos con el desarrollo humano sustentable, quienes marcan la tendencia de la formación por competencias e impactan desde el conocimiento al sector productivo.
Competencias docentes. En el contexto universitario adaptando las palabras de Carneiro, (2006), la educación surge como una negociación permanente de sentidos en el seno de una comunidad. Es entonces oportuno, notar que la necesidad de abordar las competencias no puede ser priorizada y aplicada en el estudiantado, ya que este grupo debe mirar reflejado en principio, el desarrollo de competencias docentes en su profesorado; sin embargo, en respuesta a la modificación del modelo curricular tradicional a uno que se base en competencias, no es ajeno notar resistencias al cambio por parte de todos sus protagonistas, si la atención es centrada en los docentes, es notorio observar resistencia e incluso apatía al cambio; más aún cuando es común que las innovaciones en materia educativa no discurren en un orden lógico, pues ya después de implementadas se piensa en una incipiente cualificación docente, la cual no aborda la esencia que argumenta el cambio sino solo detalles que terminan imponiéndolo, la incertidumbre generada alimenta la resistencia al cambio; de lo anterior es fácil deducir que el nuevo sistema educativo planteado por la institución será subutilizado y en el peor de los casos, destinado a quedarse en el discurso. Las competencias docentes se forman básicamente en el proceso de
aprendizaje profesional del docente, a través de procesos culturales vividos
por él, ya sea de modo personal o colectivo. La educación en particular y la
sociedad en general le demandan al docente competencias en su campo que
den respuesta a su nuevo perfil y a las funciones que debe desempeñar en
procura de solucionar los problemas, dificultades y limitaciones que se
presentan en las instituciones educativas y principalmente en el aula, donde
la retroalimentación es permanente, lo que requiere cercanía con los
estudiantes a su cargo. Su rol según Raposo, Fuentes &González (2006, p.
200) corresponde a “comprender la complejidad de los procesos educativos
en general y del proceso enseñanza–aprendizaje en particular”; por lo tanto
según su perfil es responsable de:
Facilitador de procesos de aprendizaje autónomos y colaborativos
Ser testimonio y fuente de motivación permanente para el estudiante
Ser consciente de las necesidades de aprendizaje del estudiante en
contexto
Despertar en los estudiantes el espíritu crítico, reflexivo, e innovador
Fomentar la búsqueda y abrir espacios para el conocimiento de la
realidad del contexto laboral.
Incentivar la solidaridad y cooperación a través del trabajo en equipo
Incrementar la productividad y desempeño académica del estudiante
Provocar el interés en las formas de aprendizaje y en la solución de
problemas, antes que en los contenidos temáticos.
Potenciar el rendimiento académico en el marco de la formación integral.
Trabajar sobre procesos, no sobre contenidos.
Por su parte Vitery (2011), desde el quehacer del docente pone a
consideración de la comunidad académica las competencias que debe
poseer el docente del siglo XXI, para hacerle frente a las demandas de las
tendencias de la globalización, entre las que destaca:
- Diseñar y motivar situaciones de aprendizaje, partiendo de los
conocimientos previos de los estudiantes y de considerar los errores como
parte del aprendizaje, destaca el autor la capacidad vital que tiene el
docente de saber comunicar; al tiempo de debe involucrar a los estudiantes
en actividades de búsqueda del conocimiento.
- Gestionar el progreso en el aprendizaje desde una enseñanza basada en
situaciones problema, reguladas de acuerdo al nivel educativo y a las
posibilidades y características del grupo de estudiantes; teniendo en cuenta
los mecanismos propios de las didácticas de las disciplinas y la fase del
desarrollo intelectual del grupo.
- Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, teniendo en
cuenta que el trabajo en equipo, es sin duda, uno de los grandes desafíos
de la pedagogía y la didáctica. Esta competencia implica la creación de
condiciones de cooperación propicias para adelantar la formación en
valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto, entre otros. Esta
competencia del docente igualmente hace frente a la diversidad, es decir, la
formación de estudiantes que presentan situaciones especiales de
aprendizaje, para lo cual debe hacer uso de la integración del equipo de
trabajo. Rescata el autor la capacidad del docente de saber escuchar a sus
estudiantes favoreciendo el desarrollo de los proyectos de éstos.
- Trabajar en equipo, en el cual debe adoptar la actitud de líder, para
organizar el trabajo y mantener la motivación de sus estudiantes en el
mismo. El docente debe tener la convicción de que el trabajo en equipo,
dadas las condiciones de la educación del siglo XXI, tiene un valor
fundamental en la formación y en el logro de las competencias por parte de
los estudiantes, como en el manejo de conflictos, donde el docente ha de
ser competente como moderador y mediador.
- Participar en la gestión de la escuela, traspasa los lindes del aula de clase y
de la institución; significa para el docente dejar de trabajar de manera
endógena para abrir su participación en el contexto y la comunidad
educativa; participando activamente en la elaboración y negociación del
proyecto institucional.
- Utilizar las TIC. La relación del docente con la creación, desarrollo y
transferencia del conocimiento ha cambiado considerablemente con la
llegada de las TIC a la educación, las que se incorporan al aula y al
desempeño del docente como métodos activos propios del quehacer
docente. La competencia del docente radica en utilizar de manera
adecuada y eficiente lo que la cultura tecnológica le ofrece y poner al
servicio de la formación de los estudiantes, no solo desde el dominio
técnico de estos recursos, sino fundamentalmente desde el dominio
didáctico.
- Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión docente. Entre los
cuales está: prevenir la violencia en todo contexto y la discriminación de
toda índole; desarrollando en los estudiantes la responsabilidad, la
solidaridad, la justicia y la democracia, es decir, las reglas de vida en
común. Es importante tener en cuenta que esta competencia, en
determinados ambientes los dilemas éticos de la profesión se acentúan.
- Formación permanente. Es uno de los criterios que define la calidad de la
educación, el docente debe proyectar su formación continua en función de
los requerimientos de formación del estudiante, de las demandas del sector
educativo, de las necesidades del nivel educativo y de sus propios intereses
para el mejoramiento de su profesión y su quehacer en el proceso
enseñanza aprendizaje, que necesariamente va ligado a su formación
permanente.
Las competencias docentes señaladas anteriormente son necesarias en el
quehacer del docente del nivel de formación técnico laboral, capaces de
acomodarse a continuos cambios, difíciles y dramáticos tanto en el
contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar. Estas nuevas
demandas al docente requieren igualmente de él nuevos conocimientos,
capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores, en términos tanto
de sus tareas como de sus responsabilidades frente a los desafíos que le
impone la sociedad a la que pertenece.
Existen apreciaciones comunes con respecto a la puntualización de las competencias docentes básicas en general, es oportuno entonces agrupar con fines organizativos las competencias básicas reconocidas a nivel global en el marco de este trabajo. Ante la pregunta ¿Qué se requiere para ser un docente competente?, se debe fijar los parámetros universalmente requeridos por la comunidad académica; iniciando por la definición acogida de competencia: al respecto Beneitone (2007:25) plasma como enunciado de definición:
Competencia es una combinación de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del conocimiento) y al saber cómo ser (valores como parte integrante de percibir a los otros y vivir en un contexto).
Teniendo en cuenta lo anteriormente comentado, es necesario fijar las competencias básicas que debe poseer el docente responsable de la formación del médico. Las competencias y sus componentes son propuestos de la siguiente manera, tomando como referente las propuestas por Zabalza (2005) y contextualizadas a los objetivos perseguidos en este proyecto. Es oportuno aclarar que en trabajos revisados previamente, como es el caso de Frola (2011), propone como competencia primaria, el dominio teórico de la disciplina sobre la cual se va a ejercer como docente, sin embargo es necesario analizar que es una competencia que debe hacer parte de manera implícita, inclusive desde antes de iniciar la responsabilidad de ejercer labores profesorales, por lo tanto se partirá desde la premisa que el profesional de las diferentes disciplinas, responsable de la formación del médico, posee las competencias teóricas y prácticas, para que de manera responsable, inicie la identificación de las competencias: capacidad de planificar y organizar el desarrollo de la clase, manejo de las herramientas de trasposición didáctica que permitan abordar temáticas complejas de manera didáctica, a través de explicaciones comprensibles, implementación
adecuada de la tecnología, la información y comunicación acordes a los lineamientos globales; el establecimiento de relaciones asertivas que favorezcan la comunicación con los estudiantes; la retroalimentación y las evaluaciones idóneas que demuestren los resultados del proceso, para finalizar con la reflexión investigadora y continua del proceso educativo que permita establecer de manera propositiva, nuevas perspectivas en materia de educación médica para una región con Instituciones que incursionan incipientemente en este campo. Según Zabalza (2005), las competencias docentes básicas son: - Capacidad de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje - Capacidad de seleccionar y presentar los contenidos disciplinares - Capacidad de ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles - Alfabetización tecnológica y el manejo didáctico de las TIC - Capacidad de gestionar metodologías de trabajo y tareas de aprendizaje - Capacidad de relacionarse constructivamente con los alumnos - Establecer tutorías y acompañamiento a los estudiantes. - Motivación para reflexionar e investigar sobre la enseñanza. - Capacidad de implicarse institucionalmente
De igual manera Frola (2011), concentra las competencias docentes en 5 grupos, a saber: competencia, académica, organizativa, didáctica, comunicativa e integradora.
Se consideran competencias docentes genéricas, aquellas que al ser evidenciadas en el actuar profesoral, proveen estándares de calidad idóneos; al respecto Frola (2011), sostiene las competencias docentes genéricas caracterizan al profesor enfocado en la calidad, eficiencia y eficacia del proceso enseñanza – aprendizaje y de su gestión educativa; competencias de las que no hay duda de su pertinencia. Cada competencia puede estar conformada por componentes que la argumentan y que se trasforman en elementos sugestivos de evaluación, por lo cual se relacionan a continuación, como derivados de las competencias docentes básicas propuestas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achaerandio, L. (2010). Competencias fundamentales para la vida. Guatemala: Universidad Rafael Landivar.
Aguirre, H. Castellano, F., Galici, H., González, A., Jarquín, O., Ojeda, C.,
Sánchez, J., Servín, D., Varga, R. y Vázquez, J. (2012). Perfil por competencias docentes del profesor de medicina. Asociación
Mexicana de Facultades de Medicina y Escuelas de Medicina A. C. Sección De Educación Médica de la Amfem.
Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las
competencias. En J. Gimemo (Compilador). Educar por competencias. Pp. 206-234. ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.
Arteaga, B. y García, M. (2008). La formación de competencias docentes
para incorporar estrategias adaptativas en el aula. Revista Complutense de Educación, 19(2), 253-274.
Beneitone, P., Esquetine, C., González, J., Marty, M., Siufi, G. y Wagenaar,
R. (Editores). (2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América. Informe final Proyecto Tuning - América Latina 2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
Carneiro, R. (2006). Sentidos, currículo y docentes, en Revista PRELAC,
No. 2, 40-53. Climént, J. B. (2014). Origen, desarrollo y declive de las competencias
individuales en tiempos de incertidumbre. Educación y Educadores, 17(1), 149-168.
Colombia. Asamblea Nacional constituyente. (1991). Constitución Política de
Colombia de 1991. (Internet). Disponible en: http://www.unesco.org/culture/natlaws/media/pdf/colombia/colombia_constitucion_politica_1991_spa_orof.pdf
Colombia, Congreso de la República de Colombia. (1992). Ley 30 de 1992.
Reglamentaria de la Educación Superior. (Internet). Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85860_archivo_pdf
Colombia, Congreso de la República de Colombia. (2008). Ley 1188 de 25 abril
de 2008, por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior. (Internet). Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-159149.html
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Ediciones
UNESCO. Fernández, J. (2011). Competencias docentes para la inclusión del alumnado
universitario en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Educación Inclusiva, 4(2), 137-147.
Frola, P. (2011), Maestros competentes. A través de la planeación y la evaluación por competencias. México D.F: Editorial Trillas.
Guzmán, I. Marín, R. (2011). La competencia y las competencias docentes:
reflexiones sobre el concepto y la evaluación. REIFOP, 14 (1), 151-163. (Internet). Disponible en: http//www.aufop.com
Hammond, l. y Mclaughlin, M. (2003). El desarrollo profesional de los
maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo. México: Secretaria de Educación Pública – SEP.
Hernández, I. y Ojeda, B. (2009). Competencias en la educación superior: un
reto en la formación de profesionales. Revista Memorias, 5(12); 112-119.
Martínez, A., Cegarra, J. y Rubio, J. (2012). Aprendizaje basado en
competencias: una propuesta para la autoevaluación del docente. Profesorado. Revista del currículum y formación del Profesorado, 16(2); 373-386.
Ministerio de Educación Nacional –MEN. (2009). Resolución No. 10557 del
23 de diciembre 2009. Otorga a la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto el Registro Calificado. MEN.
Ponce, Y. (2010). Entrevista: En: Hernández Isabel. Formación del ethos
investigador del docente de la Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto. Docente de Medicina. Período de vinculación 1996-2004 Entrevista telefónica, mayo del 2010.
Raposo, M., fuentes, E. y González, M. (2006). Desarrollo de
competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros. Revista Latinoamericana de Tecnología educativa. 5(2), 525-538. (Internet). Disponible en: file:///C:/Users/Aspire/Downloads/291-1151-1-PB.pdf
Robalino, M. (2005). ¿Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades de
la profesión docente. Revista Prelac No. 1, 6-23. Ruiz, G. (2009). El enfoque de la formación profesional en torno a la
generación de competencia: ¿ejercicio impostergable o “lo que sucedió a un rey con los burladores que hicieron el paño?”, Estudios pedagógicos, 34(1); 287-299
Schunk, D. (2008). Learning theories: an educational perspective. New York.
Prentice Hall.
Tejada, R. y Sánchez, P. (2009). La formación basada en competencias en los contextos universitarios. Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior. La Habana, Cuba: Universidad de Holguín. Oscar Lucero Moya.
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Tünnermann, C. (2001). Universidad y Sociedad. Balance histórico y
perspectivas de América Latina. Managua: Editorial Hispamer. Universidad Cooperativa de Colombia. (2010). Estatuto Profesoral. Acuerdo
Superior 017 del 2010. Valera, R. (2010). El proceso de formación del profesional en la educación
superior basado en competencias: el desafío de su calidad, en busca de una mayor integralidad de los egresados. Civilizar 10(18); 117-134.
Vitery, T. (2011). Competencias del nuevo docente. Una explicación de
cuáles son las competencias del docente, maestro o profesor en el siglo XXI. Disponible en: http://www.slideshare.net/telmoviteri/10-competencias-del-nuevo-docente
Zabalza, M. (2005). Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la
Pontificia Universidad Javeriana de Cali. (Internet). Disponible en: http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf
DOCUMENTO DE TRABAJO 2014_InfantesGuillainBarre Autores: Omar Calvache Lopez & Ramiro José Benavides Benavides Entidad: Universidad Cooperativa de López, Facultad de Medicina, Hospital Infantil los Ángeles de Pasto y Centro de Habilitación del Niño-CEHANI Año: 2014
http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx Características clínicas y epidemiológicas que se encuentran asociadas al Síndrome de Guillain – Barré, en una población de infantes entre el periodo 2009-2013 del Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y del Hospital Infantil los Ángeles de Pasto 1. Resumen del Proyecto ( El síndrome Guillain-Barré es una polirradiculoneuropatia, caracterizada por presentarse como una parálisis flácida, bilateral y ascendente, cuyos principales agentes etiológicos son Campylobacter Jejuni, citomegalovirus, virus de Epstein-Barr y Mycoplasma pneumoniae. Su incidencia es de 1 a 3 casos por 100.000 habitantes y se manifiesta principalmente por debilidad progresiva y la Arreflexia osteotendinosa, compromiso de los pares craneales y disfunción autonómica (taquicardia, hipotensión postural, hipertensión arterial, signos vasomotores) y su diagnóstico se realiza a través de la toma de una muestra de líquido cefalorraquídeo obtenida mediante punción lumbar desarrollada a nivel de las vértebras lumbares L3-L4, en la cual se identifica una Disociación albumino-citológica, con el objetivo de establecer el incremento de proteínas y la normalidad en la celularidad del líquido. Dentro del proyecto investigativo se espera a través de una investigación descriptiva, con diseño retrospectivo, desarrollar la revisión de historias clínicas de pacientes pediátricos que acuden al Hospital Infantil los Ángeles y el Centro de Habilitación del Niño CEHANI de la ciudad de Pasto, con el objetivo de identificar los síntomas y signos de los pacientes que padecen este síndrome, así mismo establecer las cifras epidemiológicas correspondientes a esta patología. El desarrollo investigativo pretende identificar la epidemiologia de la región, debido a la baja incidencia, la ubicación geográfica de cada paciente y dotar de un marco clínico y epidemiológico particular que le permita a los profesionales de la medicina desarrollar un diagnóstico clínico oportuno, tratamiento precoz y rehabilitación adecuada de la enfermedad, factores que constituyen los pilares fundamentales en la prestación de un servicio de salud de calidad.
2. Descripción del Proyecto 2.1 Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de necesidades y pertinencia. ¿Qué Características clínicas y epidemiológicas que se encuentran asociadas al Síndrome de Guillain – Barré, en una población de infantes entre el periodo 2009-2013 del Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y del Hospital Infantil los Ángeles de Pasto? 2.2 La justificación El Síndrome de Guillain - Barre es una neuropatía desmielinizante de inicio agudo, que cursa con inflamación y desmielinización de las raíces nerviosas espinales y de los nervios periféricos. Esta patología que alterará la vaina de mielina de los axones, generará lesiones que terminaran por afectar la conducción nerviosa de las neuronas y por tanto traducirán la presencia de las manifestaciones clínicas del paciente como la parálisis ascendente y desaparición precoz de los reflejos tendinosos, con afectación sensitiva y debilidad muscular. Si bien este síndrome no es muy usual en la población ya que solo se presentan de 1 a 3 casos por cada 100.000 habitantes, es una condición que genera gran deterioro en las capacidades sensitivas y motoras del paciente, reflejado en la incapacidad para poder comunicarse con el mundo exterior – enclaustramiento - a pesar de que sea capaz de percibir estímulos y procesarlos pero sin poder generar respuesta a estos. Los cuadros más avanzados de la patología conducen a una parálisis de los músculos encargados de la respiración y con ello a la muerte del individuo. Al identificar cuáles son las principales y más frecuentes manifestaciones clínicas de los pacientes que cursan con el síndrome de Guillain Barre, se les brinda a los profesionales de la salud y más específicamente los médicos, mecanismos que les proporcionaran mayores criterios hacia el diagnóstico clínico oportuno, tratamiento precoz y rehabilitación adecuada de la enfermedad para mejorar su calidad de vida y evitar secuelas a largo plazo.
Por otro lado se pretende proporcionar datos sobre la mayor frecuencia en variables epidemiológicas y lograr identificar a nivel de nuestro departamento cual es la región más prevalente. 2.3 Marco Referencial. Para comprender en un contexto más amplio el síndrome de Guillain – Barré, es necesario aclarar que esta patología hace parte de las neuropatías inflamatorias, las cuales se caracterizan por presentar infiltrados celulares inflamatorios a nivel de los nervios periféricos, las raíces y los ganglios sensitivos y autónomos; en ciertas ocasiones, el desencadenante de las respuestas inflamatorias suele ser un agente infeccioso, sin embargo, en otras circunstancias los mecanismos inmunitarios son la principal causa del proceso inflamatorio. En este sentido, el Síndrome de Guillain – Barré también denominado polirradiculoneuropatía desmielinizante inflamatoria aguda, se define como una neuropatía desmielinizante de inicio agudo mediada por el sistema inmunitario; histológicamente, se caracteriza por inflamación y desmielinización de las raíces nerviosas espinales y de los nervios periféricos, siendo este último, el hallazgo histopatológico dominante de la enfermedad y que se manifiesta con una infiltración perivenular y endoneural dada por linfocitos, macrófagos y la presencia de algunas células plasmáticas. Los focos que cursan con inflamación y desmielinización están ampliamente distribuidos en el sistema nervioso periférico y además presentan una intensidad variable, siendo más intensa la localizada en las raíces motoras espinales y craneales. La primera descripción de la enfermedad, fue realizada por Wardrop y Olliver en 1834, a la cual siguieron otras como la de Landry en 1859, este se encargó de detallar la parálisis ascendente que lleva su nombre; la de Osler en 1892 y la de Guillain, Barré y Strohl en 19161, quienes describieron las alteraciones a nivel del LCR. Para el año de 1949 Haymaker y Kernohan hicieron las primeras descripciones anatompatológicas de la enfermedad2. Al realizar estudios más detallados con técnicas avanzadas como la microscopía electrónica, se pone en evidencia la existencia de alteraciones precoces sobre las
vainas de mielina; los macrófagos, y más específicamente sus prolongaciones citoplasmáticas, penetran en la membrana basal de las células de Schwann en regiones cercanas a los nódulos de Ranvier, y se extienden entre las laminillas despegando la vaina de mielina del axón para que finalmente los macrófagos engloben los restos de estas vainas. Como resultado de las alteraciones anteriormente descritas, se genera una reducción en la velocidad de conducción de los impulsos nerviosos, que afectan no solo a unos sino a muchos axones de un mismo nervio, permitiendo que el paciente experimente un cuadro clínico dominado por la parálisis ascendente y desaparición precoz de los reflejos tendinosos, con afectación sensitiva y debilidad muscular3. Por otro lado y de acuerdo a los factores etiológicos, se ha identificado que aproximadamente dos tercios de los casos del Síndrome de Guillain – Barré, están precedidos por una enfermedad aguda de tipo gripal, en la cual el individuo se recupera tan pronto se hace sintomática la neuropatía inflamatoria. Según estudios realizados en el Hospital Infantil Docente Sur de Santiago de Cuba, se estableció que las causas predominantes al desarrollo de esta enfermedad están asociadas a infecciones de tipo respiratoria aguda en un 30%, a enfermedades diarreicas agudas (EDA) en un 25,0%; a aspectos relacionados con la vacunación en un 20,0% y el síndrome febril agudo de causa no precisada en un 15,0 %4
Así mismo, se ha demostrado que las infecciones por Campylobacter Jejuni, citomegalovirus, virus de Epstein-Barr y Mycoplasma pneumoniae, así como también la vacunación previa, tienen cierta asociación epidemiológica con el síndrome, sin embargo aún no ha existido una demostración sistemática de un agente infeccioso en los nervios periféricos de estos pacientes y por tanto se asocia mucho más el padecimiento de esta enfermedad al componente inmunológico3. De acuerdo a los datos epidemiológicos referenciados para esta enfermedad, se ha identificado una incidencia anual mundial de 1 a 3 casos por 100.000 habitantes5 y se ha estimado según Pieter A van Doorn y colaboradores, como una de las causas más comunes de parálisis neuromuscular en todo el mundo, siendo la incidencia anual de 1 a 2 o de 2 a 3 casos por cada 100.000 habitantes, incrementando la incidencia lineal
con la edad y siendo los hombres los de mayor probabilidad de presentación de la enfermedad en alrededor de 1,5 veces respecto a las mujeres6. Según un estudio de tipo retrospectivo realizado por Vanessa van der Linden y colaboradores, establecen que esta patología afecta a pacientes a cualquier edad pero es más frecuente en adultos mayores de 40 años, mientras que en la infancia generalmente se produce después de los 3 años 7
Por su parte, en Colombia la incidencia anual es de 0,75 a 2 casos por cada 100.000 habitantes, mientras que en los menores de 15 años la cifra asciende entre 0,6 a 1,1 niños por cada 100.000 habitantes. Para el año 2003, de los casos reportados como parálisis flácida aguda en menores de 15 años, el 29% correspondieron a Síndrome de Guillain – Barré8. La clínica del paciente con el síndrome Guillain – Barre es clara, y se manifiesta con una parálisis motora arrefléxica de evolución rápida, que cursa con o sin alteraciones sensitivas. Comúnmente se presenta con parálisis ascendente que inicia como un endurecimiento o abotargamiento de las piernas. Característicamente, la debilidad puede evolucionar en un lapso de horas a pocos días, y a menudo se acompaña de disestesias con parestesias en las extremidades, siendo más común que se presente en los miembros inferiores que en los superiores. En un 50% de los casos se puede acompañar de parálisis facial 9. Según estudios realizados en el Hospital General Universitario de Alicante, se ha evidenciado que la sintomatología predominante se asociaba a manifestaciones de tipo motor en un 100% y se relacionaba a debilidad o paresia con arreflexia de miembros inferiores; así mismo, presentaban alteraciones sensitivas correspondientes a un 62,5% que se relacionan con parestesias y dolor sin localización determinada, un 37,5% presentaron afectación de los pares craneales VII, IX, XI y XII y el 12% manifestaciones relacionadas con ataxia como aumento de la base de sustentación e inestabilidad de la marcha y temblor10. Por otro lado, según el estudio realizado entre enero del 2002 a diciembre del 2010 en el Hospital Infantil Docente Sur de Santiago de Cuba, se estableció las principales
deficiencias del aspecto físico que pueden presentar los niños con el síndrome de Guillain Barre, siendo la predominante la fuerza muscular y la movilidad, en un 60 % los perjuicios en la coordinación y 55 %, en la sensibilidad y las funciones respiratoria y circulatoria. Así mismo las alteraciones con respecto a la comunicación, se presentaron en un 55 % con daños en el lenguaje y un igual porcentaje, en la palabra; solo 15 % presentó trastornos visuales. Con relación a la calidad de vida de los niños se estableció que las principales limitaciones funcionales o discapacidades detectadas tanto al ingreso como al egreso limitaciones para levantarse, sentarse, trasladarse, desplazarse en la habitación y subir y bajar escaleras, así mismo presentaban serias dificultades para beber, comer y mantener la higiene personal11. Uno de los elementos fundamentales con los que cuenta el médico para un buen diagnóstico y tratamiento de la enfermedad es la anamnesis, de ahí que la escala de Hughes brinde un panorama del estado actual del paciente, está a sido revisada en diferentes investigaciones y con leves variaciones que le permitan ajustarse al tipo de estudio realizado, contiene seis grados, Grado 1: Signos y síntomas menores; Grado 2. Capaz de caminar cinco metros a través de un espacio abierto sin ayuda; Grado 3. Capaz de caminar cinco metros en un espacio abierto con ayuda de una persona caminando normal o arrastrando los pies; Grado 4. Confinado a una cama o silla sin ser capaz de caminar; Grado 5. Requiere asistencia respiratoria y Grado 6. Muerte.12 En el caso colombiano la escala se utilizó con algunas variaciones considerándose que la información recolectada provenía de las historias clínicas y no de la interrogación directa al paciente, así grado 0: paciente norma, grado1: sintomático pero capaz de correr, grado 2: incapaz de caminar sin ayuda, grado 3: incapaz de correr, grado 4: limitado a la cama, grado 5: necesitado de ventilación y grado 6: muerto y en el caso13. Para desarrollar el diagnóstico clínico de la enfermedad se realizan dos criterios: la debilidad progresiva y la Arreflexia osteotendinosa universal, la primera de más de un miembro y con afectación variable que va desde la mínima debilidad en las piernas, con o sin ataxia, a parálisis total de las 4 extremidades. La Arreflexia osteotendinosa que puede ser distal e hiporeflexia bicipital y patelar. Este diagnóstico se apoya en los siguientes rasgos clínicos a) Progresión de la debilidad. 50% alcanzan la máxima
debilidad en 2 semanas, 80% en tres y 90% en 4 semanas. b) Afectación relativamente simétrica, con alguna diferencia. c) Síntomas y signos sensitivos leves. d) Afectación de nervios craneales. Debilidad facial en el 50% de los casos. e) Recuperación. Comienza tras 2-4 semanas. f). Disfunción autonómica (taquicardia, hipotensión postural, hipertensión arterial, signos vasomotores). Es de presencia y severidad variable, más intensa en la infancia. g) Ausencia de fiebre al comienzo14. Por su parte, los medios que se utilizan para el diagnóstico de la patología se asocian a la radiología simple (tórax, caderas, columna), ecografía de caderas, tomografía computarizada craneal, resonancia magnética (cerebral, columna, caderas), gammagrafía ósea, electrocardiograma y espirometría, cultivos y serología, pruebas de cribado reumatológico. Así mimo se realizan estudios citoquímico al Liquido Céfalo Raquídeo (LCR). Es fundamental realizar estudios de velocidad de conducción y electromiograma, en donde es común encontrar un patrón desmielinizante con distintos grados de gravedad10. En cuanto a los exámenes de laboratorio, se pueden realizar punción lumbar y análisis al líquido cefalorraquídeo, el cual se presenta normal en las 48 horas iniciales y al final de la primera semana inicia un incremento en la cantidad de proteínas; hay ausencia de pleocitosis pero se acompaña de un incremento en el número de leucocitos. El electrocardiograma se presenta en las fases iniciales sin cambio o con cambios leves, en presencia de una desmielinización es común encontrar descenso de la velocidad de conducción, signos de bloqueo de la conducción y dispersión temporal del potencial de acción compuesto. En los casos con afección axónica primaria, se presenta una amplitud de los potenciales de acción compuestos, sin retraso de la conducción ni prolongación de las latencias distales. En cuanto al manejo planteado para esta patología, está enfocado en dos aspectos, el primero de ellos plantea un tratamiento específico para el síndrome de Guillain – Barré, el cual contempla el uso de inmunoglobulinas vía intravenosa como tratamiento de elección.
Tanto para los pacientes adultos como para los niños, la dosis total recomendada es de 2 gr/Kg dividida en tomas que se extienden entre 2 a 5 días, teniendo en cuenta que se debe administrar en los primeros 5 días posterior al inicio de la enfermedad; no obstante, se puede brindar el beneficio del tratamiento hasta 4 semanas después de iniciados los síntomas neuropáticos. Ante la ausencia de inmunoglobulinas, es recomendado como una alternativa de tratamiento, el uso de plasmaferesis, no olvidando que está contraindicado el uso conjunto de inmunoglobulinas con plasmaferesis. El segundo aspecto que contempla el manejo del síndrome, está orientado a brindar un tratamiento de soporte, el cual busca tomar medidas para el control del dolor y la prevención de complicaciones de la enfermedad. El acetaminofén y otros medicamentos de tipo AINE, están recomendados como fármacos de primera línea para el control del dolor, leve y moderado, en pacientes que padecen Guillain – Barré; así, el Acetaminofén, el Ketorolaco y el Naproxen, tienen presentaciones que discriminan la dosis para población adulta y niña, siendo usada para los niños dosis de 10mg/Kg/dosis cada 6-8 horas de acetaminofén. Por su parte, el ketorolaco tiene una dosis de 0.75mg/kg de peso corporal cada 6 horas, con dosis máxima de 60 mg/día, recomendándose que el tratamiento no debe exceder de 2 días. Finalmente el Naproxen, tiene una dosis de 10mg/kg de peso corporal cada 8 horas. Cuando los AINE no son útiles para el control del dolor, se recomienda el uso de analgésicos opioides orales como el dextropropoxifeno, o parenterales como buprenorfina y fentanilo, que se pueden o no asociar con AINE. Igualmente, se debe instaurar un tratamiento profiláctico para la TVP en los pacientes hospitalizados que además de tener el síndrome, no deambulan; para ellos se debe usar enoxaparina subcutánea de 40 mg diariamente. Por otro lado, el apoyo ventilatorio, está recomendado en aquellos pacientes que se hospitalizan por el síndrome y entran en vigilancia de compromiso respiratorio, disfunción de los pares craneales e inestabilidades hemodinámicas.
Por su parte, el síndrome presenta 3 fases de evolución las cuales son progresión, estabilización y regresión; generalmente se completan en un periodo de tiempo de 3 a 6 meses aproximadamente, y en donde el 80% se recuperan completamente o presentan pequeños déficits, del 10 al 15% quedan con secuelas permanentes y el resto, 5 a 10%, mueren a pesar de los cuidados intensivos con los que se los maneja. Los factores asociados al pronóstico de los pacientes con la enfermedad está determinado según la presencia o no de ciertos factores de riesgo entre los que se puede mencionar: edad superior a 60 años, rápida progresión de la enfermedad es decir menor a 7 días, extensión y severidad del daño axonal, enfermedad cardiorrespiratoria preexistente y un tratamiento tardío15. En el enfoque colombiano de la enfermedad los estudios desarrollados están dirigidos a describir la evolución del tratamiento en el adulto joven y a establecer la relación con los valores de la escala de Hughes El tratamiento utilizado consistió en inmunoterapia, plasmaferesis e inmunoglobulinas, y permitió establecer que los pacientes tratados con inmunoglobulina han presentado porcentajes más elevados en la mejoría de la escala de Hughes, que el grupo tratado con plasmaféresis13. Finalmente, se debe establecer atención de rehabilitación de manera temprana y oportuna, en donde el paciente es valorado por un médico de medicina física y rehabilitación. Las medidas están encaminadas a la fisioterapia pulmonar que contempla ejercicios respiratorios, de percusión, vibración, movilización torácica y drenaje postural. 2.4 Los objetivos OBJETIVO GENERAL
Identificar las Características clínicas y epidemiológicas que se encuentran asociadas al Síndrome de Guillain – Barré, en una población de infantes entre el periodo 2009-2013 del Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y del Hospital Infantil los Ángeles de Pasto
OBJETIVOS ESPECIFICOS Determinar las características clínicas asociadas al síndrome de Guillain – Barré en la población de
infantil de la ciudad de Pasto.
Establecer los datos epidemiológicos relacionados al síndrome de Guillain – Barré en la muestra de estudio
Establecer la prevalencia y la incidencia de los factores clínicos asociados al síndrome de Guillain – Barré 2.5 La metodología para cada objetivo especifico planteado El enfoque es cuantitativo, investigación descriptiva, con un diseño retrospectivo, lo cual permitirá establecer a partir de la revisión de historias clínicas, los síntomas y signos de los pacientes pediátricos que padecen el síndrome de Guillain – Barré; así mismo, establecer las cifras epidemiológicas
correspondientes a esta patología en la ciudad de Pasto, con base en los datos obtenidos en el Centro de Habilitación del Niño E.S.E (CEHANI) y del Hospital Infantil los Ángeles de Pasto. Para establecer la muestra se ha cuenta con unos criterios de inclusión y exclusión, los cuales permiten delimitar la población, para la Inclusión, se instaura aspectos como pacientes pediátricos entre los 12 meses y 18 años de edad, que hayan sido diagnosticados con el Síndrome de Guillain – Barré o sus variantes Neuropatía axonal sensitivo motora aguda, Neuropatía axonal motora aguda, Síndrome de Miller-Fisher y Pandisautonomía aguda, que acudan al Hospital Infantil los Ángeles de Pasto y el Centro de Habilitación del niño CEHANI en el periodo comprendido entre 2009 - 2012 Para la exclusión es indispensable desechar datos relacionados con patologías congénitas, traumatismo y lesiones que comprometan nervios periféricos, hemiparálisis o hemiparesias y alteraciones neurológicas relacionadas con debilidad muscular o musculoesquelético, Intoxicación por metales pesados, Deficiencia de vitamina B12, Enfermedad de las motoneuronas, Accidente cerebrovascular, Botulismo, - Enfermedad de Lyme, Miastenia gravis, Parálisis periódica, Lesiones de la médula espinal, Difteria, Parálisis de Bell, Sarcoidosis, Hipocalemia severa, Poliomielitis y consumo de sustancias spicoactivas.
Una vez se establezca la muestra se procederá a diligenciar el instrumento diseñado el cual pretende identificar aspectos relacionados con la identificación del paciente, antecedentes personales, familiares y patológicos y la clínica predominante en este grupo poblacional. (Anexo1) 2.6 Bibliografía 1. Castañeda Fernández JA, Corral García J. Neuropatías periféricas [artículo en línea]. MEDISAN 2003;7(4). <http://bvs.sld.cu/revistas/san/vol7_4_03/san07403.htm> [consulta: 29 de octubre de 2013]
2. Malagon G. Manejo integral de urgencias. 3ra ed. Colombia: Panamericana; 2004. P. 499 ISBN 958-91-8171-6
3. Kumar V, Abbas AK, Fausto N, Aster J C. Patología estructural y funcional robbins y cotran. 8ª ed. España: elseiver; 2010. P. 1261 y 1262.
4. Vigil IA, Guerra A, Ochoa A, Hernández MS, Domínguez CA. Rehabilitación de niños y adolescentes con síndrome de Guillain- Barré. MEDISAN 2012; 16(10):1513 -1522.
5. Patología de robins – Chio A et al: Guillain-Barré syndrome: a prospective, population-based incidence and outcome survey. Neurology 60:1146,2003.
6. Pieter A, Ruts L, Jacobs B. Clinical features, pathogenesis, and treatment of Guillain-Barré síndrome, Lancet Neurol 2008; 7 : 939–950
7. Linden V, Paz J, Casella E, Marques M. Guillain-Barré syndrome in children Clinic, laboratorial and epidemiologic study of 61 patients. Arquivos de Neuro – Psiquiatria; 2010;68(1):12-17
8. (Pérez J. Síndrome de Güillain Barré (SGB) Actualización. Acta Neurología 2006;22(2):201-208).
9. Longo DL, Kasper DL, Jameson JL, Fauci AS, Hauser SL, Loscalzo J. Harrison Principios de Medicina Interna. 17 ed. México: Mcgraw hill; 2008. P 2667 - 2672
10. Pérez E, Díaz A, Gómez FA. Síndrome de Guillain-Barré: presentación clínica y evolución en menores de 6 años de edad. An Pediatr (Barc). 2012;76(2) :69-76.
11. Vigil IA, Guerra A, Ochoa A, Hernández MS, Domínguez CA. Rehabilitación de niños y adolescentes con síndrome de Guillain- Barré. MEDISAN 2012; 16(10):1513 -1522.
12. Acosta M, Cañiza M, Romano N, Araujo E. Sindrome de Guillain Barre. Revista de posgrado de la VIa catedra de medicina; 2007; 168: 15 - 18
13. Isaza SP, Pérez AB, Uribe CS. Descripción de los casos de síndrome de Guillain Barré en el Hospital San Vicente de Paúl entre los años 2001 y 2005. Acta de Neurología de Colombia. Septiembre 2009; 25 (3): 123-129
14. Pascual SI. Síndrome de Guillain-Barré. Protocolos Diagnóstico Terapeúticos de la AEP: Neurología Pediátrica. España; 2008 P 82 – 87
15. Acosta MI, Cañizá MJ, Romano MF, Araujo EM. Sindrome de Guillain Barre. Revista de Posgrado de la VIa Catedra de Medicina; No 168; Abril 2007
3.
ANEXOS CUESTIONARIO CLINICO
Secuencia de historia clínica Numero de historia clínica Genero 1. Femenino
2. Masculino Edad ________ Escolaridad 1. Estudiante
2. Trabajador
3. Otro Cual _________________ Seguridad social 1. Subsidiado
2. Contributivo
3. Vinculado
4. No afiliado Origen 1. Pasto
2. Norte de Nariño
3. Sur de Nariño
4. Oriente de Nariño
5. Occidente de Nariño
6. Otros
Nota: se enlistan los municipios a los que pertenecen de acuerdo a la distribución geográfica Norte de Nariño: Arboleda, Belén, Colón, El Rosario, El Tablón de Gómez, La Cruz, La Unión, Leiva, Policarpa, San Bernardo, San José de Albán, San Lorenzo, San Pablo, San Pedro de Cartago y Taminango. Sur de Nariño: Aldana, Contadero, Córdoba, Cuaspud, Cumbal, Funes, Guachucal, Gualmatán, Iles, Ipiales, Potosí, Puerres y Pupiales Oriente de Nariño: Ancuya, Cumbitara, Guaitarilla, Imúes, La Llanada, Los Andes Sotomayor, Linares, Mallama, Ospina, Providencia, Ricaurte, Samaniego, Santacruz, Sapuyes y Túquerres. Pacifico Nariñense: Barbacoas, El Charco, Francisco Pizarro, La Tola, Magüí Payán, Mosquera, Olaya Herrera, Roberto Payán, Santa Bárbara y Tumaco. Procedencia 1. Pasto 2. Norte de Nariño 3. Sur de Nariño 4. Oriente de Nariño 5. Occidente de Nariño Edad Sexo Raza 1. Mestizo
2. Blanco
3. Afrocolombiano
4. Indígena
5. Otros Cual ___________________ Sistema de seguridad en salud: - Subsidiado
- Contributivo
- Vinculado Antecedentes patológicos 1. Poliomielitis
2. Exposición a tóxicos
3. Enfermedades neurológicas
4. Infecciones respiratorias agudas en las últimas 4 semanas
5. Enfermedad diarreica aguda o gastroenteritis en las últimas 4 semanas Otros antecedentes: Cual ____________________ Antecedentes de Guillain Barre 1. Si
2. No Electromiografía Neuroconduccion Citoquimico de liquido cefalorraquídeo: disociación albuminocitologica Coprocultivo para poliovirus:
Tratamiento: - Inmunoglobulina
- Terapia Vacunas 1. Antipolio Medidas Antropométricas Peso ________ Talla ________ IMC ________ Nota: en el IMC se consignara el valor del paciente así como la interpretación de acuerdo a las tablas de crecimiento y desarrollo del Ministerio de salud y protección social con las siguientes variables: 1. Bajo peso
2. Riesgo de bajo peso
3. Peso adecuado
4. Riesgo de sobrepeso
5. Sobrepeso
6. Obesidad SIGNOS Y SÍNTOMAS 1.- PRIMEROS SINTOMAS EN ORDEN CRONOLOGICO
2.- BRECHA ENTRE ANTECEDNTE DE INFECCION RESPIRATORIA O CUADRO GASTROENTERICO E INICIO DE LOS SINTOMAS 3.- BRECHA ENTRE INICIO DE LOS SINTOMAS Y TRATAMIENTO CON INMUNOGLOBULINA 4.- TIEMPO EN QUEE EL PACIENTE RECUPERA MARCHA DESDE EL INICIO DE LOS SINOTMOMAS
Documento de trabajo: Filogeografía de Anopheles darlingi, vector principal de
malaria en Colombia
URL: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Autores: Rosero-Galindo Carol Yovanna
Entidades: Universidad Cooperativa de Colombia
Año: 2013
INTRODUCCIÓN
En el Neotrópico, la hembra de la especie Anopheles darlingi Root, es considerada
el vector primario de transmisión de malaria (Conn et al. 2001), patología que, a
nivel mundial, afecta cerca de 219 millones de personas y causa más de 660.000
muerte por año (World Health Organization: World Malaria Report 2011. OMS 2011.
Al igual que con otras enfermedades transmitidas por vectores, en la malaria,
existen cuatro factores que hacen que una especie en particular sea un vector
importante. El primero es la abundancia del vector, como segundo factor está la
proporción de veces que una especie de Anopheles entra en contacto con el
hombre, por lo que se entiende que la frecuencia de picadura es directamente
proporcional a la probabilidad de transmitir la malaria. La susceptibilidad a la
infección con el parásito (competencia vectorial) constituye el tercer factor y
finalmente, la longevidad del mosquito es el cuarto factor determinante en su
capacidad vectorial.
Respecto a la abundancia de la especie, tiene que ver en primer lugar con la
presencia de esta en un área geográfica o localidad determinada, las poblaciones
de An. darlingi se encuentran predominantemente en el continente sur americano y
en menor proporción en Centro América, desde Argentina hasta el sur de México,
con una discontinuidad en Nicaragua y Costa Rica (Forattini, 2002). Esta
distribución, aparentemente discontinua, sugirió la hipótesis de que las poblaciones
de An. darlingi eran el resultado de un evento de colonización desde Sur América
hasta Centro América, seguido por un evento reciente de extinción en los tres países
donde no se habían registrado (Mirabello et al. 2008). Sin embargo, un reporte
reciente evidenció la presencia de esta especie en la provincia del Darién (Panamá),
hecho que probablemente se explica por una invasión desde Colombia al este de
este país, resultado de los cambios a gran escala del paisaje, debidos
principalmente a la deforestación y otras modificaciones de origen antropogénico
(Loaiza et al. 2009). Las fluctuaciones en las densidades poblacionales de estos
mosquitos estan relacionados con la dinámica y tipo de criaderos locales, sus
caracteristicas y esto a su ves esta determinado por factores ambientales como la
precipitacion, temperatura, caracteristicas fisico-quimicas del agua, y cantidad y
calidad de nutrientes presentes en la misma. Otros estudios definen diferentes
picos de actividad hematófaga entre las localidades donde se registra.
Independientemente de la frecuencia de picadura, propia de la especie, se
encuentra su grado de antropofilia, An. darlingi es un mosquito de alta antropofilia,
lo cual es una característica igualmente importante para la consideracion de su
buena capacidad vectorial, por eso, cuando las densidades son altas, la tasa de
picadura a los humanos es mayor y con esto se incrementa la probalidad de
transmision de agente causal de la malaria.
Lo otro que se considera importante es su comportamiento hematofago. Rosas-
Freitas et al. (1992) y Zimmerman (1992) han resumido las variaciones en la
actividad de picadura observadas en esta especie en las Américas. Según la región
presenta uno, dos y hasta tres picos de actividad de picadura, así como también
variación en la extensión o intervalo de tiempo.. Estas diferencias, parecen estar
acompañadas de la densidad poblacional y las estaciones de lluvia, de tal forma
que el comportamiento de picadura se ha nominado como altamente variable, lo
que le ha conferido a la especie los atributos de ser un vector endofágico, exofágico
y de gran antropofilia, es decir, una especie de marcada domesticidad picando al
hombre dentro y fuera de las casas (León et al. 2003).
Estos cambios en el comportamiento endofágico de picadura posiblemente
evidencian un probable aislamiento geográfico entre las diferentes poblaciones, es
decir, que los linajes genéticamente adaptados a determinadas localidades pueden
originar nuevas poblaciones o subespecies de mosquitos genéticamente diferentes,
aduciendo la formación de complejos que dificultan el control del vector por las
entidades de salud, lo que a su vez, incrementa la probabilidad de adquirir malaria
en las poblaciones específicas de su hábitat.
Una de las herramientas ampliamente usada en la actualidad para determinar el
origen genético de las diferencias de capacidad vectorial es el empleo de la
filogeografía, la cual permite determinar patrones genéticos y evolutivos de especies
como las implicadas en la transmisión de malaria, a través de la evidencia de
evolución molecular en regiones de ADN mitocondrial y nuclear. En Colombia, los
estudios relacionados con esta disciplina evidencian diferencias principalmente en
la variación genética y capacidad vectorial de las poblaciones de An. darlingi en
diferentes zonas biogeográficas (González, 2001 y Rosero, 2011) y poblaciones
panmíticas en Córdoba y Antioquía asociadas a haplotipos presentes en
poblaciones procedentes de Centro América. Los resultados muestran
ambigüedades sustanciales que dificultan la comprensión de los procesos
evolutivos desde su origen, razón por la cual se hace necesario el desarrollo de
nuevos estudios que permitan establecer con mayor robustez científica las
diferencias genéticas de este importante vector de malaria.
Por lo anterior y considerando la importancia de An. darlingi como vector primario
de malaria en Colombia, su amplia distribución en las Américas, la baja efectividad
de los programas de control y la relevancia de los estudios genéticos como aporte
al conocimiento de este vector, este estudio se propone como una solución al
llamado de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que refiere como
responsabilidad básica de las unidades entomológicas y grupos de investigación, la
imperiosa necesidad de identificar los vectores responsables de la transmisión de
la malaria, a través de estudios que permitan clarificar las diferencias genéticas de
las especies involucradas en su transmisión. Así, con el desarrollo del presente
estudio se quiere dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles
son los patrones filogeográficos que explican la distribución y variabilidad genética
de Anopheles darlingi en dos regiones biogeográficas de Colombia?
Muchas secuencias de ADN cuentan con una alta variación molecular neutral que
puede ser utilizada para reconstruir su genealogía. En este contexto, el uso de
secuencias para inferir procesos evolutivos en el pasado a nivel poblacional, ha sido
enriquecido por el concepto de filogeografía propuesto por Avise (2000), que
examina la distribución de la genealogía de alelos o haplotipos en un contexto
geográfico, utiliza la información histórica contenida en los genes y caracteriza la
subdivisión de poblaciones al reconocer patrones geográficos de la estructura
genealógica a lo largo del rango de distribución de una especie.
Para el caso particular del vector de malaria Anopheles darlingi, el conocimiento de
los procesos evolutivos que explican su origen son sumamente importantes, dado
su actividad de picadura y amplia distribución, hechos que facilitan la transmisión
de malaria en Colombia. Los estudios nacionales han centrado su atención en la
estructura de poblaciones, es decir, han cuantificado las diferencias genéticas que
existen entre y dentro de las poblaciones distribuidas principalmente en el
departamento de Antioquía y en el Chocó Biogeográfico (González, 2007; Gutiérrez,
2010 y Rosero, 2011), hecho que dificulta la orientación de los planes de control de
este vector en el país.
Por lo anterior, este estudio se plantea con el objetivo general de determinar
patrones filogeográficos del vector transmisor de la malaria An. darlingi, usando
marcadores genéticos mitocondriales y nucleares. Los resultados obtenidos
permitirán esclarecer la genética de esta especie para Colombia, llenando un vacío
de conocimiento, toda vez que se utilizarán herramientas moleculares confiables
como la secuenciación facilitando la identificación de mutaciones puntuales en el
genoma de esta especie.
Para alcanzar este objetivo, se conforma una red de investigación interinstitucional
que agrupa doctores y profesionales especializados en el estudio de vectores de
malaria, hecho que garantiza validez científica en la formulación de la propuesta y
además, facilitará la obtención de resultados robustos en esta importante área del
conocimiento por cuanto se asocia la experiencia individual con la capacidad en
infraestructura y recurso humano formado en Biología Molecular, genética y
evolución.
Para la Facultad de Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia, el trabajo
entre grupos de diferentes sedes permitirá visibilizar el avance en investigación a
nivel nacional e internacional, hecho que además contribuye significativamente a
los procesos de acreditación, toda vez que se fortalecen las líneas de investigación
de los grupos GIISE (Grupo Interdisciplinario de Investigación en Salud-
Enfermedad) de la sede Pasto y Genética y Sociedad de la sede Medellín. Por otro
lado, la conformación de redes científicas con investigadores de otras instituciones
académicas como la Universidad del Valle y la Universidad de Antioquía facilitará la
ejecución del proyecto por aspectos como los beneficios de contrapartida en recurso
humano y uso de laboratorios de amplia trayectoria nacional.
Igualmente, la propuesta para su ejecución requiere el uso de la infraestructura de
laboratorios de la sede Pasto, con el fin de generar los datos moleculares. Esto
potenciará la formación de docentes y estudiantes en ésta área del conocimiento,
conducentes a la creación de una escuela de jóvenes investigadores en la línea de
Genética evolutiva.
El control de vectores sigue siendo un componente importante de la lucha contra
las enfermedades tropicales. Al respecto, se han propuesto tres direcciones para
enfrentar la investigación con resultado al control vectorial: genética del vector, la
determinación de la resistencia a insecticidas y las estrategias propias de control de
vectores establecidas por los programas entomológicos, en este sentido esta
investigación presenta su pertinencia científica en relación a la generación de
factores de distribución que afectan el genotipo del moquito An. darlingi
Distribución del Vector Anopheles darlingi
La especie Anopheles darlingi está ampliamente distribuida, ha sido observada
desde México (estado de Chiapas) hasta Honduras pasando por Belice y
recientemente se registró en la provincia del Darién, al este de Panamá (Loaiza et
al. 2009). En Suramérica se distribuye en: Colombia, Venezuela, Guayana,
Surinam, Guayana Francesa, Brasil, Paraguay, Bolivia y Ecuador (Faran &
Linthicum 1981) con algunas expansiones hasta Iquitos–Perú, hecho facilitado,
aparentemente por la colonización humana de esa región (Conn et al. 1999) y, que
ha representado en la aparición de brotes de malaria (Fernández et al. 1997).
En Colombia se encuentra desde las tierras bajas y húmedas hasta una altura de
450 metros en la zona premontañosa de los andes (Fleming 1986). Es considerado
el principal vector de malaria en los Llanos Orientales, la Amazonía, la Orinoquía, el
Urabá, el Bajo Cauca y el Magdalena Medio. En general, se ha registrado por debajo
de los 500 m.s.n.m., en regiones con alta pluviosidad, en donde sus criaderos
corresponden a lagos y lagunas con plantas acuáticas flotantes y en caños de aguas
limpias con corriente lenta (Olano et al. 2001).
Anopheles darlingi, es reconocida como la especie más antropofílica y endofágica
de las Américas, siendo uno de los vectores transmisores de malaria más
importantes en la región. Su comportamiento de picadura y de reposo post-
hematofágico es altamente variable dentro de las zonas geográficas donde se
distribuye y los estudios ecológicos revelan comportamientos de tipo unimodal,
bimodal e incluso trimodal. Rosas-Freitas et al. (Rosas-Freitas et al; 1992) y
Zimmerman (Zimmerman; 1992) han resumido las variaciones en la actividad de
picadura observada en esta especie en las Américas. Hudson (Hudson; 1984) y
Rozendaal (Rozendaal; 1990) en Surinam encontraron un comportamiento de
picadura unimodal entre las 21:00-23:00 y entre 22:30 - 23:30, respectivamente, y
en Honduras, Rivera & Nelson (Rivera & Nelson; 1990) lo observaron entre las
18:00-23:00; pero este pico también ha sido observado hasta la media noche en
Brasil (Charlwood & Hayes 1978, Lourenço de Oliveira et al. 1989) y en Colombia
(Elliott 1972).
Además, se han observado regularmente picos de actividad bimodal uno en el
crepúsculo y otro al amanecer, en el Brasil meridional (Forattini 1987, Tadei et al.
1988, Klein & Lima 1990), en Mato Grosso-Brasil (Charlwood & Wilkes 1979) y a lo
largo del río Ituxi, en Amazonas-Brasil (Roberts et al. 1987). Contrastando con estos
picos, Pajot et al. (Pajot et al.; 1977), en Guayana Francesa, han encontrado un
comportamiento trimodal, con picos de actividad en el crepúsculo, la media noche,
y el amanecer. Por otro lado, Voorham (Voorham; 2002), reconoce que An. darlingi
presenta una gran plasticidad respecto al comportamiento de picadura, variación
que fue significativamente relacionada entre el tiempo y la actividad de picadura en
las horas crepusculares, lo cual a su vez, parece estar estrechamente relacionado
con la fluctuación de la temperatura, presencia de cuerpos de agua, intervención
antropogénica y calidad y cantidad de la vegetación circundante. Estos resultados
y la no significancia entre la densidad de la población y la actividad hematofágica,
indica la existencia de mecanismos fisio-ecológicos subyacentes, desconocidos
hasta la actualidad. Para Colombia, el estudio de González (González; 2001) reveló
diferencias en los picos de actividad hematófaga entre la región biogeográfica del
Chocó–Magdalena y la de Guayanas, por lo que se plantea la hipótesis de que estas
diferencias evidencian una mayor capacidad vectorial en las poblaciones de
mosquitos anofelinos, distribuidas en la primera región biogeográfica.
Las especies crípticas, definidas por Mayr (Mayr; 1942) como genéticamente
distintas, aisladas reproductivamente pero morfológicamente indistinguibles son
muy comunes dentro del género Anopheles (Freitas et al. 1995). A su vez, la
existencia de estos complejos, ha dificultado el avance de los estudios
epidemiológicos porque se hace necesaria la correcta identificación de las especies
que son vectores efectivos en humanos, para lograr una mejor comprensión de la
dinámica del ciclo de transmisión de la malaria.
En la última década, un sinnúmero de estudios genéticos se han llevado a cabo con
el objetivo de realizar aportes que permitan esclarecer el estatus taxonómico de los
mosquitos anofelinos comprometidos con la transmisión de esta patología.
Recientemente, Norris (Norris; 2002) revisó el uso de marcadores moleculares en
el estudio de insectos Anofeles vectores de malaria y, Lounibos & Conn (Lounibos
& Conn; 2000) realizaron una revisión similar en el estudio de la ecología y la
genética de An. darlingi. Las dos revisiones resaltan la importancia del uso de
marcadores moleculares para esclarecer los complejos de especies, a través de la
estimación de los valores de flujo génico entre las poblaciones que se encuentran
dentro de una región geográfica. Esto es, porque el número de migrantes (Nm),
refleja en buena parte, la existencia de estructuración genética en los distintos
niveles de diferenciación: entre grupos biogeográficos; dentro de grupos - entre
poblaciones; dentro de poblaciones; y entre individuos-dentro de poblaciones. Sin
embargo, debido al tipo de herencia del marcador de ADN usado (ribosomal,
mitocondrial o nuclear), en la mayoría de los estudios, la estimación del flujo de
genes puede afectarse (Presa et al. 2002).
Según Toscano et al (2010), el ADN mitocondrial es una molécula cuya estructura
y contenido están muy conservados a lo largo de la evolución. Se trata de una
molécula circular de aproximadamente 16,5 Kb que codifica para 13 polipéptidos,
22 ARN transferentes y 2 ARN ribosómicos. Contiene además 2 regiones no
codificantes donde se localizan los orígenes de replicación: D-loop, para la cadena
pesada y ori-L, para la cadena ligera. No obstante, existen organismos que
muestran una distribución diferente y/o bien pérdida de algunos de estos genes.
Para la mayoría de los organismos su herencia es clonal, generalmente a través de
la línea materna y no suele experimentar procesos de recombinación. Igualmente
existen excepciones a esta norma, como la doble herencia uniparental observada
en diferentes moluscos. Su alta tasa de evolución, unas 10 veces superior a la
mayor parte de los genes nucleares, le permite acumular gran variabilidad genética
en intervalos de tiempo relativamente cortos. Todas estas características convierten
al ADN mitocondrial en una molécula apropiada para su aplicación en estudios
poblacionales y en filogenia.
Las reconstrucciones filogenéticas y los trabajos filogeográficos han estado
dominados en el pasado por el uso exclusivo de marcadores mitocondriales, que
presentan algunas ventajas como su haploidía y ausencia de recombinación, pero
también inconvenientes manifiestos, como la presencia de copias nucleares y una
posible influencia de la selección mayor de lo esperado (Toscano et al., 2010.
Los valores de los estadísticos y parámetros poblacionales estimados con el uso de
un marcador molecular particular evidencian igualmente, diferencias en los
resultados encontrados, y por tanto en las conclusiones realizadas. Un primer grupo
de estudios, coinciden en que An. darlingi es una única especie (Manguin et al.
1999, Lounibos et al. 2000) pese a la heterogeneidad encontrada en algunos
caracteres morfológicos (Charlwood 1996 y González et al. 2001) y a las diferencias
de comportamiento en la actividad de picadura, que puede ser unimodal, bimodal e
incluso trimodal (Zimmerman 1992). Las conclusiones son atribuibles a distancias
génicas pequeñas y a un alto flujo génico, como se evidencia en los resultados
obtenidos por Pinedo-Calcino et al. (Pinedo-Calcino et al.; 2006) en poblaciones
amazónicas de Iquitos-Perú, quienes encontraron una alta identidad genética,
usando marcadores dominantes de tipo RAPD (por sus siglas en inglés, Random
Amplified Polymorphism DNA).
El segundo grupo de estudios revelan diferencias genéticas significantes entre las
poblaciones, basados en el análisis de cromosomas politénicos (Kreutzer et al.
1972), marcadores bioquímicos de tipo isoenzimas (Steiner et al. 1982), marcadores
nucleares (Canto et al. 2007) y comportamientos en la actividad de picadura
(revisado en Rosa-Freitas et al. 1992). Los resultados de estas investigaciones
argumentan que las diferencias son atribuibles a la existencia de complejos de
especies crípticas. De igual manera, se han reportado evidencias de diferenciación
génica entre poblaciones, similares a las mencionadas anteriormente, pero
sustentadas en el aislamiento geográfico, lo cual apoya la hipótesis del modelo de
aislamiento por distancia (isolation by distance, IBD), explicado inicialmente por
Conn et al. (Conn et al; 1999) para las poblaciones distribuidas en Venezuela, Brasil
y Bolivia, usando los polimorfismos de restricción del ADN mitocondrial de estos
insectos. Posterior a este estudio, Scarpassa & Conn (Scarpassa & Conn; 2007) en
las poblaciones distribuidas en la Amazonía brasilera, evidenciaron con ocho loci
microsatélites, altos niveles de variabilidad (5-25 alelos por locus; HE= 0.519-0.949);
desviación del equilibrio Hardy-Weinberg para 59.79% de las pruebas realizadas y
explicado por el déficit de heterocigotos; alta presencia de alelos nulos; moderada
diferenciación genética (FST= 0.001-0.095 y Nm = 4.7-363.8) y correlación
significativa entre las distancias genéticas y geográficas (R2 = 0.893, P < 0.0002),
para localidades separadas por distancias menores o iguales a los 152 km.
Empleando el mismo grupo de loci microsatélites, Conn et al. (Conn et al.; 2006)
detectaron diferenciación significante entre las poblaciones de siete localidades
distribuidas al norte y sur del río amazonas en Brasil (Número promedio de
alelos=13.5 y HE=0.834) y el grupo de Mirabello et al. (Mirabello et al.; 2008)
encontraron estructuración genética significante entre las poblaciones de sur y
centro América (FST= 0.1859-0.3901, P<0.05).
Por otro lado, Mirabello & Conn (Mirabello & Conn; 2006) utilizando el gen
mitocondrial COI (cytochromo oxidase subunit I) evidenciaron, mayor diversidad de
haplotipos y haplotipos mas ancestrales en las poblaciones suramericanas
(h=0.9270) de la Amazonía y el Sur de Brasil que las observadas en las poblaciones
de Colombia, Belize y Guatemala (h=0.3333), sugiriendo que las poblaciones de
América Central pudieron tener su centro de origen en Sur América; en este mismo
estudio se reportó, además, haplotipos únicos en Perú y Colombia, lo cual puede
atribuirse a la separación geográfica entre ellas respecto de las otras poblaciones
incluidas en el análisis, o también a la presencia de barreras geográficas y
climáticas. Un reciente estudio, registró la presencia de An. darlingi en la provincia
del Darién al este de Panamá (Loaiza et al. 2009); el valor de diversidad haplotípica
observada en las secuencias del gen mitocondrial COI, fue de moderada a baja
(h=0.58), similar a lo observado por Mirabello & Conn (Mirabello & Conn; 2006) para
las poblaciones de centro América. La separación de haplotipos evidenció que 34
secuencias de las poblaciones de Panamá están separadas por siete pasos
mutacionales de las secuencias de centro y sur América, mientras que seis
secuencias fueron idénticas al haplotipo M, encontrado previamente en la población
de Nuqui-Colombia, sugiriendo un posible origen en Colombia.
Por último, se ha encontrado una marcada diferenciación explicada por las
variaciones observadas entre individuos-dentro de cada población. El estudio de
Angêlla et al. (2007), realizado para las poblaciones de cuatro localidades de Porto
Velho-Brasil y usando el gen mitocondrial ND4, evidenció que el 99.86% de la
variación haplotípica observada es atribuible a la variación entre los individuos de
una subpoblación, patrón similar al observado por Molina-Cruz et al. (Molina-Cruz
et al.; 2004) en las poblaciones de An. albimanus, distribuidas en América Central.
En Colombia, la relevancia del estudio de esta especie, empleando marcadores
moleculares, se hizo evidente con el trabajo de González et al. (González et al.;
2007) por cuanto se reconoce una pequeña separación genética entre las
poblaciones del oriente y occidente colombiano, posiblemente atribuido a las
características biogeográficas de cada región. Tanto, el marcador AFLP como los
RAPDs, utilizados en su estudio, mostraron que los valores de FSTpara parejas de
poblaciones fueron más altos para Chocó-Meta (RAPD=0.055-0.090; AFLP=0.106-
0.224) y Córdoba-Meta (RAPD=0.049-0.074; AFLP=0.111-0.224) en comparación
con la pareja Chocó-Córdoba (RAPD=0.008-0.029; AFLP=0.051-0.103). No
obstante y pese a la alta resolución de los fragmentos de restricción obtenidos con
246 loci AFLP’s, existe una amplia disparidad entre los resultados generados en los
árboles de distancias genéticas y el número de migrantes (Nm) observados con
RAPD-PCR (entre 3.4 a 4.2 individuos migrantes por generación), lo cual sugiere la
existencia de una población panmítica. Por otro lado, el análisis de comparación del
flujo genético entre pares de poblaciones, determinó que los diferentes valores de
Nm entre las poblaciones de Chocó-Meta y Córdoba-Meta fueron bastante similares
y menores entre Chocó y Córdoba, confirmando que existe un mayor flujo genético
entre las poblaciones de Chocó y Córdoba.
Otro estudio a escala microgeográfica (100 km) que comprendió tres localidades de
Córdoba y dos localidades de Antioquía, registra con marcadores mitocondriales,
que las poblaciones de Colombia están genéticamente más relacionadas con las
poblaciones de América Central. Además, se evidenció tanto con marcadores
mitocondriales como microsatélites, una baja a moderada diferenciación genética y
un alto flujo génico entre las poblaciones consideradas (Gutiérrez et al. 2010). Los
dos estudios realizados en Colombia, con marcadores dominantes tipo RAPD, AFLP
codominantes tipo microsatélites, son coincidentes en afirmar que el alto flujo de
genes encontrado, es una evidencia clara para generar, por parte de las entidades
de salud pública nacionales, estrategias similares de control contra este vector
transmisor de malaria.
De acuerdo con Astorga (2008), los marcadores moleculares corresponden a un
conjunto de técnicas que permiten visualizar o indicar la presencia de variantes
alélicas, producto de algún tipo de mutación establecida en las poblaciones a través
del tiempo evolutivo. Esta variación genética detectada es conocida como
polimorfismo y es lo que nos permite separar grupos, poblaciones, cepas, especies
o grupos taxonómicos mayores.
De acuerdo con la misma autora, el objetivo de la obtención de marcadores
moleculares es establecer variantes polimórficas que nos permitan discriminar entre
grupos de estudio al nivel que este sea necesario. Estas medidas nos permiten
obtener una marca que diferencia un grupo de otro. Existen varios tipos de
marcadores moleculares como lo son: RFLP (Restriction fragment length
polymorphic); PCR-RFLP; RAPD (Random amplified polymorphic DNA); AFLP
(Amplified fragment length polymorphism); Microsatélites SSR (Simple sequence
repeats); Secuenciación, el ADN puede clasificarse como ADN nuclear o ADN
mitocondrial; SNP (Single nucleotide polymorphism) y EST (Expressed sequence
tags).
Como se aprecia en la tabla 1, cada marcador puede detectar un tipo de herencia
particular que puede ser dominante o codominante.
Tabla 1. Características de los diferentes tipos de marcadores moleculares.
Fuente: Astorga, 2008 p. 280.
En los marcadores codominantes la presencia de dos bandas hace referencia a los
alelos del genotipo heterocigoto, mientras que la presencia de una banda sugiere la
presencia de genotipos homocigotos. Por el contrario, en marcadores de herencia
dominantes la presencia de una banda representa el genotipo dominante
(homócigoto o heterócigoto), mientras que su ausencia representa el genotipo
homócigo recesivo. En organismos diploides, se asume que existen dos alelos por
locus. La ausencia de una banda puede deberse a varios factores:
1) La no existencia de un sitio de unión completo al primer debido a una mutación,
2) Rearreglos estructurales en el cromosoma durante la meiosis,
3) Inserciones o deleciones suficientemente grandes como para aumentar o
disminuir el tamaño de la banda, de manera que se identifica como un locus
diferente.
Métodologías para el estudio de vectores de Anopheles
1. Colecta y conservación de las muestras biológicas
Rosero et al. (Rosero et al.; 2011), han determinado que llevando a cabo el mismo
esfuerzo de captura por noche y por sitio se puede capturar en promedio 70
individuos por localidad, de las cuales el 90% de las colectadas corresponden con
la especie An. darlingi, y un 10% a otras especies del género. Esta referencia se
constituye en un buen referente para asegurar que los individuos colectados en su
mayoría van a ser de la especie blanco de estudio.
Para definir el tamaño de la muestra se toma generalmente como criterio la
presencia de la especie en cada municipio, que en este caso ya se encuentran
reportadas para las siete localidades. Así la fórmula empleada para la determinación
del tamaño de la muestra es la siguiente:
n = Z2 P (1-P) N/ E2 N+Z2 P (1-P)
n = Tamaño de la muestra Z = Grado de confiabilidad del 95% N = Población o universo, que corresponde a 70 Anopheles E = Margen de error máximo admisible del 5% P = Proporción de la población 0,9% Remplazando la fórmula con los datos:
n = (1,96)2 x 0,9 (1 – 0,9) 70
(0,05)2 (70) + (1,96)2 x 0,9 (1 – 0,9)
n = 3,84 x 0,9 (0,1) 70
(0,0025) (70) + (3,84) x 0,9 (0,1)
n = 3,84 x 6.3
0,1750 + 0,3456
n = 24.192
0.5206
n = 46.46
n = 46
En éste ejemplo, se toman de cada sitio de muestreo (7 en total) se tomarán 46
especímenes de An. darlingi para la caracterización molecular en laboratorio, para
una muestra total de 322 ejemplares. El tamaño de la muestra además, resulta
acorde a lo propuesto por Chakraborty (Chakraborty; 1984) para organismos
diploides y asumiendo el teórico de poblaciones en panmixia.
Del total de los ejemplares muestreados, los capturados en cada municipio se
consideran como una población ecológica definida como un espacio en el que
habitan individuos que pertenecen a la misma especie biológica, capaces de
reproducirse entre sí y compartir un espacio o nicho común.
En total, para el estudio ejemplo se considerarían 255 muestras colectadas en el
año 2007 y 67 muestras que se colectarán en el año 2013, principalmente en el
departamento de Antioquía. La colección del material biológico se efectuará peri e
intradomicilio, entre las 18:00 horas y las 24:00 horas, mediante tres técnicas de
captura. (i) Trampas CDC de luz, (ii) Trampas Shannon, (iii) Captura activa en sitios
de reposo. Cada ejemplar será clasificado taxonómicamente para la especie An.
darlingi, acorde a las claves dicotómicas disponibles (Faran, 1980; Faran and
Linthicum, 1981; González y Carrejo, 2007; Rubio-Palis, 2000; Wilkerson y
Strickman,1993) en los laboratorios de entomología de la Universidad del Valle y en
el laboratorio de Genética de la Universidad de Antioquía. Corroborado el estatus
de especie, las muestras serán almacenadas, por separado, en tubos de 1.5 ml y
conservadas a temperatura de congelamiento (- 80 º C), hasta el análisis genético.
2. Extracción de ADN y amplificación de los marcadores genéticos de An. darlingi
Para el análisis filogeográfico, las muestras congeladas son transportadas en
cadena de frío hasta el laboratorio para realizar la extracción de ADN a partir del
protocolo de salting out. Posteriormente el ADN puede ser cuantificado por
espectrofotometría y visualizado en geles de agarosa al 2%.
Para la amplificación de las regiones nucleares y mitocondriales se consideran los
cebadores descritos en la tabla 1, los programas y condiciones de PCR se han
reportado por diversos autores (Tabla 1).
Tabla 1. Secuencias de cebadores para la amplificación de genes mitocondriales y nucleares en la especie Anopheles darlingi.
MARCADOR GENÉTICO
SECUENCIA DE CEBADORES REFERENCIA QUE REPORTA EL MÉTODO DE AMPLIFICACIÓN
Gen mitocondrial COI
UEA3 (5´- TATAGCATTCCCACGAATAAATAA-3´) UEA10 (5´TCCÁATGCACTAATCTGCCATATTA3´)
Lunt et al, 1996 Mirabello y Conn, 2006
Gen mitocondrial NADH
ND6F (5´-TCA CTA ACTCCC AAA CTT AAT AT-3) ND6R (5´ATG GTG CAG GTA AATCTA CTA ATG G-3´)
Bourke et al. 2010
Gen nuclear white W1F (5´-GAT CAA RAA GAT CTG YGA CTC GTT-3´) W2R (5´-GCC ATCGAG ATG GAG GAG CTG-3´)
Besansky y Fahey, 1997
Gen mitocondrial ARNt
CB3PDR: 5′CAYATTCAACCWGAATGATA3′ N1NDR:5′GGCAYWTTGCCTCGAWTTCGWTATGA3′
Ready et al, 1997
Gen mitocondrial ARNt
CB3PDR2: 5′CAYATTCAACCWGAATGATA3′ N1N-DR2:5′GGTAYWTTGCCTCGAWTTCGWTATGA3′
Valderrama et al, 2014 (2)
Una vez amplificados, las reacciones de secuenciamiento se realizan con el uso del
kit ABI Prism Big Dye Terminator Cycle Sequencing Ready Reaction (Aplied
Byosystems). Generalmente, la reacción de 10μl de volumen final, incorpora 0.35μl
de cebador T7 (10 pmol), 1.0μl de Byg Dye 3.0-3.1, 1.5μl de buffer (5X), 6.15 μl de
agua mili-Q y 1.0μl de ADN. Se emplea un secuenciador ABI 3730 de 48 capilares
y un programa de amplificación de 40 ciclos, cada ciclo con las siguientes
condiciones: 96ºC/10segundos, 50ºC/5segundos y 60ºC/4minutos. Las muestras se
precipitan con etanol y posteriormente se re suspenden en buffer Blue Dextran con
formamida, antes de servir las muestras, estas se denaturan a 95ºC por 3 minutos.
3. Análisis estadístico de las secuencias
Se inicia con la confirmación de similaridad, con las secuencias correspondientes a
los marcadores moleculares de una especie de la fisma familia del vector, ejemplo
la especie Anopheles cruzii. Este paso se realiza en el programa BlastX disponible
en el sitio web de NCBI, por sus siglas en inglés, National Center of Biotechnology
Information (http://www.ncbi.nih.gov/BLAST/). Una vez concluido este paso, se edita
y alinea las secuencias utilizando el programa Bioedit (Hall 2005).
Diversidad y Estructura Genética. Los parámetros de la diversidad genética,
diversidad haplotípica (h), diversidad nucleotidica (π) (Nei 1987), desviación
estándar y varianza se determinan empleando el programa DnaSP versión 4.2
(Rojas et al. 2003). Con el mismo programa se realiza el análisis de distribución
entre pares de secuencias, Mistmach distribution, y se estima el estadístico Fs (Fu,
1997). Adicional al cálculo de los anteriores parámetros, se realiza el análisis de
variación nucleotídica y la estructura poblacional se testa por medio del análisis
molecular de varianza, AMOVA y ejecutando 10.000 permutaciones con el
programa Arlequín versión 2006 (Schneider et al. 2006).
Generación de Red de Haplotipos. Por medio del software Network versión 4.5
(Copyright Fluxus Technology Ltd. 1999-2009) se genera la red de haplotipos a
partir del modelo evolutivo de Median Joining (Bandelt et al. 1999). De acuerdo a
Schaal y su grupo (Schaal; 2003), las genealogías, que se representan con la
construcción de redes de haplotipos, trazan las relaciones evolutivas entre
haplotipos o alelos que permiten reconstruir los procesos evolutivos con los
principios de la coalescencia. Para modelar el pasado se usa un proceso
estocastico, o coalescencia, basado en el concepto de que los alelos en una
población pueden ser rastreados hacia atrás en el tiempo hasta el punto en el que
coalescen en un alelo ancestral común.
Análisis de Clados Anidados. Para poder estimar los factores históricos y
geográficos que han determinado la distribución actual de los haplotipos observados
en este estudio, se realizará el análisis de clados anidados NCA, por sus siglas en
inglés, Nested Clade Analysis (Templeton et al. 1995). Este análisis permite: 1)
Hacer un análisis estadístico objetivo con el que se puede evaluar la hipótesis nula
de que los haplotipos de los clados se distribuyen geográficamente al azar (por
ejemplo, la no asociación entre la variación haplotípica y la geografía). 2) Detectar
y evaluar estadísticamente los mecanismos evolutivos responsables de la
distribución espacial de los patrones de variación genética observada, y 3)
Interpretar los patrones significativos utilizando criterios explícitos, con los que es
posible evaluar si el muestreo realizado en el total de poblaciones de la especie
vector de malaria An. darlingi, fue el adecuado para detectar una asociación
significativa entre los clados y la geografía, y si es adecuado además para
interpretar biológicamente dicha asociación.
Este análisis se desarrolla en el programa ANDECA versión 1.1 (Panchal, 2007)
que implementa todo el conjunto de aplicaciones para el análisis de los clados
anidados y en el programa TCS (phylogenetic network estimation using statistical
parsimony) versión 1.1.3, el cual representa el menor número de pasos posibles
(método parsimonioso) para acomodar toda una red de haplotipos (Clement et al.
2000). Este algoritmo de anidamiento agrupa haplotipos y después clados,
dependiendo del número de cambios mutacionales, separándolos paso a paso
hasta que todos los haplotipos/clados quedan agrupados y unidos en grupos de
uno, dos o más pasos mutacionales, donde el último nivel de anidamiento
comprende la red entera (Templeton et al. 1987).
Construcción de Arboles Filogenéticos. Los árboles filogenéticos son
generalmente construidos empleando el programa Phylip versión 3.7 y utilizando
como grupo externo secuencias mitocondriales y nucleares del género Anopheles
(Nysorhincus) disponibles en el Genbank. Con este programa es posible verificar
la consistencia de nodos y ramas (bootstrap), para lo cual las secuencias se
correrán con 2000 réplicas. Posterior a ello se construye la matríz de distancia, bajo
el modelo evolutivo de Kimura de dos parámetros, sin gamma y con una tasa de
transición de 2.0, bajo 1000 réplicas. Las secuencias cercanas se agruparán
mediante el análisis de Neighborn Joining, utilizando 1000 réplicas. Finalmente, se
generará un árbol consenso que se visualizará mediante el programa Figtree
versión 1.3.1.
Análisis del Aislamiento por Distancia. Se analiza en forma conjunta las
distancias genéticas (Fst) obtenidas por Arlequin y las distancias geográficas
halladas por el programa DIVA GISVersión 5.4 , por medio de una prueba de Mantel
que determina diferencias entre la distribución de haplotipos y las diferentes
localidades estudiadas teniendo como hipótesis que la distribución de todos los
haplotipos para la especie son aleatorios, si esta hipótesis se rechaza significa que
existen asociaciones entre los haplotipos y su distribución geográfica. Esta prueba
se lleva a cabo empleando el programa aislamiento por distancia (IBD: Isolation by
Distance versión 1.52; Bohonak 2002) para 10 000 aleatorizaciones.
REFERENCIAS CITADAS
Baccarelli A., Hou L., Chen J., Lissowska J., El-Omar E., Grillo P., Giacomini S.,
Yaeger M., Bernig T., Zatonski W., Fraumeni J., Chanock S. & Chow W. 2006.
Mannose-binding lectin-2 genetic variation and stomach cancer risk. Int J
Cancer. 119 (8):1970–1975.
Boccia S., Hung R., Ricciardi G. et al. 2008. Meta- and Pooled Analyses of the
Methylenetetrahydrofolate Reductase C677T and A1298C Polymorphisms
and Gastric Cancer Risk: A Huge-GSEC Review. Am J Epidemiol, 167(5): 505-
516.
Bornschein J., Rokkas T., Selgrad M. & Malfertheiner P. 2011. Gastric cancer:
clinical aspects, epidemiology and molecular background. Helicobacter, 16:
45-52
Brenner H., Rothenbacher D. & Arndt V. 2009. Epidemiology of Stomach
Cancer. Methods Mol Biol, 472: 467-77
Cardona D., Castaño E. Y Marín J. 2007. Cáncer Gástrico, Tabaquismo,
Consumo de Licor, Estrato Socioeconómico y Polimorfismo en el Codon
72 Del Gen P53 en una Población de Manizales. Biosalud, 6: 33-34
Castaño E., Santacoloma M., Arango L. Y Camargo M. 2009. Cyp1a1, Cyp2e1
y Riesgo a Cáncer Gástrico en una Población Colombiana de Alta
Incidencia. Acta biol. Colomb., 14 (3): 203- 216
Castaño E., Santacoloma M., Arango L. Y Camargo M. 2010. Cáncer gástrico
y genes detoxificadores en una población colombiana. Asociaciones
Colombianas de Gastroenterología, Endoscopia digestiva, Coloproctología y
Hepatología, link:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0120-
99572010000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
Castro P., Carcer G. & Malumbres M. 2007. A Census of Mitotic Cancer
Genes: New Insights into Tumor Cell Biology and Cancer Therapy.
Carcinogenesis, 28 (5): 899-912
Chen B., Zeng Z., Xu L., Wu X., Yu J., Xue L., Hao Y., Wang Y., Sung J., Chen
M. & Hu P. 2011. IL23R +2199A/C polymorphism is associated with
decreased risk of certain. Cancer Epidemiology, 35: 165–169.
Correa P. 2000. Cáncer gástrico: una enfermedad infecciosa. Rev Colomb
Cir., 26: 111-117
Correa P. Y Piazuelo B. 2010. Cáncer gástrico: el enigma colombiano. Rev
Col Gastroenterol, 25(4)
Costa N., Sousa A., Teixeira C., Castro J., Guimarães N. & Santos F. 2011.
Oncogenic Signaling in Gastric Cancer, capítulo de libro en: InTech. 2011.
Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current Advances
Cuello C., Correa P. & Zarnara G. 1979. Histopathology of gastric dysplasia.
Am. J. Surg. Path., 3: 491-500
Daza D. 2012. Cáncer Gástrico en Colombia entre 2000 y 2009. Tesis de
maestría Universidad del Rosario – Universidad CES, link:
http://repository.urosario.edu.co/bitstream/10336/4004/4/49786833-2012.pdf
Dittmar Y. & Settmacher U. 2011. Molecular Features and Their Clinical
Implications on Gastric Adenocarcinoma, capítulo de libro en: InTech. 2011.
Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current Advances
Duarte M., Babeto E., Leite K., Miyazaki A., Borim A., Rhal P. & Silva A. 2011.
Expression of TERT in precancerous gastric lesions compared to gastric
cancer. Braz J Med Biol Res, 44(2): 100-104
Duesberg P. & Rasnick D. 2000. Aneuploidy, the somatic mutation that
makes cancer a species of its own. Cell Motil Cytoskeleton, 47 (2): 81-107
Duesberg P., Li R., Fabarius A. & Hehlmann R. 2005. The chromosomal basis
of cancer. Cell Oncol, 27 (5-6): 293-318
El-Omar E., Carrington M., Chow W., et al. 2000. Interleukin-1 polymorphism
associated with increased risk of gastric cancer. Nature, 404:398–402
Enarson D., Kennedy S., Miller D. Y Bakke P. 2011. Métodos de investigación
para la promoción de la Salud Respiratoria. Recomendaciones para la
elaboración de protocolos en países de bajos ingresos. Unión Internacional
Contra la Tuberculosis y Enfermedades Respiratorias. Francia
Fenoglio C., Noffsinger A., Belli J, et al. 1996. Pathologic and phenotypic
features of gastric cancer. Semin Oncol, 23 (3): 292-306
Fox J. Y Wang T. 2007. Inflammation, atrophy, and gastric cancer. J Clin
Invest, 117(1): 60-69.
Furuya T., Uchiyama T., Murakami T., et al. 2000. Relationship between
chromosomal instability and intratumoral regional DNA ploidy
heterogeneity in primary gastric cancer. Clin Cancer Res, 6: 2815–2820
Gaoy L., Rao L., Wang Y. et al. 2009. The association of interleukin-16
polymorphisms with IL-16 serum levels and risk of colorectal and gastric
cancer. Carcinogenesis, 30(2): 295–299
Gómez M., Otero W. Y Ruiz X. 2009. Factores de riesgo para cáncer gástrico
en pacientes colombianos. Rev Col Gastroenterol, 24(2): 134-143
González A., Ramirez V., Cuenca P. Y Sierra R. 2004. Polimorfismos en los
genes de desintoxicación CYP1A1, CYP2E1, GSTT1 y GSTM1 en la
susceptibilidad al cáncer gástrico. Rev Biol Trop, 52: 591-600.
Hnatyszyn A., Szalata M., Stanczyk J., Cichy W. & Slomski R. 2010. Association
of c.802CNT polymorphism ofNOD2/CARD15gene with the chronic gastritis
and predisposition to cancer in H. pylori infected patients. Experimental and
Molecular Pathology, 88: 388–393
Huang H., Wu J., Jin G. et al. 2010. A 5'-flanking region polymorphism in toll-
like receptor 4 is associated with gastric cancer in a Chinese population.
Journal of Biomedical Research, 24(2): 100-106
Hudler P., Vogelsang M. & Komel R. 2011. Genetic Instability in Gastric
Cancer, capítulo de libro en: InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular
Aspects and Current Advances
Hudler P. 2012. Genetic Aspects of Gastric Cancer Instability. Scientific
World Journal. doi: 10.1100/2012/761909. Link:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22606061
InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current
Advances. ISBN: 978-953-307-412-2, link:
http://downloadmedicalbooks.files.wordpress.com/2011/08/gastric_carcinoma_-
_molecular_aspects_and_current_advances.pdf
Ishizaki K., Kato M., Ikenaga M., Honda K., Ozawa K. & Toguchida J. 1990.
Correlation of L-myc genotypes to metastasis of gastric cancer and breast
cancer. J. Natl Cancer Inst, 82: 238-239.
Jeon T., Han M., Lee Y., Lee Y., Kim G., et al. 2010. Overexpression of
stathmin1 in the diffuse type of gastric cancer and its roles in proliferation
and migration of gastric cancer cells. Br J Cancer, 102: 710–718.
Lauren P. 1965. The two histological main types of gastric carcinoma:
diffuse and so-called intestinal-type carcinoma. Acta Pathol. Microbiol.
Scand., 64: 31-49
Lee T. et al 2009. Inverse association between cyclooxygenase-2
overexpression and microsatellite instability in gastric cancer. Cancer
Letters, 168: 133-140
Leung W., Kim J., Kim J., Graham D. & Sepulveda A. 2000. Microsatellite
Instability in Gastric Intestinal Metaplasia in Patients with and without
Gastric Cancer. Am J Pathol., 156(2): 537–543.
Li R., Chan A., Li J., Dunphy N. & So S. 2002. Comprehensive analysis of the
gene expression pro®les in human gastric cancer cell lines. Oncogene, 21:
6549 – 6556
Lima E., Leal M., Burbano R., Khayat A., Assumpção P., Bello M., Rey J., Smith
M. & Casartelli C. 2008. Methylation status of ANAPC1, CDKN2A and TP53
promoter genes in individuals with gastric cancer. Brazilian Journal of
Medical and Biological Research, 41: 539-543 P
Loh M., Koh K., Yeo B., Song C., Chia K., Zhu F., Yeoh K., Hill J., Iacopetta B.,
& Soong, R. 2009. Meta-analysis of genetic polymorphisms and gastric
cancer risk: variability in associations according to race. Eur J Cancer, 45:
2562-2568.
Martínez T., Hernández G., Bravo M. et al. 2010. Asociación de los
polimorfismos IL-1B-511 e IL-1RN y Helicobacter pylori CagA positivo con
cáncer gástrico en una zona de riesgo alto en Colombia. Rev Med Chile,
139: 1313-1321
Martínez T., Hernández G., Bravo M. et al. 2011. Polimorfismos genéticos de
interleucinas IL-1B-511, IL-1RN, IL-10, factor de necrosis tumoral α-308 e
infección por Helicobacter pylori CagA positivo en Colombia. Rev Colomb
Cancerol, 15(2): 85-97
Ministerio de Salud y Protección Social. 2012. Link:
http://www.minsalud.gov.co/Paginas/default.aspx
Moghanibashi M., Mohamadynejad P., Rasekhi M., Ghaderi A. &
Mohammadianpanah M. 2012. Polymorphism of estrogen response element
in TFF1 gene promoter is associated with an increased susceptibility to
gastric cancer. Gene, 492: 100–103
Moncayo H., Ospina J., Vinueza J. Y Ferro M. 2009. Cáncer gástrico: Guía
Clínica. Comité de Cirugía Gastrointestinal. Asociación Colombiana de Cirugía,
Bogotá. Link: http://www.ascolcirugia.org/guiasCirugia/cancer%20gastrico.pdf
Narayan A., Mathur R., Farooque A., Verma A. & Dwarakanath B. 2010. Cancer
biomarkers - Current perspectives. Indian J Med Res, 132: 129-149
Panani A. 2008. Cytogenetic and molecular aspects of gastric cancer:
Clinical implications. Cancer Letters, 266: 99–115
Pardo A. Y Ruiz M. 2002. SPSS 11. Guía para el análisis de datos. McGraw-
Hill, Madrid
Peláez A., Ramírez J. Y Ruíz A. 1998. Características y prevalencia de
neoplasias malignas del tracto gastrointestinal en el departamento de
Antioquia, Segundo semestre de 1996. CES Medicina, 12:37-43.
Plummer M., Franceschi S. & Muñoz N. 2004. Epidemiolgy of gastric cancer.
IARC Sci Publ, 157:311-326.
Rivas D., Molina E. & Marmolejo J. 2007. Cáncer Gástrico, Tabaquismo,
Consumo de Licor, Estrato Socioeconómico y Polimorfismo en el Codon
72 del Gen P53 en una Población De Manizales. Biosalud, 6: 33-44
Rocco A., Staibano S., Ottini L., Mezza E., Somma P., Costantini R., Budillona
G. & Nardone G. 2003. Is there a link between environmental factors and a
genetic predisposition to cancer? A lesson from a familial cluster of gastric
cancers. European Journal of Cancer, 39: 1619–1624
Rozas J., Librado P., Sánchez J., Messeguer X. & Rozas R. 2010. DnaSP, DNA
Sequence Polymorphism. Universitat de Barcelona, España
Scartozzi M., Galizia E., Freddari F., Berardi R., Cellerino R. & Cascinu S. 2004.
Molecular biology of sporadic gastric cancer: prognostic indicators and
novel therapeutic approaches. Cancer Treatment Reviews, 30: 451–459
Scheiman J & Cutler A. 1999. Helicobacter pylori and gastric cancer. Am J
Med, 106 (2): 222-6
Shen J., Wang R., Xu Y., Wang L. & Wang X. 2005. Interaction models of
CYP1A1, GSTM1 polymorphisms and tobacco smoking in intestinal gastric
cancer. World J Gastroenterol, 11: 6056-6060.
Shin W., Kim H., Cho S., Kim H., Kim K., Jang M., Lee J. & Kim H. 2012. The
COX-2-1195AA Genotype Is Associated with Diffuse-Type Gastric Cancer
in Korea. Gut Live,; 6(3): 321–327.
Shah M. & Kelsen D. 2010. Gastric Cancer: A Primer on the Epidemiology
and Biology of the Disease and an Overview of the Medical Management of
Advanced Disease. J Natl Compr Canc Netw, 8: 437-447
Sicinschi L., Lopez L., Camargo M., Correa P., Sierra R., Henry R., Chen J.,
Zabaleta J. & Piazuelo M. 2006. Gastric cancer risk in a Mexican population:
role of Helicobacter pylori CagA positive infection and polymorphisms in
interleukin-1 and -10 genes. Int J Cancer, 118(3):649–657.
Steinberg M., Hwang B., Tang L. & Shah M. 2008. E-Cadherin Gene Alterations
in Gastric Cancers in Different Ethnic Populations. Ethn Dis., 18: 70 – 74 P
Suárez R., Wiesner C., González C., Cortés C. Y Shinchi A. 2004. Antropología
del Cáncer e Investigación Aplicada en Salud Pública. Revista de Estudios
Sociales, 17: 42-55.
Sugimoto M., Furuta T., Shirai N., et al. 2005. Poor metabolizer genotype
status of CYP2C19 is a risk factor for developing gastric cancer in
Japanese patients with Helicobacter pylori infection. Aliment Pharmacol
Ther, 22: 1033-1040.
Szőke D. 2009. Genetic factors related to the histological and macroscopic
lesions of the stomach. Thesis of Semmelweis University, link:
http://phd.sote.hu/mwp/phd_live/vedes/export/szokedominika.d.pdf
Torres M., Acosta C., Sicard D. & Restrepo H. 2004. Susceptibilidad genética
y riesgo de cáncer gástrico en una población del Cauca. Biomédica, 24: 153-
162
Villasmil M., Anato R., Díaz C., Landaeta J., Soto J., Martínez Y., DiGirolamo C.,
Ortega R., González O., León K., Zuramay G. Y León K. 2011. Cáncer Gástrico
Temprano o Precoz: revisión de la literatura. Revista de la Sociedad
Venezolana de Gastroenterología, 65 (3): 244-247
Wang X. & Jin H. 2011. The Epigenetic Aspect of Gastric Cancer. Capítulo de
libro en: InTech. 2011. Gastric Carcinoma - Molecular Aspects and Current
Advances
Wu W., Ming T., Yiu J., Li Z., Yu L. & Cho C. 2009. Expression of ErbB
Receptors and their Cognate Ligands in Gastric and Colon Cancer Cell
Lines. Anticancer Research, 29: 229-234 P
Yaghoobi M., Bijarchi R. & Narod S. 2010. Family history and the risk of
gastric cancer. Br. J. Cancer, 102: 237-42
Yang S., Shin J., Park K., Jeung H., Rha S., Noh S., Yang W. & Chung H. 2007.
Molecular basis of the differences between normal and tumor tissues of
gastric cancer. Biochimica et Biophysica Acta, 1772: 1033–1040
Yuzhalin A. 2011. The role of interleukin DNA polymorphisms in gastric
cancer. Hum Immunol, 72: 1128-1136
Zabaleta J. 2012. Multifactorial Etiology of Gastric Cancer. Methods Mol Biol,
863: 411-35
Zeng Z., Hu P., Hu S., Pang R., Chen M., Ng M. & Sung J. 2003. Association
of interleukin 1B gene polymorphism and gastric cancers in high and low
prevalence regions in China. Gut, 52: 1684–1689 P
DOCUMENTO DE TRABAJO 2014_MadresAdolescentesLactantes Autores: Ana María Rey, Omar Calvache Lopez, Myriam Jiménez, Andrea Jaramillo, Andres Salas, Ángela Burbano y Martha Rosas Entidad: Universidad Cooperativa de López, Facultad de Medicina, Hospitbal Infantil los Ángeles de Pasto, Centro de Habilitación del Niño-CEHANI, Secretaría de Bienestar Social-Alcaldía de Pasto-Fundación Éxtito Año: 2014
http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx Diseño e implementación de un programa Biospicosocial integral con madres Adolescentes lactantes e hijos de 0 a 24 meses de edad en situación de pobreza extrema del Municipio de Pasto
1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
(Máximo 11 páginas desde el numeral 2.1 hasta el 2.6)
Resumen del Proyecto (máximo 1 página, 500 palabras) 1.1
Las adolescentes en edad cada vez más temprana viven el drama de la maternidad no deseada, con visos de tragedia
frente al escándalo de la institución educativa, el rechazo de los padres y el desprecio o la indiferencia de los demás. Se
considera que el embarazo en adolescentes es un fenómeno causado por múltiples factores, principalmente de orden
psicosocial, ocurriendo en todos los estratos sociales sin tener las mismas características entre ellos. Según el plan
territorial de salud 2012-2015 de la secretaria de salud, la población del municipio de Pasto proyectada según el censo
del 2005 es de 423.217 habitantes del cual el 82% se concentran en el área urbana y el 18% es zona rural. El índice de
pobreza es el 42,6% una de las concentraciones más altas del país (coeficiente de Gini 0.52). Estas características
socioeconómicas se asocian como uno de los mayores factores del embarazo en adolescentes, razón por la cual el
municipio de Pasto está entre las ciudades con mayor prevalencia de embarazos en adolescentes.
Por lo anterior, las instituciones participantes consideraron prioritario aunar fuerzas que permita focalizar la
intervención en poblaciones vulnerables como los son las madres adolescentes, a través de programas que se vienen
desarrollando en la región, como el caso de "abrazos de amor", liderado por la fundación éxito y acompañado por la
secretaria de bienestar social.
El presente proyecto pretende caracterizar, analizar e intervenir en una población de madres adolescentes embarazadas
de pobreza extrema y su hijo. Para ello se realizarán tres fases, la primera consistirá en identificar las características
socioeconómicas, psicológicas, ambientales entre otras, con el fin de entender sus condiciones de vida; todo este
componente irá acompañado de evaluación y monitoreo de la primogestante adolescente. La segunda fase consistirá en
realizar la evaluación de la madre lactante respecto a sus conocimientos aptitudes y prácticas en torno a la lactancia y
crianza del neonato, de igual manera se pretende identificar las condiciones de salud postparto de esta población de
riesgo. En cuanto al neonato y lactante se evaluará todas las condiciones físicas y psicológicas que permita identificar y/o
relacionar si hay algún tipo de afectación frente a esta condición (madre adolescente e hijo) en el Municipio de Pasto.
Finalmente como tercera fase y producto de las anteriores etapas, se implementará el programa integral de
intervención de las necesidades y problemas de salud para la madre y su hijo, que busca promover los hábitos de vida
saludable, la seguridad alimentaria sostenible, la prevención del abandono y el maltrato, la promoción de la lactancia
materna y complementaria hasta los dos años, y uno de los mayores retos de las entidades es la prevención de un
segundo embarazo. Es importante resaltar que en esta fase se continuará con el acompañamiento médico permanente y
especializado. La finalidad de esta última etapa está enfocada en la auto-sostenibilidad de las madres adolescentes que
permitan el mejoramiento de la calidad de vida y la transformación social, con base en la educación como pilar
fundamental del cambio.
Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de 1.2necesidades y pertinencia. (2 páginas)
Las condiciones de pobreza extrema en Colombia se define por el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM), que incluye
cinco dimensiones1: condición educativa del hogar, condiciones de la niñez y la juventud, salud, trabajo y acceso a los
servicios públicos domiciliarios, y las condiciones de la vivienda; adicional a este índice, el Departamento Nacional de
Estadística (DANE) tiene en cuenta el cálculo de los ingresos monetarios de los hogares, denominado como pobreza
monetaria. Con estos indicadores se puede observar que en el 2012, a nivel nacional el nivel de pobreza fue del 32,7% y
el porcentaje de personas en pobreza extrema fue de 10,4%. Para 2013 el nivel de pobreza disminuyó al 30.6%y el
porcentaje de pobreza extrema fue de 9.1%. En cuanto a la desigualdad, el coeficiente de Gini se ubicó en 54,8 para el
2012 y de 53,9 para 2013, en una escala de 0 a 1002. Para el caso de la ciudad de Pasto el nivel de pobreza es del 30,5% y
el 4,4% en pobreza extrema. Entre estos datos se encuentran inmersos los niños, niñas y adolescentes, perjudicándoles
directamente y con consecuencias negativas en el resto de sus vidas, condición que se transmiten entre las generaciones
siguientes. Todo esto asociado fuertemente con la exclusión social y la desigualdad.
A nivel psicosocial la condición de pobreza está relacionada con variables psicológicas (estrategias de afrontamiento al
estrés, locus de control, motivación al logro, autoestima, depresión) se asocian con el bienestar subjetivo de esta
población3, dando lugar a una afectación de la calidad de vida.
Una condición en este contexto son los embarazos en adolescentes, siendo un problema de salud pública a nivel
mundial ya que en la mayoría de los casos este afecta negativamente la salud de la madre, del hijo en gestación y del
Recién Nacido (RN), y adicionalmente ocasionando alteraciones en la calidad de vida no solo de ellos, sino de la familia,
la sociedad y el país4. Las cifras son alarmantes aunado a las consecuencias que se dan bajo esta condición. Según los
datos de la Encuesta de Demografía y Salud (EDS) entre 1990 y 20105 se presenta un incremento que inició en 12,8% en
1990 y para 2010 fue de 19,5% resaltando que para el año 2005 aumentó en un 20,5%. Si se tiene en cuenta la condición
de pobreza, la cifra llega al 30% de los casos que corresponde a madres adolescentes. Según la misma encuesta, en el
caso del departamento de Nariño, revela que el 24,7% corresponde a madres adolescentes, cifra que se encuentra por
encima del promedio nacional, que corresponde a que cuatro de cada diez adolescentes están embarazadas o son
madres con un porcentaje de nacimientos del 19.1% al año 2010. Ya específicamente para el Municipio de Pasto, las
cifras no son diferentes al reporte nacional incidiendo en un 19,7%.
Las consecuencias de un embarazo a esta edad traen consigo múltiples complicaciones físicas, sociales y psicológicas,
por ello se considera de alto riesgo con consecuencias probables tanto para la madre, como el feto, el neonato y
lactante6. Los nacimientos por madres adolescentes están alrededor de los 16 millones cada año en el mundo, cifra que
convierte el evento en un problema de salud pública, con todas sus consecuencias7,8. Alrededor de 60.000 adolescentes
mueren por problemas relacionados con el embarazo y el parto9. El riesgo de muerte durante el parto se duplica en una
adolescente que para una mujer adulta, y si la edad es menor de 15 años, el riesgo aumenta en una quinta parte10.
Pese a las estrategias que se han abordado a nivel nacional y regional, el panorama no ha cambiado, la problemática
sigue manteniéndose en forma alarmante en la región y más aún en población de extrema pobreza. Con todo este
contexto de la población de madres adolescentes se hace necesario diseñar e implementar acciones integrales que
tienen un único fin, mejorar la calidad de vida, resultado que se verá plasmada en una nueva generación para el país.
2.3. Justificación
La adolescencia se considera un periodo de transición del desarrollo que implica cambios físicos, cognitivos, emocionales
y sociales, y que tiene diferente comportamiento en los contextos sociales, culturales y económicos11. Si sumamos estas
características a un estado de embarazo en adolescentes, el cuadro es más complejo, de por si un fenómeno
multidimensional, donde intervienen diferentes aspectos. Las condiciones fisiológicas de la adolescente no están dadas
para ser madre a nivel de madurez reproductiva, de ahí que es claro el riesgo para la madre y el feto, entre más
temprana sea la edad de la adolescente, el riesgo de salud materno-infantil se incrementa ostensiblemente.
Otro aspecto al respecto son las consecuencias a nivel psicológico, en el ámbito cognitivo, emocional y social, donde la
madre se encuentra en una etapa de pleno desarrollo, con muchos cambios durante las diferentes etapas de la
adolescencia.
En términos contextuales, las condiciones de pobreza se convierten en un elemento que no favorece de por sí esta
condición, donde las necesidades básicas de existencia no se cumplen con normalidad. Estas condiciones están
disminuidas o en algunos casos no existen. A nivel de salud, el acceso al sistema es precario, o bien porque no se acude a
mismo, o por las características del mismo. El proceso educativo se ve interrumpido, de la mano va la deserción escolar y
consigo las consecuencias a largo plazo en esta población, y directamente en las futuras generaciones.
Adicional a todos estos aspectos, el neonato se ve inmerso en unas condiciones de pobreza que no garantizan un futuro
alentador frente a esta realidad. Los problemas inician con alteraciones en el desarrollo armónico, bajo rendimiento
escolar, mayor riesgo de enfermedades infecciosas y parasitarias, enfermedades relacionadas de manera directa con la
alimentación como problemas de salud oral y visual, anemia, bocio, anorexia, sistema inmune deficiente, entre otras.
Además, la desnutrición en población vulnerable está asociada a otras dificultades de tipo socio-familiar entre las cuales
se encuentra violencia de pareja, maltrato infantil, baja responsabilidad por parte de los padres, madres o cuidadores;
comportamientos agresivos en los niños y niñas, ingesta alimentaria inadecuada, bajo acceso a los alimentos,
situaciones generadas y/o agudizadas por los bajos ingresos económicos, el bajo nivel sociocultural y la desintegración
familiar. Estos comportamientos tienen impacto en la salud y se denominan "Modos o Estilos de Vida", el término es un
referente de la forma como la gente se comporta con respecto a la exposición a factores nocivos que representan riesgo
para la salud. Todas estas condiciones no hacen sino empeorar el futuro de un país, donde es una población que tenderá
a repetir la historia de madres adolescentes.
Una intervención integral en la salud de las madres adolescentes, teniendo como base el concepto de salud que desde
1948 la Organización Mundial de la Salud (OMS) tiene hasta hoy, puede palear muchas condiciones a las que en
condiciones regulares tienen que hacer frente, y con sus respectivas consecuencias en el futuro de la madre y del RN.
La población de estudio como punto de partida hace parte de un programa establecido por la secretaría de Bienestar
Social del municipio de Pasto, donde para ser incluidas en el mismo deben demostrar que se encuentran situación de
pobreza extrema. El programa incluye asistencia alimentaria por parte de un programa de la Fundación Éxito de la
ciudad de Medellín. Este programa es para la madre gestante, la madre lactante, el neonato, el lactante; y en muchas
ocasiones para los integrantes de la familia. El garantizar la condición básica de alimentación en la etapa de gestación es
muy importante, son reconocidos los efectos de una madre en estado de desnutrición, sobre los niveles de desarrollo en
las diferentes etapas de desarrollo desde el mismo momento de la fecundación12.
Contando con esta condición fundamental de estas madres adolescentes, el programa busca hacer un seguimiento
sistemático en el periodo gestacional de la madre y su feto, contando con la participación de Instituciones de salud dela
ciudad de Pasto, con programas específicos de atención, quien a través de éstos la población de referencia puede
acceder a todos los servicios involucrados en esta etapa. Adicionalmente, se caracterizará a la población realizando una
evaluación psicosocial que determine exactamente su condición de vida.
Una vez nace el neonato, se realizará una evaluación antropométrica, el crecimiento y desarrollo del sistema
estomatognático, el desarrollo neurosensorial de los órgano de los sentidos, el neuro-desarrollo (físico, cognitivo y
psicosocial); el sistema respiratorio, cardiovascular, renal, digestiva-metabólica, óseo y proceso de alimentación
complementaria. Está evaluación da como resultado el hacer un seguimiento de dos poblaciones; la primera en
condiciones de normalidad que tendrá continuación con los planes de crecimiento y desarrollo en el seguimiento
pediátrico programado. La otra población con programas específicos para la estimulación dirigida directamente a la
afección encontrada.
En cuanto a la madre, se inicia con la evaluación de los conocimientos, actitudes y prácticas de su nuevo rol; la
educación en la lactancia materna y el cuidado del neonato y lactante; la evaluación de los estos emocionales como la
ansiedad y la depresión; su estado nutricional; la atención de las complicaciones derivados del embarazo como la
hipertensión, la diabetes entre otras; la intervención de las complicaciones propias del tipo de parto y el cuidado general
del neonato y lactante. La intervención con la madre también implica la promoción y prevención de un segundo
embarazo a través de la planificación familiar; la seguridad alimentaria; talleres de lactancia; cuidado del menor; pautas
de crianza y un plan de auto-sostenibilidad y empoderamiento mediante programas de educación impartidos por la
Universidad Cooperativa de Colombia, con intervenciones educativas en la creación de pequeñas empresas o
cooperativas, y la inclusión en el sistema de formación técnica a través de becas y ayudas propias de la institución. Todo
esto para conseguir un futuro con nuevas perspectivas personales que finalmente traen consigo el mejorar la calidad de
vida de esta población, con capacidad de empoderamiento que les permitirá tomas decisiones saludables en su vida.
Finalmente, con estas acciones se puede contribuir en la reducción de la pobreza, con base en la educación y generación
de nuevas oportunidades.
Todo este panorama es la base del presente trabajo que busca diseñar e implementar un programa Biopsicosocial
integral en madres adolescentes lactantes y RN desde de 0 a 24 meses de edad, en situación de pobreza extrema del
Municipio de Pasto; en miras de su auto-sostenibilidad, la estabilidad emocional, el mejoramiento de la calidad de vida y
la transformación social de esta población vulnerable del municipio de Pasto.
2.4. Marco Referencial
En un marco de restitución de derechos es fundamental estudiar la inclusión social de las madres adolescentes y futuras
jóvenes como actores estratégicos y protagonistas del cambio generacional propio y de sus hijos, así las cosas, estudiar
alternativas que permitan generar espacios de formación para transformar las realidades y mejorar la calidad de vida de
la población en mención, es un compromiso social que involucra el accionar de la academia y demás entes territoriales
que trabajen políticas para la población joven y adolescente. La construcción del plan de vida y las posibilidades de
generar proyectos colectivos de manera autónoma por las madres adolescentes, es una acción que permitirá que las
madres sean las protagonistas de su futuro y por ende que las intervenciones institucionales dirigidas a beneficiar a esta
población respondan de manera pertinente a las realidades contextuales que se presenten. El desarrollo y
aprovechamiento de su creatividad en la construcción del plan de vida puede permitir que las madres adolescentes
generen espacios de trabajo que contribuyan a fortalecer los vínculos de solidaridad entre los emprendimientos que
pueden surgir y así promover así la organización territorial.
El marco educativo para realizar el proceso de construcción del plan de vida con las madres adolescentes es el que
posibilita la economía social y solidaria, pensando en forma prospectiva en el futuro y calidad de vida de las mismas. La
economía social y solidaria brindará a las adolescentes y futuras jóvenes, formación y herramientas en temáticas como:
historia de la economía social, ciudadanía, derechos y autogestión, ventajas y capacidades para promover una
organización y actividades sociales y económicas autogestivas. Los elementos anteriormente mencionados pueden
incidir en la creación de espacios de transformación y participación para la construcción de modos de vida sostenibles en
las madres adolescentes lactantes y su hijo.
Definición: El embarazo en la adolescencia, se define como aquel que se produce en una mujer entre el comienzo de la
edad fértil y el final de la etapa adolescente, que para la OMS es a los 19 años, etapa que se inicia a los 10 años13,14. Para
la Academia Americana de Pediatría y la Academia Americana de Medicina, el embarazo adolescente se define como
"Un embarazo no planeado ni esperado que ocurre en una mujer o en una pareja que está económicamente
dependiendo de otros, no tienen una relación estable, usualmente se ven forzados a interrumpir su proceso de
desarrollo humano (escolarización, empleo, planes de vida), abandonada(os) por su pareja y/o familia y para el cual no
han adquirido una madurez ni física ni psicológica"15. La definición hace referencia específica al que no sea planeado, ni
esperado.
Esta condición es relevante por la naturaleza misma de lo que implica la adolescencia, donde hay un pleno desarrollo
cognitivo y dependencia a la familia. Esto se evidencia en el desarrollo de estructuras cerebrales que están en progreso,
implicadas en las emociones, juicio, organización del comportamiento y autocontrol que ocurren entre la pubertad y la
adultez joven; el resultado es que esto ayudaría a explicar la tendencia de los adolescentes a los exabruptos emocionales
y los comportamientos de riesgo, razón por lo que generan inquietud respecto a considerarlos legalmente responsables
de sus comportamientos16. A nivel cerebral se encuentra un proceso de aumento constante de materia blanca, fibras
responsables de la conexión cerebral, que permiten la transmisión más rápida de información, proceso que en la
adolescencia continúa en los lóbulos frontales17. Así mismo ocurre una tala de conexiones dendríticas que no se
utilizaron en la niñez, dando como resultado una reducción en la densidad de la materia gris (células nerviosas), aspecto
que aumenta la eficacia del cerebro y se inicia de atrás hacia adelante, en los adolescentes aún no alcanza los lóbulos
frontales18. En resumen, solo hasta la mitad de la adolescencia, hay un menor número de conexiones neuronales, siendo
estas más fuertes y funcionales, dando como resultado procesos cognitivos más eficientes19, de alguna manera puede
ser visto todo esto como evidencia de lo que implica tomar una decisión de ser madre o padre a edades tempranas, en
la adolescencia.
Prevalencia: En los países en desarrollo diariamente 20.000 niñas menores de 18 años tienen un hijo, esto equivale al
19% de las jóvenes de países con esta característica, la proporción es menor en países desarrollados. Dos millones de los
7,3 millones de partos de adolescentes menores de 18 años que ocurren anualmente, son partos en adolescentes
menores de 15 años. El pronóstico es que a este ritmo en el año 2030 podrían ser 3 millones de embarazadas menores
de 15 años. Las adolescentes de zonas rurales, las que viven en condición de pobreza y con una educación deficiente
tienen más tendencia a quedar embarazadas comparadas con las de mejores condiciones sociales, la tasa de natalidad
entre 1998 y 2011 es del 20%. Así mismo, las que pertenecen a una minoría étnica o grupos marginados, quienes no
tienen opciones ni oportunidades en la vida, con un acceso limitado o inexistente a salud sexual y reproductiva,
aumentan el riesgo de quedar embarazadas. En promedio 70.000 adolescentes en países en desarrollo mueren por
causas relacionadas con embarazo y el parto. Finalmente, se practican alrededor de 3,2 millones de abortos al año en
esta población20.
Consecuencias en la salud: Las consecuencias van desde la muerte, las enfermedades y discapacidad de la madre. Las
complicaciones de un embarazo en condiciones de riesgo, infecciones de transmisión sexual como el VIH, y riesgos para
la salud del lactante. En promedio 70.000 adolescentes de países en desarrollo mueren cada año por causas
relacionadas con el embarazo y el parto21. Las complicaciones del embarazo y el parto son la principal causa de muerte
en mujeres adolescentes menores22.
Las adolescentes que quedan embarazadas en condición de pobreza tienen ingresos más bajos, razón por lo que tienen
una nutrición deficiente, esto trae como consecuencia que aproximadamente una de cada dos niñas en países en
desarrollo tiene anemia nutricional y probabilidad del síndrome hipertensivo del embarazo, lo que aumenta el riesgo de
aborto espontáneo, mortinatalidad, nacimiento prematuro y muerte materna 23,24,25,26.
En cuanto al recién nacido, la mortinatalidad y la muerte son un 50% más altas entre hijos de madres adolescentes, que
entre hijos de madres entre 20 y 29 años de edad. En promedio 1 millón de niños que nacen de madres adolescentes no
llegan al primer año de vida. Los que sobreviven tienen el riesgo de tener un bajo peso al nacer y a ser prematuros
comparados con los que nacen de madres de veinte años27,28.
Consecuencias psicosociales: Muchas de las niñas embarazadas son forzadas a casarse o a vivir en unión libre en pareja,
se calcula que el 90 por ciento de adolescentes que dan a luz en el mundo están casadas20. Esto implica que muchas
cumplen el cambio de rol de niñas a madre casada o "compañera" con responsabilidades adultas. Por su condición de
pobreza, viven con su familia, lo que implica que un día, están bajo la autoridad del padre, al siguiente día bajo la
autoridad de la pareja o del marido, lo que trae como consecuencia un ciclo de desigualdad de género, dependencia e
impotencia, con riesgo de sufrir estrés o depresión porque no está psicológicamente preparada para asumir ese nuevo
rol de vida. Adicional a esto, el nuevo integrante de la familia se convierte en un hijo más de la familia en condición de
hermano de su madre adolescente29.
La nueva madre según cual sea su entorno en el hogar y la comunidad, puede sentirse estigmatizada por un embarazo a
edad temprana (especialmente, si ocurre fuera del matrimonio) y realizarse un aborto, incluso en lugres donde el aborto
es ilegal y se realiza en condiciones de riesgo, y suele aceptar el riesgo de un desenlace nefasto para su salud. La
conclusión es que la adolescente no se encuentra preparada, psicológicamente es inmadura, su proceso cognitivo,
afectivo, económico está en pleno desarrollo. Esto se agudiza cuando son embarazadas menores de 15 años30.
El proceso educativo de las madres se caracteriza por la deserción escolar, la baja escolaridad y la dificultad para reintegrarse al sistema escolar, todo esto es negativo en su formación y la oportunidad de superar la pobreza a nivel social31. La adolescente que permanece estudiando más tiempo, tienen menos riesgos a quedar embarazada. La educación prepara a las niñas para el trabajo y la subsistencia, mejora su autoestima y su posición en el hogar y en la comunidad, y les permite influir más en las decisiones que afectan su vida. El abandono de la escuela, por embarazo u otro motivo, puede poner en peligro las perspectivas económicas de la niña y puede excluirla de otras oportunidades en la vida. La educación también reduce la probabilidad de matrimonio infantil y retrasa la maternidad, con lo cual, al final, los partos terminan siendo más saludables7. Adicionalmente, cuando una niña decide ser madre cuando alcance una mayoría de edad, permanecer más tiempo en el sistema educativo y económicamente puede asegurarse un trabajo más lucrativo o buscar otras oportunidades para obtener ingresos32. Factores asociados al embarazo de las adolescentes en Colombia: Se han identificado diversos factores de riesgo del
embarazo en Colombia33:
1. Factores Estructurales: incluye la situación de conflicto armado (fuente de violencia rural y urbana y el
desplazamiento forzado a las ciudades); la exclusión social de los adolescentes de los servicios de educación, sistema de
salud y empleo; la prostitución de hombres, mujeres, niños y adolescentes; la baja cobertura de la educación y
problemas de acceso de la educación; la influencia de los medios de comunicación (difusión de contenidos sexuales);
inadecuada o nula educación sobre la salud sexual y reproductiva; la historia de abuso sexual por parte de un adulto y
las características de las (familias desestructuradas).
2. Factores individuales: se encuentra la conducta de riesgo que asumen los adolescentes (inmadurez cerebral),
creencias y prácticas asociadas a la maternidad y paternidad, al rol de mujer y hombre; la búsqueda de reconocimiento,
afirmación social y de afectividad por medio de la maternidad; la baja autoestima; comportamiento de experimentar la
sexualidad entre pares y amigos; ausencia y marginalidad masculina de los servicios y tareas de la salud sexual y
reproductiva; déficit en las habilidades comunicativas; menarca temprana; inicio precoz de las relaciones sexuales;
familias disfuncionales (uniparentales, conductas promiscuas, consumo de sustancias psicoactivas); sobre-exigencia en
el crecimiento al tener que asumir roles de adulto; tolerancia cultural al embarazo de la adolescente; bajo nivel
educativo; divergencia entre el sistema de los padres y el adolescente; percepción distorsionada frente a las
enfermedades venéreas; no uso de métodos de planificación familiar y percepción distorsionada frente a su uso; historia
de abuso sexual por un adulto; consumo de sustancias psicoactivas; deserción escolar; falta de sistemas de apoyo social;
escasa participación en actividades escolares, familiares o comunitarias; percepción negativo frente al éxito personal;
ser hija de madre con un primer parto antes de los 20 años. Entre los factores protectores del embarazo del adolescente
está una tardía iniciación de la vida sexual, énfasis en la abstinencia sexual como control del comportamiento sexual, la
actitud autoritaria y controladora de los padres, y practica del sexo inseguro.
3. Factores institucionales: la marginalidad femenina y masculina de los sistemas de salud, escolar y servicios sociales;
déficit en los programas de prevención y promoción de la salud sexual y reproductiva, y los derechos sexuales y
reproductivos; horarios poco prácticos en las entidades que prestan servicios relacionados con la salud sexual y
reproductiva para quienes trabajan y desconocimiento de los derechos en salud y bajo acceso a las instituciones de
protección individual como justicia y protección. Este es el contexto teórico de la problemática del embarazo en
adolescentes, problema que es necesario abordar, como complemento de los programas de prevención.
Estado del arte: En Colombia la tasa de fecundidad general ha disminuido, pasando de 91 nacimientos por mil mujeres a 74; sin embargo, la fecundidad específica para mujeres de 15 a 19 años presentó un incremento cercano al 30% entre 1990 y 2005, del 70 por mil a 90 por mil, y aunque en el año 2010 disminuyó a 84 nacimientos por mil, todavía continúa siendo alta5. Estas cifras no son nada diferentes a la de países con las mismas características sociales en el mundo; donde convergen múltiples factores a la hora de explicar el problema, que ya es abordado con características de enfermedad pública. En este problema confluyen factores estructurales, individuales e institucionales propios del país. Para hacerle frente a esta problemática, las instituciones del gobierno han generado políticas que pretenden abordad el
problema como lo es el contenido del documento Conpes Social 14734, donde establece unos lineamientos pare el
desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida
para los niño, niñas y adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años. Este documento plantea dos momentos: la
prevención del embarazo en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes en edades entre 6 a 19 años. En esta tarea están comprometidos diferentes instituciones del estado,
direccionando acciones a lo individual, lo familiar y lo comunitario. Por otro lado en 2011 se lanzó la estrategia nacional
de atención a la primera infancia "De cero a siempre" que busca lograr una cobertura integral de servicio de mayor
calidad, que incluya el desarrollo físico, desarrollo cognitivo, desarrollo socio-emocional, saneamiento y desarrollo de los
niños que se encuentran en primera infancia. Este programa está a cargo de la Alta Consejería para Programas
Especiales desde la presidencia de la República a través de un comité intersectorial, donde están entidades como
Planeación Nacional, el Ministerio de Protección Salud y Protección Social, Ministerio de Educación Nacional, Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar entre otras35. El programa en realidad está dirigido a la población vulnerable, y entre
esta se encuentra los hijos de madres adolescentes.
Para madres adolescentes, teniendo como base la normatividad existente (Resolución 412 y 3384 de 2000: Normativa
técnica de detección de alteraciones del embarazo36; Política nacional de Salud Sexual y Reproductiva de 200337; Ley
1098 de 2006 que adopta el Código de Infancia y Adolescencia38; Decreto 1011 de 2006. Ministerio de Salud y Protección
Social39; Sentencias C-1299 de 200540; y C-355 de 2006 de la Corte Constitucional41; Ley 1146 de 200742; Ley 1257 de
200843; Ley 1438 de 201144; Sentencias de la Corte Constitucional T-841 de 201145, T-209 de 200846, T-388 de 200947 y
los Acuerdos 029 de 201148 y 031 de 201249) se ha creado el Protocolo de Atención a la Embarazada menor de 15 años50,
que responde a unas características específicas de este rango de edad, donde los riesgos materno-infantil se incrementa
y cuando la embarazada en menor de 13 año se configura un caso legal (protocolo de Atención Integral en Salud para
Víctimas de Violencia Sexual, Resolución 459 de 201251). Este protocolo busca darle las garantías a la madre gestante
para que lleve a término su embarazo, el parto y la etapa lactante de la madre en servicios de nutrición (acuerdo 029 de
2011), consulta por Psicología, Analgesia Obstétrica y Atención Post-parto.
Todas estas acciones del estado han sido muy importantes para la atención de la población; sin embargo, para las
madres adolescentes mayores de 15 años no existen una atención institucionalizada sistemática, ni tampoco estudios
que demuestren evidencia empírica con esta población donde de manera integral se aborde la gestación, la lactancia y
el desarrollo del neonato, lactante, objetivo de este estudio.
2.5. Los objetivos
Objetivo General: Determinar las características biopsicosociales que permita diseñar e implementar un programa
integral acorde con las necesidades de las madres adolescentes gestantes, neonatos y lactantes de 0 a 24 meses de edad
en situación de pobreza extrema del Municipio de Pasto.
Objetivos Específicos
1. Evaluar el estado de salud del neonato y lactante con miras a correlacionar si las condiciones de esta
población vulnerable se asocian al crecimiento y desarrollo integral de los mismos.
2. Diseñar e implementar un programa integral de intervención para la madre, el neonato y el lactante
basado en el estado de salud previamente caracterizado.
3. Intervenir al grupo de madres adolescentes desde la pedagogía sistémica como herramienta para el
reconocimiento y empoderamiento como individuo social autónomo para poder manejarse en un medio
patriarcal que le impide desarrollarse como ser libre de opresión y subordinación.
Con el logro de los objetivos se espera una aproximación de respuesta a las preguntas: ¿Cuál será la naturaleza del conocimiento
generado si el trabajo se realiza? ¿Qué solución tecnológica e innovación procedimental se espera desarrollar?: Las instituciones participantes consideraron prioritario aunar fuerzas que permita focalizar la intervención en poblaciones vulnerables como lo son las madres adolescentes, a través de programas que se vienen desarrollando en la región, como el caso de "abrazos de amor", liderado por la fundación éxito y acompañado por la secretaria de bienestar social una de las entidades coejecutoras de este proyecto. El presente proyecto pretende caracterizar, analizar e intervenir en una población de madres adolescentes embarazadas de pobreza extrema y su hijo. Para ello se realizarán tres fases, la primera consistirá en identificar las características socioeconómicas, físicas, psicológicas, ambientales entre otras, con el fin de entender las condiciones y calidad de vida; todo este componente irá acompañado de evaluación y monitoreo de la primogestante adolescente. La segunda fase consistirá en realizar la evaluación de la madre lactante respecto a sus conocimientos, aptitudes y prácticas en torno a la lactancia y crianza del neonato, de igual manera se pretende identificar las condiciones de salud postparto de esta población de riesgo. En cuanto al neonato y lactante se evaluará todas las condiciones físicas y psicológicas que permita identificar y/o relacionar si hay algún tipo de afectación frente a esta condición (madre adolescente e hijo) en el Municipio de Pasto. Finalmente como tercera fase y producto de las anteriores etapas, se implementará el programa integral de intervención de las necesidades y problemas de salud para la madre y su hijo, que busca promover los hábitos de vida saludable, la seguridad alimentaria sostenible, la prevención del abandono y el maltrato, la promoción de la lactancia materna y complementaria hasta los dos años, y uno de los mayores retos de las entidades es la prevención de un segundo embarazo. Es importante resaltar que en esta fase se continuará con el acompañamiento médico permanente y especializado. La finalidad de esta última etapa está enfocada en la auto sostenibilidad de las madres adolescentes que permitan el mejoramiento de la calidad de vida y la transformación social, con base en la educación como pilar fundamental del cambio. Luego de la formulación de objetivos, se procede a CARACTERIZAR Y SUSTENTAR EL TIPO DE INVESTIGACIÓN-exploratoria,
descriptiva, correlacional, explicativa- y a elaborar las hipótesis.
Tipo de investigación: El trabajo de investigación corresponde a un estudio epidemiológico, de tipo analítico, que tiene como finalidad evaluar una presunta relación causal entre factor y efecto, se analizan asociaciones entre variables predictoras y desenlaces de interés (34). Además es un estudio de una cohorte fijo o cerrada, el estudio no considera la inclusión de población en estudio más allá del reclutamiento fijado (35), 120 madres
gestantes y lactantes; y los 120 neonatos y lactantes hasta la edad de 24 meses de edad. Este tipo de estudio, las exposiciones no cambian a través del tiempo como por ejemplo el sexo y el lugar de nacimiento, entre otras (36). En la fase de intervención de las madres adolescentes lactantes, se abordará desde un enfoque cualitativo, investigación acción participativa (IAP) dadas las características de la población de madres adolescentes, a quienes se recolectará y analizará la información que facilitará actuar sobre la problemática de cada grupo, con el propósito de encontrar soluciones viables de apoyo psicosocial y auto sostenibilidad económica, sostenibilidad provee transformaciones políticas y sociales, objetivo propio de este enfoque (37). Los datos de tipo cuantitativo se analizarán empleando software estadístico, pruebas de comparación de medias y correlaciones entre otras, desde la estadística inferencial que tiene como objetivo establecer previsiones y conclusiones generales sobre la población de madres adolescentes gestantes, el neonato y lactante. Se pretende hacer descripciones, predicciones, comparaciones y generalizaciones de la población estudio (38). En cuanto al análisis cualitativo, una vez realizado el trabajo de campo se procesará toda la información lograda de la aplicación de entrevistas individuales y grupales, observación y notas de campo entre otras, para ser analizadas. Para que la credibilidad de los datos recolectados en la investigación sea aceptable, se discutirán los datos analizados entre los profesionales de la sociología, ciencias sociales y ciencias de la salud. La consistencia o estabilidad de los datos recolectados, en este caso el discurso de las madres adolescentes, serán determinadas mediante dos estrategias (Serrano, 1998): a) Establecer la pista de la revisión: Consiste en una descripción detallada de los procesos de recogida, análisis e interpretación de los datos b) Revisión de un observador externo: Consiste en que una persona competente externa, revise el proceso desarrollado y estime el grado en que el procedimiento utilizado se ajusta a la realidad. Se garantizará la confiabilidad de la información recolectado, a través de la firma de los consentimientos informados, a través del resguardo de los registros, la transcripción del relato de las madres lo más concreto posible. Se revieran los hallazgos con otros investigadores. El instrumento de recolección de estos datos será por entrevista en profundidad que sigue el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Así el investigador será parte del instrumento de investigación. Se utilizará esta técnica cualitativa por las características del sujeto objeto de investigación, madres adolescentes y por los objetivos de la investigación. También permitirá indagar en los sistemas de normas y valores asumidos, imágenes y creencias, códigos y estereotipos; adicionalmente entender y comprender conductas sociales específicas.
2.6. Las hipótesis (Máximo 1 páginas)
Las madres Adolescentes lactantes, como también su hijo/a que participan en la intervención del programa
Biopsicosocial integral mejoran sus condiciones de salud, y directamente su condición de madre adolescente
empoderada con herramientas que le permita autogestionar su condición, mejorando su situación de calidad de vida.
3. La metodología para cada objetivo específico planteado
1. Zona de influencia del proyecto: Municipio de Pasto, zona de residencia urbana y rural. La zona urbana contempla la población de madres adolescentes de 10 de las 12 comunas. Los barrios que componen las comunas que cuentan con intervención presentan problemas de delincuencia, violencia intrafamiliar, desempleo, dificultad en la generación de ingresos, consumo de sustancias psicoactivas y deficiente acceso a los alimentos. La comuna 5 es la que mayor problemática representa, y por tal razón es donde se registra mayor número de beneficiarias. De la zona rural pertenecen alrededor del 16% de las madres adolescentes. 2. Características de los participantes: Las participantes son madres adolescentes que habitan el municipio
de Pasto (residencia urbana o rural), las cuales pertenecen al programa de madres adolescentes "abrazos de
amor" administrado por la Secretaría de Bienestar Social y con el siguiente criterio inclusión:
a. La niña y/o adolescente debe estar entre 14 y 17 años de edad.
b. La gestación debe estar entre el 1er y 7mo mes.
c. Pertenecer a población con vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial
d. Pertenecer a uno de los siguientes grupos poblacionales: población Sisben con puntaje menor a 30,
ser indígena y/o ser víctima del conflicto armado.
Es importante tener en cuenta que a la población se le hizo una evaluación de seguimiento previo, correspondiendo a la Gestación de la Madre Embarazada evaluando las siguientes variables: El objetivo de esta fase fue determinar el estado de salud de la madre y el feto, estableciendo la edad gestacional, evaluando los posibles riesgos y eventualmente corregirlos, así mismo planificar el control médico prenatal e indicar ácido fólico en antecedentes de malformación del tubo neural. 1. Antecedentes Médicos: Edad materna; trastornos alimentarios (evaluación de los trastornos del
comportamiento alimentario55,56. Instrumento: EAT-26 Eating Attitudes test (EAT-26) y Escala
Latinoamericana y del Caribe para la medición de seguridad alimentaria en el Hogar57,58; discapacidad
física o mental; antecedentes familiares; características congénitas externas; antecedentes Gineco-
obstétrica (Ginecológicos: edad de la menarquía, patrón de ciclos menstruales, fecha de las dos últimas
menstruaciones, edad de inicio de las relaciones sexuales, número de compañeros sexuales, antecedentes
o presencia de flujos vaginales. Obstétricos: aborto, muerte fetal, muerte perinatal, diabetes gestacional,
pre eclampsia-eclampsia, anomalías congénitas, abruptio y placenta previa); antecedentes de planificación
familiar; antecedentes de cirugías uterinas (cesárea previa); diabetes y patologías renales; enfermedades
autoinmunes; hipotiroidismo; cardiopatías; coagulopartía e infecciones como malaria, tuberculosis, dengue.
Instrumento: Historia Clínica59.
2. Estado actual de la madre: Control prenatal (diagnóstico o sospecha de embarazo múltiple, hemorragia
vaginal, masa pélvica, presión arterial diastólica ; talla; estado nutricional (IMC); eventos obstétrico previos;
tipo de embarazo; hallazgos anormales; patología concurrente (Anemia , Fiebre, Cefalea y epigastralgia,
Hipertensión arterial, Edema o anasarca, Disnea); exámenes de laboratorio (hemograma, grupo-Rh y
Coombs, VDRL o RPR, VIH, Glicemia, sedimento urinario y uricultivo, citología de cuello uterino
(Papanicolaou), cultivo perianal estreptococo, ultrasonido de rutina; estado de inmunizaciones y
vacunación de acuerdo a los protocolos de embarazo. Instrumento: Historia Clínica: Evaluación
odontológica.
3. Conductas de riesgo: Consumo de Sustancias Psicoactivas (SPA); conductas de rebeldía y hostilidad;
grupos de amigos(as). Instrumentos: cuestionario de estudio de desenlaces médicos de apoyo social –
MOS60,61; Cuestionario para detectar adolescentes con problemas por el uso de drogas62,63.
4. Enfermedades de transmisión sexual: VIH positivo o SIDA; VDRL positivo; presencia de condilomas;
otras infecciones de transmisión sexual. Instrumento: Historia clínica.
5. Riesgo Psicosocial Individual: Nivel educativo; aceptación del embarazo, identificación con el rol
materno, calidad de la relación con la madre, calidad de la relación con la pareja, preparación al parto,
miedo al dolor y a la pérdida de control durante el parto y preocupación por el bienestar y del bebé.
Instrumento: Cuestionario de evaluación Prenatal64 (Adaptación del Prenatal Self-evaluation Questionnaire
PSQ). Aplicación: semana 12 a 16); adolescente con ideas persistentes de aborto o presionadas por la
pareja o la familia para abortar; adolescentes con problemas en las relaciones interpersonales a nivel de
pareja, de familia y amigos(as); adolescentes con ansiedad o depresión severa, problemas de autoestima.
Instrumento: Escala de Hamilton para Depresión65,66, Escala de Sheehan de Ansiedad67,68 y Escala de
Coopersmith69. Medición: Al inicio del ingreso al programa; proyecto de vida. Instrumento: entrevista.
6. Riesgo psicosocial familiar: Situación ambiental (material de construcción de la vivienda, existencia de
agua potable, saneamiento, luz eléctrica, tipo de cocina, baño interior y tenencia de nevera); situación
económica; autonomía de la pareja. Instrumento: Encuesta al inicio del ingreso al programa.
7. Crecimiento y bienestar fetal: Alteraciones anatómicas-estructurales; riesgo durante la gestación; altura
uterina; Placenta: madurez, tamaño e implantación, líquido amniótico y cordón umbilical. Instrumento:
Historia clínica y estudios ecográficos: El primero entre la semana 11-14 para confirmación de edad
gestacional, longitud céfalo-nalgas (LCN), Traslucencia Nucal (TN), marcadores de aneuploidia (hueso
nasal, ductus venosos y reflujo tricuspídeo), anatomía fetal. El segundo entre la semana 18-22 para
valoración de longitud cervical (determinar riesgo de parto prematuro espontaneo, Doppler de arterias
uterinas (patología hipóxico-isquémicas, pre-eclampsia y RCF), anatomía fetal (malformaciones
congénitas) anatomía fetal, marcadores ultrasonográficos de aneuploidia de segundo trimestre y
cervicometría vaginal. El tercero entre la semana 34-38 para evaluación de crecimiento y cálculo de peso
fetal, presentación, localización placentaria y volumen de líquido amniótico.
8. Trabajo de parto: Riesgo del trabajo de parto. Instrumento: Historia Clínica. El Control Prenatal se hizo en
conjunto entre el seguimiento la E.P.S. y la Fundación Hospital San Pedro-FHSP, centro de referencia
hospitalaria para esta población donde se lleva a cabo el proceso de parto. Finalmente, la caracterización
psicosocial individual y familiar; la evaluación de las malformaciones congénitas externas se realizó
personal especializado de la Facultad de Medicina, como también la evaluación odontológica en la Clínica
odontológica de la Facultad de Odontología de la Universidad Cooperativa de Colombia-Pasto.
Objetivo Específico 1. Evaluar el estado de salud del neonato y lactante con miras a correlacionar si las condiciones de
esta población vulnerable se asocian al crecimiento y desarrollo integral de los mismos: El objetivo de esta fase es
determinar el estado actual de salud de la madre y el feto, estableciendo la edad gestacional, evaluando los posibles
riesgos, eventualmente corregirlos y planificar el control prenatal. Para ello se realizará un trabajo en campo dirigido,
con la implementación de una encuesta previamente elaborada y avalada por las entidades participantes. Las madres
adolescentes definirán el lugar de las entrevistas, se espera que la mayoría de las entrevistas se realicen en la casa de los
padres generándose un ambiente de comodidad y soltura.
El análisis de la información obtenida en la entrevista será mediante análisis de contenido simple, que permitirá
descomponer los relatos sobre la construcción y estructura de relaciones familiares de las madres adolescentes, previas
a sus embarazos y para conocer las reacciones de las padres luego de la noticia del embarazo, en términos generales
para contextualizar a las entrevistadas.
Los temas a tratar serán:
1. Atención del recién nacido en la sala de partos. Tipo de parto (Pre término, a término o pos término); fecha de nacimiento (día, mes, año y hora); sexo; medidas antropométricas (peso, talla, perímetro cefálico); frecuencia cardiaca; temperatura; edad gestacional; test de APGAR (tono muscular, esfuerzo respiratorio, frecuencia cardiaca, reflejos y color de la piel. Instrumento: Historia Clínica.
2. En caso de reanimación. Reanimación cuidados rutinarios. Instrumento: Historia Clínica.
3. Riesgo Neonatal. Tipo de riesgo. Instrumento: Historia Clínica70.
4. Antecedentes patológicos importantes. Instrumento: Historia Clínica.
5. Evaluación física del neonato. Condición de normalidad o de algún grado de enfermedad. Instrumento: Historia Clínica.
6. Presencia de diarrea. Estado de hidratación; estado general; ojos hundidos; pliegue cutáneo. Instrumento: Historia Clínica.
7. Crecimiento y prácticas de alimentación. Dificultades en el alimentación; tipo de alimentación (leche materna exclusiva, complementaria, periodicidad); hábitos de alimentación para el neonato; peso/edad, peso/talla; evaluación de agarre, evaluación de posición; evaluación de succión. Instrumento: Historia Clínica.
8. Evaluación del desarrollo. Antecedentes familiares; perímetro cefálico; reflejos; comportamientos de 1 a 2 meses de edad (vocalización, movimientos de piernas, sonrisa social, seguimiento en línea media); alteraciones fenotípicas. Instrumento: Historia Clínica71.
9. Desarrollo neurosensorial. Evaluación órganos de los sentidos: Auditivos (Potenciales evocados auditivos, potenciales evocados estado estable, imitación acústica, emisiones otacústicas), visuales (fondo de ojo, potenciales evocados visuales. Periodos: Rn 2-3 meses 4-6meses 12 meses, 24 meses). Instrumentos: Historia clínica.
10. Signos en general. Función respiratoria, cardiovascular, renal y digestiva-metabólica. Instrumento: Historia Clínica.
11. Neurodesarrollo. Desarrollo físico, cognitivo y psicosocial. Instrumento: prueba MP Merrill Palmer72.
12. Dentición. 6, 9 y 12 meses; crecimiento y desarrollo del sistema estomatognático (diagnóstico de tejidos blandos, hábitos, índice de higiene oral simplificado, historia de caries, desarrollo de oclusión). Instrumento: Historia Clínica Odontológica.
13. Evaluación desarrollo de caderas. Instrumento: Rayos x (4 meses).
14. Seguimiento del Esquema de vacunación. Del lactante y la madre adolescente. Instrumento: Carnet de vacunación.
15. Evaluación de maltrato. Físico, abuso sexual, emocional, negligencia o abandono. Instrumento: Historia Clínica.
Acciones: Las acciones a desarrollar en este objetivo serán:
La evaluación del neonato y lactante está a cargo de la E.P.S en sus centros de primer nivel en el programa de crecimiento y desarrollo. Así mismo con el apoyo del Hospital Infantil Los Ángeles de Pasto-HILA.
La evaluación de Neurodesarrollo la realizará el CEHANI E.S.E. de igual manera la evaluación del desarrollo infantil (física, cognitiva y psicosocial) en conjunto con la UCC-Pasto, facultad de medicina.
La valoración odontológica está a cargo de la Clínica odontológica de la Facultad de Odontología de la UCC-Pasto.
La valoración de maltrato estará a cargo del HILA, la E.P.S respectiva y la facultad de Medicina de la UCC-Pasto.
Objetivo Específico 2. Diseñar e implementar un programa integral de intervención para la madre, el neonato y el
lactante basado en el estado de salud previamente caracterizado: En esta fase en la evaluación del neonato se pueden
presentar dos condiciones; los que tienen normalidad y continuarán con los protocolos de crecimiento y desarrollo. Los
que presentan algún tipo de afectación en el Neurodesarrollo, quienes tendrán una intervención específica por su
condición:
Malformaciones Congénitas. Plan de estimulación más tratamiento específico para el tipo de alteración.
Retardo en el Neurodesarrollo sin patología asociada. Estimulación intensiva.
Retardo en el Neurodesarrollo en alteración antropométrica. Estimulación y estado nutricional.
Retardo en el Neurodesarrollo con patología base asociada. Plan de estimulación más tratamiento específico para el tipo de afección.
Trastorno de la Madre-hijo. Estimulación más tutorización del menor. Condiciones del menor que interfieren en crianza/manejo Retardo mental.
Acciones: Este objetivo con la población de niños normales está a cargo de la E.P.S., con el apoyo de HILA. Para los
neonatos y lactantes con alguna afectación ingresará a los programas específicos para su trastorno en el CEHANI y el
HILA.
Objetivo Específico 3. Intervenir al grupo de madres adolescentes desde la pedagogía sistémica como herramienta
para el reconocimiento y empoderamiento como individuo social autónomo para poder manejarse en un medio
patriarcal que le impide desarrollarse como ser libre de opresión y subordinación: Se pretende brindar asesoría
mediante programas específicos de educación (promoción y prevención) a las madres lactantes, como herramientas que
genere condiciones que faciliten un desarrollo saludable, en pro de una mejor calidad de vida.
Planificación familiar.
Lactancia y seguridad alimentaria del menor.
Cuidado del menor.
Pautas de crianza.
Plan de auto-sostenibilidad (Agricultura familiar, Seguridad alimentaria sostenible, empoderamiento y
economía solidaria).
Con el fin de beneficiar a esta población y que respondan de manera pertinente a las realidades contextuales que se
presenten. Para ello se plantea estrategias en el marco educativo para realizar el proceso de construcción del plan de
vida con las madres adolescentes es el que posibilita la economía social y solidaria, pensando en forma prospectiva en el
futuro y calidad de vida de las mismas.
Acorde con la caracterización de la población, se realizarán grupos focales, madres de 14 a 16 y de 17 a 18 años, para
realizar el proceso de intervención acorde con la edad y grado de escolaridad. Las capacitaciones se realizarán en
promoción y prevención, en economía social y solidaria, seguridad alimentaria sostenible, agricultura familiar.
Se emplearán herramientas didácticas, pedagógicas que incluya experiencias en campo a través de giras, páginas web,
videos y trabajo en equipo, de tal manera que se logre llegar de manera clara y se pueda identificar las fortalezas y
debilidad de las adolescentes. Con ello se brindará a las adolescentes madres, formación y herramientas en temáticas
como: historia de la economía social, ciudadanía, derechos y autogestión, ventajas y capacidades para promover una
organización y actividades sociales y económicas autogestivas. Los elementos anteriormente mencionados pueden
incidir en la creación de espacios de transformación y participación para la construcción de modos de vida sostenibles en
las madres gestantes, lactantes y su hijo.
Acciones: En el diseño e implementación de la intervención participarán todas las entidades involucradas en el proyecto, y actuando como coordinadora la UCC-Pasto.
Aspectos Éticos: Dado que en el ámbito de la investigación social el objeto de estudio es el ser humano, quien presenta sentimientos, emociones y valores, se trabaja intentando salvaguardar la integridad de las personas que participan de éstas, especialmente cuando la estrategia metodológica responda a una variante cualitativa, dado la necesidad de establecer una relación cercana entre el investigador y el entrevistado. En lo que respecta al contexto específico de este estudio, durante proceso precedente a la realización de la entrevista, vale decir, en el contacto previo con los participantes, éstos son informados acerca del propósito del estudio, así como también, de la confidencialidad de la información que se les solicita. En este mismo sentido, los participantes serán consultados acerca de la utilización de una grabadora para registrar la conversación. Además, se señala que las identidades de las personas que participan del estudio son protegidas mediante la sustitución de éstas por un seudónimo que los propios entrevistados entregan, antes de comenzar la entrevista. Durante el transcurso de la entrevista, si por alguna razón el entrevistado no desea continuar la entrevista es detenida en ese momento.
Bibliografía
1. Alkire, S, Roche, J., Santos, E., Seth, S. Multidimensional Poverty index 2011. Brief Methodologhical Note. 2011. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.ophi.org.uk/wp-content/uploads/MPI_2011_Methodology_Note_4-11-2011_1500.pdf?0a8fd7
2. Pobreza Monetaria y Multidimensional en Colombia (2010-2013). Departamento Nacional de Planeación. Consultado en febrero de 2014. Disponible en https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=X2VwF0cAmHc%3d&tabid=337
3. Palomar L. J. Pobreza, recursos psicológicos y bienestar subjetivo. 2004. Universidad Iberoamericana. Consultado en febrero de 2014. México disponible en http://www.uia.mx/campus/publicaciones/IIDSES/pdf/investigacion/idses3.pdf
4. Noguera, N. & Alvarado, H. Embarazo en adolescentes: una mirada desde el cuidado de enfermería. Revista Colombiana de Enfermería. 2012; 7 (7): 151-160. Consultada en enero de 2014. Disponible en http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/revista_colombiana_enfermeria/volumen7/embarazo.pdf
5. Serie de estudios a profundidad. Encuesta Nacional de Demografía y Salud 1990 y 2010. Profamilia 2013. Consultado en de 2014. Disponible en http://www.profamilia.org.co/docs/ESTUDIOS%20A%20PROFUNDIDAD%20AF.pdf
6. Guzmán J, Falconier M, Hakkert R, Contreras J. Políticas de población para adolescentes: diagnóstico de situación y políticas de salud sexual y reproductiva. New York: Fondo de Población de las Naciones Unidas; 2006. Working Papers Series CST/ LACNO Report No: 9.
7. Organización Mundial de la Salud (OMS). The World Health Report. 1995.Consultado en Octubre de 2013. Disponible en http://www.who.int/whr/1995/es/
8. UNICEF. Tablas Estadísticas. Adolescentes. En: UNICEF. Estado Mundial de la Infancia 2012. Niñas y niños en un mundo urbano. Fondo de las Naciones Unidas, New York, 2012: 130-3.
9. El embarazo en adolescente: afectación de la salud y garantías de los derechos. Documento de posición. Grupo Médico por el Derecho a Decidir - Colombia Red Global Doctors for Choise. 2012. Consultado en agosto de 2013. Disponible en http://www.sendasal.org/sites/default/files/Adolescentes.pdf
10. CEPAL. Panorama Social de América Latina. Desigualdades demográficas y desigualdad social: tendencias recientes, factores asociados y lecturas de política, CAPITULO III, 2005.
11. Larson, R., Wilson, S. Adolescents across place and time: Globalization and the changing pathways to adulthood. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology. 2004 (2nd ed., pp. 299-331). Hoboken, NJ: Wiley.
12. Organización Mundial de la Salud. Promoción del desarrollo fetal óptimo. Informe de una reunión consultiva técnica. 2006. Consultado en 2014. Disponible en http://www.who.int/nutrition/publications/fetal_dev_report_ES.pdf
13. 12. Salud reproductiva de las adolescentes. MMWR. 2005. Consultado en 2013. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3822281
14. Rodríguez Rigual M. Mesa redonda: Adolescencia. Necesidad de creación de unidades de adolescencia. An Pediatr. 2003;58:104-6.
15. Concepto jurídico de la comisión legal para la equidad de la mujer del Congreso de la República de Colombia al proyecto de Ley número 24 de 2013 Senado por la cual se establecen los lineamientos para los programas de apoyo a la mujer en gestación, al que está por nacer y el parto digno. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://servoaspr.imprenta.gov.co:7778/gacetap/gaceta.mostrar_documento?p_tipo=2038&p_numero=24&p_consec=38301
16. ACT for Youth Upstate Center of Excellence. Adolescent brain development. Research facts and findings. 2002. Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.actforyouth.net/resources/rf/rf_brain_0502.pdf
17. Blakemore, S., & Choudhury, S. Development of the adolescent brain: Implications for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2006; 47(3): 296-312.
18. Papalia, D., Wendkos, S. Duskin, R. Psicología del Desarrollo. 2009. Mcgraw-Hill/Interamericana. México, 19. Kuhn, D. Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain? Perspectives on Psychological
Science. 2006; 1: 59-67. 20. UNFPA. Fondo de población de las Naciones Unidas. Estado de la población mundial 2013. Maternidad en la
niñez: enfrentar el reto del embarazo adolescente. 2013. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.unfpa.org.mx/publicaciones/SP-SWOP2013.pdf
21. UNFPA. Fondo de población de las Naciones Unidas (2012). Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.unfpa.org/webdav/site/global/shared/factsheets/srh/SP-RH%20fact%20sheet-Fistula.pdf
22. UNICEF. Maternal and Newborn Health. State of the World's Children. 2009. New York: UNICEF. 23. World Health Organization. Adolescent Pregnancy. Fact Sheet 364. Geneva: WHO. 2012. Consultado en marzo
de 2014. Disponible en http://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/preventing_early_pregnancy/en/index.html
24. Pathfinder International. Prachar: Advancing Young People's Sexual and Reproductive Health and Rights in India. 2011. New Delhi: Pathfinder International.
25. Sáez V. Morbilidad de la madre adolescente. Rev. Cubana Obstet Ginecol 2005;31 (2). Consultado en enero de 2014. Disponible en: http://www.imbiomed.com/1/1/articulos.php?id_revista=72&id_ejemplar=3495
26. Balarajan, Y, Selvaraj, S, Subramanian SV. Health care and equity in India. The Lancet. 2011;377:505-15. 27. Ransom, E. Elder, L. Nutrition of Women and Adolescent Girls: Why It Matters. Population Reference Bureau.
2003. Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.prb.org/Publications/Articles/2003/NutritionofWomenandAdolescentGirlsWhyItMatters.aspx
28. Ulanowicz M. Parra K. Wendler G. Monzón, L. Riesgos en el embarazo adolescente. Revista de Posgrado de la VIª Cátedra de Medicina 2006; 153:13-17.
29. Profamilia (1997). Planificación, Población, Desarrollo, N° 29. 30. León, P., Minassain, M., Borgoño, R. Bustamante, F. Embarazo adolescente. Revista Pediatría electrónica. 2008;
5 (1). Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.revistapediatria.cl/vol5num1/5.html 31. Valdivia M., Molina M. Factores Psicológicos Asociados a la Maternidad Adolescente en Menores de 15 años.
Revista de Psicología de la Universidad de Chile 2003; 12: 85-109. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/17457/18228
32. Chaaban, J. and W. Cunningham. Measuring the Economic Gain of Investing in Girls: The Girl Effect Dividend. 2011. Washington DC: World Bank. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813-9450-5753
33. Rodríguez, M. Factores de riesgo para embarazo adolescente. Medicina UPB. 2008. 27 (1): 47-58. Consultado en abril de 2014. Disponible en http://revistas.upb.edu.co/index.php/Medicina/article/download/409/356
34. Documento Conpes 147. Lineamientos para el desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años. 2012. Consejo Nacional de Política Económica y Social. República de Colombia Departamento Nacional de Planeación. Consultado en abril de 2014. Disponible en https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=BSINpiuEDQ0%3D&tabid=1473
35. De cero a siempre. Estrategia de atención integral a la familia primera infancia. Fundamentos políticos y de Gestión. 2013. Presidencia de la República de Colombia. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf
36. Resolución 3384 de 2000. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Normatividad_Nuevo/RESOLUCI%C3%93N%203384%20DE%202000.pdf
37. Política Nacional de Salud Sexual y Reproductiva. 2003. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Documentos%20y%20Publicaciones/POL%C3%8DTICA%20NACIONAL%20DE%20SALUD%20SEXUAL%20Y%20REPRODUCTIVA.pdf
38. Ley 1098 de 2006. Instituto Colombiano de Bienestar Social. Código de la Infancia y la Adolescencia. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Bienestar/LeyInfanciaAdolescencia/SobreLaLey/CODIGOINFANCIALey1098.pdf
39. Decreto 1011 de 2006. Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=19975
40. Sentencia C-1299 de 2005. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2005/C-1299-05.htm
41. Sentencia C- 355 de 2006. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2006/c-355-06.htm
42. Ley 1146 de 2007. Normas para la prevención de la violencia sexual y atención integral de los niños, niñas y adolescentes abusados sexualmente. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=25669
43. Ley 1257 de 2008. Normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=34054
44. Ley 1438 de 2011. Por medio de la cual se reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud y se dictan otras disposiciones. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=41355
45. Sentencia T- 841 de 2011. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2011/t-841-11.htm
46. Sentencia T- 209 de 2008. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2008/t-209-08.htm
47. Sentencia T- 388 de 2009. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2009/t-388-09.htm
48. Acuerdos 029 de 2011. Comisión en Regulación en Salud. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en
http://www.minsalud.gov.co/salud/POS/Documents/sitio/ACTUALIZACI%C3%93N%20POS%202012/Acuerdo%20029%20de%202011.pdf
49. Acuerdos 029 de 2011. Comisión en Regulación en Salud. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Normatividad/Acuerdo%2031%20de%202012.pdf
50. Documento técnico que incluye el protocolo de atención a la embarazada menor de 15 años. Convenio Ministerio de Protección Social y UNFPA Producto 6. 2013. Consultado en marzo de 2014. Disponible en http://www.losprofesionales.net/articulos/hudn/P_menor15.pdf
51. Resolución 459 de 20012. Protocolo y Modelo de Atención Integral en Salud para Víctimas de Violencia Sexual. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=46405
52. Castilla, J. Diseños y tipos de estudios epidemiológicos. En Método Epidemiológico. Manual Docente de la Escuela Nacional de Sanidad. 2009. Escuela Nacional de Sanidad – ENS. Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Ciencias e Innovación. Cosultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.isciii.es/ISCIII/es/contenidos/fd-publicaciones-isciii/fd-documentos/2009-0843_Manual_epidemiologico_ultimo_23-01-10.pdf
53. Lazcano-Ponce, E., Fernández, E., Salazar-Martínez, E., Hernández-Ávila, M. Estudios de Cohorte. Metodología, sesgos y aplicación. Revista Salud Pública de México. 2000. 42 (3). Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.bvsde.paho.org/cursoa_epi/e/lecturas/mod7/articulo1.pdf
54. Packer, M. La investigación Hermenéutica en el estudio de la conducta humana. Traducción. Psicología Cultural. Universidad del Valle. Consultado en febrero de 2013. Disponible en http://psicologiacultural.org/Pdfs/Traducciones/La%20investigacion%20hermeneutica.pdf
55. Garner DM, Olmested MP, Bohr Y, Garfinkel PE. The eating attitude test: psychometric features and clinical correlates. Psych Med. 1982. 12:871-79.
56. Baile J, Garrido E. Características psicométricas del Eating attitudes test-26 en una muestra de chicas universitarias. Interpsiquis. Congreso virtual de psiquiatría.com 2005. Disponible en: http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/handle/10401/3532
57. Muñoz-Astudillo, M. Martínez, J. Quintero, A. Validación de la Escala Latinoamericana y Caribeña de Seguridad Alimentaria en gestantes adolescentes. Revista de Salud Pública. 2010; 12 (2): 173-183.
58. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. Escala Latinoamericana y Caribeña de Seguridad Alimentaria. Consultado en marzo de 2014. Disponible en http://www.fao.org/docrep/019/i3065s/i3065s.pdf
59. Historia clínica. Atención integrada de la Embarazada y el recién nacido. E. Salud Educación virtual. Universidad de Caldas. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.envigado.gov.co/Secretarias/SecretariadeSalud/documentos/Prestacion%20de%20servicios/ciclo%20de%20capacitaciones/AIEPI/HC_embarazada_recien_nacido.pdf
60. Londoño, N. Rogers, H. Castilla, J. Posada, S. Ochoa, N. et al .Validación del cuestionario MOS de apoyo social. International Journal of Psychological Research. 2012; 5 (1): 142-150.
61. Sherbourne, C.D.y Stewart, A.L. The MOS Social Support Survey. Social Science and Medicine. 1991; 32 (6):705-714.
62. National Institute on drog abuse: The Adolescent Assessment/Referral System. Manual. NIDA Rockville. 1991. 63. Mariño, A. Andrade, M. Validación de un cuestionario para detectar adolescentes con problemas por el uso de
drogas. Salud Mental: 1998; 21 (1); 27-36. 64. Armengol, R. Chamarro, A. García-Dié, M- Aspectos psicosiciales en la gestación: el cuestionario de la
evaluación prenatal. Anales de Psicología. 2007; 23 (1): 25-32. 65. Hamilton, M., A rating scale for depression. Journal Neurol Neurosurg Psychiatry 1960; (23): 56-62. 66. Ramos, O. Meashima, C. Podestá, J. Flores, E. Niveles de Depresión en estudiantes de medicina de la
Universidad Ricardo Palma. Revista de la Facultad de Medicina Humana. 2009; 2: 6-9. 67. Sheehan DV. Sheehan Patient Rated Anxiety Scale - SPRAS. 1990. In: Sajatovic M & Ramirez LF (2001).
Rating scales in mental health. Hudson, OH: Lexi-Comp. Páginas 59-61. 68. Bobes, J. Badía, X. Luque, A. García, M. González, M. et al. Validación de las versiones en español de los
cuestionarios Liebowitz Social Anxiety Scale, Social Anxiety and Distres Scale y Sheehan Disability Inventory para la evaluación de la fobia social. Medicina Clínica. 1999; 112 (4): 530-538. Consultado en mayo de 2013. Disponible en http://www.unioviedo.net/psiquiatria/publicaciones/documentos/1999/1999_Bobes_Validacion_MedClinicaBCN.pdf
69. Brinkmann, H. Segure, M. Solar, M. Adaptación, estandarización y elaboración de normas para el inventario de autoestima de Coopersmith. Revista Chilena de Psicolgía. 1989; 1 (10): 63-68.
70. Historia clínica. Atención del niño de cero a dos meses. E. Salud Educación virtual. Universidad de Caldas. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.envigado.gov.co/Secretarias/SecretariadeSalud/documentos/Prestacion%20de%20servicios/ciclo%20de%20capacitaciones/AIEPI/HC_de_cero_a_dos_meses.pdf
71. Historia clínica. AIEPI Atención del niño de dos meses a 5 años. E. Salud Educación virtual. Universidad de Caldas. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.envigado.gov.co/Secretarias/SecretariadeSalud/documentos/Prestacion%20de%20servicios/ciclo%20de%20capacitaciones/AIEPI/HC_de_dos_meses%20a_cinco_anos.pdf
72. Roid, G.H. Sampers, J. Anderson, G. Erickson J. Post. P. Merrill-Palmer-R. Escalas de desarrollo Merrill-Palmer revisadas. Adaptación española. Sánchez, F. Santamaría, P. Fernández, I. Arribas, D. 2011. TEA Ediciones. Consultado en abril de 2014. Disponible en http://www.cop.es/uploads/PDF/2013/MPR.pdf
1
Publicado: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
HOJA DE RUTA
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN BIOTECNOLOGÍA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN POTENCIAL SINÁPTICO
Isabel Hernández Arteaga Directora
Juan Carlos Alvarado Pérez
Harold Bolaños Ramírez Adriana Patricia Cujar Gómez
Luis Fernando Molineros Gallón Elkin Javier Vallejo Castillo
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA SEDE PASTO CENTRO DE INVESTIGACIONES
JUNIO 2013
2
EL ABC PARA LA CONFORMACIÓN Y DESARROLLO DE REDES DE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
“Una visión compartida desde el imaginario de algunos de sus gestores”
“Una visión compartida no es una idea, ni siquiera una idea tan importante como la libertad, una visión es una fuerza en el corazón de la gente, una fuerza de impresionante poder, y pocas fuerzas humanas son tan poderosas como una visión compartida”.
– Meter Senge.
Introducción Esta guía, denominada ABC para la conformación de Semilleros de Investigación permitirá promover el desarrollo de una cultura científica en las Instituciones de Educación Superior a través de la planificación e implementación de estrategias que partan desde la base de su concepción filosófica y su dinámica de red. La Institución de Educación Superior debe asumir un compromiso con la organización, empleando estrategias que permitan generar el surgimiento del espíritu investigativo y el pensamiento crítico y autónomo, característico de estos grupos. Es decir, que el diseño de políticas que promuevan e incentiven la investigación, la apertura de espacios de encuentro y discusión, el surgimiento y fortalecimiento de grupos de investigación pares, la transversalidad de la investigación en el aula y la contextualización de los programas académicos, así como, el compromiso tendiente al fortalecimiento de los proyectos de vida, que se constituyen en el firme camino hacia la emergencia de estos grupos.
La propuesta se sustenta en la estrategia de formación de los Semilleros de Investigación a través del desarrollo de los tres ejes para la formación integral para la ciencia: Formación Investigativa, Investigación Formativa y Trabajo en Colectividad de Red, los cuales se abordaran desde las actividades y acciones institucionales y desde el Semillero mismo. Igualmente, se abordara la trasversalidad de la investigación como estrategia para potenciar estos grupos desde el aula. Es importante considerar que si los criterios estratégicos que se plantean en esta propuesta son ejecutados a cabalidad y con la convicción necesaria para alcanzar dicho propósito, las Instituciones podrán ratificarse como el escenario propicio en el cual se promueva y estimule el desarrollo de la ciencia y la tecnología, como eje principal de la trasformación de la educación, así como de su contexto y entorno próximo.
3
De la Estrategia del Sistema y sus Políticas de Investigación
“Una visión sin acción es sólo un sueño, una acción sin
visión carece de sentido; pero una visión con acción puede
cambiar el mundo.
– Joel
Barrer.
Un Sistema de Investigaciones en una Institución de Educación Superior está diseñado a partir de una estructura desde la que se ejecuta su política, la cual plantea la ruta a seguir en pro de conformar, fortalecer y proyectar la investigación de la Institución, dicha estructura plantea como unidad básica y dinámica los grupos de investigación, con unos órganos colegiados desde donde se planea las acciones de dicha política y se evalúa los alcances y dificultades en la misma, lo cual permite plantear y replantear dichas acciones. Los semilleros de investigación son un eslabón en esta estructura, quienes a través de sus acciones promueven la cultura investigativa en los estudiantes, la conformación de nuevos grupos de investigación, de redes de intercambio en ciencia y tecnología y el recambio en los grupos ya consolidados; con ello se busca garantizar el relevo generacional del contingente científico en el país. Esta estrategia no debe equivocar el camino, debe seguir los tres ejes para la formación científica, planteados desde la epistemología de los semilleros de investigación1, tratando de no polarizarse desde cada uno de ellos, teniendo en cuenta que los procesos y los actores (estudiantes, docentes y directivas) son diferentes en las instituciones privadas y públicas, así como en las instituciones con programas a distancia y con horario nocturno, debido a que los actores poseen dinámicas e intereses diferentes, por lo tanto es necesario plantear estrategias generales y responsabilidades complementarias que se adapten a la diversidad de los procesos que se siguen en la Red Nodal, sin perder el sentido de su Epistemología, así: Transversalidad de la Investigación
Cualquier estrategia es válida siempre y cuando haya una comprehención de lo que significa la investigación como un estilo de vida y no como algo que tenemos que hacer y no comprendemos ni siquiera ¿por qué?
LfM.
1 EPISTEMOLOGÍA DE LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN Y LA CULTURA EN RED: una visión compartida
desde uno de sus actores. En: Orígenes y Dinámica de los Semilleros de Investigación en Colombia “La Visión de los Fundadores”. Editorial Universidad del Cauca. ISBN: 9789587320244. 2009. p. 117-145.
4
La verdadera transversalidad de la investigación en las instituciones es la que se gesta desde los escenarios del grupo de investigación y que impactan de manera decisiva en los escenarios del aula, logrando una trasformación progresiva a la par con las fronteras de conocimiento. Esta busca romper paradigmas culturales, conceptuales y de currículo, facilitando la comunicación, unificación del lenguaje y la practica académica, como una manera de enseñar de manera vicarial, es decir el docente como parte del ejemplo. Pero muchas veces este lenguaje es de difícil traduccción al lenguaje del aula o por el contrario es inexistente, es entonces donde la estrategia de los Semilleros de Investigación es complementaria y contribuye a empoderar al estudiante a abordar ese conocimiento de frontera y trasformar su formación en el aula. El papel del docente cobra mayor importancia, al articular su práctica y desbordarla con la actividad investigativa; convirtiendo al estudiante en coautor de su propio aprendizaje. Definición de algunas Herramientas El ABP es una estrategia que si bien es determinante para el rescate de la pregunta en clase, no debe ser mal interpretada como una simple búsqueda bibliográfica. Esta debe ser acompañada desde el fundamento de los grupos de investigación e introducidas a través del currículo, es decir, inicialmente actualizando los programas académicos a partir de los avances teóricos que se gestan desde los grupos de investigación (avances respaldados desde la evidencia científica), luego a partir de dicho fundamento, socializar con los estudiantes las brechas teóricas que desde estos ámbitos se suscitan y que hoy en día son clara fuente de procesos investigativos en el mundo, así como del entorno próximo. La clave para tener éxito en estas estrategias, pueden ser:
Grupos reales de investigación
Compromiso institucional
Capacitación y sensibilización de directivos y Docentes (constante)
Incentivo docente (no necesariamente plata)
Planeación administrativa (estrategia organización y seguimiento)
Seguimiento y socialización de la medición del impacto El Proyectos de Aula se desarrollan a partir de la formulación de proyectos diagnósticos que incentivan al estudiante a cavilar por los procesos investigativos, pero que si no parten hacen parte de una política definida por la institución, poco a poco se diluyen por falta de capacitación y conciencia docente; además el estudiante es adentrado bruscamente a los procesos investigativos, desde el cual, no se permite asimilar lo que para su agrado desea hacer. Para esta estrategia es necesario iniciar con la estrategia anterior o una adaptación a la misma, donde el estudiante sea seducido por su tutor a partir de una temática que se sustente desde el fundamento de las líneas que
5
se sustentan en el grupo de investigación, en la que docente y estudiante se encuentren en el abordaje de un problema común de investigación, con un lenguaje unificado, tolerante, abierto a comprender, a complementarse, y no simplemente desde la práctica de darle forma al proyecto (Restrepo, 2003). La clave para tener éxito en estas estrategias, puede seguir algunas premisas:
Grupos reales de investigación
Compromiso institucional
Capacitación y sensibilización de directivos y Docentes (constante)
Incentivo docente (no necesariamente plata)
Planeación administrativa (estrategia organización y seguimiento)
Seguimiento y socialización de la medición del impacto Posteriormente es necesario articular materias que vayan a la par del pensum académico y que brinden herramientas necesarias para fortalecer la comprensión y el análisis de los procesos investigativos, de modo que contribuyan a generar un entorno de diferentes posibilidades de acompañamiento; pero esta no debe ser entendida a partir de la creación de diferentes asignaturas que simplemente apliquen rígidamente conceptos y herramientas buscando darle forma al proyecto, como afirma Bernardo Restrepo (2003), desconociendo quizás el origen de la pregunta y la naturaleza teórica que la soporta, así como del cortejo necesario, que permite la seducción a la misma, y desborda esa cascada de sensaciones que impulsan al inconsciente a siempre estar en alteridad, planteando estrategias para conjugar con ella – la pregunta. La clave para tener éxito en estas estrategias, pueden ser:
Comprender la estrategia global.
Compromiso institucional.
Capacitación y sensibilización de directivos y Docentes (constante).
Incentivo docente (no necesariamente plata).
Planeación administrativa (estrategia organización y seguimiento)
Seguimiento y socialización de la medición del impacto. Los semilleros son una estrategia mucho más contundente para complementar la Aptitud de cambiar las viejas costumbres de creer enseñar.
Trabajar sobre lo que ya se ha inventado y a partir del fundamento innovar la aplicabilidad del mismo.
Compromiso institucional. Si se asume los semilleros de investigación, se asume una actitud frente a la vida, si se asume la estrategia de semilleros de Investigación, se asume su fundamento y plan estratégico, y si no se asume nada, no se espere que los
6
estudiantes se constituyan en semillero, el problema está en uno mismo no en las instituciones que nos convocan, las cuales integramos nosotros mismos, es decir somos doblemente culpables de que nuestros procesos no funcionen por así decirlo. El movimiento es liderado por las redes nodales que convocan a las instituciones de educación superior, en el cual se planean actividades entorno al trabajo en colectividad de red, socializando avances, estrategias y materializando convenios estratégicos que apalanque propósitos comunes. Pero el trabajo de semilleros de Investigación se desarrolla al interior de las instituciones, no de la Red Nodal, la cual si está obligado a tutoríar a las instituciones y si estas aceptan a proponerles alternativas y si estas se comprometen a solicitar informes de sus avances, como una manera de realizar un seguimiento a las actividades que desarrollan. La estrategia se desarrolla a partir de los escenarios de acción: Institución y Semillero de Investigación, como espacios desde los cuales se abordará el ABC como Estrategia de Formación de los Semilleros de Investigación, así: A. Formación Investigativa Se establecerán estrategias que permitan el fortalecimiento del Ser, para lo cual se desarrollaran charlas y talleres como:
Desde la Institución Trabajar a partir de Estrategias metodológicas de Aprendizaje Basado en Proyectos-ABP, Aprendizaje basado en proyectos diagnósticos, construcción de modelos teóricos, etc., estrategias que permitan rescatar la pregunta2 a partir de la exploración de las temáticas curriculares, desde la que a los estudiantes se les valore la capacidad de cuestionarse sobre la cotidianeidad y realidad de sus contextos, a través de las bases que se ilustran en las unidades temáticas de los currículos.
Desde el Semillero Es necesario abrir un espacio en el que sea posible construir identidad grupal, donde se identifique y valore los diferentes tipo de líderes, generando un ambiente de confianza, regidos de valores para la construcción de horizontes comunes, donde estudiantes y tutores planifiquen la reflexión sobre temas que impacten al ser y les otorgue las herramientas necesaria mediante las cuales se oriente a la construcción de proyectos de vida, siempre fundados desde imaginarios colectivos. B. Investigación Formativa
2 Ossa, 1998.
7
La verdadera ciencia enseña, sobre todo, a dudar y a ser ignorante. Ernest Rutherford
Se establecerán estrategias que permitan el fortalecimiento del Hacer.
Desde la Institución Sensibilizar a directivas y docentes desde la complementariedad de los mismos, sobre la importancia de la investigación y el papel que grupos y semilleros de investigación juegan, en el fomento de una cultura científica productiva. Construir políticas y estrategias en torno a grupos y semilleros (si ya existen, es necesario generar una reglamentación de las mismas). Construir una hoja de ruta que marque el derrotero a seguir y las dinamices a ofrecer a estudiantes y docentes, construir manuales y guías de talleres, apoyo a la publicación y socialización de resultados, a partir de la apertura de convocatorias internas para semilleros, abriendo espacios en revistas o boletines informativos, etc., así como protocolos para dinamizar las practicas de semilleros. Capacitar a los docentes en la estrategia de semilleros de investigación, donde se conciba a los estudiantes como oportunidades para acceder al conocimiento. Lo más importante es seguir las directrices que enmarca las dinámicas de semilleros3.
Desde el Semillero Suministrar herramientas que potencien la gestión del conocimiento, el abordaje de temáticas de interés investigativo, la construcción de estados del arte, la identificación y planteamiento de brechas de conocimiento, las diferentes estrategias metodológicas para la medición y análisis de variables (talleres y debates temáticos). C. Trabajo de Colectividad de Red – Asociatividad
Las ciencias están todas enlazadas entre sí, que es mucho más fácil aprender todas juntas a la vez, que separar una de las otras Descartes
Se establecerán estrategias que permitan el fortalecimiento de la Asociatividad a través de la generación de contactos estratégicos que potencien los procesos de ciencia y tecnología al interior de los semilleros, así como de visibilizar el semillero en diferentes escenarios.
Desde la Institucional
3 EPISTEMOLOGÍA DE LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN Y LA CULTURA EN RED: una visión compartida
desde uno de sus actores. En: Orígenes y Dinámica de los Semilleros de Investigación en Colombia “La Visión de los Fundadores”. Editorial Universidad del Cauca. ISBN: 9789587320244. 2009. p. 117-145.
8
Dotar de espacios y herramientas entorno de red (accesibilidad a la red, computador, tecnologías entorno a las comunicaciones), participar de eventos en los cuales se estimule la asociatividad entre grupos institucionales y foráneos. Fomentar la cultura del correo, los foros y entornos virtuales.
Desde el semillero Es necesario haber trabajado desde los otros ejes, lo cual posibilite tener productos desde los cuales ofertar experiencias, tecnologías aprendidas y conocimientos adquiridos, los cuales permitan al grupo identificarse desde los diferentes escenarios (virtuales o presenciales) que plantea las sociedades academia (formación, la investigación, la ciencia, la tecnología y las relaciones entre pares, impares y sujetos otros). Los estudiantes viven situaciones paradójicas en la universidad donde currículo e investigación plantean estrategias paralelas que jamás podrían entrelazar de la manera con la que han sido planificadas. Algunas de ellas pueden ser:
9
De la Estrategia para la Conformación Lo último que uno sabe, es por donde empezar
Isaac Newton
En los Semilleros de Investigación se desarrollan bajo tres ejes fundamentales para la Formación Integral para la Ciencia, como se manifestó en apartes anteriores, a través del No Método o método sin método4, aquel que debe ser construido de manera Heurística, mediante la gestión del conocimiento, las interacciones entre la triada de sujeto- objeto-contexto, y de forma algorítmica, que permita obtener la validez de dicho conocimiento sistemáticamente, logrando consolidar procesos de aprendizaje resiliente y transformador. Para tal fin, es necesario desarrollar en las instituciones y grupos con intenciones de organizarse como semilleros, acciones de sensibilización que fundamenten, capaciten y profundicen sobre el quehacer Investigativo. Del mismo modo sean sensibles al desarrollo humano, educativo, así como a la planeación y formulación de proyectos contextualizados que contribuyan de forma directa e indirecta sobre transformación de la comunidad educativa en general. La conformación de semilleros de investigación debe ser en tendido como un proceso que requiere de diferentes fases, reiteramos que estos procesos pueden ser comenzados desde diferentes etapas, pero siempre respetando la concepción del movimiento; sin embargo, en muchos de los departamentos del país, estos procesos se desarrollaron siguiendo algunas fases, que hemos compilado y ahora proponemos a continuación: Fase de Sensibilización. Esta fase busca dar a conocer los fundamentos filosóficos de los semilleros de investigación, entendimiento al hombre como ser ecológico y determinando su papel como gestor del mismo, a través del desarrollo de actividades como:
Coloquio de promoción y conceptualización de los SdeI: permitirá definir sobre los SdeI su propósito, dinámica y metodología de trabajo periódico.
Charla – taller de percepción sensorial (los siete sentidos) y la curiosidad científica: En esta actividad se busca a través de ejercicios de observación, captura y reflexión de resultados, promover la sensibilidad del estudiante hacia la construcción de actitudes y aptitudes frente a los procesos investigativos.
4 Reflexión de mi experiencia con las niñas de la normal de Caldas, II Encuentro Nodal
de Semilleros de Investigación Nodo Caldas.
10
Coloquio sobre trabajo en equipo exitoso: permitirá ampliar los conceptos de trabajo en grupo, su importancia y dinámica en una organización.
o Taller de trabajo de Un Equipo Exitoso: Permitirá simular a través de
un ejercicio identificar los conceptos y el papel de los actores en la dinámica de trabajo en grupo, su importancia y dinámica de organización, consolidando mediante el ejercicio la confianza en el proceder, ya no como grupo, sino como equipo.
o Charla de liderazgo y Taller de liderazgo: dará la comprensión del papel que desempeña el sujeto social como gestor, dinamizador y ejecutor de la aplicabilidad ética del conocimiento en una sociedad.
Fase de Articulación al Proyecto de Vida. Esta fase busca concientizar a los estudiantes y docentes sobre el papel que desempeñan en el contexto social, así como de su compromiso en la gestión de dicha formación, a través del desarrollo de talleres como: Taller Proyecto Persona – Empresa: Fortalecer el espíritu de desarrollo con sentido y proyección empresarial de los integrantes de los Grupos de investigación. Taller de proyectos de vida de los estudiantes del grupo de SdeI: busca descubrir el sentido de vida a través de los propósitos y la estrategia metodológica para la consecución de los mismos. Fase Constitución. Es esta fase se pretende encontrar las afinidades entre los integrantes, buscando articular sus saberes y procederes en un programa para el desarrollo académico de la universidad, a través del desarrollo de talleres como: Taller de Conformación de un Semillero de Investigación: Permitirá definir la epistemología de los Semilleros de Investigación, sus propósitos, y su metodología de trabajo, enfatizando en el establecimiento de su capacidad y proyección investigativa en la institución. Organización del plan de vida del SdeI:
Taller de Núcleos Fundantes:
Conformación de grupos de estudio.
Temario Académico
11
Temario Tecnológico
Temario Social
Plan lúdico La Gestión del Conocimiento: la dinámica del conocimiento y su gestión como motor del desarrollo personal y colectivo, así como la convergencia de esfuerzos mediante el Trabajo en Red, establecerá las bases principales de la sensibilidad y pertinencia en el abordaje de la problemática local, regional y porque no mundial. Fase de Estructuración y Articulación Institucional. Mediante la estructuración del semillero de investigación en sus fundamentos básicos y la articulación a la política de la institución, estos grupos justificarán su razón de ser mediante el desarrollo de una cultura científica que atraviese el pensum académico y genere resultados investigativos materializados en ensayos, monografías y otro tipo de publicaciones, que permitirá generar una dinámica académica, evidenciada en los hábitos en torno a la lectura y la escritura científica, así como, del desarrollo en la consolidación de los marcos de investigación. Para esta fase se requiere de talleres para la planificación del SdeI, que tengan en cuenta la misión, visión, objetivos estratégicos, estrategia metodológica, fortalezas, valores, dinámica de FODA5 a través de talleres como: Grupos y Sistemas de Investigación en la Institución:
Sistema de Investigaciones Centro de Investigaciones Dirección de Investigaciones Política Institucional Convenios interinstitucionales Transversalidad de la Investigación Coordinación de Investigaciones Coordinación de SdeI
Fase de Trabajo en Red -Asociatividad El trabajo en red se desarrolla mediante la concepción del trabajo mancomunado y el aunar esfuerzos alrededor de objetivos comunes o parcialmente comunes, que le permitirán al estudiante la gestión y confrontación
5 Matriz que se utiliza para determinar los efectos de sus Fortalezas, Oportunidades,
Debilidades y Amenazas de un grupo.
12
de ideas con sus pares e iguales académicos, y por qué no de sus impares6, los cuales aportan en la construcción de las actitudes y aptitudes científicas, siguiendo referentes de ejemplo de dicha actividad. Estos fundamentos en redes se implementan a través del desarrollo de actividades y talleres como:
Trabajo y Red de pares: fortalezas de todos.
Diseño y construcción de Estatutos que permitan: Planificar el Desarrollo horizontal de las relaciones (Valoración, Respeto e Igualdad de oportunidades).
Establecimiento de Espacios físicos reales para: Reflexionar, Investigar, Discutir, Actuar sobre temas específicos. Espacio para el intercambio, la construcción de identidad y reconocimiento propio.
Las Estrategias para Potenciar el Trabajo Multi-Inter y Transdisciplinario Todos los procesos metodológicos para el desarrollo de semilleros de investigación deben ser programados y articulados al Cronograma de actividades en cada uno de los SdeI, por facultades, por el Nodo y por el mismo movimiento de Semilleros de Investigación. Lo cual permita la obtención de un producto derivado del desarrollo científico técnico y social, así como la interacción e intersección de los conocimientos en la producción de un nuevo saber (Menéndez, F. 1997). Este deberá confluir y trabajar o aunar las intervenciones de los distintos profesionales o campos del saber sobre un caso concreto (redes temáticas), la situación concreta y sobre la realidad que lo precise, sea esta individual, social, familiar, institucional, etc…en otras palabras “construir desde la diferencia”. Una vez conformados los semilleros de investigación al interior de la universidad, es necesario plantear estrategias de trabajo académico de acuerdo al momento disciplinar de los grupos conformados, estas deben estar tendientes a afianzar la formación de los estudiantes y estimular su producción académica, dichas estrategias las hemos denominados cohortes de formación. La institución a través de las cohortes debe propiciar encuentros con invitados especiales y actividades en las que se destaque el quehacer investigativo que complemente la formación de los estudiantes, permitiendo motivar e incentivar la investigación como cultura en la institución, en algunas instituciones ha sido instaurada como la Cátedra Formativa (Cátedra Griega) Itinerante de Recurso Humano Sensible y pertinente en la problemática social de la región. En esta
6 Impares Académicos, en semilleros de investigación, refiere a los contrarios de teoría y
práctica en los procesos de investigación.
13
actividad participa toda la comunidad académica, con el fin de generar espacios de actualidad en experiencias investigativas y foros de reflexión epistemológica. Proceso de Trabajo por Cohortes de Formación
Los Problemas que tienes hoy, No pueden ser resueltos pensando de la misma manera que pensaste cuando los creaste.
...Albert Einstein
El proceso es necesario trabajarlo por cohortes de formación, permite aprovechar el momento disciplinar de los estudiantes semillero, esto facilita el apalancar procesos de complementariedad en mutua cooperación entre los mismos, estructurando su estrategia a partir del abordaje de los tres ejes de formación integral para la ciencia, contrastando las acciones a desarrollar, así:
- Cohorte Número 1. Estudiantes que apenas inician su contacto con los SdeI y la formación en investigación, preferiblemente primeros semestres, esta cohorte desarrolla un plan de formación a través de las siguientes actividades:
- Charlas de Fundamento (profesores acompañantes) - Seminario – Taller sobre formulación y elaboración de ensayos - Charlas de Interés (temáticas de interés, serán intercaladas con
expertos en el área o estudiantes de cohortes de semilleros superiores).
* Cátedra Griega Itinerante: se basa en una cátedra que permite el encuentro para la reflexión en torno a la formación investigativa y las experiencias en la investigación formativa; actualmente esta cátedra la se ha trabajado en algunos encuentros como TERTULIA, desde la cual se plantean un tema y dos o tres invitados hace la apertura del temas y plantean preguntas como detonante de la reflexión para la discusión, dicha tertulia es moderada por un relator, que recoge las reflexiones y acuerdos a los que llegue el auditorio. Evaluación: producción intelectual de los integrantes de los SdeI para la promoción a niveles superiores de formación en investigación. Incentivos: Publicación de ensayos en las revistas de la universidad (los mejores), edición de un libro de ensayos de la producción intelectual de los SdeI de la Universidad, representar a la facultad en el encuentro interno de la red institucional -RedSI, en los encuentros de SdeI regionales y nacionales de la RedCOLSI.
- Cohorte Número 2.
14
Estudiantes que han tenido contacto con los SdeI y la formación en investigación, preferiblemente cuarto y quinto semestre.
- Charlas de temáticas de interés - Profundización de las charlas de interés - Elección de temáticas de interés - Seminario de Enseñabilidad de la investigación - Seminario - Taller: formulación de anteproyectos de investigación - Tutoría cohorte número 1. Seminario de fundamento (4
seminarios). * Cátedra Formativa Itinerante de Recurso Humano Sensible y pertinente en la problemática social de la región. Evaluación: producción intelectual de los integrantes de los SdeI para la promoción a niveles superiores de formación en investigación. Incentivos: Publicación de ensayos y avances de investigación formativa en las revistas de la universidad (los mejores), edición de un libro de ensayos de la producción intelectual de los SdeI de la Universidad, representar a la facultad en el encuentro interno del Nodo, la Universidad en los encuentros de SdeI regionales y nacionales de la RedCOLSI.
- Cohorte Número 3.
“No existe método científico como tal… - el rasgo distintivo más fértil de proceder del científico ha sido el utilizar su mente de la mejor forma posible y sin freno alguno” Bridgman (Nóbel de Física)
Estudiantes que han tenido contacto y trabajo de formación en los SdeI, los cuales han cumplido con todos los créditos descritos para cada una de las cohortes, estos solo podrán pasar a los grupos de investigación siempre y cuando articules sus proyectos a una línea y un grupo de investigación.
- Seminario de presentación de líneas y grupos de investigación - Convocatorio de grupos de investigación a estudiantes Semillero
Cohorte 3. - Desarrollo de proyectos estructurados y articulados a líneas de
investigación - Seminario de avances periódicos de investigación (cátedra
abierta).
15
- Tutoría cohorte número 2. Seminario de fundamento (4 seminarios) y evaluación cohorte 1.
* Cátedra Formativa Itinerante de Recurso Humano Sensible y pertinente en la problemática social de la región. Evaluación: producción intelectual de los integrantes de los SdeI para la promoción a niveles superiores de formación en investigación. Incentivos: Publicación de ensayos, avances de investigación e investigación terminada en las revistas de la universidad (el mejor), edición de un libro de ensayos de la producción intelectual de los SdeI de la Universidad, representar a la facultad en el encuentro interno de la RedSI, a la Universidad en los encuentros de SdeI regionales y nacionales de la RedCOLSI. Nota: los grupos de investigación no deberán recibir estudiantes que no hayan sido formados en los SdeI o en un grupo de investigación externo, siempre y cuando dicho estudiante no haya publicado con un grupo, debido a que se pretende seguir un programa de formación articulado a una política institucional que brinde las garantías en la formación integral de los estudiantes en investigación. La estrategia de Semilleros de Investigación − SdeI pretenden ser una de las respuestas en este sentido, propiciando espacios de encuentro y reflexión, en los que confluyan grupos integrados por estudiantes, profesores, directivos e investigadores que en un ejercicio planificado, cavilan acerca de la dialógica científica, el fundamento epistemológico, la eticidad de la ciencia, el quehacer científico, sus métodos, sus resultados y las redes de intercambio, siendo esto base para la creación de líneas o corrientes de pensamiento investigativo que se dedican a explorar sobre necesidades especificas, de fines comunes, al permitir difundir los avances, estrechar vínculos entre instituciones de educación y proyectar la ciencia nacional e internacionalmente.
REFERENCIAS
- OSSA, Jorge. 2003 Los Semilleros de Investigación para una formación Investigativa e Integral. Libro: Por los Caminos de los Semilleros de Investigación. Ed: Biogénesis. 2003. p. 162. - RESTREPO, Bernardo. 2003 “Formación Investigativa e Investigación Formativa: Acepciones y Operacionalización de esta Última”. Documento de trabajo del Comité Nacional de Acreditación de la Educación Superior –CNA. ICFES. - ORÍGENES Y DINÁMICA DE LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN COLOMBIA “La Visión de los Fundadores”. Editorial Universidad del Cauca. ISBN: 9789587320244. 2009 .p. 1-194.
- MOLINEROS, Luis Fernando.
16
2009 Epistemología de los Semilleros de Investigación y la Cultura en Red: una visión compartida desde uno de sus actores. En: Orígenes y Dinámica de los Semilleros de Investigación en Colombia “La Visión de los Fundadores”. Editorial Universidad del Cauca. ISBN: 9789587320244. p. 117-145. - Red Nodal del Cauca de Semilleros de Investigación 2009 Taller ¿Cómo Conformar un Semillero de Investigación? En: Orígenes y Dinámica de los Semilleros de Investigación en Colombia “La Visión de los Fundadores”. Editorial Universidad del Cauca. ISBN: 9789587320244. p. 185-192.
17
“DIAGNOSTICO DE IDENTIDAD EPISTEMOLOGICA DE LOS LIDERES DE
SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN”
Por: Luis Fernando Molineros
DEFINA EN UNA PALABRA SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN:
Grupo, Formación
QUE ES UN SEMILLERO: conjunto de personas que facilitan proceso
investigativos basados en le que hacer investigativo.
PARA QUE: para formar una cultura investigativa.
POR QUÉ: con el fin de apalancar procesos investigativos en estudiantes.
CONTRIBUCIÓN DEL SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN: los
semilleros contribuyen en el aprendizaje a auto gestionar el conocimiento,
basado en la formulación y ejecución de propuestas investigativas.
COMPETENCIAS: liderazgo, toma de decisiones, compromiso, capacidad en
la resolución de conflictos, autogestión, competencias en la escritura y lectura.
DOCUMENTO DE TRABAJO 2014_MadresAdolescentesGestantes Autores: Omar Calvache Lopez & Sandra Guerrón Trujillo Entidad: Universidad Cooperativa de López, Facultad de Medicina, Hospital San Pedro, Secretaría de Bienestar Social-Alcaldía de Pasto-Fundación Éxtito Año: 2014
http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx Caracterización Biopsicosocial de las madres Adolescentes Gestantes en situación de pobreza extrema del Municipio de Pasto.
1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
(Máximo 11 páginas desde el numeral 2.1 hasta el 2.6)
Resumen del Proyecto (máximo 1 página, 500 palabras) 1.1
Las adolescentes en edad cada vez más temprana viven el drama de la maternidad no deseada, con visos de
tragedia frente al escándalo de la institución educativa, el rechazo de los padres y el desprecio o la indiferencia
de los demás. Se considera que el embarazo en adolescentes es un fenómeno causado por múltiples factores,
principalmente de orden psicosocial, ocurriendo en todos los estratos sociales sin tener las mismas
características entre ellos. Según el plan territorial de salud 2012-2015 de la secretaria de salud, la población
del municipio de Pasto proyectada según el censo del 2005 es de 423.217 habitantes del cual el 82% se
concentran en el área urbana y el 18% es zona rural. El índice de pobreza es el 42,6% una de las
concentraciones más altas del país (coeficiente de Gini 0.52). Estas características socioeconómicas se asocian
como uno de los mayores factores del embarazo en adolescentes, razón por la cual el municipio de Pasto está
entre las ciudades con mayor prevalencia de embarazos en adolescentes.
Por lo anterior, las instituciones participantes consideraron prioritario aunar fuerzas que permita focalizar la
intervención en poblaciones vulnerables como los son las madres adolescentes, a través de programas que se
vienen desarrollando en la región, como el caso de "abrazos de amor", liderado por la fundación éxito y
acompañado por la secretaria de bienestar social.
El presente proyecto pretende identificar las características biológicas, ambientales, socioeconómicas,
psicológicas y funcionales de las gestantes adolescentes embarazadas en situación de pobreza extrema. Para
ello se identificar las características socioeconómicas, psicológicas, ambientales entre otras, con el fin de
entender sus condiciones de vida; todo este componente irá acompañado de evaluación y monitoreo de la
salud de la primogestante adolescente en condición de pobreza extrema.
Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de 1.2necesidades y pertinencia. (2 páginas)
Las condiciones de pobreza extrema en Colombia se define por el Índice de Pobreza
Multidimensional (IPM), que incluye cinco dimensiones1: condición educativa del hogar, condiciones
de la niñez y la juventud, salud, trabajo y acceso a los servicios públicos domiciliarios, y las
condiciones de la vivienda; adicional a este índice, el Departamento Nacional de Estadística (DANE)
tiene en cuenta el cálculo de los ingresos monetarios de los hogares, denominado como pobreza
monetaria. Con estos indicadores se puede observar que en el 2012, a nivel nacional el nivel de
pobreza fue del 32,7% y el porcentaje de personas en pobreza extrema fue de 10,4%. Para 2013 el
nivel de pobreza disminuyó al 30.6%y el porcentaje de pobreza extrema fue de 9.1%. En cuanto a la
desigualdad, el coeficiente de Gini se ubicó en 54,8 para el 2012 y de 53,9 para 2013, en una escala
de 0 a 1002. Para el caso de la ciudad de Pasto el nivel de pobreza es del 30,5% y el 4,4% en
pobreza extrema. Entre estos datos se encuentran inmersos los niños, niñas y adolescentes,
perjudicándoles directamente y con consecuencias negativas en el resto de sus vidas, condición que
se transmiten entre las generaciones siguientes. Todo esto asociado fuertemente con la exclusión
social y la desigualdad.
A nivel psicosocial la condición de pobreza está relacionada con variables psicológicas (estrategias
de afrontamiento al estrés, locus de control, motivación al logro, autoestima, depresión) se asocian
con el bienestar subjetivo de esta población3, dando lugar a una afectación de su calidad de vida.
Una condición en este contexto son los embarazos en adolescentes, siendo un problema de salud
pública a nivel mundial ya que en la mayoría de los casos este afecta negativamente la salud de la
madre, del hijo en gestación y del Recién Nacido (RN), y adicionalmente ocasionando alteraciones
en la calidad de vida no solo de ellos, sino de la familia, la sociedad y el país4. Las cifras son
alarmantes aunado a las consecuencias que se dan bajo esta condición. Según los datos de la
Encuesta de Demografía y Salud (EDS) entre 1990 y 20105 se presenta un incremento que inició en
12,8% en 1990 y para 2010 fue de 19,5% resaltando que para el año 2005 aumentó en un 20,5%. Si
se tiene en cuenta la condición de pobreza, la cifra llega al 30% de los casos que corresponde a
madres adolescentes. Según la misma encuesta, en el caso del departamento de Nariño, revela que
el 24,7% corresponde a madres adolescentes, cifra que se encuentra por encima del promedio
nacional, que corresponde a que cuatro de cada diez adolescentes están embarazadas o son
madres con un porcentaje de nacimientos del 19.1% al año 2010. Ya específicamente para el
Municipio de Pasto, las cifras no son diferentes al reporte nacional incidiendo en un 19,7%.
Las consecuencias de un embarazo a esta edad traen consigo múltiples complicaciones físicas,
sociales y psicológicas, por ello se considera de alto riesgo con consecuencias probables tanto para
la madre, como el feto, el neonato y lactante6. En cuanto a esto, hay mayor riesgo de mortalidad y
morbilidad infantil. Respecto a la madre se presentan complicaciones obstétricas y del puerperio. Si
tomamos las cifras de nacimientos por madres adolescentes, estos están alrededor de los 16
millones cada año en el mundo, cifra que convierte junto a las consecuencias en un problema de
salud pública7,8. Alrededor de 60.000 adolescentes mueren por problemas relacionados con el
embarazo y el parto9. El riesgo de muerte durante el parto se duplica en una adolescente que para
una mujer adulta, y si la edad es menor de 15 años, el riesgo aumenta en una quinta parte10.
Pese a las estrategias que se han abordado a nivel nacional y regional, el panorama no ha
cambiado, la problemática sigue manteniéndose en forma alarmante en la región y más aún en
población de pobreza extrema. Con todo este contexto de la población de madres adolescentes se
hace necesario identificar las características de esta población, que ayude a comprender las
condiciones biológicas, psicológicas y sociales.
Justificación
La adolescencia se considera un periodo de transición del desarrollo que implica cambios físicos, cognitivos,
emocionales y sociales, y que tiene diferente comportamiento en los contextos sociales, culturales y
económicos11. Si sumamos estas características a un estado de embarazo en adolescentes, el cuadro es más
complejo, de por si un fenómeno multidimensional, donde intervienen diferentes aspectos. Las condiciones
fisiológicas de la adolescente no están dadas para ser madre a nivel de madurez reproductiva, de ahí que es
claro el riesgo para la madre y el feto, entre más temprana sea la edad de la adolescente, el riesgo de salud
materno-infantil se incrementa ostensiblemente.
Otro aspecto al respecto son las consecuencias a nivel psicológico, en el ámbito cognitivo, emocional y social,
donde la madre se encuentra en una etapa de pleno desarrollo, con muchos cambios durante las diferentes
etapas de la adolescencia.
En términos contextuales, las condiciones de pobreza se convierten en un elemento que no favorece de por sí
esta condición, donde las necesidades básicas de existencia no se cumplen con normalidad. Estas condiciones
están disminuidas o en algunos casos no existen. A nivel de salud, el acceso al sistema es precario, o bien
porque no se acude a mismo, o por las características del mismo. El proceso educativo se ve interrumpido, de
la mano va la deserción escolar y consigo las consecuencias a largo plazo en esta población, y directamente en
las futuras generaciones.
Adicional a todos estos aspectos, el neonato se ve inmerso en unas condiciones de pobreza que no garantizan
un futuro alentador frente a esta realidad. Los problemas inician con alteraciones en el desarrollo armónico,
bajo rendimiento escolar, mayor riesgo de enfermedades infecciosas y parasitarias, enfermedades
relacionadas de manera directa con la alimentación como problemas de salud oral y visual, anemia, bocio,
anorexia, sistema inmune deficiente, entre otras. Además, la desnutrición en población vulnerable está
asociada a otras dificultades de tipo socio-familiar entre las cuales se encuentra violencia de pareja, maltrato
infantil, baja responsabilidad por parte de los padres, madres o cuidadores; comportamientos agresivos en los
niños y niñas, ingesta alimentaria inadecuada, bajo acceso a los alimentos, situaciones generadas y/o
agudizadas por los bajos ingresos económicos, el bajo nivel sociocultural y la desintegración familiar. Estos
comportamientos tienen impacto en la salud y se denominan "Modos o Estilos de Vida", el término es un
referente de la forma como la gente se comporta con respecto a la exposición a factores nocivos que
representan riesgo para la salud. Todas estas condiciones no hacen sino empeorar el futuro de un país, donde
es una población que tenderá a repetir la historia de madres adolescentes.
El caracterizar a la madre adolescente en estado de gestación y situación de pobreza extrema, teniendo como
base el concepto de salud que desde 1948 la Organización Mundial de la Salud (OMS) tiene hasta hoy, puede
palear muchas condiciones a las que en condiciones regulares tienen que hacer frente, y con sus respectivas
consecuencias en el futuro de la madre y del RN.
La población de estudio como punto de partida hace parte de un programa establecido por la secretaría de
Bienestar Social del municipio de Pasto, donde para ser incluidas en el mismo deben demostrar que se
encuentran situación de pobreza extrema. El programa incluye asistencia alimentaria por parte de un
programa de la Fundación Éxito de la ciudad de Medellín. Este programa es para la madre gestante, la madre
lactante, el neonato, el lactante; y en muchas ocasiones para los integrantes de la familia. El garantizar la
condición básica de alimentación en la etapa de gestación es muy importante, son reconocidos los efectos de
una madre en estado de desnutrición, sobre los niveles de desarrollo en las diferentes etapas de desarrollo
desde el mismo momento de la fecundación12.
Contando con esta condición fundamental de estas madres adolescentes, el proyecto busca hacer una
caracterización biopsicosocial en el periodo gestacional de la madre y su feto, contando con la participación de
Instituciones de salud dela ciudad de Pasto, con programas específicos de atención, quien a través de éstos la
población de referencia puede acceder a todos los servicios involucrados en esta etapa.
Marco Referencial. 1.3
La condición de embarazo de por si tiene un matiz particular como estado de salud, si se añade a
esta situación el que sea la madre una adolescente, y en condiciones de pobreza extrema, el evento
se puede considerar como catastrófico13. Éste calificativo tiene como ingrediente unas características
especiales de un país en vía de desarrollo (bajo nivel cultural, hacinamiento, dificultad en la
cobertura en la salud de sus ciudadanos por parte del estado, baja cobertura educativa, conflicto
interno, entre otros) que incrementan los efectos de un embarazo en estas condiciones (partos
prematuros, preeclampsia, desprendimiento placentario, anemia, mayor números de abortos y partos
por cesárea), sumadas las condiciones particulares de esta población, donde se producen cambios
físicos, psicológicos y psicosociales (como inestabilidad emocional, dependencia económica,
inexperiencia, consumo de SPA)14.
DEFINICIÓN
El embarazo en la adolescencia, se define como aquel que se produce en una mujer entre el
comienzo de la edad fértil y el final de la etapa adolescente, que para la OMS es a los 19 años, etapa
que se inicia a los 10 años15, 16. Para la Academia Americana de Pediatría y la Academia Americana
de Medicina, el embarazo adolescente se define como "Un embarazo no planeado ni esperado que
ocurre en una mujer o en una pareja que está económicamente dependiendo de otros, no tienen una
relación estable, usualmente se ven forzados a interrumpir su proceso de desarrollo humano
(escolarización, empleo, planes de vida), abandonada(os) por su pareja y/o familia y para el cual no
han adquirido una madurez ni física ni psicológica"17. La definición hace referencia específica al que
no sea planeado, ni esperado.
Esta condición es muy importante por la naturaleza misma de lo que implica la adolescencia, donde
hay un pleno desarrollo cognitivo y dependencia a la familia. Esto se evidencia en el desarrollo de
estructuras cerebrales que están en progreso, implicadas en las emociones, juicio, organización del
comportamiento y autocontrol que ocurren entre la pubertad y la adultez joven; el resultado es que
esto ayudaría a explicar la tendencia de los adolescentes a los exabruptos emocionales y los
comportamientos de riesgo, razón por lo que generan inquietud respecto a considerarlos legalmente
responsables de sus comportamientos18. A nivel cerebral se encuentra un proceso de aumento
constante de materia blanca, fibras responsables de la conexión cerebral, que permiten la
transmisión más rápida de información, proceso que en la adolescencia continúa en los lóbulos
frontales19. Así mismo ocurre una tala de conexiones dendríticas que no se utilizaron en la niñez,
dando como resultado una reducción en la densidad de la materia gris (células nerviosas), aspecto
que aumenta la eficacia del cerebro y se inicia de atrás hacia adelante, en los adolescentes aún no
alcanza los lóbulos frontales20. En resumen, solo hasta la mitad de la adolescencia, hay un menor
número de conexiones neuronales, siendo estas más fuertes y funcionales, dando como resultado
procesos cognitivos más eficientes21, de alguna manera puede ser visto todo esto como evidencia de
lo que implica tomar una decisión de ser madre o padre a edades tempranas, en la adolescencia.
CAUSAS
Es un problema multicausal, que va desde el inicio precoz de las relaciones sexuales, sin tener un
desarrollo emocional que permita hacer prevención; familias desestructuradas, donde los padres
están ausentes, generando consecuencias de carencias afectivas, a las que la adolescente no sabe
cómo afrontar, y asumiendo riesgos de una conducta sexual que le provee afecto, vinculado al amor;
bajo nivel educativo o dificultad en el acceso de educación; pensamientos mágicos que lleva a los
adolescentes a creer que el embarazo no es algo real como probabilidad de mantener relaciones
sexuales; adicional a esto, fantasías de esterilidad, que conducen a mantener relaciones sexuales
sin protección y uso de métodos anticonceptivos; falta de información de las consecuencias de las
relaciones sexuales tempranas; divergencia de los valores y creencias respecto a la sexualidad con
sus padres; factores socioculturales y la falta de una adecuada educación sexual, junto con el
conocimiento y práctica de los métodos anticonceptivos22.
PREVALENCIA
En los países en desarrollo diariamente 20.000 niñas menores de 18 años tienen un hijo, esto
equivale al 19% de las jóvenes de países con esta característica, la proporción es menor en países
desarrollados. Dos millones de los 7,3 millones de partos de adolescentes menores de 18 años que
ocurren anualmente, son partos en adolescentes menores de 15 años. El pronóstico es que a este
ritmo en el año 2030 podrían ser 3 millones de embarazadas menores de 15 años. Las adolescentes
de zonas rurales, las que viven en condición de pobreza y con una educación deficiente tienen más
tendencia a quedar embarazadas comparadas con las de mejores condiciones sociales, la tasa de
natalidad entre 1998 y 2011 es del 20%. Así mismo, las que pertenecen a una minoría étnica o
grupos marginados, quienes no tienen opciones ni oportunidades en la vida, con un acceso limitado
o inexistente a salud sexual y reproductiva, aumentan el riesgo de quedar embarazadas. En
promedio 70.000 adolescentes en países en desarrollo mueren por causas relacionadas con
embarazo y el parto. Finalmente, se practican alrededor de 3,2 millones de abortos al año en esta
población22.
CONSECUENCIAS EN LA SALUD
Las consecuencias van desde la muerte, las enfermedades y discapacidad de la
madre. Las complicaciones de un embarazo en condiciones de riesgo, infecciones de transmisión
sexual como el VIH, y riesgos para la salud del lactante. En promedio 70.000 adolescentes de países
en desarrollo mueren cada año por causas relacionadas con el embarazo y el parto23. Las
complicaciones del embarazo y el parto son la principal causa de muerte en mujeres adolescentes
menores24.
Las adolescentes que quedan embarazadas en condición de pobreza tienen ingresos más bajos,
razón por lo que tienen una nutrición deficiente, esto trae como consecuencia que aproximadamente
una de cada dos niñas en países en desarrollo tiene anemia nutricional y probabilidad del síndrome
hipertensivo del embarazo, lo que aumenta el riesgo de aborto espontáneo, mortinatalidad,
nacimiento prematuro y muerte materna25,26,27,28.
En cuanto al recién nacido, la mortinatalidad y la muerte son un 50% más altas entre hijos de madres
adolescentes, que entre hijos de madres entre 20 y 29 años de edad. En promedio 1 millón de niños
que nacen de madres adolescentes no llegan al primer año de vida. Los que sobreviven tienen el
riesgo de tener un bajo peso al nacer y a ser prematuros comparados con los que nacen de madres
de veinte años29,30.
CONSECUENCIAS PSICOSOCIALES
Muchas de las niñas embarazadas son forzadas a casarse o a vivir en unión libre en pareja, se
calcula que el 90 por ciento de adolescentes que dan a luz en el mundo están casadas32. Esto
implica que muchas cumplen el cambio de rol de niñas a madre casada o "compañera" con
responsabilidades adultas. Por su condición de pobreza, viven con su familia, lo que implica que un
día, están bajo la autoridad del padre, al siguiente día bajo la autoridad de la pareja o del marido, lo
que trae como consecuencia un ciclo de desigualdad de género, dependencia e impotencia, con
riesgo de sufrir estrés o depresión porque no está psicológicamente preparada para asumir ese
nuevo rol de vida. Adicional a esto, el nuevo integrante de la familia se convierte en un hijo más de la
familia en condición de hermano de su madre adolescente31.
La nueva madre según cual sea su entorno en el hogar y la comunidad, puede sentirse
estigmatizada por un embarazo a edad temprana (especialmente, si ocurre fuera del matrimonio) y
realizarse un aborto, incluso en lugres donde el aborto es ilegal y se realiza en condiciones de
riesgo, y suele aceptar el riesgo de un desenlace nefasto para su salud. La conclusión es que la
adolescente no se encuentra preparada, psicológicamente es inmadura, su proceso cognitivo,
afectivo, económico está en pleno desarrollo. Esto se agudiza cuando son embarazadas menores de
15 años32.
El proceso educativo de las madres se caracteriza por la deserción escolar, la baja escolaridad y la
dificultad para reintegrarse al sistema escolar, todo esto es negativo en su formación y la oportunidad
de superar la pobreza a nivel social32. La adolescente que permanece estudiando más tiempo, tienen
menos riesgos a quedar embarazada. La educación prepara a las niñas para el trabajo y la
subsistencia, mejora su autoestima y su posición en el hogar y en la comunidad, y les permite influir
más en las decisiones que afectan su vida. El abandono de la escuela, por embarazo u otro motivo,
puede poner en peligro las perspectivas económicas de la niña y puede excluirla de otras
oportunidades en la vida. La educación también reduce la probabilidad de matrimonio infantil y
retrasa la maternidad, con lo cual, al final, los partos terminan siendo más saludables7.
Adicionalmente, cuando una niña decide ser madre cuando alcance una mayoría de edad,
permanecer más tiempo en el sistema educativo y económicamente puede asegurarse un trabajo
más lucrativo o buscar otras oportunidades para obtener
ingresos34.
FACTORES ASOCIADOS AL EMBARAZO DE LAS ADOLESCENTES EN COLOMBIA
Se han identificado diversos factores de riesgo del embarazo en Colombia35:
1. Factores Estructurales: incluye la situación de conflicto armado (fuente de violencia rural y urbana
y el desplazamiento forzado a las ciudades); la exclusión social de los adolescentes de los servicios
de educación, sistema de salud y empleo; la prostitución de hombres, mujeres, niños y adolescentes;
la baja cobertura de la educación y problemas de acceso de la educación; la influencia de los medios
de comunicación (difusión de contenidos sexuales); inadecuada o nula educación sobre la salud
sexual y reproductiva; la historia de abuso sexual por parte de un adulto y las características de las
(familias desestructuradas).
2. Factores individuales: se encuentra la conducta de riesgo que asumen los adolescentes
(inmadurez cerebral), creencias y prácticas asociadas a la maternidad y paternidad, al rol de mujer y
hombre; la búsqueda de reconocimiento, afirmación social y de afectividad por medio de la
maternidad; la baja autoestima; comportamiento de experimentar la sexualidad entre pares y amigos;
ausencia y marginalidad masculina de los servicios y tareas de la salud sexual y reproductiva; déficit
en las habilidades comunicativas; menarca temprana; inicio precoz de las relaciones sexuales;
familias disfuncionales (uniparentales, conductas promiscuas, consumo de sustancias psicoactivas);
sobre-exigencia en el crecimiento al tener que asumir roles de adulto; tolerancia cultural al embarazo
de la adolescente; bajo nivel educativo; divergencia entre el sistema de los padres y el adolescente;
percepción distorsionada frente a las enfermedades venéreas; no uso de métodos de planificación
familiar y percepción distorsionada frente a su uso; historia de abuso sexual por un adulto; consumo
de sustancias psicoactivas; deserción escolar; falta de sistemas de apoyo social; escasa
participación en actividades escolares, familiares o comunitarias; percepción negativo frente al éxito
personal; ser hija de madre con un primer parto antes de los 20 años.
Entre los factores protectores del embarazo del adolescente está una tardía iniciación de la vida
sexual, énfasis en la abstinencia sexual como control del comportamiento sexual, la actitud
autoritaria y controladora de los padres, y practica del sexo inseguro.
3. Factores institucionales: la marginalidad femenina y masculina de los sistemas de salud, escolar y
servicios sociales; déficit en los programas de prevención y promoción de la salud sexual y
reproductiva, y los derechos sexuales y reproductivos; horarios poco prácticos en las entidades que
prestan servicios relacionados con la salud sexual y reproductiva para quienes trabajan y
desconocimiento de los derechos en salud y bajo acceso a las instituciones de protección individual
como justicia y protección. Este es el contexto teórico de la problemática del embarazo en
adolescentes, problema que es necesario abordar, como complemento de los programas de
prevención.
ESTADO DEL ARTE
En Colombia la tasa de fecundidad general ha disminuido, pasando de 91 nacimientos por mil
mujeres a 74; sin embargo, la fecundidad específica para mujeres de 15 a 19 años presentó un
incremento cercano al 30% entre 1990 y 2005, del 70 por mil a 90 por mil, y aunque en el año 2010
disminuyó a 84 nacimientos por mil, todavía continúa siendo alta5. Estas cifras no son nada
diferentes a la de países con las mismas características sociales en el mundo; donde convergen
múltiples factores a la hora de explicar el problema, que ya es abordado con características de
enfermedad pública.
En este problema confluyen factores estructurales, individuales e institucionales propios del país.
Para hacerle frente a esta problemática, las instituciones del gobierno han generado políticas que
pretenden abordad el problema como lo es el contenido del documento Conpes Social 14736, donde
establece unos lineamientos pare el desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo en
la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los niño, niñas y adolescentes y jóvenes en
edades entre 6 y 19 años. Este documento plantea dos momentos: la prevención del embarazo en la
adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en
edades entre 6 a 19 años. En esta tarea están comprometidos diferentes instituciones del estado,
direccionando acciones a lo individual, lo familiar y lo comunitario. Por otro lado en 2011 se lanzó la
estrategia nacional de atención a la primera infancia "De cero a siempre" que busca lograr una
cobertura integral de servicio de mayor calidad, que incluya el desarrollo físico, desarrollo cognitivo,
desarrollo socio-emocional, saneamiento y desarrollo de los niños que se encuentran en primera
infancia. Este programa está a cargo de la Alta Consejería para Programas Especiales desde la
presidencia de la República a través de un comité intersectorial, donde están entidades como
Planeación Nacional, el Ministerio de Protección Salud y Protección Social, Ministerio de Educación
Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar entre otras37. El programa en realidad está
dirigido a la población vulnerable, y entre esta se encuentra los hijos de madres adolescentes.
Para madres adolescentes, teniendo como base la normatividad existente (Resolución 412 y 3384 de
2000: Normativa técnica de detección de alteraciones del embarazo38; Política nacional de Salud
Sexual y Reproductiva de 200339; Ley 1098 de 2006 que adopta el Código de Infancia y
Adolescencia40; Decreto 1011 de 2006. Ministerio de Salud y Protección Social41; Sentencias C-1299
de 200542; y C-355 de 2006 de la Corte Constitucional43; Ley 1146 de 200744; Ley 1257 de 200845;
Ley 1438 de 201146; Sentencias de la Corte Constitucional T-841 de 201147, T-209 de 200848, T-388
de 200949 y los Acuerdos 028 de 201150 y 029 de 201251) se ha creado el Protocolo de Atención a la
Embarazada menor de 15 años52, que responde a unas características específicas de este rango de
edad, donde los riesgos materno-infantil se incrementa y cuando la embarazada en menor de 13 año
se configura un caso legal (protocolo de Atención Integral en Salud para Víctimas de Violencia
Sexual, Resolución 459 de 201253). Este protocolo busca darle las garantías a la madre gestante
para que lleve a término su embarazo, el parto y la etapa lactante de la madre en servicios de
nutrición (acuerdo 029 de 2011), consulta por Psicología, Analgesia Obstétrica y Atención Post-
parto.
Todas estas acciones del estado son muy importantes; sin embargo, es importante caracterizar
biopsicosocialmente a las madres adolescentes que se encuentran en embarazo, esto aporta
evidencia empírica con esta población, que permita de manera integral abordar la gestación, la
lactancia y el desarrollo del neonato bajo condiciones de pobreza extrema.
Los objetivos. 1.4
GENERAL
Identificar las características biológicas, ambientales, socioeconómicas y psicológicas de la madre gestante
adolescente en condición de pobreza extrema.
ESPECÍFICOS
Determinar las características biológicas y ambientales de las madres gestantes adolescentes en condición
de pobreza extrema.
Establecer las condiciones socioeconómicas y psicológicas de la población de madres adolescentes
gestantes.
Analizar las características de las madres gestantes adolescentes en condición de pobreza extrema del
Programa ‘Abrazos de Amor’ de la Secretaría de Bienestar Social del Municipio de Pasto.
El caracterizar a este tipo de población: en situación de pobreza extrema; por su edad de desarrollo,
adolescentes; y en estado de embarazo, gestación de su primer hijo, permite conocer los factores biológicos,
ambientales y socioeconómicos que están presenten en esta población, lo que favorece focalizar programas
específicos de prevención del embarazo en adolescentes, y en el caso de las madres adolescentes, la
prevención de un segundo embarazo, acciones importantes en la salud pública de esta población.
Tipo de investigación: El trabajo de investigación corresponde a un estudio epidemiológico, de tipo
analítico, que tiene como finalidad el evaluar una presunta relación causal entre factor y efecto, se
analizan asociaciones entre variables predictoras y desenlaces de interés54. Además es un estudio
de una cohorte fijo o cerrada55, el estudio no considera la inclusión de población en estudio más allá
del reclutamiento fijado, 120 madres en periodo de gestación. Este tipo de estudio, las exposiciones
no cambian a través del tiempo como por ejemplo el sexo y el lugar de nacimiento entre otras.
Así mismo, a las madres adolescentes gestantes se las abordará desde un enfoque cualitativo,
investigación acción participativa (IAP), recolectando información a través del grupo focal y entrevista
semi-estructurada56, dadas las características de la población de madres adolescentes, a quienes se
recolectará y analizará la información que facilitará actuar sobre la problemática de cada grupo, con
el propósito de encontrar soluciones en este estado del embarazo57.
Los datos de tipo cuantitativo se analizarán empleando software estadístico, desde la estadística
inferencial que tiene como objetivo establecer previsiones y conclusiones generales sobre la
población de madres adolescentes gestantes. Se pretende hacer descripciones, predicciones,
comparaciones y generalizaciones de la población estudio.
En cuanto al análisis cualitativo, una vez realizado el trabajo de campo se procesará toda la
información lograda de la aplicación de entrevistas individuales y grupales, observación y notas de
campo entre otras, para ser analizadas.
Características de los participantes
Las participantes son madres adolescentes que habitan el municipio de Pasto (residencia urbana o
rural). Las participantes pertenecen al programa de madres adolescentes "abrazos de amor"
administrado por la Secretaría de Bienestar Social y deben cumplir con los siguientes requisitos:
La niña y/o adolescente debe estar entre 14 y 17 años de edad.
El ingreso al programa se debió hacer entre la 12ª y 20ª semana de gestación.
Pertenecer a población con vulnerabilidad socioeconómica y psicosocial
Pertenecer a uno de los siguientes grupos poblacionales: población SISBEN con puntaje menor a
30, ser indígena y/o ser víctima del conflicto armado
Zona de influencia del proyecto
Municipio de Pasto, zona de residencia urbana y rural. La zona urbana contempla la población de madres
adolescentes de 10 de las 12 comunas. Los barrios que componen las comunas que cuentan con intervención
presentan problemas de delincuencia, violencia intrafamiliar, desempleo, dificultad en la generación de
ingresos, consumo de sustancias psicoactivas y deficiente acceso a los alimentos. La comuna 5 es la que mayor
problemática representa, y por tal razón es donde se registra mayor número de beneficiarias. De la zona rural
pertenecen alrededor del 16% de las madres adolescentes. Estos datos corresponden a las madres que
pertenecen al programa actualmente.
2.5. Las hipótesis (Máximo 1 páginas)
Caracterizar la condición de salud física y mental, y la situación social de las madres adolescentes
gestantes en situación de pobreza extrema posibilitan identificar perfiles epidemiológicos y clínicos
que favorece el abordaje de esta población desde la formulación de políticas públicas de prevención
del embarazo, y en la promoción de la salud de la madre y del feto. Todo esto beneficia su situación
de calidad de vida de la madre y el RN.
2 La metodología para cada objetivo específico planteado
Objetivo 1. Determinar las características biológicas y ambientales de las madres gestantes adolescentes en
condición de pobreza extrema.
1. Antecedentes Médicos: Edad materna; trastornos alimentarios (evaluación de los trastornos del
comportamiento alimentario58,59. Instrumento: EAT-26 Eating Attitudes test (EAT-26) y Escala
Latinoamericana y del Caribe para la medición de seguridad alimentaria en el Hogar60,61;
discapacidad física o mental; antecedentes familiares; características congénitas externas;
antecedentes Gineco-obstétrica (Ginecológicos: edad de la menarquía, patrón de ciclos
menstruales, fecha de las dos últimas menstruaciones, edad de inicio de las relaciones sexuales,
número de compañeros sexuales, antecedentes o presencia de flujos vaginales. Obstétricos:
aborto, muerte fetal, muerte perinatal, diabetes gestacional, pre eclampsia-eclampsia, anomalías
congénitas, abruptio y placenta previa); antecedentes de planificación familiar; antecedentes de
cirugías uterinas (cesárea previa); diabetes y patologías renales; enfermedades autoinmunes;
hipotiroidismo; cardiopatías; coagulopartía e infecciones como malaria, tuberculosis, dengue.
Instrumento: Historia Clínica62.
2. Estado actual de la madre: Control prenatal (diagnóstico o sospecha de embarazo múltiple,
hemorragia vaginal, masa pélvica, presión arterial diastólica ; talla; estado nutricional (IMC);
eventos obstétrico previos; tipo de embarazo; hallazgos anormales; patología concurrente
(Anemia , Fiebre, Cefalea y epigastralgia, Hipertensión arterial, Edema o anasarca, Disnea);
exámenes de laboratorio (hemograma, grupo-Rh y Coombs, VDRL o RPR, VIH, Glicemia,
sedimento urinario y uricultivo, citología de cuello uterino (Papanicolaou), cultivo perianal
estreptococo, ultrasonido de rutina; estado de inmunizaciones y vacunación de acuerdo a los
protocolos de embarazo. Instrumento: Historia Clínica. Evaluación odontológica. Instrumento:
Historia Clínica Odontológica.
3. Enfermedades de transmisión sexual: VIH positivo o SIDA; VDRL positivo; presencia de
condilomas; otras infecciones de transmisión sexual. Instrumento: Historia clínica.
4. Crecimiento y bienestar fetal: Alteraciones anatómicas-estructurales; riesgo durante la
gestación; altura uterina; Placenta: madurez, tamaño e implantación, líquido amniótico y cordón
umbilical. Instrumento: Historia clínica y estudios ecográficos: El primero entre la semana 11-14
para confirmación de edad gestacional, longitud céfalo-nalgas (LCN), Traslucencia Nucal (TN),
marcadores de aneuploidia (hueso nasal, ductus venosos y reflujo tricuspídeo), anatomía fetal. El
segundo entre la semana 18-22 para valoración de longitud cervical (determinar riesgo de parto
prematuro espontaneo, Doppler de arterias uterinas (patología hipóxico-isquémicas, pre-eclampsia
y RCF), anatomía fetal (malformaciones congénitas) anatomía fetal, marcadores ultrasonográficos
de aneuploidia de segundo trimestre y cervicometría vaginal. El tercero entre la semana 34-38
para evaluación de crecimiento y cálculo de peso fetal, presentación, localización placentaria y
volumen de líquido amniótico.
5. Trabajo de parto: Riesgo del trabajo de parto. Instrumento: Historia Clínica.
6. Riesgo psicosocial familiar: Situación ambiental (material de construcción de la vivienda,
existencia de agua potable, saneamiento, luz eléctrica, tipo de cocina, baño interior y tenencia de
nevera); situación económica; autonomía de la pareja. Instrumento: Encuesta al inicio del ingreso
al programa.
Objetivo 2. Establecer las condiciones socioeconómicas y psicológicas de la población de madres adolescentes
gestantes.
1. Conductas de riesgo: Consumo de Sustancias Psicoactivas (SPA); conductas de rebeldía y
hostilidad; grupos de amigos(as). Instrumentos: cuestionario de estudio de desenlaces médicos de
apoyo social – MOS63,64; Instrumento: Cuestionario para detectar adolescentes con problemas por
el uso de drogas65,66.
2. Riesgo Psicosocial Individual: Nivel educativo; aceptación del embarazo, identificación con el
rol materno, calidad de la relación con la madre, calidad de la relación con la pareja, preparación
al parto, miedo al dolor y a la pérdida de control durante el parto y preocupación por el bienestar y
del bebé. Instrumento: Cuestionario de evaluación Prenatal67 (Adaptación del Prenatal Self-
evaluation Questionnaire PSQ). Aplicación: semana 12 a 16); adolescente con ideas persistentes
de aborto o presionadas por la pareja o la familia para abortar; adolescentes con problemas en las
relaciones interpersonales a nivel de pareja, de familia y amigos(as); adolescentes con ansiedad o
depresión severa, problemas de autoestima. Instrumento: Escala de Hamilton para Depresión68,69,
Escala de Sheehan de Ansiedad70,71 y Escala de Coopersmith72. Medición: Al inicio del ingreso al
programa; proyecto de vida. Instrumento: entrevista.
Finalmente se realizará un seguimiento del curso psicoprofilactico72 específico para la menor
embarazada, el padre o pareja73, y entorno familiar más próximo.
Objetivo 3. Analizar las características de las madres gestantes adolescentes en condición de pobreza extrema
del Programa ‘Abrazos de Amor’ de la Secretaría de Bienestar Social del Municipio de Pasto.
Procesamiento estadístico mediante software para datos cuantitativo y cualitativo. Este análisis nos
permite tener un perfil epidemiológico, clínico y psicosocial de las madres adolescentes en proceso
de gestación
El Control Prenatal se hace en conjunto entre el seguimiento la E.P.S. a la que la madre está afiliada
y la Fundación Hospital San Pedro-FHSP, centro de referencia hospitalaria para esta población
donde se lleva a cabo el proceso de parto.
La caracterización psicosocial individual y familiar; la evaluación de las malformaciones congénitas
externas la realiza personal especializado de la Facultad de Medicina, como también la evaluación
odontológica en la Clínica odontológica de la Facultad de Odontología de la Universidad Cooperativa
de Colombia-Pasto.
3 Bibliografía
1. Alkire, S, Roche, J., Santos, E., Seth, S. Multidimensional Poverty index 2011. Brief Methodologhical Note. 2011. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.ophi.org.uk/wp-content/uploads/MPI_2011_Methodology_Note_4-11-2011_1500.pdf?0a8fd7
2. Pobreza Monetaria y Multidimensional en Colombia (2010-2013). Departamento Nacional de Planeación. Consultado en febrero de 2014. Disponible en https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=X2VwF0cAmHc%3d&tabid=337
3. Palomar L. J. Pobreza, recursos psicológicos y bienestar subjetivo. 2004. Universidad Iberoamericana. Consultado en febrero de 2014. México disponible en http://www.uia.mx/campus/publicaciones/IIDSES/pdf/investigacion/idses3.pdf
4. Noguera, N. & Alvarado, H. Embarazo en adolescentes: una mirada desde el cuidado de enfermería. Revista Colombiana de Enfermería. 2012; 7 (7): 151-160. Consultada en enero de 2014. Disponible en http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/revista_colombiana_enfermeria/volumen7/embarazo.pdf
5. Serie de estudios a profundidad. Encuesta Nacional de Demografía y Salud 1990 y 2010. Profamilia 2013. Consultado en de 2014. Disponible en http://www.profamilia.org.co/docs/ESTUDIOS%20A%20PROFUNDIDAD%20AF.pdf
6. Guzmán J, Falconier M, Hakkert R, Contreras J. Políticas de población para adolescentes: diagnóstico de situación y políticas de salud sexual y reproductiva. New York: Fondo de Población de las Naciones Unidas; 2006. Working Papers Series CST/ LACNO Report No: 9.
7. Organización Mundial de la Salud (OMS). The World Health Report. 1995.Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.who.int/whr/1995/es/
8. UNICEF. Tablas Estadísticas. Adolescentes. En: UNICEF. Estado Mundial de la Infancia 2012. Niñas y niños en un mundo urbano. Fondo de las Naciones Unidas, New York, 2012: 130-3.
9. El embarazo en adolescente: afectación de la salud y garantías de los derechos. Documento de posición. Grupo Médico por el Derecho a Decidir - Colombia Red Global Doctors for Choise. 2012. Consultado en agosto de 2013. Disponible en http://www.sendasal.org/sites/default/files/Adolescentes.pdf
10. CEPAL. Panorama Social de América Latina. Desigualdades demográficas y desigualdad social: tendencias recientes, factores asociados y lecturas de política, CAPITULO III, 2005.
11. Larson, R., Wilson, S. Adolescents across place and time: Globalization and the changing pathways to adulthood. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology. 2004 (2nd ed., pp. 299-331). Hoboken, NJ: Wiley.
12. Organización Mundial de la Salud. Promoción del desarrollo fetal óptimo. Informe de una reunión consultiva técnica. 2006. Consultado en 2014. Disponible en http://www.who.int/nutrition/publications/fetal_dev_report_ES.pdf
13. Trave, T., Maya, M. & Vilaplana, E.Repercusión neonatal del embarazo en adolescentes. An Esp Pedriatría, 1989; 3L (4): 368-371.
14. Mendoza, L., Arías, M. & Mendoza, L. I. Hijos de madres adolescentes: riesgos, morbilidad y mortalidad neonatal. Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología. 2012; 77 (5). 375-382. Consultado en mayo de 2013. Disponible en http://www.scielo.cl/pdf/rchog/v77n5/art08.pdf
15. Salud reproductiva de las adolescentes. MMWR. 2005. Consultado en 2013. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3822281
16. Rodríguez Rigual M. Mesa redonda: Adolescencia. Necesidad de creación de unidades de adolescencia. An Pediatr. 2003;58:104-6.
17. Concepto jurídico de la comisión legal para la equidad de la mujer del Congreso de la República de Colombia al proyecto de Ley número 24 de 2013 Senado por la cual se establecen los lineamientos para los programas de apoyo a la mujer en gestación, al que está por nacer y el parto digno. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://servoaspr.imprenta.gov.co:7778/gacetap/gaceta.mostrar_documento?p_tipo=2038&p_numero=24&p_consec=38301
18. ACT for Youth Upstate Center of Excellence. Adolescent brain development. Research facts and findings. 2002. Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.actforyouth.net/resources/rf/rf_brain_0502.pdf
19. Blakemore, S., & Choudhury, S. Development of the adolescent brain: Implications for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2006; 47(3): 296-312.
20. Papalia, D., Wendkos, S. Duskin, R. Psicologia del Desarrollo. 2009. Mcgraw-Hill / Interamericana. México, 21. Kuhn, D. Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain? Perspectives on Psychological
Science. 2006; 1: 59-67. 22. UNFPA. Fondo de población de las Naciones Unidas. Estado de la población mundial 2013. Maternidad en la
niñez: enfrentar el reto del embarazo adolescente. 2013. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.unfpa.org.mx/publicaciones/SP-SWOP2013.pdf
23. UNFPA. Fondo de población de las Naciones Unidas (2012). Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.unfpa.org/webdav/site/global/shared/factsheets/srh/SP-RH%20fact%20sheet-Fistula.pdf
24. UNICEF. Maternal and Newborn Health. State of the World's Children. 2009. New York: UNICEF. 25. World Health Organization. Adolescent Pregnancy. Fact Sheet 364. Geneva: WHO. 2012. Consultado en marzo
de 2014. Disponible en http://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/preventing_early_pregnancy/en/index.html
26. Pathfinder International. Prachar: Advancing Young People's Sexual and Reproductive Health and Rights in India. 2011. New Delhi: Pathfinder International.
27. Sáez V. Morbilidad de la madre adolescente. Rev Cubana Obstet Ginecol 2005;31 (2). Consultado en enero de 2014. Disponible en: http://www.imbiomed.com/1/1/articulos.php?id_revista=72&id_ejemplar=3495
28. Balarajan, Y, Selvaraj, S, Subramanian SV. Health care and equity in India. The Lancet. 2011;377:505-15.
29. Ransom, E. Elder, L. Nutrition of Women and Adolescent Girls: Why It Matters. Population Reference Bureau. 2003. Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.prb.org/Publications/Articles/2003/NutritionofWomenandAdolescentGirlsWhyItMatters.aspx
30. Ulanowicz M. Parra K. Wendler G. Monzón, L. Riesgos en el embarazo adolescente. Revista de Posgrado de la VIª Cátedra de Medicina 2006; 153:13-17.
31. Profamilia (1997). Planificación, Población, Desarrollo, N° 29. 32. León, P., Minassain, M., Borgoño, R. Bustamante, F. Embarazo adolescente. Revista Pediatría electrónica. 2008;
5 (1). Consultado en noviembre de 2013. Disponible en http://www.revistapediatria.cl/vol5num1/5.html 33. Valdivia M., Molina M. Factores Psicológicos Asociados a la Maternidad Adolescente en Menores de 15 años.
Revista de Psicología de la Universidad de Chile 2003; 12: 85-109. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/17457/18228
34. Chaaban, J. and W. Cunningham. Measuring the Economic Gain of Investing in Girls: The Girl Effect Dividend. 2011. Washington DC: World Bank. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813-9450-5753
35. Rodríguez, M. Factores de riesgo para embarazo adolescente. Medicina UPB. 2008. 27 (1): 47-58. Consultado en abril de 2014. Disponible en http://revistas.upb.edu.co/index.php/Medicina/article/download/409/356
36. Documento Conpes 147. Lineamientos para el desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años. 2012. Consejo Nacional de Política Económica y Social. República de Colombia Departamento Nacional de Planeación. Consultado en abril de 2014. Disponible en https://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=BSINpiuEDQ0%3D&tabid=1473
37. De cero a siempre. Estrategia de atención integral a la familia primera infancia. Fundamentos políticos y de Gestión. 2013. Presidencia de la República de Colombia. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf
38. Resolución 3384 de 2000. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Normatividad_Nuevo/RESOLUCI%C3%93N%203384%20DE%202000.pdf
39. Política Nacional de Salud Sexual y Reproductiva. 2003. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Documentos%20y%20Publicaciones/POL%C3%8DTICA%20NACIONAL%20DE%20SALUD%20SEXUAL%20Y%20REPRODUCTIVA.pdf
40. Ley 1098 de 2006. Instituto Colombiano de Bienestar Social. Código de la Infancia y la Adolescencia. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Bienestar/LeyInfanciaAdolescencia/SobreLaLey/CODIGOINFANCIALey1098.pdf
41. Decreto 1011 de 2006. Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad de la Atención de Salud del Sistema General de Seguridad Social en Salud. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=19975
42. Sentencia C-1299 de 2005. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2005/C-1299-05.htm
43. Sentencia C- 355 de 2006. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2006/c-355-06.htm
44. Ley 1146 de 2007. Normas para la prevención de la violencia sexual y atención integral de los niños, niñas y adolescentes abusados sexualmente. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=25669
45. Ley 1257 de 2008. Normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=34054
46. Ley 1438 de 2011. Por medio de la cual se reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud y se dictan otras disposiciones. República de Colombia. Consultado en octubre de 2013. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=41355
47. Sentencia T- 841 de 2011. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2011/t-841-11.htm
48. Sentencia T- 209 de 2008. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2008/t-209-08.htm
49. Sentencia T- 388 de 2009. Corte Constitucional. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2009/t-388-09.htm
50. Acuerdos 028 de 2011. Comisión en Regulación en Salud. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/salud/POS/Documents/sitio/ACTUALIZACI%C3%93N%20POS%202012/Acuerdo%20029%20de%202011.pdf
51. Acuerdos 029 de 2011. Comisión en Regulación en Salud. República de Colombia. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://www.minsalud.gov.co/Normatividad/Acuerdo%2031%20de%202012.pdf
52. Documento técnico que incluye el protocolo de atención a la embarazada menor de 15 años. Convenio Ministerio de Protección Social y UNFPA Producto 6. 2013. Consultado en marzo de 2014. Disponible en http://www.losprofesionales.net/articulos/hudn/P_menor15.pdf
53. Resolución 459 de 20012. Protocolo y Modelo de Atención Integral en Salud para Víctimas de Violencia Sexual. Ministerio de Salud y Protección Social. Consultado en febrero de 2014. Disponible en http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=46405
54. Castilla, J. Diseños y tipos de estudios epidemiológicos. En Método Epidemiológico. Manual Docente de la Escuela Nacional de Sanidad. 2009. Escuela Nacional de Sanidad – ENS. Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Ciencias e Innovación. Cosultado en diciembre de 2013. Disponible en http://www.isciii.es/ISCIII/es/contenidos/fd-publicaciones-isciii/fd-documentos/2009-0843_Manual_epidemiologico_ultimo_23-01-10.pdf
55. Lazcano-Ponce, E., Fernández, E., Salazar-Martínez, E., Hernández-Ávila, M. Estudios de Cohorte. Metodología, sesgos y aplicación. Revista Salud Pública de México. 2000. 42 (3). Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.bvsde.paho.org/cursoa_epi/e/lecturas/mod7/articulo1.pdf
56. Hamui-Sutton, A. & Varela, margarita. La técnica de grupos focales. Investigación en Educación Médica. 2013; 2(1): 55-60. Consultado en enero de 2014. Disponible en http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/09_MI_HAMUI.PDF
57. Packer, M. La investigación Hermenéutica en el estudio de la conducta humana. Traducción. Psicología Cultural. Universidad del Valle. Consultado en febrero de 2013. Disponible en http://psicologiacultural.org/Pdfs/Traducciones/La%20investigacion%20hermeneutica.pdf
58. Garner DM, Olmested MP, Bohr Y, Garfinkel PE. The eating attitude test: psychometric features and clinical correlates. Psych Med. 1982;12:871-79.
59. Baile J, Garrido E. Características psicométricas del .Eating attitudes test-26 en una muestra de chicas universitarias. Interpsiquis. Congreso virtual de psiquiatría.com 2005. Disponible en: http://www.psiquiatria.com/bibliopsiquis/handle/10401/3532
60. Muñoz-Astudillo, M. Martínez, J. Quintero, A. Validación de la Escala Latinoamericana y Caribeña de Seguridad Alimentaria en gestantes adolescentes. Revista de Salud Pública. 2010; 12 (2): 173-183.
61. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. Escala Latinoamericana y Caribeña de Seguridad Alimentaria. Consultado en marzo de 2014. Disponible en http://www.fao.org/docrep/019/i3065s/i3065s.pdf
62. Historia clínica. Atención integrada de la Embarazada y el recién nacido. E.salud Educación virtual. Universidad de Caldas. Consultado en mayo de 2014. Disponible en http://www.envigado.gov.co/Secretarias/SecretariadeSalud/documentos/Prestacion%20de%20servicios/ciclo%20de%20capacitaciones/AIEPI/HC_embarazada_recien_nacido.pdf
63. Londoño, N. Rogers, H. Castilla, J. Posada, S. Ochoa, N. et al .Validación del cuestionario MOS de apoyo social. International Journal of Psychological Research. 2012; 5 (1): 142-150.
64. Sherbourne, C.D. & Stewart, A.L. The MOS Social Support Survey.Social Science and Medicine. 1991; 32 (6):705-714.
65. National Institute on drog abuse: The Adolescent Assessment/Referral System. Manual. NIDA Rockville. 1991. 66. Mariño, A. Andrade, M. Validación de un cuestionario para detectar adolescentes con problemas por el uso de
drogas. Salud Mental: 1998; 21 (1); 27-36. 67. Armengol, R. Chamarro, A. García-Dié, M- Aspectos psicosiciales en la gestación: el cuestionario de la
evaluación prenatal. Anales de Psicología. 2007; 23 (1): 25-32. 68. Hamilton, M., A rating scale for depression. Journal Neurol Neurosurg Psychiatry 1960; (23): 56-62. 69. Ramos, O. Meashima, C. Podestá, J. Flores, E. Niveles de Depresión en estudiantes de medicina de la
Universidad Ricardo Palma. Revista de la Facultad de Medicina Humana. 2009; 2: 6-9. 70. Sheehan DV. Sheehan Patient Rated Anxiety Scale - SPRAS. 1990. In: Sajatovic M & Ramirez LF (2001).
Rating scales in mental health. Hudson, OH: Lexi-Comp. Páginas 59-61. 71. Bobes, J. Badía, X. Luque, A. García, M. González, M. et al. Validación de las versiones en español de los
cuestionarios Liebowitz Social Anxiety Scale, Social Anxiety and Distres Scale y Sheehan Disability Inventory para la evaluación de la fobia social. Medicina Clínica. 1999; 112 (4): 530-538. Consultado en mayo de 2013. Disponible en http://www.unioviedo.net/psiquiatria/publicaciones/documentos/1999/1999_Bobes_Validacion_MedClinicaBCN.pdf
72. Stoppard, M. Nuevo libro del embarazo y el parto. La guía más completa para los futuros padres. Grupo Editorial Norma. 2004. Bogotá.
73. Rodríguez, A., Pérez-López, J. & Brito de la Nuez, A. La vinculación afectiva prenatal y la ansiedad durante los últimos tres meses del embarazo en las madres y padres tempranos. Anales de Psicología. 3004. 20 (1): 11-21. Consultado en marzo de 2014. Disponible en http://www.um.es/analesps/v20/v20_1/09-20_1.pdf
DOCUMENTO DE TRABAJO:
Proyecto: Seguridad alimentara de la primera infancia de hogares rurales de
cuatro corregimientos del municipio de pasto
URL: http://www.ucc.edu.co/editorial/Paginas/proceso-seleccion.aspx
AUTORES:
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
CAROL YOVANNA ROSERO GALINDO
FRANCO ANDRES MONTENEGRO CORAL
DIEGO HERNAN PELUFFO ORDOÑEZ
JUAN CARLOS ALVARADO PEREZ
NANCY LAGOS CAMPOS
ANA MARIA SANZON ROSAS
GLORIA NATALIA LASSO PORTILLA
ENTIDADES:
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto
Secretaria de Salud del Municipio de Pasto.
AÑO: 2014
PROYECTO:
SEGURIDAD ALIMENTARA DE LA PRIMERA INFANCIA DE HOGARES
RURALES DE CUATRO CORREGIMIENTOS DEL MUNICIPIO DE PASTO
Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto:
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
CAROL YOVANNA ROSERO GALINDO
FRANCO ANDRES MONTENEGRO CORAL
DIEGO HERNAN PELUFFO ORDOÑEZ
JUAN CARLOS ALVARADO PEREZ
Secretaria de Salud de Pasto:
NANCY LAGOS CAMPOS
ANA MARIA SANZON ROSAS
GLORIA NATALIA LASSO PORTILLA
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1 Resumen del Proyecto
Este proyecto de investigación se presenta con el ánimo de contribuir desde el
conocimiento científico a temas tan relevantes como la seguridad alimentaria y
nutricional, el bajo peso al nacer y el crecimiento y desarrollo de la población de
primera infancia en el contexto rural del municipio de Pasto, conocimiento
encaminado a favorecer el mejoramiento nutricional de los niños del campo, una
población considerada vulnerable en estos aspectos, propendiendo por un
proceso adecuado y armónico de su crecimiento y desarrollo; siendo conscientes,
tanto la academia como el Estado, en este caso particular la Universidad
Cooperativa de Colombia y la Secretaria de Salud Municipal de Pasto con sus
investigadores, que la primera infancia debe ser prioridad y se debe beneficiar del
conocimiento y las acciones en el campo objeto de estudio.
En el mundo y en cada uno de los países, organizaciones e investigadores en el
tema de primera infancia, coinciden en la necesidad de priorizar estudios sobre el
tema de seguridad alimentaria y nutricional, peso al nacer y crecimiento y
desarrollo en esta población, pues existen resultados que evidencian relaciones
importantes; investigaciones en otros países y contextos indican asociaciones
entre estas variables. Así, el objetivo de este proyecto es precisamente, establecer
las asociaciones existentes entre seguridad alimentaria, malnutrición, peso al
nacer y alteraciones en crecimiento y desarrollo, de la población de primera
infancia de los hogares rurales de cuatro corregimientos del municipio de Pasto -
Nariño, para proponer un plan de acción que contribuya al mejoramiento de su
calidad de vida. Su cumplimiento se abordará a través de una metodología de tipo
observacional analítico.
Para la recolección de la información se utilizará los instrumentos: Escala
Latinoamericana y Caribeña para la Medición de la Seguridad Alimentaria
(ELCSA), Escala Abreviada de Crecimiento y Desarrollo de la UNICEF,
Ccuestionario sobre Hábitos Alimentarios, y el registro de peso, talla y perímetro
abdominal (Anthro y Anthroplus), los cuales serán aplicados en un único momento
en los hogares de cuatro corregimientos del municipio de Pasto: Santa Bárbara,
Mapachico, Catambuco, Buesaquillo; considerando los ejes de estudio: medidas
antropométricas y personales, crecimiento y desarrollo y alimentación.
La información se obtendrá a partir de una muestra estadísticamente
representativa equivalente a 528 hogares de los cuatro corregimientos, los cuales
serán seleccionados según un muestreo aleatorio estratificado, tomando como
base los registros de Salud Pública de la Secretaría Municipal de Salud de la
cohorte de nacidos vivos.
Como parte del plan de análisis se realizará un análisis univariado de los datos de
cada una de las variables utilizando promedio y desviación estándar para variables
cuantitativas y proporción (en porcentaje) con intervalos de confianza para
variables cualitativas. Se realizará análisis bivariado, con el fin de establecer
diferencias en los promedios, a través de la prueba t de student y en los
porcentajes por medio del intervalo de confianza. Asimismo, se llevará a cabo un
análisis multivariado orientado a la identificación de patrones que relacionen todas
las variables aplicando técnicas novedosas y robustas que aprovechan al máximo
la capacidad de procesamiento de un sistema de cómputo en combinación con la
interpretación de un experto, dichas técnicas son conocidas como minería de
datos que están inmersas dentro del proceso KDD (Knowlege Discovery in
Databases) o descubrimiento de conocimiento en bases de datos.
El desarrollo del proyecto permitirá el alcance de los siguientes productos: tres
artículos de resultados de la investigación; formación de talento humano en el
nivel de maestría (2) y consolidación de un semillero de investigación en el tema
objeto de estudio; una multimedia generada en el trabajo de campo y resultados
de la investigación, material de literatura gris; difusión de la investigación en tres
congresos internacionales; realización de tres pasantías en el tema objeto y la
participación en una red de conocimiento.
Los resultados del proyecto tendrán un impacto a corto plazo sobre la calidad de
vida y bienestar de las familias rurales de los corregimientos restantes del
municipio de Pasto, no incluidos en la muestra. A mediano y largo plazo, el
impacto se visibiliza en la implementación del Plan de acción de Seguridad
Alimentaria y Nutrición, sobre los Planes de Desarrollo Territorial tanto municipal
como departamental.
2 Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su
justificación en términos de necesidades y pertinencia
El municipio de Pasto, capital del Departamento de Nariño, se encuentra ubicado
al sur de Colombia, sobre el valle de Atríz al pie del volcán Galeras. En materia
demográfica, a partir del censo de población nacional efectuado en el 2005, la
proyección indica que para el año 2014 las personas que habitan el municipio de
Pasto suman 434.486 habitantes. (DANE, 2014). En el municipio existen
problemas estructurales en el sector agrícola, que además se agravan por hacer
parte de un departamento fronterizo con la república del Ecuador, situación que
favorece la entrada de productos de contrabando que desplazan a los producidos
por los campesinos de la región; quienes enfrentan problemas relacionados con la
baja calidad de programas de asistencia técnica agropecuaria, lo que dificulta la
diversificación en el campo, y genera una tendencia hacia los monocultivos;
disminuyendo la oferta de productos variados y suficientes para la población e
incrementando el precio de los mismos. Otro problema es la estructura de
comercialización de productos agropecuarios, principalmente por un elevado
número de intermediarios, quienes obtienen las mayores ganancias, perjudicando
al campesino y al consumidor.
Además, en el municipio de Pasto prevalecen otros agravantes como el
desempleo, nivel de ingresos insuficientes y las altas cifras de migración de
población víctima del conflicto armado, factores que indirectamente afectan el
acceso a los alimentos y vulneran el derecho a la alimentación.
Es igualmente importante destacar, el bajo nivel educativo de los habitantes del
municipio en lo que se refiere a hábitos y estilos de vida saludables; situación que
incide en la selección y manipulación inadecuada de alimentos. Situación que
incrementa las cifras de malnutrición, tanto por déficit como por exceso y que
favorece la presencia de enfermedades transmitidas por alimentos y de
enfermedades crónicas no transmisibles. Esto a largo plazo representa un efecto
adverso sobre la seguridad alimentaria y nutricional, y el desarrollo de la región.
Según información del Sistema de Vigilancia Nutricional de la Secretaria de Salud
de Pasto, se conoce que para el año 2013 el municipio de Pasto presentó cifras de
desnutrición aguda del 4.7%, desnutrición global del 4.4% y bajo peso al nacer del
10.3% en menores de 5 años; valores superiores a los nacionales reportados por
la Encuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia (2010), los cuales
fueron del 0.90%, 3.4% y 8%, respectivamente. Es importante tener en cuenta,
que la desnutrición infantil puede llegar a ser causa de alteraciones en el
crecimiento y desarrollo de la población de primera infancia.
Desde la Secretaría Municipal de Salud se maneja el Sistema de Vigilancia
Nutricional, a través del cual se recolecta información de diferentes Instituciones
Prestadoras de Salud - IPS, sobre datos antropométricos de niños y niñas
menores de 18 años; sin embargo, cabe resaltar que el sistema presenta
limitaciones y no permite identificar claramente qué sectores de la población
presentan mayores índices de malnutrición; por lo tanto, las intervenciones
propuestas en el Plan de Seguridad Alimentaria y Nutricional del Municipio, no son
pertinentes; de ahí, la importancia de un estudio enfocado específicamente a
establecer el estado de la seguridad alimentaria y nutricional que permita la
identificación de asociaciones con alteraciones en el crecimiento y desarrollo de la
población de primera infancia en los hogares rurales del municipio de Pasto, para
propender por la garantía del derecho a la alimentación y contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la población y al desarrollo de la región.
De acuerdo al reporte del Sistema Integral de Información de la Protección Social
–SISPRO (2012), entre las primeras causas de consulta para el año 2012 de la
población en general, se encontraron la diarrea y gastroenteritis de presunto
origen infeccioso, y en menores de 44 años, además de la anterior, la parasitosis
intestinal. La presencia de estas enfermedades afecta el cómo y cuánto aprovecha
el cuerpo los nutrientes, siendo su presencia preocupante aún más en niños y
niñas, ya que afecta su crecimiento.
Una de las posibles causas de estas enfermedades es la mala calidad del agua
para consumo humano; en el sector rural del municipio de Pasto, la cobertura de
suministro de agua potable es de tan solo del 30% (Secretaría de Gestión
Ambiental, 2013). Los hábitos alimentarios de la población en la ciudad de Pasto
están muy relacionados con las defunciones por Enfermedades Crónicas, por lo
tanto, existe la necesidad de conocer el comportamiento de los hábitos
alimentarios de la población rural del municipio de Pasto, para reorientar de
manera eficiente las acciones educativas enfocadas hacia la seguridad alimentaria
y nutricional, tendientes a la mejora de los parámetros de crecimiento y desarrollo
de la primera infancia.
Para el alcance de este propósito se genera la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las asociaciones entre la seguridad alimentaria,
malnutrición, peso al nacer y las alteraciones en el crecimiento y desarrollo de la
población de primera infancia de los hogares rurales en los corregimientos de
Santa Bárbara, Buesaquillo, Catambuco y Mapachico del municipio de Pasto-
Nariño?
3 La justificación
El presente estudio se soporta en las necesidades de investigación definidas en la
Agenda Prioritaria en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI) para el sector
salud, región sur occidente 2010 – 2020; en el Plan Estratégico de Ciencia,
Tecnología e Innovación de Nariño y en la problemática identificada para el
municipio de Pasto (N) por la Secretaria Municipal de Salud.
La Agenda Prioritaria en CTeI para el Sector Salud, Región Suroccidente 2010 –
2020 prioriza para el departamento de Nariño la temática de Seguridad Alimentaria
y Nutricional en la línea de investigación sobre estilos de vida, particularmente, la
malnutrición (obesidad y desnutrición) registrando en el 75% de las evaluaciones
puntajes superiores a 24 en una escala de 0 a 32. Sobre malnutrición, considera
necesario y oportuno la realización de estudios relacionados con la incorporación
de acuerdos multisectoriales para el manejo de la alimentación basada en
productos de la región; teniendo en cuenta el comportamiento de riesgo, efectos
en la salud y efectos sociales. Propone además, enfocar esfuerzos hacia la
identificación de patrones alimentarios de la población con relación a la zona de
residencia en concordancia con la oferta de alimentos y comportamientos de
consumo; al igual que la identificación de determinantes sociales que influyen en
la malnutrición y en el conocimiento del impacto social de las estrategias de
prevención (Agenda en CTeI sector salud, 2012).
Según información del Sistema de Vigilancia Nutricional de la Secretaria de Salud
de Pasto se conoce que para el año 2013, este municipio presentó cifras de
desnutrición aguda del 4.7%, desnutrición global del 4.4% y bajo peso al nacer del
10.3% en menores de 5 años, valores superiores a los reportados por la Encuesta
de Nacional de la Situación Nutricional en Colombia (2010), los cuales fueron del
0.90%, 3.4% y 8%, respectivamente. Por lo tanto el desarrollo de este proyecto de
investigación orientado al conocimiento de la seguridad alimentaria y nutricional en
el sector rural, facilitará la toma de decisiones en mejora de la calidad de vida de
la población de primera infancia.
Han transcurrido cerca de cuatro años desde que el documento CONPES 140
(2011), estableció como meta disminuir la desnutrición global a 2.6% y crónica a
8% en menores de cinco años, así como disminuir los índices de bajo peso al
nacer a menos del 10%, metas que en el municipio de Pasto hasta el momento
están lejos de cumplirse; por lo cual, se hace necesario la realización de este tipo
de estudios, encaminados a establecer las asociaciones existentes entre
seguridad alimentaria, malnutrición, peso al nacer y alteraciones en crecimiento y
desarrollo de la población de primera infancia del sector rural del municipio de
Pasto. En este orden de ideas, surge la necesidad de enfocar los esfuerzos desde
la academia y el Estado para la realización de acciones concretas, que garanticen
el derecho de la población de primera infancia a la alimentación suficiente,
equilibrada, completa y adecuada, teniendo como fin principal contribuir a su
crecimiento y desarrollo integral.
El desarrollo de esta investigación, permitirá obtener información significativa
respecto de la población de primera infancia del sector rural de cuatro
corregimientos del municipio de Pasto, son ellos, Santa Bárbara, Mapachico,
Catambuco y Buesaquillo, catalogados por la Secretaría de Salud Municipal como
vulnerables en el tema de seguridad alimentaria y nutricional y peso al nacer en
relación con las alteraciones en su crecimiento y desarrollo; conocimiento que
favorecerá la comprensión y toma de decisiones en busca de mejorar la situación
de los niños menores de cinco años, apoyar el desarrollo de la política pública
sobre primera infancia, contribuyendo a su derecho a la supervivencia y
particularmente al logro del primer Objetivo del Milenio, que tiene que ver con la
erradicación de la pobreza extrema y el hambre.
Para La Universidad y los investigadores, el proyecto se convierte en un medio
para crear y desarrollar conocimiento en el tema objeto de estudio, y a la vez,
cumplir con la responsabilidad social, en la mejora de la realidad existente, para
proyectar el bien vivir del individuo y las comunidades y el desarrollo de la región.
4 Marco Referencial.
La Seguridad Alimentaria y Nutricional (SAN), entendida como la disponibilidad
suficiente y estable de alimentos, el acceso y el consumo oportuno y permanente
de los mismos en cantidad, calidad e inocuidad por parte de todas las personas,
ha cobrado relevancia, especialmente a partir del inicio del siglo XXI, cuando se
aprueba la Declaración del Milenio por parte de la Organización de las Naciones
Unidas, ONU (2013), que determina los Objetivos del Milenio, con la finalidad de
disfrutar antes del 2015, un mundo más pacífico, próspero y justo para todas las
personas, bajo los valores de libertad, igualdad, solidaridad, tolerancia, respeto de
la naturaleza y responsabilidad común.
El primer Objetivo del Milenio, tiene la responsabilidad de “Erradicar la pobreza
extrema y el hambre”, cuya meta se centra en reducir a la mitad el porcentaje de
personas que la padecen, tomando como línea de base la medición realizada en
1990; considerando, que el concepto de seguridad alimentaria y nutricional parte
del reconocimiento del derecho de toda persona a no padecer hambre.
La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación
(FAO) (2000), hace seguimiento a este indicador desde inicio del siglo XXI y
determina que progresivamente se ha disminuido. Sin embargo, aún hay un
amplio camino por recorrer para lograr cumplir con este objetivo en su totalidad.
En el caso de Colombia, las metas del milenio se encuentran establecidas en el
CONPES 140 (2011) y se han convertido en una política nacional de alta
relevancia para la superación de las grandes inequidades que se evidencian en el
territorio nacional. De acuerdo a la FAO, FIDA y PMA (2013), 842 millones de
personas en el mundo fueron incapaces de satisfacer sus necesidades de energía
alimentaria, padeciendo de hambre crónica, es decir, carecían de comida
suficiente para llevar una vida saludable y activa. La gran mayoría de estas
personas se ubicaron en países en desarrollo; en América Latina, se estima que
39.8 millones de personas se encuentran en esta condición, lo que corresponde al
7,9% del total de la población.
La FAO, (2014), señalan que la meta de reducir a la mitad el porcentaje de
personas que padecen hambre, ha sido alcanzada por 16 países de América
Latina y el Caribe, y otros han realizado importantes esfuerzos en este tema. Sin
embargo, sobre el problema de la malnutrición (sobrepeso y obesidad) que afecta
a la región, refieren que se extiende como una pandemia, afectando a un 23% de
los adultos y a un 7% de los niños en edad preescolar; convirtiéndose en un
problema de salud pública, dada su relación con las enfermedades crónicas no
transmisibles, entre las que se relacionan: enfermedades cardiovasculares,
diabetes, cáncer y enfermedades respiratorias crónicas, responsables de un 63%
de la mortalidad mundial. Horton, Shekar, McDonald, Mahal y Brooks (2010),
reseñan que la mal nutrición en todas sus formas se manifiesta en América Latina
y el Caribe; mientras unos países enfrentan problemas de desnutrición y carencia
de micronutrientes, otros aumentan la prevalencia de sobrepeso y obesidad.
La desnutrición en la niñez menor de cinco años, a decir de Martínez y Fernández
(2006ª), incrementa su riesgo de muerte, inhibe su desarrollo cognitivo y afecta a
su estado de salud de por vida; por lo tanto, es imprescindible atender este
problema, para asegurar el derecho a la supervivencia y al desarrollo integral de
los niños de América Latina y el Caribe, lo que permite garantizar igualmente el
desarrollo de los países. Para estudiar la situación de nutrición en la primera
infancia es necesario considerar la desnutrición crónica como indicador adicional
al de desnutrición global. En el caso de desnutrición crónica infantil en la región, la
UNICEF (2013), registran que el indicador pasó de 13.8 millones en 1990 a 6.9
millones en el 2012, lo que equivale al 12.8% del total de los niños de América
Latina y el Caribe con desnutrición crónica; hecho que se acentúa en Centro
América con un porcentaje 18.6%, seguida por Suramérica con el 11.5% y la
región caribe con el menor porcentaje del 6.7%. Cabe destacar, que en la región
se registran tanto problemas de ingesta insuficiente de alimentos como de
desequilibrios en la composición de la dieta; la cual se expresa en la falta de
nutrientes y un exceso creciente de macronutriente. Respecto a la malnutrición por
exceso, la FAO (2014), señala que en esta región 4.8 millones de menores de
cinco años padecen obesidad; siendo propensos a alteraciones en el desarrollo
físico y mental.
Sobre este tema de la desnutrición infantil, la FAO (2014) plantea que existen tres
medidas usualmente consideradas: desnutrición crónica o “achaparramiento”;
desnutrición aguda o emaciación y desnutrición global o insuficiencia ponderal.
Martínez y Fernández (2006ª), hacen referencia a la desnutrición crónica, que
refleja la acumulación de consecuencias de la falta de una alimentación y nutrición
adecuadas durante los años más críticos del desarrollo del niño -desde la etapa
intrauterina hasta los tres primeros años. Sus efectos son en gran medida,
irreversibles y se relacionan estrechamente con la extrema pobreza. Puntualizan
que los países de esta región cuentan con suficiente alimento para cubrir las
necesidades de su población, pero, el 12.8% de los niños padece desnutrición
crónica. Sobre el tema, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales (PIDESC) (2012), determina que:
El derecho a la alimentación adecuada se ejerce cuando todo hombre, mujer o
niño, ya sea sólo o en común con otros, tiene acceso físico y económico, en todo
momento, a la alimentación adecuada o a medios para obtenerla. El derecho a la
alimentación adecuada no debe interpretarse, por consiguiente, en forma estrecha
o restrictiva asimilándolo a un conjunto de calorías, proteínas y otros elementos
nutritivos concretos. El derecho a la alimentación adecuada tendrá que alcanzarse
progresivamente. No obstante, los Estados tienen la obligación básica de adoptar
las medidas necesarias para mitigar y aliviar el hambre, incluso en caso de
desastre natural o de otra índole.
El derecho a la alimentación se considera pieza clave para el desarrollo integral de
la primera infancia; Sen (1996) desde un enfoque político de derechos, define el
alimento como “un bien que alcanzable por la gente y garantizado por el Estado,
eliminando para ello situaciones de vulnerabilidad de las poblaciones que impiden
su pleno desarrollo social, económico y cultural, condiciones indispensables para
garantía plena de sus derechos humanos”.
Este tema de gran relevancia se encuentra registrado en tratados internacionales
sobre derechos humanos y en las normas nacionales de los países que lo
adoptan; internacionalmente se señalan La Declaración Universal de Derechos
Humanos de las Naciones Unidas (1948), El Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales - PIDESC (1966), la Convención Internacional
sobre los Derechos de los niños - CDN (1989), la Convención contra todas las
formas de discriminación hacia la mujer – CEDAW (1979), la Declaración de las
Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2007) y el
Convenio 169 de la OIT.
En Colombia las normas sobre el derecho a la alimentación como un derecho
fundamental de la primera infancia se encuentran en: la Constitución Política de
Colombia de (1991, artículo 44), donde se establece el derecho a la alimentación
equilibrada como un derecho esencial de la infancia, y en los artículos 64, 65 y 66,
se señala el deber del Estado en cuanto a la oferta y la producción agrícola. En
1991, la Ley 12 adopta la Convención sobre los Derechos de los Niños (artículo
24, literal c), se refiere entre otras a la adopción de medidas para combatir las
enfermedades y la malnutrición de los niños; el (literal d) asegura que la sociedad,
y en particular los padres deben conocer los principios básicos de la salud y la
nutrición de los niños y las ventajas de la lactancia materna; en el artículo 27,
numeral 3 refiere a la asistencia material y programas de apoyo respecto de la
nutrición en la infancia. La Ley 1098 de 2006, conocida como el Código de
Infancia y Adolescencia (2006, Artículo 24), que determina que los niños y
adolescentes tienen derecho a los alimentos y medios para su desarrollo físico,
psicológico, espiritual, moral, cultural y social. La Ley 1295 (2009) que reglamenta
la Atención Integral a la Primera Infancia, en la que el Estado garantiza en el
(artículo 1°) “el derecho a la alimentación, la nutrición adecuada, la educación
inicial y la atención integral en salud”. Y la Ley 1438 de 2011, que reforma el
Sistema General de Seguridad Social en Salud en el marco de la Atención
Primaria, en el artículo 3, numeral 3.5 reglamenta la obligación del Estado y la
sociedad de cuidar, proteger y asistir a las mujeres en estado de embarazo y en
edad reproductiva, a los niños, las niñas y adolescentes, para garantizar su vida,
su salud, su integridad física y moral y su desarrollo armónico e integral.
El Departamento de Planeación Nacional (DPN), sobre este tema destaca los
documentos del Consejo Nacional de política Económica y Social (CONPES):
Documento 91 de 2005, sobre las metas y estrategias necesarias para el logro de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio, donde se afirma que la desigualdad en la
distribución de ingresos afecta negativamente el desarrollo humano, el cual se
caracteriza por la presencia de grandes diferencias económicas y sociales entre
las zonas urbana y rural; en las que se precisa la prevención y atención de la
malnutrición de los menores de 5 años, mejorando el consumo y aprovechamiento
biológico con énfasis en la disponibilidad dietaría de calorías, hierro y calcio y la
promoción de hábitos alimentarios con repercusiones en el mantenimiento de la
salud, procurando su participación en los programas de control de crecimiento y
desarrollo, la promoción de la lactancia, el mejoramiento de las condiciones
nutricionales, la prevención de enfermedades prevalentes en la infancia y la
promoción del control social. Este registra a los departamentos de Chocó, Cauca y
Nariño como las zonas con menor desarrollo humano en el país.
El documento 109 (2007), orienta la Política Pública de Primera Infancia, por lo
tanto son sujetos del documento los menores de 5 años, las madres gestantes y
lactantes, respondiendo a sus necesidades y características específicas. Esta
política propende en síntesis por: fortalecer y aumentar las coberturas de
educación inicial; posicionar el tema de primera infancia para sensibilizar sobre la
importancia crucial de los primeros años de vida en el desarrollo humano;
promover la salud, nutrición y ambientes sanos desde la gestación hasta los 6
años; promover prácticas socioculturales y educativas que potencien el desarrollo
integral de los niños; garantizar la protección integral y la restitución de los
derechos de los niños vulnerados; potenciar a las familias y cuidadores primarios
para relacionarse con los niños de manera más equitativa e inclusiva; crear y
fortalecer los mecanismos para la ejecución, el seguimiento y evaluación de la
política de primera infancia. Estos objetivos se constituyen en retos para el país.
Asimismo, en el año 2008 se adopta en el país la política de Seguridad Alimentaria
a través del documento CONPES 113, que responde a una necesidad mundial de
aunar acciones para la lucha contra el hambre; se establece además, que la
Seguridad Alimentaria y Nutricional es un asunto de Estado y de desarrollo
humano. Además, se precisa como marco normativo decretos reglamentarios y
resoluciones específicas del Ministerio de Salud y Protección Social, del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar- ICBF, y de los demás sectores relacionados.
La seguridad alimentaria y nutricional es definida por el gobierno nacional en el
documento CONPES 113 (2008), como:
La disponibilidad suficiente y estable de alimentos, el acceso y el consumo
oportuno y permanente de los mismos en cantidad, calidad e inocuidad por parte
de todas las personas, bajo condiciones que permitan su adecuada utilización
biológica, para llevar una vida saludable y activa.
Este documento, señala que una persona es susceptible de padecer hambre y/o
malnutrición, no sólo por un problema de disponibilidad o acceso a los alimentos,
sino también por factores de riesgo asociados a sus dotaciones, que impiden la
obtención de una canasta de bienes que le garantice una alimentación suficiente y
adecuada; por lo tanto, se requiere adoptar mecanismos para manejar
socialmente los riesgos que puedan afectar la SAN; cuyo concepto determina los
cinco ejes que la definen: Disponibilidad de alimentos, es decir la cantidad de
alimentos con que cuenta el país, el departamento y el municipio. Acceso, es la
posibilidad de todas las personas de alcanzar una alimentación adecuada y
sostenible. Consumo, corresponde a la selección de los alimentos, creencias,
actitudes y prácticas sobre los mismos. Aprovechamiento, tiene que ver con cómo
y cuánto aprovecha el organismo los alimentos que consume y cómo se
convierten en nutrientes para ser asimilados. Calidad e inocuidad, se refiere al
conjunto de características de los alimentos que garantizan que sean aptos para el
consumo humano.
Neufeld et al (2010) Señalan que Colombia enfrenta una transición nutricional en
la que persisten los problemas de desnutrición y aumenta el problema de
sobrepeso y obesidad. Determinan que los indicadores apropiados para estudiar el
estado nutricional de niños menores de 5 años es la talla y para menores de 2
años de edad, el peso y talla, y a partir de los 2 años de edad el índice de masa
corporal (IMC). El IMC es un indicador similar al peso para la talla que estima la
adecuación de la masa corporal del niño, independientemente de su talla, y que
toma en consideración las proporciones esperadas a partir de los 2 años de edad.
Es importante destacar que la SAN es multisectorial, pues compromete a
diferentes sectores como el agrícola (oferta de alimentos), económico (precios de
los alimentos y nivel de ingresos), educativo (hábitos saludables), ambiental
(potabilidad del agua), y el sector salud, siendo este último, el que recoge los
efectos de la falta de efectividad de los demás sectores; de ahí, la importancia de
que la SAN se trabaje de forma articulada fortaleciendo los sectores que tienen
algún grado de influencia sobre ésta.
La importancia de un adecuado estado nutricional en los primeros años de vida,
radica en que en este periodo se presenta un rápido crecimiento, además se
desarrolla el cerebro y el potencial intelectual, que determina el resto de la vida de
los niños. Según la Organización Mundial de la Salud OMS (2004), la talla no
alcanzada en los primeros años de vida, no se logra recuperar. Así mismo, la
presencia de bajo peso al nacer no sólo compromete la salud del recién nacido,
sino que también, está demostrado ser un factor que incrementa el riesgo de
padecer enfermedades crónicas no transmisibles en la edad adulta.
Respecto de la vulnerabilidad alimentaria, el World Food Programme (2002),
considera que ella refleja una disminución aguda del acceso a alimentos o a su
consumo, en relación con un valor crítico que define niveles mínimos de bienestar
humano y nutricional; por su parte, la vulnerabilidad nutricional tiene que ver con el
aprovechamiento biológico de los alimentos, condicionado a su vez por factores
ligados a la calidad de la dieta y al estado de salud individual, entre otros factores.
Teniendo en cuenta estos señalamientos, la población más vulnerable es aquella
que, presenta mayor riesgo y menor capacidad de respuesta frente a dicho riesgo.
Es preciso entonces, analizar la vulnerabilidad teniendo en cuenta, tanto las
condiciones del ambiente y la capacidad y voluntad para contrarrestarla.
Según resultados de estudios de Martínez y Fernández (2006ª), se sostiene que
aproximadamente la mitad de los problemas nutricionales ocurren en hogares de
zonas rurales, que están expuestos a riesgos ambientales. Las cifras más altas de
desnutrición y mortalidad infantil se presentan en países donde la agricultura se
afecta por desastres naturales que generan riesgos directos, los cuales
obstaculizan el acceso a los alimentos, y riesgos indirectos, relacionados con los
problemas económicos y sociales derivados de estos eventos. Refieren que los
hogares de los niños desnutridos generalmente no disponen de condiciones
sanitarias adecuadas, incrementando el riesgo a contraer enfermedades
infecciosas. Así, la desnutrición se relaciona con la pobreza, destacándose
factores como: el bajo nivel de ingresos, la falta de acceso a la tierra, la sustitución
de cultivos tradicionales por cultivos comerciales y en algunos casos ilícitos, el
bajo nivel educativo de los padres, la falta de acceso y la deficiente calidad de
servicios de atención primaria en salud.
Es claro que la desnutrición infantil genera graves efectos en los diversos
contextos, entre los que se subraya, el impacto en morbimortalidad, en educación
y productividad del individuo, constituyéndose en uno de los mecanismos de
transmisión intergeneracional de pobreza y desigualdad. Según Martínez y
Fernández (2006b), la desnutrición en gestantes aumenta el riesgo de bajo peso al
nacer, incrementándose el riesgo de muerte neonatal. Por su parte la desnutrición
es el factor que más contribuye a la mortalidad infantil y de la niñez en edad
preescolar (50-60%), aumenta significativamente en esta población el riesgo, que
en edad adulta desarrollen patologías crónicas. Wisbaum (2011), determina que la
desnutrición infantil es el resultado de la ingesta insuficiente tanto en calidad como
en cantidad de alimentos, la falta de una atención adecuada y la aparición de
enfermedades infecciosas; detrás de estas causas están otras subyacentes como:
falta de acceso a alimentos y la carencia de atención sanitaria. En estas causas
básicas que incluyen factores de tipo social, económico y político, como la
pobreza, la desigualdad y la escasa educación de los padres.
Martínez y Ramírez (2006b), argumentan que junto a la desnutrición crónica está
la anemia por deficiencia de hierro, la cual se convierte en un tema muy serio de
Latinoamérica y el Caribe, que afecta capitalmente a niños menores de 2 años y a
mujeres embarazadas, como consecuencia se generan efectos perjudiciales en el
rendimiento escolar y la productividad del individuo. El déficit de micronutrientes,
como vitamina A, hierro, zinc y yodo, se traduce en deterioro cognitivo que se
deriva en un menor aprendizaje; la falta de yodo, por ejemplo, disminuye el
coeficiente intelectual en aproximadamente 10 puntos; siendo una grave
consecuencia para la salud, crecimiento y desarrollo de los niños, que puede
resultar en trastornos graves y no reversibles particularmente para el desarrollo
cognitivo.
Complementa Neufeld et al (2010) que el bienestar nutricional es importante a lo
largo de la vida, pero, que el estado nutricional de niños menores de 5 años, y en
particular los menores de 2 años, es en gran medida una reflexión del potencial de
la futura generación en una sociedad. Registran que en Colombia, el problema
nutricional con elevada prevalencia es la anemia en niños menores de 5 años,
equivalente a 33.2%, siendo más preocupante en el segundo año de vida, traen
como consecuencia problemas funcionales tales como trastornos en el desarrollo
motor y cognoscitivo y menor resistencia a las infecciones, factor que además
agrava el impacto de las deficiencias en el crecimiento de los niños. Por lo anterior
se justifica la necesidad de planes de acción que propendan por el crecimiento y
normal desarrollo de la primera infancia.
5 Los objetivos
Objetivo general:
Establecer el estado de seguridad alimentaria y nutricional y el estado de
crecimiento y desarrollo, de la población de primera infancia de los hogares rurales
de cuatro corregimientos del municipio de Pasto – Nariño (Santa Bárbara,
Buesaquillo, Catambuco, Mapachico), para proponer un plan de acción que
contribuya al mejoramiento de su calidad de vida.
Objetivos específicos:
1. Identificar los determinantes de la seguridad alimentaria y nutricional de la
población de primera infancia, en los hogares rurales de cuatro corregimientos del
municipio de Pasto: Santa Bárbara, Buesaquillo, Catambuco y Mapachico.
2. Establecer asociación entre la seguridad alimentaria y nutricional y las
alteraciones en el crecimiento y desarrollo en la población de primera infancia, en
hogares rurales de los corregimientos de Santa Bárbara, Buesaquillo, Catambuco
y Mapachico del municipio de Pasto, mediante la Escala Latinoamericana y
Caribeña de Seguridad Alimentaria –ELCSA, el cuestionario de hábitos
alimentarios, la escala abreviada de crecimiento y desarrollo y las medidas
antropométricas.
3. Formular un plan de acción en promoción de la seguridad alimentaria y
prevención de la malnutrición en el sector rural del municipio de Pasto, enfocado a
mejoramiento de la disponibilidad, acceso, consumo, aprovechamiento biológico e
inocuidad de los alimentos en la población de primera infancia, para propender por
su óptimo crecimiento y desarrollo.
6 Las hipótesis
Existen asociaciones entre seguridad alimentaria, malnutrición, peso al nacer y
alteraciones en crecimiento y desarrollo, en la población de primera infancia de los
hogares rurales de corregimientos de Santa Bárbara, Buesaquillo, Catambuco y
Mapachico del municipio de Pasto – Nariño.
Justificación de la hipótesis:
El interés de los organismos responsables de la salud en los últimos años, unido a
la motivación por el logro de los Objetivos del Milenio, acelera el crecimiento y
complejidad de las intervenciones en procura del bienestar de los habitantes del
país, hecho que requiere ineludiblemente el conocimiento científico en cuanto a la
seguridad alimentaria y nutricional, peso al nacer y crecimiento y desarrollo de la
primer infancia en las poblaciones vulnerables.
Neufeld, Rubio, Leonardo, Pinzón y Tolentino (2010), señalan que la malnutrición
tiene graves consecuencias para la salud, el crecimiento y el desarrollo de los
niños de primera infancia, resultando en trastornos graves y no reversibles,
particularmente para el desarrollo cognoscitivo. Además de su impacto en el
crecimiento, las deficiencias nutricionales traen consecuencias funcionales tales
como trastornos en el desarrollo motor y cognoscitivo y menor resistencia a las
infecciones, factor que además agrava el impacto de las deficiencias en el
crecimiento de éstos.
Teniendo en cuenta que la Secretaría Municipal de Salud de Pasto maneja el
Sistema de Vigilancia Nutricional, a través del cual se recolecta información de
diferentes Instituciones Prestadoras de Salud - IPS, sobre datos antropométricos
de la población de primera infancia; es importante considerar que el sistema
presenta limitaciones que impiden identificar con precisión qué sectores de la
población presentan mayores índices de malnutrición.
Por lo anterior, los planes y las intervenciones propuestas en el Plan Seguridad
Alimentaria y Nutricional del municipio, no son pertinentes; razón por la cual se
requiere de investigaciones enfocadas a establecer el estado de la seguridad
alimentaria y nutricional de este sector de la población en procura de la
identificación de asociaciones con alteraciones en el crecimiento y desarrollo de la
población de primera infancia en los hogares rurales del municipio de Pasto, para
propender por la garantía del derecho a la alimentación y contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de la población y al desarrollo de la región.
Así pues, la Secretaria de Salud del Municipio de Pasto, tiene información
correspondiente a la población de primera infancia en relación con el tema objeto
de estudio, la cual obedece a la recolección de información obligatoria para
censos de salud y no a un estudio científico. Por lo tanto, es de suma importancia
para los organismos de salud del municipio la realización del presente proyecto,
con miras a conocer la realidad existente, mediante la comprobación de la
hipótesis planteada.
3 La metodología para cada objetivo específico planteado
Es un estudio observacional analítico, en el que se establecerá y analizará la
relación entre las alteraciones del crecimiento y desarrollo y las variables:
seguridad alimentaria, nutrición y peso al nacer, en la población de primera
infancia de los hogares rurales de cuatro corregimientos del municipio de Pasto
(Santa Bárbara, Buesaquillo, Catambuco y Mapachico); en el período
comprendido entre marzo del 2015 y marzo del 2017.
En este estudio se aplicarán dos tipos de diseño:
1. Encuesta de prevalencia, la cual es un diseño de investigación
epidemiológica dirigida primordialmente al estudio de la frecuencia y
distribución de eventos de salud y enfermedad (estudios descriptivos).
Como parte del diseño en el proceso de recolección de la información se
hará uso los siguientes instrumentos: aplicación de la Escala
Latinoamericana y Caribeña ELCSA,: Cuestionario de Hábitos Alimentarios,
Escala Abreviada de Crecimiento y Desarrollo y la medición Antropométrica
aplicados a la población de los hogares rurales de los cuatro corregimientos
objeto de estudio. Se obtendrá información en un único momento de cada
uno de los hogares, la cual permitirá identificar los hábitos alimentarios de
la población urbana y rural del municipio de Pasto, Departamento de
Nariño, Colombia.
2. Casos y Controles, empleado para determinar la asociación y procesos de
causa-efecto entre las alteraciones del crecimiento y desarrollo y las
variables nutrición, seguridad alimentaria y peso al nacer. En el grupo de
casos se incluirán niños y niñas de los cuatro corregimientos de estudio que
sean diagnosticados por los pediatras con alteraciones en crecimiento y
desarrollo. El grupo de control estará constituido por los niños y niñas de los
cuatro corregimientos de estudio que durante el mismo, no sean
diagnosticados con alteraciones en su crecimiento y desarrollo, con base en
la valoración de los pediatras y en la revisión de los Registros Individuales
de Prestación de Servicios de Salud- RIPS.
Operacionalización de las Variables Principales: Eje
Variable Tipo Escala Valores Unidades
Medidas Antropométricas y Personales
Edad Cuantitativa De razón Discreta Meses
Sexo Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional Talla Cuantitativa De razón Discreta Centímetros(cm
) Peso Cuantitativa De razón Discreta Gramos(g) Perímetro Abdominal
Cuantitativa De razón Discreta Centímetros(cm)
Perímetro Cefálico
Cuantitativa De razón Discreta Centímetros (cm)
Crecimiento y Desarrollo
Motricidad gruesa
Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional
Motriz-fino adaptativa
Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional
Audición Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional Lenguaje Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional Personal social Cualitativa Nominal Dicotómica Adimensional Alimentación Estado Cualitativa Categórica Politómica Kilocaloría(Kcal)
nutricional
Seguridad alimentaria Cualitativa Categórica Politómica horas de trabajo
Se utilizará un muestreo probabilístico, dado que cada unidad de muestreo tiene la
misma probabilidad de ser seleccionada, de tipo aleatorio estratificado según zona
de residencia en cada corregimiento (centro poblado y rural disperso).
La selección de viviendas efectivas se hará a partir del uso del software de
Información Geográfica ArcGis versión 10, el cual facilitará la localización de las
unidades muestrales sobre el mapa digital rural del municipio de Pasto; en lugares
donde haya dificultad de acceso, por distancias, falta de caminos o en terrenos
abruptos de la zona rural; permitirá además, visitar unidades muestrales que no se
encuentren definidas en el marco muestral.
El tamaño de muestra se determinó para un total de 11.625 hogares extrapolando
a 2014 los resultados del CENSO 2005, una estimación de una probabilidad del
50%, asumida como la más alta esperada para los diferentes factores a explorar,
una confianza al 95% y un error muestral esperado de 5%.
La técnica de muestreo será estratificado aleatorio, por lo cual, se tendrá en
cuenta un efecto del diseño (deff=1.5), que incrementa el tamaño en un 50%, y
genera una muestra de 528 hogares. Un promedio de 132 hogares por
corregimiento, serán seleccionados aleatoriamente de la base de datos de Salud
Pública de la Secretaría Municipal de Salud, de la cohorte de nacidos vivos que se
encuentran registrados con sus respectivos datos de identificación y domicilio y a
quienes se les hace seguimiento durante los primeros cinco años de vida.
Por último, los grupos de casos y controles corresponden a las submuestras que
se seleccionarán de la muestra de estudio en cada uno de los corregimientos.
Cada supervisor del equipo de campo contará con el mapa del corregimiento
asignado que delimita las zonas seleccionadas. La unidad de muestreo será el
polígono del mapa digital de los corregimientos de Santa Bárbara, Buesaquillo,
Mapachico y Catambuco y sobre él se dirigirá la atención.
Definiciones de respuesta
1. Vivienda efectiva. Aquella en la que se atienda al equipo investigador y cumpla
con los criterios de inclusión previamente delimitados, el hogar sea seleccionado
de los existentes en la vivienda y el jefe del mismo dé su consentimiento,
responda los instrumentos y autorice la toma de medidas antropométricas.
2. Vivienda no efectiva. Aquella que en el momento de ubicar la vivienda
seleccionada, no atienda al llamado del equipo de investigadores, no esté
presente una persona adulta en el momento de la visita. Esta vivienda no será
reemplazada y se visitará una vez más para promover la participación. Si en una
segunda visita no se encuentra a ninguna persona la vivienda se descarta y se
selecciona una nueva. El supervisor determinará el proceso para cumplir con esta
nueva visita.
3. Hogar no efectivo: si en el momento de seleccionar la vivienda, sus habitantes
están ausentes, este hogar no será reemplazado y se visitará una vez más para
promover la participación. Si en una segunda visita no se encuentra a ninguna
persona, la vivienda se descarta y se selecciona uno nuevo. El supervisor
determinará el proceso para cumplir con esta visita.
Criterios de Inclusión
- Ser menor de 5 años de edad.
- Haber tenido un nacimiento a término (entre la semana 37 y 41).
- Haber sido registrado y tener domicilio permanente en los corregimientos de
estudio.
Criterios de Exclusión
- Menores de edad sin domicilio permanente en los corregimientos motivo de
estudio.
- Menor con nacimiento pre-término (antes de la semana 37).
- Población de primera infancia que presente alguna patología catalogada por los
pediatras como discapacidad motora y/o neurocognitiva.
- Menores de edad con antecedentes genéticos o enfermedad de base.
Instrumentos:
Se emplearan cuatro instrumentos:
1. La Escala Latinoamericana y Caribeña para la Medición de la Seguridad
Alimentaria (ELCSA)(Anexo 1).
2. Cuestionario sobre Hábitos Alimentarios que determina la frecuencia de
consumo validada en la población escolar de Bogotá por varios estudios
(Arsenault, 2008; Baily S, 2007) (Rojas DM, 2011) (Anexo 2).
3. Escala abreviada de crecimiento y Desarrollo de la UNICEF (Anexo 3).
4. Registro de peso, talla y perímetro abdominal (Anthro y Anthroplus) (Anexo 4).
La aplicación de los cuestionarios de la escala ELCSA y de hábitos alimentarios
serán realizados de manera presencial cara a cara. Se ubicarán las viviendas con
hogares efectivos; Al jefe del hogar se le invitará a participar en la encuesta, se le
informará sobre los objetivos del estudio y la confidencialidad en el manejo de los
datos; procediendo previo consentimiento a la aplicación de los tres cuestionarios.
Cada encuesta dura en promedio 20 minutos y los equipos de encuestadores
trabajarán en jornadas de ocho horas. Inicialmente para la validación de la escala
de Seguridad alimentaria y nutricional, y la encuesta de hábitos alimentarios, es
necesaria la realización de un pilotaje por las características mismas de la
población rural y su nivel educativo.
A cada corregimiento se desplazarán en cada visita de campo dos equipos de
trabajo, los cuales se integran por un investigador, un profesional del área de la
salud, y auxiliares de investigación. A cada equipo se le entregará el material
requerido, el cual consta de: Plancha cartográfica con la respectiva señalización
de las viviendas seleccionadas en cada corregimiento, en las cuales se tiene
documentada la presencia de menores de cinco años previa información
suministrada por la oficina de Aseguramiento de la Secretaria Municipal de Salud;
registro de selección de hogares de observación, consentimiento informado y
guías del participante. A su vez se les asignará un número de viviendas que serán
referenciadas geográficamente a través de un equipo de GPS. En cada salida de
campo se realizará la toma de información de 17 hogares.
Con base en la selección de las viviendas efectivas, se procederá a visitar los
hogares residentes, buscando al jefe del mismo para enterarlo del propósito del
estudio y para que de su consentimiento de participación, procediendo a la
aplicación de los instrumentos respectivos y la determinación de las medidas
antropométricas de los menores. En el caso de visitar una vivienda y no encontrar
a nadie presente, o no encontrar al jefe del hogar durante la visita, esta vivienda y
este hogar no serán reemplazados y se visitará una vez más para promover la
participación. El supervisor determinará el proceso para cumplir con esta nueva
visita.
Los Investigadores de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Pasto, los
Investigadores de la Secretaría Municipal de Salud de Pasto y los médicos
pediatras estudiantes de maestría en epidemiología, harán parte del proceso de
construcción, revisión o administración de los diferentes instrumentos e
instructivos. En conjunto, serán los responsables de la capacitación del equipo
encargado de las salidas de campo. Para la resolución de inquietudes con relación
a las técnicas e instrumentos para la recolección de la información, se
establecerán reuniones grupales, demostraciones o plenarias y simulacros.
No es necesaria la realización de pilotaje por cuanto los instrumentos ya se
encuentran validados. Los médicos pediatras vinculados al proyecto como
estudiantes de maestría, serán los encargados de entrenar al equipo de trabajo de
campo en la toma de mediciones antropométricas (peso, talla, perímetro
abdominal, índice de masa corporal). Los encuestadores serán profesionales-
técnicos, contratistas de la SSM de Pasto y estudiantes de IX Semestre de
Medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Pasto, matriculados
en la asignatura de pediatría.
En cada uno de los hogares donde residan menores de cinco años se realizará la
determinación de medidas antropométricas relacionadas con el peso corporal, la
talla y perímetro abdominal de los sujetos participantes.
1. Peso corporal. Es la medida de la fuerza de la gravedad sobre una masa
determinada, también se le llama masa corporal. Se tomará el peso con
ropa ligera y descalzo, en una báscula portátil modelo TM-601.
2. Talla. es la medida en metros y centímetros de la altura de una persona
medida desde el vértex a la planta de los pies. Se tomará con una cinta
métrica de modelo único debidamente fijado a la pared. Con las mediciones
de peso y talla, se calculará el índice de masa corporal (IMC) (relación
peso/talla2). El estado nutricional se determinará con base en la
Clasificación de la OMS (2004) la cual tiene en cuenta el Índice de Masa
Corporal.
3. Perímetro abdominal (circunferencia abdominal). Es el valor de la
circunferencia de la cintura tomada en el punto medio entre el borde inferior de la
reja costal y el segmento más alto de la cresta ilíaca. Para la medición se utilizará
una cinta métrica graduada en centímetros, estando el sujeto de pie y los brazos a
cada lado de su cuerpo, se tomará el valor de la circunferencia de la cintura.
Finalmente se aplicará por parte de los médicos pediatras la escala abreviada de
crecimiento y Desarrollo de la UNICEF, que evalúa en los menores Motricidad
gruesa, Motriz fino-adaptativa, Audición-Lenguaje y Personal-social, valoración
que permitirá establecer una relación con las variables seguridad alimentaria,
nutrición y bajo peso al nacer.
1. Motricidad gruesa. Maduración neurológica, control de tono y postura,
coordinación motriz de cabeza, miembros, tronco.
2. Motriz fino-adaptativa. Capacidad de coordinación de movimientos
específicos, coordinación intersensorial: ojo-mano, control y precisión para la
solución de problemas que involucran prehensión fina, cálculo de distancias y
seguimiento visual.
3. Audición-Lenguaje. Evolución y perfeccionamiento del habla y el lenguaje;
orientación auditiva, intención comunicativa, vocalización y articulación de
fonemas, formación de palabras, comprensión de vocabulario, uso de frases
simples y complejas, nominación, comprensión de instrucciones, expresión
espontánea.
4. Personal-Social. Procesos de iniciación y respuesta a la interacción social,
dependencia-independencia, expresión de sentimientos y emociones, aprendizaje
de pautas de comportamiento relacionadas con el autocuidado.
Con relación al procesamiento y validación de los datos, se ha considerado que
para mejorar la calidad de la digitación, se realizará un primer control de calidad
por los supervisores. Al momento de encontrar errores en la digitación, se
corrobora con la encuesta física la información correspondiente para la respectiva
corrección; ante ausencia de información en un campo, se devolverá al
coordinador técnico y éste a su vez al supervisor y encuestador encargados del
proceso. Todas las encuestas físicas serán codificadas y ordenadas
consecutivamente de menor a mayor para su manipulación adecuada. Esto
facilitará la búsqueda de la información. Los datos registrados en las encuestas se
digitarán en una base de datos. Los controles de calidad posteriores se realizarán
mediante los siguientes procedimientos para cada parte de la encuesta: Búsqueda
de los criterios de inclusión, búsqueda de duplicados y verificación de Información
socio-demográfica.
Como parte del plan de análisis se realizará un análisis univariado de los datos de
cada una de las variables utilizando promedio y desviación estándar para variables
cuantitativas y proporción (en porcentaje) con intervalos de confianza para
variables cualitativas. Se realizará análisis bivariado, con el fin de establecer
diferencias en los promedios, a través de la prueba t de student y en los
porcentajes por medio del intervalo de confianza. Asimismo, se llevará a cabo un
análisis multivariado orientado a la identificación de patrones que relacionen todas
las variables aplicando técnicas novedosas y robustas que aprovechan al máximo
la capacidad de procesamiento de un sistema de cómputo en combinación con la
interpretación de un experto, dichas técnicas son conocidas como minería de
datos que están inmersas dentro del proceso KDD(Knowlege Discovery in
Databases) o descubrimiento de conocimiento en bases de datos, dicho análisis
contempla las siguientes etapas:
● Exploración de los Datos:
Entender el funcionamiento y flujo de la información, volúmenes y tipo de Datos,
estructura de las bases de datos, sistemas gestores de bases de datos utilizados,
terminologías empleadas, corroborar la robustez de los datos, necesidades y
requerimientos de los datos y el enfoque que se le dará al análisis.
● Pre-procesamiento de los Datos:
En esta etapa cubriremos una serie de procedimientos que buscaran adecuar los
sistemas existentes a un estado deseado y propicio para la aplicación de las
siguientes etapas. Entre estos procesos se encuentran la limpieza de los datos,
eliminación de registros nulos, datos significativamente fuera de rango, datos
inconsistentes, datos duplicados, datos contradictorios, entre otros.
● Aplicación de Técnicas de Minería de Datos:
Esta fase se constituye en el núcleo del proceso de descubrimiento de
conocimiento en bases de datos y consiste en aplicar diferentes métodos
matemáticos a los conjuntos de datos previamente preparados.
Dependiendo de la fase de exploración de los datos se aplicarán diferentes
técnicas de minería como métodos de asociación, clasificación, clustering, análisis
de componentes principales, análisis de correspondencias múltiples, entre otros
● Generación de Reglas:
Aquí se generan los diferentes patrones e información útil recabada de los
conjuntos de datos. La calidad de dichos patrones dependerá de la robustez de los
datos existentes. Los resultados obtenidos son almacenados de forma que puedan
ser utilizados en las fases siguientes. Dependiendo del enfoque aplicado estas
reglas generaran nuevo conocimiento o clasificarán el existente
● Análisis y Descubrimiento de Conocimiento:
Se estudian los patrones y reglas obtenidas, a partir de estas y dependiendo de su
calidad, será posible establecer estrategias oportunas, planes de acción, planes
de contingencia y replantear procesos inadecuados.
Funciones del estudiante
Se vinculan en calidad de Estudiantes de Maestría dos estudiantes del programa
de Maestría en Epidemiología de la Universidad CES de Medellín y la Universidad
Mariana, quienes tienen formación como Médicos, Especialistas en Pediatría.
El desarrollo de la tesis de los dos estudiantes de maestría, se enmarca en el
alcance del objetivo No. 2 del proyecto; toda vez, que su formación de
especialización médica está en el campo de la pediatría y actualmente se
encuentran matriculados en éste programa. Además se vincularán como
investigadores en formación a los grupos de investigación, para consolidar las
líneas de investigación: Vigilancia de las Enfermedades y Salud-Enfermedad y
Estilos de vida.
Por tal motivo su función en el proyecto se corresponde con:
- Revisión de fuentes primarias y secundarias de información, actualizadas y
pertinentes sobre el tema de investigación, correspondiente al objetivo de tesis de
maestría, con el fin de aportar a la documentación y fundamentación teórica en el
desarrollo de cada una de las fases del proyecto y fundamentalmente en la
discusión de resultados.
- Acompañamiento y asesoría en la planeación y organización del trabajo de
campo planteado para el proyecto.
- Apoyar a la capacitación para el personal de salud y encuestadores que
participan en el desarrollo del trabajo de campo previsto en los cuatro
corregimientos.
- Acompañamiento, asesoría y vigilancia en el desarrollo del trabajo de campo, es
decir, en la vigilancia y control de la medición antropométrica de la población de
primera infancia de los hogares rurales de los cuatro corregimientos, según
muestreo y metodología.
- Acompañamiento y asesoría en la aplicación de los instrumentos previstos en la
metodología del proyecto.
- Presentación de informes pormenorizados sobre el desarrollo del trabajo de
campo, durante el tiempo que éste se realice.
- Revisión del proceso de sistematización de la información de cada uno de los
instrumentos aplicados, análisis de la información y verificación de hipótesis
planteada.
- Participar en el análisis y discusión de la información obtenida, para establecer la
asociación entre seguridad alimentaria, malnutrición, peso al nacer y alternaciones
en el crecimiento y desarrollo de la población de primera infancia de los hogares
rurales de los corregimientos objeto de estudio.
- Cada uno de los estudiantes debe escribir artículos para publicación en revistas
indexadas, categorizadas en A1, A2 o B, con la asesoría de los investigadores del
proyecto, uno de revisión de tema de su tesis, y el de resultados de la misma.
- Escritura de ponencia y/o poster resultado de la investigación para la
presentación en eventos científicos regionales, relacionados con el tema.
- Presentación de informes periódicos sobre la propuesta, proyecto, desarrollo y
socialización de su tesis de maestría, adjuntando los conceptos académicos de las
diferentes fases.
- Acompañamiento del Semillero de Investigación en el tema de la investigación
planteado.
- Establecer relaciones académicas con especialistas en el tema objeto de
investigación, con la intención de realizar acercamientos y convenios que
favorezcan el desarrollo de investigaciones futuras y la presentación académica de
charlas y/o conferencias a la comunidad académica de medicina.
Bibliografía
Cohen, E. y Franco, R. (2005). Seguimiento y evaluación de impacto de los
programas de protección social basados en alimentos en América Latina y el
Caribe. Background Paper.
Congreso de Colombia. (1991). Ley 12 de 1991. Por medio de la cual se aprueba
la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas. Disponible en:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=10579
Congreso de Colombia. (1991). Constitución Política de Colombia de 1991.
Disponible en: http://www.constitucioncolombia.com/indice.php
Congreso de Colombia. (2006). Ley 1098 de 2006. Por la cual se expide el Código
de la Infancia y la Adolescencia. Disponible en:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22106
Congreso de Colombia. (2009) Ley 1295 de 2009. Por la cual se reglamenta la
atención integral de los niños y las niñas de la primera infancia de los sectores
clasificados como 1, 2 y 3 del SiSBEN. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187668_archivo_pdf_ley_1295_2009.pdf
Congreso de Colombia. (2011). LEY 1438 DE 2011. Por medio de la cual se
reforma el Sistema General de Seguridad Social en Salud. Disponible en:
http://www.minsalud.gov.co/Normatividad/LEY%201438%20DE%202011.pdf
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC).
(2012).Informe Conjunto al Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. España: 5º informe periódico. Disponible en
http://www2.ohchr.org/english/bodies/cescr/docs/ngos/JointSubmission19NGOs_S
pain_CESCR48_sp.pdf
Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES (2011). Conpes 140.
Modificación a Conpes Social 91 del 14 de junio de 2005: Metas y Estrategias de
Colombia para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio-2015 Bogotá:
Departamento Nacional de Planeación (DNP).
Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES. (2008). Documento
Conpes 113. Política Nacional de Seguridad alimentaria y Nutricional (PNSAN).
Bogotá: Departamento Nacional de Planeación (DNP).
Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES. (2007). Documento
Conpes 109. Política pública nacional de primera infancia. Colombia por la primera
infancia. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación (DNP).
Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2005). Documento Conpes
Social 91. Metas y estrategias de Colombia para el desarrollo de los Objetivos del
Milenio 2015. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación (DNP).
CEPAL/PMA. (2004 y 2005). Hambre y desnutrición en los países miembros de la
Asociación de Estados del Caribe (AEC)” y Hambre y desigualdad en los países
andinos. La desnutrición y la vulnerabilidad alimentaria en Bolivia, Colombia,
Ecuador y Perú. Serie Políticas sociales de la CEPAL, Nº 111, LC/L.2374-P y 112,
LC/L.2400-P.
Horton, S., Shekar, M., McDonald, C., Mahal, A. y Brooks, J. (2010). Scaling Up
Nutrition. What will it cost? Washington: The World Bank.
Martínez, R. y Fernández A. (2006ª). Desnutrición infantil en América Latina y el
Caribe. División de Desarrollo Social de la CPAL. Recuperado de:
http://www.unicef.org/lac/Desafiosnutricion(13).pdf
Martínez, R. y Fernández A. (2006b). Modelo de análisis del impacto social y
económico de la desnutrición infantil en América Latina. Santiago de Chile.
División de Desarrollo Social. Cepal Y Programa Mundial de Alimentos (PMA).
Neufeld, L., Rubio, M., Pinzón, L. y Tolentino, L. (2010). Nutrición en Colombia:
estrategia país 2011-2014. Banco Interamericano de Desarrollo. Notas Técnicas
No. 243.
Organización Mundial de la Salud (2004). Informe sobre la salud en el mundo
2004 - cambiemos el rumbo de la historia. Disponible en:
http://www.who.int/whr/2004/es/
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la alimentación (FAO),
FIDA y PMA. (2013). El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo. Las
múltiples dimensiones de la seguridad alimentaria. Roma: FAO.
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la alimentación (FAO).
(2000). Indicadores básicos propuestos para vigilar la situación de seguridad
alimentaria. Roma: Comité de Seguridad Alimentaria Mundial.
Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).
(2014). Panorama de la seguridad alimentaria y nutricional en América Latina y el
Caribe. Hambre en América Latina y el Caribe. Acercándose a los Objetivos del
Milenio.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). (2013). Objetivos de desarrollo del
Milenio 2013. Nueva York: Naciones Unidas.
Oxfam (2011). Cultivar un mundo mejor: justicia alimentaria en un mundo de
recursos limitados
Wisbaum, W. (2011). La desnutrición infantil. Causas, consecuencias y estrategias
para su prevención y tratamiento. Madrid: UNICEF.
Sen, A. (1996). La calidad de vida, México: Fondo de Cultura Económica.
UNICEF. (2013). Improving child nutrition. The achievable imperative for global
progress. New York. Division of Communication UNICEF.
Wisbaum, W. (2011), La desnutrición infantile. Causas, consecuencias y
estrategias para su prevención y tratamiento. Madrid: UNICEF.
World Food Programme (2002), VAM Standard Analytical Framework.
Publicado en: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
DESEMPEÑO ACADÉMICO EN COMPETENCIAS GENÉRICAS
EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES1
Elaborado por:
ISABEL HERNANDEZ ARTEAGA
Universidad cooperativa de Colombia sede Pasto
JAVIER CICEDO ZAMBRANO
Universidad de Nariño
San Juan de Pasto, junio 2014
1 Este documento es producto del proyecto de investigación: Descubrimiento de patrones de desempeño
académico en las competencias de las pruebas Saber Pro 2011-2, financiado por el Icfes, la Universidad de
Nariño y la Universidad cooperativa de Colombia.
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
1 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Procesos de calidad: tarea permanente en la historia actual de la universidad. Se
sitúan en la agenda de la universidad en el mundo, a partir de la década de los noventa
se legisla sobre este tema, creándose organismos propios para su desarrollo; se avanza
considerablemente, superando obstáculos y tensiones, pero aún no se ha consolidado
plenamente el sistema de aseguramiento de la calidad, que implica superar concepciones
dominantes, más referidas a estándares y mediciones que fomentan una funcionalidad
elemental de la universidad, a órdenes de un mercado indefinido, ambiguo e incierto,
dadas las políticas que no convergen con su fortalecimiento. Se asume que la calidad en
la educación superior es prioritaria y se convierte en valor determinante para los estados,
quienes ven la necesidad de establecer su regulación con el fin de afrontar las grandes
diferencias, pretendiendo superar la heterogeneidad existente en las IES.
Las distintas definiciones de –calidad- coinciden en un concepto de construcción
colectiva y gradual que integra y articula visiones y demandas diferentes con los valores
y propósitos de las IES. Según Conferencia Mundial sobre Educación Superior,
UNESCO (1998). La calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación
superior a su deber ser. Partiendo de esta premisa, se desarrolla esta idea en la cual
señala que cada uno de los elementos institucionales que componen la definición es
evaluado, predominantemente, con una categoría específica. Así la misión, al igual que
los planes y proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia; el
funcionamiento se evalúa en términos de eficiencia y logros, y los resultados son
evaluados en cuanto a su eficacia.
A decir de Restrepo (2008). Se manejan dos enfoques de calidad, primero es de carácter
interno a las IES, está ligado a estándares cuantitativos e indicadores objetivos; el
segundo de carácter externo, es más cualitativo, basado en las respuestas que la
universidad da a las expectativas de la sociedad. De acuerdo a Fernández Larrea (2004),
Calidad tiene diferentes connotaciones según diferentes sectores; para los académicos se
refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la
empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado,
según la concepción que asuma, varía de aspectos vinculados con el desarrollo social y
humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano.
Para la UNESCO (2008)2 la calidad de la educación superior es un concepto
pluridimensional, que requiere comprender todas sus funciones sustantivas, un proceso
permanente de autoevaluación, definiendo normas comparativas de calidad, reconocidas
en el plano internacional, con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la
2 UNESCO. Conferencia mundial sobre la educación superior en el siglo XXI . Op. cit., artículo 11, literal a.
uniformidad, por tanto los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de
evaluación institucional.
En los últimos años se observa en la universidad interés por la búsqueda de calidad, en
los debates universitarios surge el tema como inherente al servicio educativo que presta.
Sin embargo, resulta complicado definir este concepto, siendo que proviene de la
empresa, no es fácil su traslado a un ámbito como el de la educación. El Informe Bricall
20003 señala que este concepto ha sufrido un proceso evolutivo que va desde la
perspectiva cuantitativa, hasta una vertiente que trata de satisfacer las demandas de los
usuarios. El usuario (estudiante) y el productor (universidad) son pieza clave en el
proceso de calidad; el primero, porque es el destinatario último del programa y es él
quien define en primer lugar la calidad; el segundo, porque su objetivo es satisfacer la
demanda de un producto de calidad, cuya financiación es eminentemente de naturaleza
pública y como tal, debe ser un servicio público de calidad.
Hernández (2010) entiende la calidad como la búsqueda permanente de condiciones de
excelencia académica e investigativa, no solamente resultados que respondan a
mediciones que buscan dosificar su presupuesto, sino y principalmente para ahondar en
su labor de excelencia, para aportarle a la sociedad a la que pertenece, significativas
oportunidades de bienestar, prosperidad y estabilidad; en un mundo inestable.
Por su parte Fernández (2006)4, hace una reflexión en torno a la calidad de la educación
de América Latina, donde durante las dos últimas décadas se crean IES para atender la
demanda creciente de educación superior, la mayoría de carácter privado y sin criterios
previos de calidad y pertinencia que genera diversificación y heterogeneidad en la
calidad, originando problemas comunes en los sistemas de este nivel educativo;
situación que hace necesario establecer procesos de regulación para hacer frente a este
problema en particular de las IES privadas. Por otra parte, se presenta una creciente
demanda por establecer relación entre IES-sociedad, la imprescindible rendición de
cuentas se constituye en componente principal de programas de docencia e investigación
que demanda relación efectiva entre: Estado-Sociedad-Universidad.
La misión de la universidad colombiana debe considerar su vocación de servicio de
calidad, pero según Hernández (2010), desafortunadamente las hay de garaje, que no
cumplen con requisitos, ni exigencias mínimas para brindar educación superior; ellas,
perjudican la formación de profesionales y frenan el desarrollo investigativo de nuestros
pueblos. Por lo tanto es de mucha importancia que sobre su labor que atañe gran
responsabilidad y compromiso social, debe rendir cuentas a la sociedad con base en el
proceso de autoevaluación y autorregulación, ya que la educación es un servicio
público.
3 BRICALL, Op. cit. 4 FERNÁNDEZ, Norberto. La evaluación y la acreditación de la calidad : Situación, tendencias y perspectivas. En :
IESALC. Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000–2005 : La metamorfosis de la
educación superior. Venezuela : Metrópolis C.A., 2006.
Enfatiza la autora, que el carácter de bien público social que tiene la educación superior
se reafirma en la medida en que se establecen condiciones para favorecer el acceso a una
formación de calidad, mediante estrategias consecuentes tanto en lo público como en lo
privado, por lo que es menester fortalecer mecanismos de certificación y acreditación
que garanticen la transparencia y la condición de servicio público. La universidad debe
favorecer la educación contextualizada con principios de pertinencia, equidad, eficiencia
y transparencia con base en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad
universitaria al definir finalidades y asumir compromisos que fundamentan la ciencia y
el bienestar social.
Una educación superior de calidad se articula con todo el sistema educativo al apoyar la
formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los diferentes niveles, con el
desarrollo de valores, habilidades, destrezas y capacidades para adquirir, construir y
transferir conocimientos en beneficio de la sociedad; siendo indudable la
responsabilidad en la formación de profesionales que intervengan en la producción de
contenidos educativos, considerando en ellos, enseñanza e investigación de calidad.
La Universidad Colombiana continúa en el proceso de calidad, cuyo propósito se
sintetiza en mejorar y promover cultura de mejoramiento continuo; con aumento en la
satisfacción de la comunidad universitaria, mejoramiento de la calidad de cada proceso
y puesto de trabajo para alcanzar inicialmente la certificación y luego la acreditación de
los programas y la acreditación institucional. La prioridad es el fortalecimiento del
sistema de autorregulación, con la definición de indicadores y metas que afinaron el
direccionamiento de las actividades de mejoramiento en un estrecho nexo con la calidad.
Uno de los cambios fundamentales en la Universidad, consiste en comprender, asimilar
e incorporar esta dinámica a sus estructuras administrativas, académicas, de
investigación y extensión.
1.1 ACREDITACIÓN
En Colombia “el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) es el conjunto de políticas,
estrategias, procesos y organismos cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad
que las instituciones de educación superior que hacen parte del sistema cumplan con los
más altos requisitos de calidad y que realicen sus propósitos y objetivos”5. Complementa
Hernández (2010) conceptualizando la acreditación como el acto por el cual el Estado
adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la
comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos,
organización, funcionamiento y el cumplimiento de su función social. La acreditación no
es sólo una oportunidad para el reconocimiento por parte del Estado de la calidad de un
programa o una institución; es una ocasión para comparar la formación que se imparte
con la que reconocen como válida y deseable. Es decir, aquellos que representan el
deber ser, los que tienen las cualidades esenciales de la comunidad que es reconocida
5 CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 30 de 1992. Op. cit., artículo 53.
como poseedora de ese saber y que ha adquirido, por ello mismo, una responsabilidad
social. Es una ocasión para reconocer la dinámica del mejoramiento de la calidad y para
precisar metas de desarrollo deseable.
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), creado como organismo académico por la
ley 30 de 1992, conformado por académicos de las más altas calidades se encarga de
llevar a cabo el proceso de acreditación y recomienda al MEN acreditar los programas
e instituciones que lo merezcan. La política pública sobre calidad educativa con procesos
de: autoevaluación, certificación y acreditación, inició tarde, se reglamentó en la década
de los 90; pero sólo a inicios del siglo XXI se ejecutó. Razón por la cual presionada por
la normatividad la Universidad inicia su proceso de mejoramiento continuo. En opinión
de Restrepo (2008) 6 la autonomía motivó la necesidad de dar cuenta a la sociedad, de la
calidad en relación con: misión, propósitos y objetivos. El CNA da cuatro razones para
implementar esta política:
- Legitimación de la autonomía universitaria: las IES en uso de su autonomía pueden hacer
a la ciencia formar profesionales de calidad y contribuir a solucionar los problemas del
país.
- Advenimiento de la acreditación: tiene que ver con la masificación de la universidad. La
flexibilización de la Ley 30/1992 permitió la creación de instituciones y programas, el
Estado es responsable de la calidad del servicio. Surge la acreditación con su base en
autoevaluación, que representa un valor agregado que las IES incorporarán por
convicción o emulación.
- La escasa y baja calidad de investigación: la política de acreditación fomentó la
formación del docente y posibilitó mayor dedicación a la investigación, para que
involucrada en la labor de enseñaza, pueda contribuir a formar profesionales competentes
en la aldea planetaria. Colciencias desde 1990 fomentó la investigación científica y
tecnológica.
La acreditación es el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos
hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, organización,
funcionamiento y el cumplimiento de su función social. La acreditación no es sólo una oportunidad para el
reconocimiento por parte del Estado de la calidad de un programa o una institución; es una ocasión para comparar la
formación que se imparte con la que reconocen como válida y deseable. Es decir, aquellos que representan el deber
ser, los que tienen las cualidades esenciales de la comunidad que es reconocida como poseedora de ese saber y que ha
adquirido, por ello mismo, una responsabilidad social. Es una ocasión para reconocer la dinámica del mejoramiento de
la calidad y para precisar metas de desarrollo deseable. 6 RESTREPO, Bernardo. Política pública sobre calidad de la educación superior, y retos de la educación superior hoy.
Medellín : ASIESDA, 2008.
- La globalización: tendencia que presenta la necesidad real que los programas académicos
y los títulos otorgados a los profesionales formados sean reconocidos
internacionalmente7.
Los procesos de certificación y acreditación de programas e instituciones, estandarizan
indicadores, criterios, enfoques metodológicos de evaluación y acreditación, al igual que
las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente. La universidad
colombiana define la acreditación como “El acto por el cual el Estado adopta y hace
público el reconocimiento a una institución por la calidad de programas, organización,
funcionamiento y cumplimiento de su función social; ha sido uno de los factores claves
para el desarrollo investigativo en la universidad”8.
La universidad deriva la justificación de su existencia de las relaciones que establece
con la sociedad, en consecuencia, al prestar servicios educativos en el nivel superior
debe responder a necesidades que provienen de las instancias y niveles de la sociedad;
es por ello, que está obligada a rendir cuentas sobre la calidad de dichos servicios. Fruto
de esta tendencia, aparecen los temas de cambios económicos, educativos y
pedagógicos, centrados en la formación integral, la investigación y la evaluación; la
educación superior hace énfasis en tendencias ligadas a la ciencia, la tecnología, el
capital humano y el desarrollo sostenible, como frentes prioritarios de los contextos
exigidos en el desarrollo de individualidades, en la reconstitución de las estructuras
sociales basadas en acuerdos y nuevas reglas de convivencia.
El CNA adelanta un análisis de la evolución de la acreditación de alta calidad de programas
académicos en Colombia, analiza tres aspectos complementarios: (a) el número total de
programas acreditados; (b) la demanda por acreditación medida en términos del número
de solicitudes que se reciben semestralmente para acreditación de programas; y (c) el
número de programas “en proceso de evaluación”. En el informe se presentan los primeros
resultados que surgen de este estudio. En los últimos 10 años (1998-2008) se evaluaron 857
programas académicos en 85 universidades e instituciones universitarias de Colombia y 14
instituciones técnicas y tecnológicas, de los cuales acredita 731 (el 85.3%), los otros 126
7 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN (CNA). Acreditación institucional : Procesos de acreditación [en
línea]. Disponible en: <www.cna.gov.co> [citado el 18 de diciembre del 2009]. 8 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (MEN). Decreto 2904 (31 de diciembre de 1994). Por
el cual se reglamentan los artículos 53 y 54 de la Ley 30 de 1992. Diario Oficial No. 41.660, 31 de diciembre de 1994.
programas (14.7%) dieron lugar a recomendaciones al rector, para contribuir a su
mejoramiento9.
ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
A través de la educación la sociedad logra mantenerse unida alrededor de los principios que le
dan identidad y coherencia a las acciones de las personas. La educación permite a las nuevas
generaciones la apropiación del conocimiento acumulado y de técnicas construidas y sintetizadas
a lo largo de la historia; también facilita la generación de nuevos conocimientos para la
resolución de problemas del futuro. La educación debe hacer posible la construcción permanente
de conocimiento, la ampliación de las posibilidades de desarrollo de las sociedades y el
enriquecimiento constante de su capacidad de comprensión de sí mismas y de su entorno.(CNA,
s.f)
Las IES cumplen una tarea fundamental en la formación de competencias que se requieren para
la productividad creciente de la sociedad y para la vida democrática; le compete formar
intelectuales capaces de responder a las necesidades sociales, pensar y proponer alternativas
viables de desarrollo en coherencia con los ideales establecidos a lo largo de la historia y
expresados en las normas legales. La educación superior es responsable de la formación de
profesionales capaces de crear conocimiento y de proponer nuevas formas de análisis y nuevas
herramientas y relaciones de trabajo en todas las áreas; en síntesis, tal como lo afirma la
Constitución colombiana, la educación es un servicio público que tiene una función social
estratégica y que por tanto debe ser ofrecido con la mayor calidad posible. (CNA, s.f.)
(http://www.cna.gov.co/1741/article-186371.html)
De acuerdo con la legislación colombiana, "la Acreditación es el acto por el cual el Estado
adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación
que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y
funcionamiento y el cumplimiento de su función social". Por lo cual, la acreditación institucional
es, entonces, un reconocimiento de alta calidad que se otorga a las entidades de educación
superior que poseen las características de calidad definidas por el Consejo Nacional de
Acreditación (EAFIT, s,f,). http://www.eafit.edu.co/institucional/calidad/Paginas/acreditacion-
institucional.aspx#.VDr207CG9WI
En tal sentido, con la acreditación se busca conseguir el avance de las instituciones sobre la
definición de políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad, consolidando una cultura
de la evaluación y control, incorporando buenas prácticas en la gestión institucional y en la
docencia, para lo cual se implementan de sistemas de información, procesos de evaluación
permanente, planificación, seguimiento de resultados y ajuste constante de las actividades.
9 CHAPARRO, Fernando. Evolución de la acreditación de alta calidad en Colombia, 1998-2008. Bogotá : CNA, 2008,
p. 1
(Universidad Católica de Chile, s.f.).
(http://acreditacion.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=15&Itemid=65)
Para alcanzar la Acreditación Institucional es necesario cumplir con unos requisitos establecidos
por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN),
que ponen en evidencia que las universidades que se exponen a este proceso son de alta calidad.
Para lograrlo, las IES realizan ingentes esfuerzos para cumplir con dichos estándares y cuano lo
logaran deben instituir procesos de autoevaluación y acreditación con el fin de promover una
cultura de evaluación y la implementación de acciones de mejora continua.
Los factores y las características que se consideran en la evaluación de la calidad institucional en
Colombia, según los lineamientos para la acreditación institucional del CNA, son los siguientes
(Fuente: CNA, 2006. http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf):
No. Aspectos Características
1 Misión y proyecto
institucional
- Coherencia y pertinencia de la Misión
- Orientaciones y estrategias del Proyecto
Institucional
- Formación integral y construcción de la comunidad
académica en el Proyecto Institucional
Estudiantes y profesores
- Deberes y derechos de los estudiantes
- Admisión y permanencia de estudiantes
- Sistemas de estímulos y créditos para estudiantes
- Deberes y derechos del profesorado
- Planta profesoral
- Carrera docente
- Desarrollo profesoral
- Interacción académica de los profesores
Procesos académicos
- Interdisciplinariedad, flexibilidad y evaluación del
currículo
- Programas de pregrado, posgrado y educación
continua
Investigación - Formación para la investigación
- Investigación
Pertinencia e impacto
social
- Institución y entorno
- Egresados e institución
- Articulación de funciones
Autoevaluación y
autorregulación
- Sistemas de autoevaluación
- Sistemas de información
- Evaluación de directivas, profesores y personal
administrativo
Bienestar institucional - Clima institucional
- Estructura del bienestar institucional
- Recursos para el bienestar institucional
Organización, gestión y
administración
- Administración y gestión y funciones institucionales
- Procesos de comunicación interna
- Capacidad de gestión
- Procesos de creación, modificación y extensiones
de programas académicos.
Recursos de apoyo
académico y planta física
- Recursos de apoyo académico
- Recursos físicos
Recursos financieros
- Recursos financieros
- Gestión financiera y presupuestal
- Presupuesto y funciones sustantivas
- Organización para el manejo financiero
Acreditación de programas
1.2 FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS
1.2.1 Fundamentación
Competencia es un término que en el campo de la educación ha generado una amplia
gama de criterios respecto a su interpretación, que presenta significados diversos, y en
ocasiones abstractos, en algunas elaboraciones teóricas; pues, se definen desde un
enfoque conceptual más que científico. Refiere Álvarez (2008), que las competencias
son tema de actualidad en el debate educativo, pero aún carecen de un campo semántico
preciso, por lo tanto se considera un término polisémico. El proyecto Tunning-América
Latina (2007, p.35), concibe que “el término competencia no es simple, conlleva la
noción de producción y transmisión de conocimiento, relación entre educación y
sociedad, misión y valores del sistema educativo, prácticas de enseñanza, evaluación y
procesos de aprendizaje”. A decir de Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias
son actuaciones integrales que permiten identificar, interpretar, argumentar y resolver
problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser,
hacer y conocer.
Siguiendo a Hernández y Ojeda (2009), las competencias se entienden como el
encadenamiento de saberes, orientados y articulados a la concepción del ser, del saber,
saber hacer y del saber convivir. Por lo tanto, el desarrollo de competencias constituye
un proceso de formación integral y global del profesional en sus dimensiones como
persona, ciudadano y profesional, a la hora de enfrentarse a problemas reales. Esta
concepción implica cambios sustanciales en los procesos de formación profesional que
llevan a cabo las universidades, tanto de tipo curricular, didáctico y, sobre todo
actitudinal, para asumir el aprendizaje, cooperativo, significativo, autónomo, orientado
por el pensamiento complejo, crítico, creativo e innovador.
La formación basada en competencias se origina en la interrelación de distintos
elementos, pero fundamentalmente, según Ruiz (2009), por la convergencia de dos
acontecimientos clave: primero, el replanteamiento de la educación en términos de
facilitar el aprendizaje coligado al concepto de aprendizaje como un fenómeno del
individuo que aprende; segundo, la formación de profesionales capaces de tomar
decisiones acertadas y plantear de manera eficaz la solución de problemas complejos en
situaciones concretas y reales, sin menoscabo del saber en lo conceptual, procedimental
y actitudinal. Este modelo de la formación por competencias, demanda cmbiar de una
lógica basada en discurso teórico, a otra, que implica la solución de problemas reales
que vivencia la sociedad en su contexto. Según Climént (2014), este enfoque está
relacionado con la influencia de la tendencia globalizante, concretamente, por la
economía global; razón por la cual, la formación por competencias tienden hacia
relaciones de causa y efecto con los procesos globalizadores.
Los cambios de paradigmas en la formación profesional, implican cambios
epistemológicos, axiológicos y actitudinales. Según Valera (2010), incorporar el
concepto de competencias implica actividades ligadas a acciones concretas, no como
efecto de un aprendizaje memorístico, sino un aprendizaje donde se acrecienten las
capacidades humanas mediante el desarrollo integral de las dimensiones cognoscitivas
de la personalidad, donde la investigación, la creación y la innovación sean la base para
la toma de decisiones y la solución de problemas. Desde las competencias, la educación
es un servicio pertinente a las demandas sociales, tomando significado el ser y saber
cómo, en una formación profesional capaz de ofrecer aprendizajes socialmente
significativos, que habilita para desempeñarse con eficacia en el contexto específico de
las dificultades y los retos.
Martínez, Cegarra y Rubio (2012), puntualizan que la formación por competencias
pretende que las personas desarrollen capacidades amplias, aprendiendo y
desaprendiendo permanentemente y adaptándose a situaciones de un mundo en
constante transformación. En este sentido, para Schunk (2008), la adopción de este
modelo supone mover el vértice de la enseñanza al aprendizaje; entendiendo este último
como un proceso que permite captar, codificar, relacionar y almacenar nueva
información con aquella ya existente; dicho proceso forma parte de todas las actividades
cognitivas y significa un cambio de cultura en el campo educativo.
Es necesario precisar que en la formación profesional bajo el modelo de competencias,
predominan, según intereses, tres enfoques identificados por Achaerandio (2010), así:
primero, el enfoque educativo, en el que se encuentran las universidades innovadoras
responsables de formar los profesionales del siglo XXI, los centros de investigación en
educación, con la intención de crear conocimiento que fortalezca el desempeño de los
nuevos profesionales; también están los Ministerios de Educación de países interesados
en transformar y reorientar sus procesos de desarrollo a partir de una educación de
calidad. Segundo, el enfoque empresarial, con la finalidad de formar el capital humano
para incentivar y generar productividad. Tercero, el enfoque humanista social,
representado en pensadores de la educación, teóricos y prácticos interesados y
comprometidos con el desarrollo humano sustentable, quienes marcan la tendencia de la
formación por competencias e impactan, desde el conocimiento, al sector productivo.
Según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES (2013), las
competencias son el componente articulador de los diferentes niveles de formación,
siendo los referentes comunes sobre lo que las personas deben saber y saber hacer
durante su trayectoria en el sistema educativo. Se reconoce que todas las personas,
independientemente de su profesión, deben desarrollar capacidades, para aprender
durante toda la vida, como: comprender contextos y situaciones, comunicarse con los
otros, selección y análisis de información, solución de problemas de distinta naturaleza
en un mundo incierto y cambiante.
1.2.2 Competencias genéricas en la formación de profesionales
Las competencias genéricas identifican los elementos comunes a cualquier profesión,
González y Wagenaar (2003), señalan la capacidad de aprender, la toma de decisiones,
el diseño de proyectos, las habilidades interpersonales, entre otras; ellas se
complementan con las competencias específicas de cada área de estudio, importantes en
cualquier profesión. En un mundo caracterizado por la incertidumbre y una sociedad en
permanente transformación, las competencias genéricas son relevantes, su elección es un
punto de referencia dinámico que aporta ventajas a la formación de profesionales.
El Proyecto Tuning en Europa, según Pinilla (2011), agrupó las competencias genéricas
en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las primeras, se refieren a la capacidad
de análisis y síntesis, la comunicación oral y escrita, el conocimiento de idiomas, el
manejo de un ordenador y gestión para buscar información; las segundas, se relacionan
con el trabajo en equipo interdisciplinario, comunicación con expertos de otras áreas,
reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad y compromiso ético; y las terceras,
corresponden a la aplicación del conocimiento en la práctica, en investigación,
creatividad, liderazgo, trabajo autónomo, diseño y gestión de proyectos.
En América Latina, la importancia asignada a las competencias genéricas es destacable y
coincide con los ejes del debate de la educación universitaria para el siglo XXI, los
cuales González y Wagenaar (2003), los relacionan así: una educación centrada en el
estudiante, una pedagogía transversal y transdisciplinar, una educación de calidad,
pertinente y transparente; también se debate sobre la duración de las carreras y
modalidades de formación profesional y sobre los requerimientos para el desarrollo de
un espacio universitario de Latinoamérica, el Caribe y Europa. En este sentido,
Beneitone et al. (2007), puntualizan que para América Latina se tomó la lista de las 30
competencias genéricas identificadas en Europa, como base del trabajo del Proyecto
Tuning de los 18 países participantes; esta reflexión, dio como resultado 85
competencias genéricas que, posterior a los estudios realizados, se concretaron en 27
competencias genéricas, de las cuales se destacan, según el concepto de académicos,
expertos, estudiantes y empresarios, las cinco más importantes, a saber, capacidad de
aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de aprender y actualizarse, capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas, compromiso ético y compromiso con la
calidad. Estas competencias son evaluadas en varios países (ICFES, 2012); es así, como
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) las incluyó en
su proyecto de evaluación internacional de competencias en educación superior.
Las competencias genéricas, bajo presupuestos del Proyecto Tuning para América
Latina, refiere Beneitone (2007), serán las que, en virtud de su carácter como
habilidades transferibles, dotarán a los estudiantes de una formación más versátil para
ejercer su función social como personas, ciudadanos y profesionales en el contexto
social; por lo tanto, la universidad aborda retos interesantes, entre los cuales está el
modelo pedagógico centrado en el estudiante. Esto implica que la formación en
competencias genéricas comunes a todo tipo de carreras profesionales, sea el eje central
por medio del cual se construya ciudadanía, identidad y trabajo.
Las competencias genéricas dotan de relevancia y capacidad de transferencia a la
universidad, al programa y al profesional en su ideario e inserción social. Al respecto
Tobón, Sánchez, Carretero y García (2006), clasifican las competencias genéricas de
acuerdo con el grado de amplitud de las competencias, así: competencias, que tienen un
carácter global, es decir, son amplias y se relacionan con áreas de desempeño; y las
unidades de competencia, que a diferencia de las anteriores, son concretas y se refieren a
actividades generales dentro de las mismas competencias y no a áreas de desempeño.
En los estudios de González y González (2008), se destaca la importancia de las
competencias genéricas en las condiciones del desempeño profesional que exige el siglo
XXI, a saber, ejercer eficientemente la profesión en contextos diversos, con autonomía,
flexibilidad, ética y responsabilidad. Por lo tanto, la versatilidad, la flexibilidad mental,
la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber en cuanto cómo resolver
problemas y situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre, son
habilidades mentales que requieren los profesionales y en las que es necesario formarlos
para propiciar equilibrio ante los cambios y capacidad de inserción en contextos
diversos. En este marco, la importancia de las competencias genéricas en el contexto
profesional, se produce en la medida en que los valores de dichas competencias se
vinculan al desempeño profesional.
Las competencias genéricas, refiere Peña (2008), son transversales a todos los niveles
educativos, son transferibles a diversidad de funciones y se constituyen en una respuesta
a las necesidades de la sociedad. En Colombia, existe un consenso en la comunidad
educativa en torno a la importancia de las competencias genéricas, considerándolas
transversales en la formación de profesionales, pues son indispensables para el
desempeño académico y laboral. En el período 2008-2009, el Ministerio de Educación
Nacional –MEN (2009), identificó las competencias genéricas a desarrollar en la
educación superior: comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional,
pensamiento matemático, ciudadanía y ciencia, y tecnología y manejo de la información.
Al respecto, complementa Beltrán (2011), que desde el año 2008 el MEN emprendió
acciones tendientes a la formulación de competencias genéricas o transversales a todos
los núcleos de formación en educación superior, que posibiliten un monitoreo de la
calidad de la educación superior en el país y que puedan constituirse en el elemento
articulador de todos los niveles educativos: inicial, básica, media y superior. Dicho
autor, presenta la clasificación de las competencias genéricas de acuerdo a las
necesidades educativas del país, en tres grupos. Primero, competencias abstractas del
pensamiento, en el que incluye razonamiento crítico, entendimiento interpersonal,
pensamiento creativo, razonamiento analítico y solución de problemas. Segundo,
conocimientos y competencias prácticas necesarias para el despliegue de las
competencias abstractas; en este grupo relaciona: conocimiento del entorno,
comunicación, trabajo en equipo, alfabetización cuantitativa, manejo de información,
comunicación en inglés y TIC. Tercero, dinamizadores para el desarrollo de las
competencias genéricas, relaciona el saber aprender y recontextualizar.
Expone Beltrán (2011) que el desarrollo e implementación de competencias genéricas
transversales en la formación de profesionales, en todos los niveles y en los diferentes
énfasis y programas de formación, se configuran como respuesta a las necesidades de la
sociedad actual; teniendo en cuenta que las competencias genéricas no pueden suplantar
las competencias específicas que se forman en los distintos programas de educación
superior, pues su desarrollo, con respecto a estas últimas, tiene un carácter
complementario e integrador. Pues las circunstancias del mercado actual, al que todo
estudiante universitario se debe enfrentar, hacen que la universidad no limite su papel a
proporcionar únicamente formación académica, sino, una educación integral que permita
que los retos y avances contemporáneos se articulen al saber ser en sociedad. Según lo
establecido por el MEN en el decreto 3963 (2009), en Colombia, las competencias
genéricas se definen como aquellas necesarias para el adecuado desempeño profesional,
independientemente del programa que se curse. . En coherencia con esta concepción, las
pruebas Saber Pro se estructuran en torno a módulos, concebidos como instrumentos que
evalúan, no sólo las competencias consideradas fundamentales para los futuros
egresados de programas de formación, sino también, aquellas competencias que deben
desarrollar todos los estudiantes de educación superior, independientemente del
programa o nivel en el que se encuentren. Para el año 2011, la evaluación de
competencias genéricas incluye competencias de razonamiento cuantitativo, lectura
crítica, escritura e inglés, las cuales, a nivel internacional, en el campo de la educación
superior, se las califica como “atributos” necesarios para cualquier egresado.
Las competencias genéricas del siglo XXI, para el Icfes (2013), son transversales a las
áreas curriculares y del conocimiento; en el caso de la formación profesional, los
estudiantes las desarrollan y logran a través del trabajo en una o más áreas del
conocimiento; en un determinado momento y circunstancias pueden ser transferidas a
otros contextos. Este tipo de competencias se consideran transversales, es decir, están
presentes en todos los niveles de formación y su complejidad es progresiva a lo largo de
toda su formación; por lo tanto, se entiende, que las deben desarrollar todas las personas,
pero no en el mismo nivel.
Los módulos de competencias genéricas, determinadas por el lCFES (2011) para las
Pruebas Saber Pro del período 2011-2, son las siguientes:
Lectura Crítica. Evalúa competencias relacionadas con la capacidad para leer
de manera analítica y reflexiva. Implica comprender los planteamientos
expuestos en un texto e identificar sus perspectivas y juicios de valor. Esto exige
que el lector identifique y recupere información presente en uno o varios textos,
construya su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evalúe su
intencionalidad. Aborda procesos como: ubicar información, relacionar, construir
la representación global del texto, analizar y evaluar la relación entre procesos
discursivos y contexto sociocultural.
Categoría Concepto Criterios de evaluación
Ubicar
información
Es la capacidad de encontrar
información específica en los
textos según un criterio de
búsqueda dado. La
información que se pide
hallar puede ser más o menos
evidente y solicitarse
empleando las mismas
expresiones que aparecen en
el texto o utilizando otras
equivalentes.
Encontrar la información requerida en
los textos que se leen (verbales o no
verbales), sea ésta prominente o
marginal.
Encontrar información dentro del texto,
solicitada utilizando las mismas
expresiones del texto.
Encontrar información dentro del texto,
solicitada utilizando expresiones
equivalentes a las del texto.
Relacionar
Es la identificación de las
relaciones entre distintas
partes de los textos. Las
relaciones pueden ser de
implicación, inclusión,
pertenencia, causalidad,
orden, ejemplificación,
categorización, equivalencia,
complementariedad,
oposición, contradicción y/o
contraste, analogía o contra
argumentación.
Analizar cómo se relacionan lógicamente
las proposiciones en un texto.
Caracterizar las relaciones que se
presentan entre dos o más proposiciones.
Establecer la validez de las relaciones
lógicas propuestas.
Analizar las relaciones de cohesión entre
segmentos del texto.
Reconocer marcadores que dan cohesión
al texto y sus funciones.
Usar adecuadamente los marcadores de
cohesión para establecer las relaciones
que hay entre proposiciones.
Construir la Se refiere a la comprensión Identificar los significados presentes en
representación
global del texto del texto como un todo y la
construcción del sentido
global a partir de la
interpretación de sus
componentes implícitos y
explícitos
el texto y reconocer cómo se configuran
las relaciones entre ellos.
Reconocer cómo la estructura del texto
contribuye a la elaboración del sentido
global del mismo.
Reconocer cómo se configuran las
relaciones de quienes participan en la
construcción de significados en un texto,
y cómo estas relaciones configuran sus
roles en el mismo.
Comprender cómo las relaciones entre
los significados presentes en un texto, y
las relaciones que se dan entre
personajes, interlocutores, emisores,
receptores, contribuyen a la
configuración del sentido global del
texto.
Analizar y evaluar
la relación entre
procesos
discursivos y
contexto
sociocultural
Es la capacidad para tomar
distancia del texto y rastrear
las concepciones de mundo
subyacentes, mediante la
identificación de las
estrategias discursivas
utilizadas y el
reconocimiento del rol de
quienes participan en la
materialización de los
discursos.
Analizar el texto en su nivel profundo,
estableciendo relaciones entre su
contenido, el propósito comunicativo y la
audiencia a la que se dirige.
Reconocer perspectivas y juicios de valor
presentes en el texto.
Establecer relaciones entre el uso de un
tipo específico de lenguaje (técnico,
periodístico, científico), o de un tipo de
texto en particular, su propósito
comunicativo y su audiencia.
Evaluar la forma en que se relacionan
prácticas socioculturales y discursos.
Reconocer cómo los discursos
configuran prácticas socioculturales.
Reconocer cómo las prácticas
socioculturales configuran discursos.
Comunicación escrita. Evalúa la competencia para comunicar ideas por escrito
referidas a un tema dado. Cada estudiante debe elaborar un escrito argumentativo
según un tema planteado. Incluye las siguientes acciones: expresar
adecuadamente la intención comunicativa, dar coherencia y cohesión al texto,
expresarse mediante un lenguaje apropiado, aplicando las reglas que rigen el
lenguaje escrito.
Razonamiento Cuantitativo. Evalúa comprensión de conceptos básicos de
matemáticas para analizar, modelar y resolver problemas, aplicando métodos y
procedimientos cuantitativos y esquemáticos, basados en las propiedades de los
números y en las operaciones de las matemáticas; incluye, interpretación de
datos, formulación y ejecución de problemas, evaluación y validación de
resultados.
Categoría Concepto Criterios de evaluación
Interpretar datos
Consiste en la comprensión e
interpretación de datos
presentados de diferentes formas
(tablas, gráficas, esquemas,
símbolos, expresiones verbales),
así como la generación de
diversas representaciones a partir
de datos dados.
Comprender y manipular la información
presentada en distintos formatos.
Reconocer y obtener piezas de
información a partir de descripciones,
series, gráficas, tablas y esquemas.
Comparar distintas formas de representar
una misma información.
Relacionar los datos disponibles con su
sentido o significado dentro de la
información.
Formular y
ejecutar
Involucra procesos relacionados
con la identificación del
problema, la construcción y
proposición de estrategias
adecuadas para su solución
además del tratamiento de datos,
la modelación y el uso de
herramientas cuantitativas
(aritméticas, métricas,
geométricas, algebraicas
elementales y de probabilidad y
estadística).
Plantear procesos y estrategias
adecuados para resolver un problema.
Seleccionar la información relevante y
establecer relaciones entre variables
pertinentes durante el proceso de análisis
Proponer soluciones pertinentes a las
condiciones presentadas en la
información.
Diseñar planes, estrategias y alternativas
para la solución de problemas.
Utilizar herramientas cuantitativas
(tratamiento de datos).
Realizar cálculos sencillos para la
ejecución de un plan.
Evaluar y validar
Incluye procesos relacionados con
la verificación de resultados,
hipótesis o conclusiones que se
derivan de la interpretación y de
la modelación de situaciones.
Validar procedimientos y estrategias
matemáticas utilizadas para dar solución
a problemas.
Identificar las fallas o limitaciones de la
información que se le presenta.
Identificar fortalezas y debilidades de un
proceso propuesto para resolver un
problema.
Aplicar estrategias cuantitativas y
esquemáticas orientadas a validar,
corregir, o descartar soluciones obtenidas
a problemas propuestos.
Inglés. Evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en inglés, se
alinea con el Marco Común Europeo que permiten clasificar a los examinados en
cuatro niveles de desempeño A1, A2, B1 y B2.
Categoría Criterios de evaluación
Nivel A1 Comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información básica sobre
domicilio, pertenencias y personas conocidas.
Relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad.
Nivel A2 Comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia especialmente relevantes (información básica sobre él
mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Comunicarse cuando se llevan a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones conocidas o habituales.
Describir en términos sencillos aspectos del pasado y del entorno, así como
cuestiones relacionadas con las necesidades inmediatas del estudiante.
Nivel B1 Comprender los contenidos principales de textos claros y en lengua
estándar, si tratan cuestiones conocidas.
Desenvolverse en la mayoría de situaciones que pueden surgir durante un
viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Producir textos sencillos y coherentes sobre temas que son familiares al
estudiante o en los que tiene un interés personal.
Describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Nivel B2 Entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
concretos y abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén
dentro de su especialización.
Relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por
ninguno de los interlocutores.
Producir textos claros y detallados en torno a temas diversos, así como
defender un punto de vista sobre temas generales.
1.3 DESEMPEÑO ACADÉMICO
1.3.1 Acerca del desempeño académico
El tema del desempeño académico es relevante en el marco de la formación profesional,
tras revisar diferentes estudios, se precisa que no es un fenómeno reciente dentro del
ámbito universitario, su literatura es extensa y de larga data. El estudio pionero en el
campo es el de Coleman (1966), en él se trabajó con más de 500mil estudiantes y está
encaminado a examinar la relación entre los insumos del proceso de formación y su
producto final; relacionándolo además, con la política educativa. En el estudio se
concluye que el desempeño académico en los Estados Unidos estaba influenciado en
gran medida por las características socioeconómicas de los estudiantes y que las
variables asociadas a la institución educativa tenían poco o ningún efecto sobre las
diferencias en el desempeño académico. Desde entonces, estos resultados animaron
innumerables estudios, que han reafirmado o refutado tal hipótesis.
En la investigación titulada “El rendimiento académico: concepto, investigación
y desarrollo”, realizada por Navarro (2003), considera las distintas perspectivas
teórico-metodológicas, desde las que conceptualiza el desempeño académico como un
constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los
cuales, se encuentra que existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil
de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el estudiante en el
proceso de formación. El autor destaca que el desempeño académico forma una red de
articulaciones cognitivas, considera que es dinámica, cuyos rasgos característicos
distinguen los resultados de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. Además
Por otra parte, Jano y Ortiz (2005), realizan en España la investigación “Determinación
de los factores que afectan al rendimiento académico en la educación superior”, llegando
a la conclusión de que uno de ellos es el esfuerzo efectivo realizado por el estudiante,
como también sus habilidades y conocimientos previos a su ingreso a la universidad. Las
variables que utilizaron el análisis se clasifican en cuatro dimensiones: variable a
explicar, que mide el desempeño académico; las que hacen referencia al esfuerzo del
estudiante; las que reflejan sus habilidades y conocimientos previos; y las características
socio-demográficas. Tras la estimación del modelo se observó que, tanto el esfuerzo
efectivo realizado durante la formación del estudiante, como las habilidades y
conocimientos previos de éste, influyen de manera significativa en el rendimiento
académico; por el contrario, las variables socio-demográficas analizadas en el estudio no
parecen tener un efecto relevante en el mismo. Este resultado, no significa que otro tipo
de variables como los antecedentes familiares y sociales de los individuos y los recursos
que proporciona la familia para facilitar el desempeño académico del estudiante,
pudieran ser relevantes, el caso es que no dispusieron de tal información.
En Argentina, Di Gresia, Fazio, Porto, Ripani y Sosa Escudero (2005) realizan un
estudio cuyo objetivo fue analizar la transición de los estudiantes universitarios entre su
ingreso a la universidad y la salida por graduación o abandono. En él, se analizaron los
determinantes del desempeño utilizando información de un censo realizado en 1994, que
reune información de los estudiantes de casi todas las universidades públicas. La medida
de desempeño fue la cantidad de materias aprobadas por período académico. Como
factores explicativos se emplearon cinco grupos de variables: la universidad y la carrera;
las características del estudiante y su familia; el tipo de escuela secundaria a la que
asistió; el proceso de formación y las horas de estudio. Los resultados más importantes
obtenidos revelan que las mujeres tienen un rendimiento superior a los varones. A su
vez, ser argentino, no soltero, haber concurrido a una escuela de enseñanza media
privada, haberse mudado para asistir a la universidad, tener padres con mayor
instrucción, o destinar más horas al estudios, son elementos también asociados a
resultados superiores.
En Australia, los investigadores Birch y Miller (2006), utilizan el enfoque de cuantiles
para analizar el desempeño de los estudiantes durante su primer año de universidad. Las
variables explicativas incluidas son la nota obtenida en un examen final de la escuela
secundaria, género, lugar de residencia, estatus socioeconómico y tipo de escuela
secundaria a la que asistieron. En el estudio encontraron que el efecto de la mayoría de
las variables independientes consideradas varía a lo largo de la distribución de
rendimiento. Además, se evidencia que ser mujer es favorable especialmente para los
estudiantes ubicados en la cola inferior de la distribución. En los niveles superiores el
género pareció no ser importante.
Autores como Montero, Villalobos y Valverde (2007), desarrollaron el estudio
multinivel, titulado “Factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y
sociodemográficos asociados al rendimiento académico en la Universidad de Costa
Rica”, en el cual se utilizaron como variables independientes un conjunto de factores en
las dimensiones institucionales, sociodemográficas, psicosociales y pedagógicas. Los
resultados encontrados señalan que el mejor predictor ha sido la calificación obtenida en
el proceso de admisión, la cual combina las notas obtenidas en su educación secundaria
y una prueba de habilidades de razonamiento. También resultaron explicativas las
variables: puntaje obtenido en la prueba de inteligencia emocional y modalidad de
enseñanza.
En la universidad de Salamanca, Tejedor y García (2007), estudian las causas del bajo
rendimiento del estudiante universitario como propuestas de mejora en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con base en opiniones de profesores y
estudiantes, sobre las causas del bajo rendimiento del estudiante universitario,
apreciando las distintas valoraciones acerca del tema. Clasifican las causas del bajo
desempeño en tres categorías: institucionales, del docente y del estudiante. Finalizan
ofreciendo pautas de actuación para mejorar el desempeño académico del estudiante,
que podrán ser tenidas en cuenta en la planificación y gestión de las instituciones en el
marco del EEES.
“Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una
reflexión desde la calidad de la educación superior pública”, es una investigación
realizada en la Universidad de Costa Rica, por Garbanzo (2007), la cual concluye que
los posibles factores que inciden en el desempeño académico de estudiantes
universitarios, permite al menos predecir posibles resultados académicos y analizar su
incidencia en la calidad educativa y, ser a la vez, una herramienta para la toma de
decisiones en este tema. Deja claro que estudiar los factores asociados al rendimiento
académico, permite conocer y analizar la complejidad del mismo; es posible que las
relaciones que se presentan entre las variables por más incidencia que parezcan tener, no
permiten generalizar, es decir, los resultados pueden variar según el conjunto de
interacciones entre sí, tan distintas como poblaciones se estudien y sus respectivos
contextos. Refiere la autora, que el desempeño académico comparte su complejidad
conceptual con la calidad de la educación, al intervenir distintos factores que según sus
enfoques de estudio y contextos despliegan disímiles resultados.
En México, Izar (2011), realiza la investigación “Factores que afectan el desempeño
académico de los estudiantes de nivel superior en Rioverde, San Luis Potosí”, cuyo
objetivo es investigar algunos factores relacionados con el desempeño académico de los
estudiantes de educación superior. Incluye la descripción del impacto de los cambios
demográficos en la educación y los principales problemas que hay en torno a ella. En
este estudio, las variables que resultaron significativas son: género, la trayectoria
académica y el interés de formarse profesionalmente. Uno de los resultados de interés, es
que las mujeres tienen mejor desempeño que los hombres, dando lugar a
investigaciones para buscar las causas de este hallazgo. Encontró además, que no hay
asociación entre desempeño académico y nivel socioeconómico, corroborando que no
por contar con mayores recursos económicos, se alcance mejor desempeño académico.
Tampoco resultó significativa su relación con la escolaridad de sus padres.
En Colombia, Vélez y Roa (2005), en la investigación “Factores asociados al
rendimiento académico en estudiantes de medicina de la Universidad del Rosario”, en la
ciudad de Bogotá, describe que el hecho de no leer como pasatiempo, violencia
intrafamiliar, consumo de drogas psicoactivas, provenir de un colegio mixto, padres sin
estudios profesionales, no tener hábitos de estudio y utilizar más tiempo en actividades
sociales, la dependencia económica, entre otras, ocasionan un regular desempeño
académico. En los resultados se destaca que los factores sociodemográficos no tienen
incidencia significativa sobre el desempeño académico.
En el Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano, Villalba y
Salcedo (2008), realizan la investigación “Rendimiento académico en el nivel de
educación media, como factor asociado al rendimiento académico en la universidad”. Se
pretendió establecer la relación entre el desempeño académico en el nivel medio y el
desempeño académico en la universidad. Se trata de un estudio descriptico correlacional,
en el cual, se consideraron las siguientes variables: desempeño académico en educación
media, indicadores de desempeño y el desempeño en la universidad, asumido en este
estudio como Trayectoria Escolar. Los resultados permitieron determinar que existe una
relación estadísticamente positiva (ρ= 0,417) entre el rendimiento académico en
educación media y la Trayectoria Escolar en la universidad. Si bien no puede afirmarse
que el rendimiento en el nivel precedente tiene un valor predictivo, a partir de los
resultados obtenidos en este estudio, puede establecerse que hay una tendencia a que las
estudiantes mantengan o mejoren el rendimiento académico en la universidad con
relación al obtenido en educación media.
Cabe destacar el trabajo adelantado por Chicaiza, Galvis y Ramírez (2010), sobre
“Determinantes del rendimiento académico en Colombia: pruebas ICFES Saber 11º,
2009”, en el que se utilizan los resultados obtenidos por los estudiantes en las áreas de
matemáticas y lenguaje como medio para identificar los determinantes del desempeño
académico en Colombia, utilizando el modelo Logit Ordenado Generalizado. Los
resultados obtenidos presentan la relevancia de la dimensión socioeconómicas en el
desempeño para ambas áreas; particularmente, las variables relacionadas con nivel de
ingreso, que presentan impacto positivo y significativo en el resultado de las pruebas.
Los estudiantes con nivel socioeconómico alto pueden acceder a mejores condiciones
de alimentación, transporte, infraestructura y TIC; además, tener computador en el hogar
implica una mayor probabilidad de obtener buen desempeño académico. Por su parte, la
variable sobre el nivel educativo de los padres, tiene gran significancia; a medida que
aumenta el nivel educativo de los padres se evidencia mayor desempeño académico en
las áreas objeto de estudio; reflejando que padres con mayor nivel educativo pueden
apoyar favorablemente el proceso de aprendizaje de manera directa.
Esta investigación encontró que los hombres tienen mejor desempeño en
matemáticas y las mujeres en lenguaje; sobre la variable edad, en la medida que aumenta
existe mayor probabilidad de obtener menor desempeño. Incide igualmente, la jornada
de estudio; los de jornada completa obtienen puntajes más altos que los estudiantes de
otras jornadas. Conviene tener en cuenta estos resultados a la hora de formular políticas
educativas.
La Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, adelantó el Estudio liderado por
Bondensiek (2010), sobre sobre los factores que influyen en el rendimiento escolar, cuyo
objetivo es discutir sobre los factores asociados al desempeño académico exitoso, los
cuales se han encontrado en diferentes estudios a nivel internacional, con el fin de buscar
cuáles influyen en los resultados del examen de Estado Para el Ingreso a la Educación
Superior ICFES. El estudio se realizó con estudiantes de grado once de 55 colegios
públicos y 71 colegios privados de Bogotá, donde se contemplan variables endógenas y
exógenas. Dentro de las primeras está el género, la edad, la frecuencia de estudio y
hábitos, y trayectoria de la vida académica; en las segundas, se relacionan la comunidad,
es decir, el entorno inmediato, la familia, su composición, clima familiar, nivel de
ingresos económicos, la ocupación y el nivel educativo de los padres, seguridad,
infraestructura, recursos disponibles para el aprendizaje, entre otros. Entre las variables
que sobresalen por su asociación al desempeño académico se mencionan: estrato social
del estudiante, ingresos económicos, nivel educativo de los padres, características
profesionales de los docentes y su vinculación a la institución.
En el contexto colombiano es muy importante la investigación adelantada por
Montes y Lerner (2012), titulado “Rendimiento académico de los estudiantes de
pregrado de la Universidad EAFIT. Perspectiva cuantitativa”, la cual analizó los factores
que influyen sobre el desempeño, con el fin de dar una mirada cuantitativa de las
variables observables y no observables, relacionadas con el proceso de aprendizaje y los
logros académicos. El estudio agrupó las variables en las dimensiones: académica,
económica y familiar, personal e institucional. En dicha investigación se asume el
desempeño académico como un proceso que llevan a cabo los estudiantes y los
resultados que obtienen de este proceso. El estudio se desarrolló en dos etapas: primera,
es exploratoria, donde se caracterizó los 840 estudiantes de la cohorte 2009-1; segunda,
focalización, la cual se realizó con la información recolectada de 467 estudiantes de la
misma cohorte.
Es importante señalar, que en general las condiciones económicas de los
estudiantes son buenas: sus familias los sostienen totalmente, o en su lugar, lo hace una
institución; tienen padres activos laboralmente y viven principalmente en zonas
residenciales que pertenecen a los tres estratos más altos. La financiación de los estudios
universitarios la realiza en mayor proporción los padres; no obstante, existe un
porcentaje bajo de estudiantes becados. La familia, su composición y clima familiar
también contribuyen a la explicación del Desempeño académico. El clima familiar
caracterizado por la libertad de hablar francamente en la familia y ser solidarios
resultaron determinantes, así como el grado de escolaridad de los padres; los hijos de
padres universitarios tienen una mayor participación en los intervalos correspondientes a
mayores promedios.
Los resultados obtenidos por Montes y Lerner (2012), sugieren asistir académicamente a
la población que ingresa a la universidad proveniente de colegios de niveles bajos según
la clasificación del ICFES y con bajas calificaciones del bachillerato; promover la
discusión académica, el pensamiento analítico y crítico más allá del aula; incentivar el
aumento del nivel de concentración de los estudiantes; motivar la organización de
actividades de los estudiantes y distribución del tiempo; promover el trabajo grupal de
los estudiantes; dar continuidad al programa de becas de la Universidad; preservar el
reconocimiento de calidad institucional y de programas académicos; mantener
oportunidades en actividades extracurriculares.
1.3.2 Conceptualización del desempeño académico
Lo complejo del desempeño académico se inicia a partir de la misma conceptualización;
pues, recibe y se conoce a través de diferentes denominaciones, entre ellas, aptitud
escolar, rendimiento escolar, desempeño académico; sin embargo, las diferencias que se
presentan entre los conceptos tienen explicación desde la semántica, puesto que en el
diario acontecer de la dinámica de los procesos académicos y en las relaciones que
comprende los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se utilizan como sinónimos.
El desempeño académico, como un fenómeno complejo y multidimensional, se
encuentra documentado teóricamente por diferentes autores, como Nieto (2008), quien
explica que este tema amerita ser estudiado a través de diferentes tipos y modelos de
investigación, como el exploratorio, descriptivo y explicativo, en los cuales es
imprescindible relacionar diferentes dimensiones que agrupan un sinnúmero de
variables. Advierte el autor, que a pesar del gran cúmulo de información existente sobre
el tema, ésta no es concluyente.
El desempeño académico es un tema determinante, complejo y multifactorial en
el campo de la educación superior, dadas sus implicaciones en el proyecto educativo de
los estudiantes, en su formación profesional y posterior desempeño en el campo laboral;
igualmente en la calidad de los servicios educativos que ofrecen las Instituciones de
Educación Superior (IES). Se entiende como la relación que existe entre el proceso de
aprendizaje y los resultados obtenidos en valores predeterminados. Por su parte, Montes
y Lerner (2012), consideran que el desempeño académico no se explica únicamente por
este tipo de resultados, es decir, por las calificaciones o puntajes obtenidos, suponen la
existencia de otros factores que aportan a su comprensión, los cuales se agrupan en las
dimensiones: académica, económica, familiar, personal e institucional.
El desempeño académico visto como efectividad en la formación del estudiante,
Reyes (2003) lo define como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas de formación profesional, siendo éste un indicador de tipo multidimensional
al involucrar variables de orden cognitivo, emocional, fisiológicas, culturales, sociales,
demográficas, económico, entre otras. Por su parte, Tonconi (2010), señala que el
desempeño académico concebido como resultado, no siempre da cuenta de las
competencias logradas por los estudiantes en el proceso de formación profesional, el
esfuerzo del estudiante y la calidad del proceso de su formación no son directamente
proporcionales con el resultado obtenido; por lo tanto, se hace necesario, concebir un
concepto de desempeño académico que corresponda e incluya el proceso del estudiante
y sus condiciones socioeconómicas.
El concepto de desempeño académico que mejor enmarca la investigación sobre
“Descubrimiento de patrones de desempeño académico de los estudiantes de carreras
profesionales en las competencias genéricas de las Pruebas Saber Pro 2011-2”, se
sintoniza con el que presenta xxx, en el sentido que se concibe como la relación entre el
proceso de aprendizaje y logro de competencias genéricas, que comprende factores
extrínsecos e intrínsecos al estudiante, y el producto derivado de él, expresado tanto en
valores predeterminados por el contexto sociocultural como en las decisiones y acciones
del estudiante en relación con las competencias genéricas logradas en el proceso.
1.3.3 Factores asociados al desempeño académico
Uno de los temas de mayor relevancia en el proceso de enseñanza aprendizaje lo
constituye el desempeño académico del estudiante. Cuando se trata de evaluarlo y buscar
cómo mejorarlo, se precisa analizar los factores que se asocian.
Para el análisis de los factores que pueden influir en él desempeño académico,
Benitez, Giménez y Osicka (2000), consideran que se deben tener en cuenta los
socioeconómicos, la complejidad de los programas de estudio, las modalidades de
formación, las metodologías de enseñanza y los conceptos previos que tienen los
estudiantes. Sobre este tema, también Mizala y Romaguera (2002), analizan los factores
que inciden en el rendimiento escolar, identificando factores asociados a los escolares, a
sus características familiares y a la institución educativa. Clasifican las variables en
sociales, socioeconómicas e institucionales.
Al respecto, Castaño (2004), encuentra cuatro conjuntos de factores como
determinantes del desempeño académico. Primero, las características socio-
demográficas del estudiante; segundo, factor académico, asociado a variables que
contemplan la educación y la orientación del estudiante y su desempeño en la
institución; tercero, el socioeconómico, considera aspectos económicos laborales del
estudiante y su familia, así como la dependencia económica e indicadores económicos;
el cuarto factor es el institucional, que contempla las variables asociadas con la
adaptación del estudiante al ambiente universitario. Del mismo modo, Porto y Di Gresia
(2004), toman como variables de su estudio, las características del estudiante y de su
familia, encontrando que existen factores explicativos del desempeño académico: el
género (las mujeres obtienen un mejor desempeño); la edad (los jóvenes presentan el
mejor desempeño académico); la educación de los padres (mientras más educado el
padre, mejor el rendimiento).
Con base en la conceptualización de desempeño académico, los antecedentes
teóricos sobre los factores que intervienen en él, los cuales se asocian y colindan unos
con otros, y de acuerdo a las variables encontradas en las bases de datos de las Pruebas
Saber Pro 2011-2 del ICFES, para el presente estudio se agrupan dichos factores en
cuatro dimensiones, a saber, sociodemográfica, económica, académica e institucional. Se
considera que una dimensión es una tipología que admite límites flexibles entre las
agrupaciones de variables, teniendo como referencia los objetivos de la investigación.
Para identificar tendencias y determinar patrones de desempeño académico, se pueden
asociar entre sí, las cuatro dimensiones y las variables agrupadas en cada una de ellas.
1.3.4 Dimensiones asociadas al desempeño académico
Las dimensiones para el estudio del desempeño académico, corresponde a la magnitud
que, junto o en asocio con otras, sirven para definir el fenómeno. Para el desarrollo de la
presente investigación se definieron las siguientes dimensiones:
Dimensión sociodemográfica. Corresponde a las variables que forma parte de los
estudios de la población en relación con su estructura, evolución y características
generales, según estado, distribución y variaciones en un momento determinado,
relacionando las características del individuo y su grupo familiar. Implica una serie de
interacciones que reflejan comportamientos directamente relacionados con su
desempeño académico. Se puede fundamentar en Hidalgo de Paz (2002) y Salanova
(2004), quienes consideran que el género, el estado civil, la edad, la ocupación y la
tipología familiar, el nivel educativo de los padres y las interrelaciones con otras
dimensiones y variables, se asocian al desempeño académico.
Teniendo en cuenta las variables de las bases de datos del ICFES, se consideran
dos grupos: primero, el que concentra variables del individuo tales como género, edad,
estado civil, fecha de nacimiento, ocupación y discapacidad; y el segundo, aquel que
agrupa variables del grupo familiar tales como características de la residencia, personas
que conforman la familia, ocupación de los padres y nivel educativo de los padres.
Dimensión económica. Corresponde a las condiciones que tiene el estudiante
para satisfacer sus necesidades mientras cursa la carrera profesional. Si ellas son
favorables, lo esperado, es que los resultados del desempeño académico sean
satisfactorios. Se sustenta esta dimensión en estudios realizados por Mizala,
Romaguera (2002), Valdivieso, Monar y Granda (2004), Castaño (2004) Porto,
Di Gresia y López (2004), Tonconi (2010) y Garvanzo (2014), quienes señalan
que las condiciones económicos o comodidades materiales que posee el
estudiante o su familia, inciden significativamente en su desempeño académico.
Sin embargo, puntualiza Espíndola y León (2002), que la condición económica
como tal, no es un elemento de riesgo, sino más bien un resultado derivado de la
presencia de otras variables asociadas que explican el desempeño académico.
En esta investigación se clasificó en tres grupos: el primero, tiene que ver con su
estrato socioeconómico, en el cual se consideran variables que se encuentran en las
bases de datos del ICFES, como ingresos del estudiante y/o su familia, nivel Sisben,
condiciones de la vivienda, medios de transporte, uso de electrodomésticos, manejo de
equipos electrónicos y medios de comunicación; el segundo grupo, considera el valor de
la matrícula y el origen del mismo (estudiante, familia, crédito, beca, entre otros).
Dimensión académica. Hace referencia al proceso de desarrollo en la formación
académica del estudiante, es decir, al qué y el cómo en su formación profesional.
Los autores Montes y Lerner (2012), señalan que es recurrente que los
investigadores consideren el desempeño académico previo al ingreso a la
universidad, el cual se considera predictor de buen desempeño académico en el
proceso de formación profesional. Se fundamenta en investigaciones de Barraza
(2007) y Caballero, et al (2008). Factores asociados al fracaso académico en
estudiantes universitarios de Barranquilla (Psicología desde el Caribe, No 22,
julio-diciembre), identifican el campo y área del conocimiento, los semestres y
créditos académicos cursados y los saberes previos del bachillerato como
aspectos a tener en cuenta para el análisis del desempeño académico en la
formación profesional.
Con base en estas consideraciones y las variables de las bases de datos del
ICFES, en esta investigación se pueden definir dos grupos, uno referido al bachillerato,
en el que se incluyen variables como tipo de bachillerato y otro referido a la formación
profesional, que agrupa variables que tienen que ver con el área de conocimiento, el
grupo de referencia, el programa y su metodología, el semestre y el número de créditos
cursados.
Dimensión institucional. Las IES deben cumplir la responsabilidad y
compromiso social misionales; entre otros, formar profesionales que requiere la
sociedad. Son las encargadas del proceso de aprendizaje y del desarrollo de las
competencias necesarias que requiere el profesional para su ingreso al mundo del
trabajo y que le posibiliten hacerse responsable de la vida y desempeñarse con
solvencia y autonomía como persona, ciudadano y profesional, responsable de su
proyecto de vida y el desarrollo de su entorno.
En esta dimensión corresponde a las características estructurales y funcionales de
la institución. Se fundamenta en estudios realizados por Galand, Frena y Bourgeois
(2004), Garbanzo (2007) y Artunduaga (2008), quienes consideran que el
funcionamiento de institución educativa, en su complejidad, está asociado al desempeño
académico de los estudiantes, destacan su proyecto educativo, su infraestructura física,
tecnológica y las características particulares de su función administrativa, al igual que su
reconocimiento en el sector académico. Para el presente estudio, la dimensión
institucional agrupa variables relacionadas con el tipo de institución (pública, privada,
régimen especial), el carácter académico (institución universitario o universidad), la
zona a la que pertenece (municipio, departamento, zona), variables que resultaron de la
depuración de las bases de datos suministrada por el ICFES.
1.4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS PRUEBAS SABER PRO
La educación es un derecho y un servicio público que tiene una función social, a través
de la cual, se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura (Art. 67, C.P.C de 1991) de modo que, corresponde al
Estado regular y ejercer la inspección y vigilancia de la educación, con el fin de velar
por su calidad, por el cumplimiento de sus objetivos, con el propósito de mejorar la
formación moral, intelectual y física de los colombianos, en la perspectiva de garantizar
el adecuado cubrimiento del servicio educativo y asegurar las condiciones necesarias
para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
En tal sentido, la Ley 30 de 1992, establece que es obligación de las Instituciones de
Educación Superior (IES), prestar un servicio con calidad, lo cual implica estar atentas a
los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura
institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones
en que se desarrolla cada institución.
1.4.1 Reglamentación de las Pruebas Saber Pro
En este contexto, se expide el Decreto 1781 de 2003, en el cual se reglamenta los
Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior (ECAES). Dicho Decreto
estableció la obligatoriedad de la presentación de los ECAES por parte de los
estudiantes de programas de pregrado. Además, los definió como pruebas académicas
de carácter oficial, cuyos propósitos fundamentales son “comprobar el grado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los
programas académicos de pregrado que ofrecen las IES y servir de fuente de
información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público
educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales, la formulación
de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y
componentes del sistema educativo”.
Por su parte, con la Ley 1324 de julio de 2009, el Estado fija parámetros y criterios para
organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación; por
ejemplo, en el artículo 7°, se establece que los ECAES se constituyen en un requisito de
grado en la educación superior, por lo cual, es responsabilidad de las IES reportar la
totalidad de los estudiantes que hayan aprobado por lo menos el 75% de los créditos
académicos, o que, según el cronograma, tengan previsto graduarse el año siguiente a la
aplicación de una determinada prueba. Además, estas pruebas se constituyen en un
instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la educación
superior en Colombia, y forman parte, junto con otros procesos y acciones, de un
conjunto de instrumentos que el gobierno nacional dispone para evaluar la calidad del
servicio público educativo y poder ejercer, apropiadamente, su inspección y vigilancia.
A través de la Resolución 782 de 2010, expedida por el ICFES, se cambia el nombre de
las pruebas ECAES por el de Saber Pro.
1.4.2 Evolución de las Pruebas Saber Pro
Una síntesis de los cambios de las pruebas Saber Pro, desde 2009 hasta el primer
semestre del año 2012, se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Cambios en las pruebas Saber Pro en el período 2009-2012.
Años Novedades Pruebas de competencias genéricas
2009 -La Ley 1324 establece la obligatoriedad
de la prueba Saber Pro para obtener un
título de pregrado y define que su
estructura deberá mantenerse por
períodos no menores a 12 años.
-El Decreto 3963 determina la
gradualidad en la adopción de la
estructura de las pruebas de
competencias genéricas y específicas.
-Todos los programas académicos presentaron dos
pruebas de competencias genéricas sobre inglés y
comprensión lectora.
-Los programas académicos que NO aplicaban
ECAES sobre competencias específicas,
presentaron el examen de Competencias Genéricas
sobre Pensamiento Crítico, Solución de Problemas,
Entendimiento Interpersonal y Escritura.
2010-1
-Todos los programas presentaron dos pruebas de
competencias genéricas: inglés y comprensión
lectora.
-Los programas académicos que no aplicaban
ECAES sobre competencias específicas,
presentaron el examen de competencias genéricas:
pensamiento crítico, solución de problemas,
entendimiento interpersonal y escritura.
2010-2 -Con la Resolución 782 de 2010 se
cambia el nombre de pruebas ECAES
por Saber Pro.
-Los estudiantes de Administración y
Medicina se evalúan, en la jornada de la
mañana, en competencias genéricas y en
la de la tarde, en competencias
-Todos los programas presentaron dos pruebas de
competencias genéricas: inglés y comprensión
lectora.
-Los programas de Administración, Medicina y los
programas que no aplicaban Saber Pro de
competencias específicas, presentaron el examen de
competencias genéricas en: pensamiento crítico,
específicas. solución de problemas, entendimiento interpersonal
y escritura.
2011-1 -Aumentan los programas que presentan
pruebas de competencias genéricas.
-Aparecen las pruebas de competencias
comunes.
-Todos los programas presentaron dos pruebas de
competencias genéricas: inglés y comprensión
lectora.
-Los programas de Administración, Medicina
Ingenierías, Ciencias de la Educación, Ciencias
Naturales y Exactas, Técnicos y Tecnólogos del
área de Ingeniería, más los programas que no tenían
Saber Pro de competencias específicas, presentaron
el examen de competencias genéricas en:
pensamiento crítico, solución de problemas,
entendimiento interpersonal y escritura.
2011-2 -Desaparecen las pruebas específicas.
-Todos los programas deben presentar
pruebas de competencias genéricas.
-Se crean Grupos de Referencias de
programas.
-El MEN y la comunidad académica
define pruebas comunes para grupos de
referencia.
Todos los programas presentarán una prueba de
competencias genéricas en: razonamiento
cuantitativo, lectura crítica, inglés y escritura.
2012-1 Se puede seleccionar la combinación de
módulos para conformar el examen.
La prueba de Competencias Genéricas se
complementa con un nuevo módulo, a saber,
competencias ciudadanas. Fuente: Icfes, 2011
1.4.3 Grupos de referencia
Es una agrupación de programas con características similares a los cuales se les presenta
una oferta de combinaciones de módulos de competencias específicas. En las pruebas
Saber Pro 2011-2 se diseñaron cuatro módulos para la evaluación de competencias
genéricas, a saber, Lectura crítica, comunicación escrita, razonamiento cuantitativo e
inglés, para los 15 grupos de referencia en los que se agruparon los Programas
Profesionales que se ofrecen en Colombia. La siguiente tabla muestra la organización de
los grupos de referencia.
Tabla 2. Cambios en las pruebas Saber Pro en el período 2009-2012.
Años Novedades Pruebas de competencias genéricas
2009 -La Ley 1324 establece la obligatoriedad
de la prueba Saber Pro para obtener un
título de pregrado y define que su
estructura deberá mantenerse por
períodos no menores a 12 años.
-El Decreto 3963 determina la
gradualidad en la adopción de la
estructura de las pruebas de
competencias genéricas y específicas.
-Todos los programas académicos presentaron
dos pruebas de competencias genéricas sobre
inglés y comprensión lectora.
-Los programas académicos que NO aplicaban
ECAES sobre competencias específicas,
presentaron el examen de Competencias
Genéricas sobre Pensamiento Crítico, Solución
de Problemas, Entendimiento Interpersonal y
Escritura.
2010-1
-Todos los programas presentaron dos pruebas
de competencias genéricas: inglés y
comprensión lectora.
-Los programas académicos que no aplicaban
ECAES sobre competencias específicas,
presentaron el examen de competencias
genéricas: pensamiento crítico, solución de
problemas, entendimiento interpersonal y
escritura.
2010-2 -Con la Resolución 782 de 2010 se
cambia el nombre de pruebas ECAES
por Saber Pro.
-Los estudiantes de Administración y
Medicina se evalúan, en la jornada de la
mañana, en competencias genéricas y en
la de la tarde, en competencias
específicas.
-Todos los programas presentaron dos pruebas
de competencias genéricas: inglés y
comprensión lectora.
-Los programas de Administración, Medicina y
los programas que no aplicaban Saber Pro de
competencias específicas, presentaron el
examen de competencias genéricas en:
pensamiento crítico, solución de problemas,
entendimiento interpersonal y escritura.
2011-1 -Aumentan los programas que presentan
pruebas de competencias genéricas.
-Aparecen las pruebas de competencias
comunes.
-Todos los programas presentaron dos pruebas
de competencias genéricas: inglés y
comprensión lectora.
-Los programas de Administración, Medicina
Ingenierías, Ciencias de la Educación, Ciencias
Naturales y Exactas, Técnicos y Tecnólogos del
área de Ingeniería, más los programas que no
tenían Saber Pro de competencias específicas,
presentaron el examen de competencias
genéricas en: pensamiento crítico, solución de
problemas, entendimiento interpersonal y
escritura.
2011-2 -Desaparecen las pruebas específicas.
-Todos los programas deben presentar
pruebas de competencias genéricas.
-Se crean Grupos de Referencias de
programas.
-El MEN y la comunidad académica
define pruebas comunes para grupos de
referencia.
Todos los programas presentarán una prueba de
competencias genéricas en: razonamiento
cuantitativo, lectura crítica, inglés y escritura.
2012-1 Se puede seleccionar la combinación de
módulos para conformar el examen.
La prueba de Competencias Genéricas se
complementa con un nuevo módulo, a saber,
competencias ciudadanas. Fuente: Icfes, 2011
1.4.4 Grupos de referencia: es una agrupación de programas con características
similares a los cuales se les presenta una oferta de combinaciones de módulos de
competencias específicas. En las pruebas Saber Pro 2011-2 se diseñaron cuatro módulos
para la evaluación de competencias genéricas, a saber, Lectura crítica, comunicación
escrita, razonamiento cuantitativo e inglés, para los 15 grupos de referencia en los que se
agruparon los programas de educación superior que se ofrecen en Colombia. La
siguiente tabla muestra la organización de los grupos de referencia.
Tabla 3 Listado de Grupos de Referencia de los programas de Educación Superior en Colombia
Nombre del grupo de
referencia
Programas
Bellas artes y diseño Diseño industrial, Diseño gráfico,
Música, Artes plásticas, Diseño de modas, Bellas artes y afines
Ciencias naturales y exactas Biología, Matemáticas, Química
Física, Estadística, Geología
Microbiología, Ecología y afines
Ciencias sociales Psicología, Trabajo social, Sociología
Antropología, Ciencia política
Relaciones internacionales, Geografía
y afines
Humanidades Filosofía, Historia, Teología, Literatura, Filosofía y letras, Traducción
simultánea, Español y filología clásica, Lenguas modernas y
afines
Derecho Derecho, Criminalística y afines
Comunicación, Periodismo y
Publicidad
Comunicación social, Mercadeo y publicidad, Comunicación
social-publicidad, Ciencias de la información y la documentación y
afines
Ciencias militares y navales Ciencias militares, Ciencias navales para oficiales de infantería de
marina, Ciencias navales para oficiales navales y afines
Ciencias agropecuarias Zootecnia, Medicina veterinaria y zootecnia, Administración de
empresas, Agropecuarias, Medicina veterinaria, Agronomía y afines
Ciencias económicas y
administrativas
Administración de empresas, Contaduría pública, Economía
Comercio internacional, Negocios internacionales, Mercadeo,
Administración de negocios internacionales, Administración de
hotelería y turismo y afines
Educación Licenciatura en educación preescolar
Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y
educación ambiental, Licenciatura en pedagogía infantil, Licenciatura
en ciencias sociales, Licenciatura en educación básica con énfasis en
ciencias sociales, Licenciatura en matemáticas y física, Licenciatura en
español y literatura y afines
Arquitectura y urbanismo Arquitectura y afines
Ingeniería Ingeniería de sistemas, Ingeniería industrial, Ingeniería electrónica,
Ingeniería civil, Ingeniería mecánica
Ingeniería ambiental, Ingeniería eléctrica, Ingeniería de alimentos
Ingeniería agroindustrial, Ingeniería agronómica, Ingeniería química y
afines
Salud Enfermería, Odontología, Fisioterapia
Fonoaudiología, Instrumentación quirúrgica, Terapia ocupacional,
Nutrición y dietética, Salud ocupacional, Bacteriología, Optometría,
Química farmacéutica y afines
Medicina Medicina
Recreación y deportes Tecnología deportiva, Cultura física, deporte y recreación, Recreación
Ciencias del deporte y afines Fuente: Icfes, 2011
1.5 CONTEXTO ZONAS OCAD
Teniendo en cuenta que en las bases de datos del ICFES sobre las Pruebas Saber Pro
2011-2, si bien existe la variable estu_zona, en la cual se registra el lugar geográfico, de
acuerdo a los puntos cardinales de la ciudad, donde se encuentra la universidad que
oferta el programa que cursa el estudiante, ésta variable no aporta a la comprensión de
su desempeño académico, puesto que la información que registra no aporta a la
caracterización de calidad del programa y tampoco de las IES respectivas.
En este orden de ideas, en esta investigación, se consideró conveniente reorganizar las
zonas geográficas de las IES, de manera que la información suministrada aporte al
descubrimiento de patrones de desempeño académico. Durante el proceso se
consideraron varias opciones de clasificación de las zonas, entre las que se cuentan, la
reorganización por zonas geográficas, zonas político-administrativas, zonas culturales y
zonas de los Órganos Colegiados de Administración y Decisión (OCAD); estas últimas,
creadas y utilizadas en el marco del Sistema General de Regalías, que busca beneficiar a
todos los departamentos y municipios del país, no únicamente a aquellos en los cuales se
lleva a cabo la explotación de recursos naturales no renovables, por lo cual se
constituyen en una propuesta que se fundamenta no sólo con argumentos de justicia
social, sino, con la finalidad de distribuir de manera equitativa los recursos de regalías
en todas las zonas del país.
1.5.1 Sistema General de Regalías. Este sistema establece que los recursos se
distribuyan a través del Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación (FCTI), el Fondo de
Compensación Regional (FCR) y el Fondo de Desarrollo Regional (FDR); a la vez que
busca asegurar el ahorro a través del Fondo de Ahorro y Estabilización (FAE) y del
Fondo de Ahorro Pensional Territorial (FONPET).
El Régimen de Distribución de Regalías en Colombia, se considera un medio hacia la
equidad regional, tal como se establece en el documento SGR (2010) donde se señala
que Colombia en su devenir no ha aprovechado el potencial de su zona periférica
(Pacífica, Atlántica, Llanos). De modo que, la organización de estas zonas no obedece a
un criterio regional arbitrario, sino una necesidad del país para su desarrollo. Dicho
documento afirma que la pobreza en Colombia no está distribuida aleatoriamente sino
que tiene un marcado sesgo geográfico, que la ubica en la periferia del mapa nacional,
lejos de la acción del Estado que, históricamente, se ha concentrado en un núcleo de
departamentos centrales.
En este contexto, se reglamenta el decreto ley transitorio 4923 de 2011, que determina la
distribución, objetivos, fines, administración, ejecución, control, el uso eficiente y la
destinación de los ingresos provenientes de la explotación de los recursos naturales no
renovables, precisando las condiciones de participación de sus beneficiarios. Se ejecuta a
través del Sistema General de Regalías, que tiene los siguientes objetivos:
- Crear condiciones de equidad en la distribución de los ingresos provenientes de la
explotación de los recursos naturales no renovables, en orden a generar ahorros para
épocas de escasez, promover el carácter contracíclico de la política económica y
mantener estable el gasto público a través del tiempo.
- Propiciar la adopción de mecanismos de inversión de los ingresos minero-energéticos
que prioricen su distribución hacia la población más pobre y contribuya a la equidad
social.
- Promover el desarrollo y competitividad regional de todos los departamentos,
distritos y municipios dado el reconocimiento de los recursos del subsuelo como una
propiedad del Estado.
- Fomentar la estructuración de proyectos que promuevan el desarrollo de la
producción mineroenergética, en particular la minería pequeña, mediana y artesanal.
- Fortalecer la equidad regional en la distribución de los ingresos minero-energéticos, a
través de la integración de las entidades territoriales en proyectos comunes;
promoviendo la coordinación y planeación de la inversión de los recursos y
priorización de grandes proyectos de desarrollo.
- Propiciar mecanismos y prácticas de buen gobierno.
- Propiciar la inclusión, equidad, participación y desarrollo integral de las comunidades
negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, del pueblo Romo Gitano y de los
pueblos y comunidades indígenas, de acuerdo con sus planes de etnodesarrollo y
planes de vida respectivos.
- Incentivar o propiciar la inversión en la restauración social y económica de los
territorios donde se desarrollen actividades de exploración y explotación de recursos
naturales no renovables, así como en la protección y recuperación ambiental, sin
perjuicio de la responsabilidad ambiental que le asiste a las empresas que adelanten
dichas actividades, en virtud de la cual deben adelantar acciones de conservación y
recuperación ambiental en los territorios en los que se lleven a cabo tales actividades.
1.5.2 Zonas OCAD
Dada la inequidad en la distribución de los recursos, se justifica el diseño y puesta en
marcha de políticas dirigidas a eliminar las enormes brechas en el ingreso y en las
condiciones de vida de los colombianos. Todos los recursos del SGR financiarán
proyectos de inversión presentados a los OCAD por las entidades territoriales, según lo
reglamentado en el decreto 1075 de 2012. Los OCAD se constituyen a nivel municipal,
departamental, regional, nacional y el OCAD de Ciencia Tecnología e Innovación, al
cual pertenecen las Universidades. Dichos OCAD, se encuentran distribuidos en 6
zonas que cubre la totalidad del país, los cuales se detallan en la tabla 2.
TABLA 2. Departamentos por Zonas.
Zona OCAD Departamentos
Región Caribe Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, San
Andrés, Providencia y Santa Catalina y Sucre.
Centro sur Amazonas, Caquetá, Huila, Putumayo y Tolima
Centro oriente Boyacá, Cundinamarca, Norte de Santander y Santander
Eje Cafetero Antioquia, Caldas, Risaralda y Quindío.
Llano Arauca, Casanare, Guainía, Guaviare, Meta, Vaupés y Vichada.
Pacífico Cauca, chocó, Nariño y Valle del Cauca.
Bogotá Distrito Capital de Bogotá
Fuente: Zonas OCAD y esta investigación.
GRÁFICO 1. Distribución Regional del Sistema General de Regalías.
A decir de Departamento Nacional de Planeación de Colombia (2012), los OCAD
tomarán sus decisiones basados en diversos criterios, entre los que se destacan el
mejoramiento de la infraestructura en la perspectiva de la cualificación de la educación.
Las zonas OCAD, constituyen en la actualidad, un reordenamiento territorial del país,
frente a las regiones geográficas que se ha manejado hiistóricamente; sin embargo, dadas
las marcadas diferencias entre el centro y el resto del país, en la presente investigación
se considera conveniente que dadas las características políticoadministrativas de Bogotá,
ésta forme una nueva zona en la reorganización territorial.
1.5.3 Bogotá Otra Zona para el Estudio
En total, en el país existen 1.120 municipios, de los cuales 497, correspondientes al 44%,
se ubican en la zona considerada periférica y 623 municipios, es decir, el 56% se ubican
en la zona centro, o Zona Andina , que geográficamente corresponde a la quinta parte
del país, pero que abarca la mayor parte de municipios; siendo según Salazar (2010), un
indicativo de la densidad de población perteneciente a esta zona, que concentra más del
16% de la población del país, de los cuales el 42 % lo aporta Bogotá.
Además, se caracteriza por presentar indicadores sociales y económicos más altos que
los que tiene la zona periférica. Al respecto, Bonilla (2009), presenta ejemplos muy
significativos: la tasa de analfabetismo de la zona centro, es de 9.2%, fluctúa alrededor
de la media nacional; pero es la mitad de la que se presenta en la Región Caribe. Los
años promedio de educación están por encima del promedio nacional, mientras que en
zonas periféricas, esta tasa, está por debajo. Respecto a la educación superior, señala
Salazar (2010), el 47% de las personas con estudios superiores se encuentran en la Zona
Andina, mientras que 53% se encuentra distribuido en las zonas periféricas. La tasa de
cobertura bruta de la educación superior en el país es de 0.32, mientras que la de la Zona
Andina es del 0,50; Bogotá por su parte, tiene una tasa del 0,63 de cobertura.
Galvis y Roca (2010) puntualizan que Bogotá presenta también la tasa de cobertura
bruta en educación superior más alta del país, correspondiente al 0,63, con una matrícula
total de 406.904 personas, que representa también el 30% del total de personas que
adelantan estudios superiores en el país, lo que da a entender que el resultado neto es que
el mismo número de profesionales que estudia en Bogotá tiende a quedarse en Bogotá,
manteniendo la proporción con el resto del país.
Según Romero (2009), en relación con el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas
(NBI), existen cinco condiciones para que un hogar cumpla con los requisitos básicos de
calidad de vida: más 3 personas por habitación, materiales de construcción de la
vivienda inadecuados, ausencia de servicios sanitarios apropiados, no asistencia escolar
de niños entre 6 y 12 años y alta dependencia de los ingresos del jefe de hogar. Hogares
que registren dos o más de estas condiciones son considerados en situación de miseria.
Así mismo, el porcentaje de personas con necesidades básicas insatisfechas, NBI, es más
del doble en la región de la periferia (43%) que en la región central (18%). El índice d
NBI en la zona Andina es del 18%, mientras que en zonas periféricas supera el 43%.
En términos económicos, las estadísticas muestran que la región de la periferia presenta
un notable atraso frente al centro andino. Por ejemplo: el PIB per cápita de la zona
periférica en el año 2009, medido en pesos constantes del año 2000, es apenas un 58%
del correspondiente a la Zona Andina. Estas brechas tan marcadas entre las diferentes
zonas del país, han sido analizadas y cuantificadas por reconocidos investigadores
vinculados al Observatorio Económico del Caribe, donde se ponen de relieve las
enormes diferencias de acceso a servicios como la educación, la salud, el saneamiento
básico, que ponen, a algunas regiones del país, en niveles similares a los de las naciones
más pobres del mundo.
GRÁFICO 1. Municipios de la periferia económica de Colombia
Fuente: SGR - DNP
Referencias Bibliográficas:
Achaerandio, L. (2010). Competencias fundamentales para la vida. Guatemala:
Universidad Rafael Landivar.
Álvarez, J. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las
competencias. En J. Gimemo (Compilador). Educar por competencias. Pp. 206-
234. ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata.
Artunduaga, M. (2008). Variables que influyen en el rendimiento académico en la
Universidad. Pp. 1-17. (Internet). Disponible en:
http://es.slideshare.net/1234509876/variables-del-rendimiento-acadmico-
universidad
Barraza M. A. (2007). El Estrés de Examen. Revista Electrónica de Psicología
Científica. Recuperado el 9 de febrero de 2010 de:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-306-1-el-estres-de-
examen.html
Beltrán, M. (2011). Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en
educación superior. Bogotá: Editorial Norma.
Beneitone, P., Esquetine, C., González, J., Marty, M., Siufi, G. y Wagenaar, R.
(Editores). (2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en
América. Informe final Proyecto Tuning - América Latina 2004-2007. Bilbao:
Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
Benítez, M. Giménez, M. y Osicka, R. (2000). Las asignaturas pendientes y el
rendimiento académico: ¿existe alguna relación? Disponible en:
http://www1.unne.edu.ar/cyt/humanidades/h-009.pdf
Birch, E.R. y Miller, P.W. (2006): Student Outcomes at University in Australia: a
Quantile Regression Approach, Australian Economic Papers, 45(1), 1-17.
Bonilla, L. (2009). Causas de las diferencias regionales en la distribución del ingreso en
Colombia, un ejercicio de micro-descomposición.
Castaño, E., Gallón, s., Gómez, K. y Vásquez, J. (2004). Deserción estudiantil
universitaria: una aplicación de modelos de duración. Revista Lecturas de
Economía. No. 60, 39-65.
Climént, J. B. (2014). Origen, desarrollo y declive de las competencias individuales en
tiempos de incertidumbre. Educación y Educadores, 17(1), 149-168.
Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity. Washington: US
Government Printing Office.
Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Sistema General de Regalías SGR.
(2012). Bogotá: DNP.
Chicaiza, S., Galvis, D. y Tamírez, A. (2010). Determinantes del rendimiento académico
en Colombia: pruebas ICFES Saber 11º, 2009-1. Revista Universidad EAFIT,
46(160), 48-72. Recuperado de
http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-universidad-
eafit/article/view/754
Constitución Política de Colombia de 1991. (Internet). Reforma de 1997. Disponible en:
http://www.unesco.org/culture/natlaws/media/pdf/colombia/colombia_constituci
on_politica_1991_spa_orof.pdf
Contreras, K., Caballero, C., Palacios, J. y Pérez A. (2008). Factores asociados al fracaso
académico en estudiantes universitarios de Barranquilla. Psicología desde el
Caribe, No 22.
Di Gresia, L., M. Fazio, A. Porto, L. Ripani, W. y Sosa, E. (2005): Rendimiento y
productividad de los estudiantes. El caso de las universidades públicas
Argentinas,” en Porto, A. (ed.). Economía de la Educación Universitaria:
Argentina-Brasil-Perú, PP. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La
Plata, La Plata.
Espíndola, E y León, A. (2002). La deserción escolar en América Latina: un tema
prioritario para la agenda regional. Revista Iberoamericana de Educación, No.
30.
Galand, B. Frenay, M. Bourgeois, E. (2004). Facteurs de réussite en premiére de
candidature. Journée détudeChaire Unesco de Pédagogie Universitarie.
Université Catholique de Louvain –le-Neuve.
Galvis, L. A. y Roca A. M. (2010). Persistencia de las desigualdades regionales en
Colombia. Un análisis espacial.
Garvanzo, G, (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
universitarios, una reflexión desde calidad de la educación superior pública.
Revista Educación, 31(1), 43-63.
Garvanzo, G. (2014). Factores asociados al rendimiento académico tomando en cuenta
el nivel socioeconómico: estudio de regresión múltiple en estudiantes
universitarios. Revista electrónica Educar, 1, 119-154.
Gómez, G. Soares, A. (2013). Diferencias de género con relación al desempeño
académico en estudiantes de nivel básico. Alternativas en Psicología. XVII(28),
106-118.
González, V. González, R. (2008). Competencias genéricas y formación Profesional: un
análisis desde la docencia Universitaria. Revista Iberoamericana de Educación.
N. 47. (Internet). Disponible en: http://www.rieoei.org/rie47a09.htm
González, J. y Wagenaar, R, (Editores). (2003). Tuning Educacional structures in
Europe. Informe final- Proyecto piloto fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto
y Universidad de Groningen.
Gutiérrez, I. Lerner, J. (2012). Rendimiento académico de los estudiantes de pregrado
de la Universidad AFIT. Medellín: Universidad EAFIT.
Hernández, I. y Cortés, B. (2009). Competencias un reto en la formación de
profesionales. Revista Memorias, 7(12); 102–119.
Hidalgo de Paz, A. (2001). Capacidad de atención y resultados docentes de estudiantes
de primer año de medicina. Rev. Cubana Educ. Med. Sup., 15(3), 273-278.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES. (2011). Cartilla:
Lineamientos Saber Pro. Bogotá: Icfes.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES. (2011). Examen saber
pro noviembre de 2011-II. Módulos de competencias genéricas y específicas
disponibles. Evaluación de la calidad de la educación superior. (Internet).
Disponible en:
http://acofartes.org.co/docsweb/documento/ICFES%202011,%20M%C3%93DU
LOS%20COMPETENCIAS%20GEN%C3%89RICAS%20Y%20ESPEC%C3%
8DFICAS.pdf
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES. (2011b).
Lineamientos Saber Pro, Noviembre de 2011. Disponible
http://www2.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_view/66-lineamientos-
saber-pro-noviembre-2011?Itemid=
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES. (2012).
Resultados agregados de Saber Pro en los módulos de competencias genéricas,
año 2012 programas universitarios. (Internet). Disponible en:
http://www.icfes.gov.co/resultados/saber-pro-resultados-individuales/resultados-
agregados-saber-pro
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES. (2013).
Estructura del Saber Pro. (Internet). Disponible en:
http://ead.uis.edu.co/empresarial/images/stories/doc/SABER_PRO_2013_ESTR
UCTURA.pdf
Izar. J. M. (2011). Factores que afectan el desempeño académico de los estudiantes de
nivel superior en Rioverde, San Luis Potosí, México. Revista de Investigación
Educativa, 12. Recuperado de:
https://www.uv.mx/cpue/num12/opinion/completos/izar-
desempeno%20academico.html
Jano, D. y Ortiz, S. (2005). Determinación de los factores que afectan al rendimiento
académico en la educación superior. XII Jornadas de la Asociación de Economía
de la Educación, Oviedo: Universidad de Oviedo.
Martínez, A., Cegarra, J. y Rubio, J. (2012). Aprendizaje basado en competencias: una
propuesta para la autoevaluación del docente. Profesorado. Revista del
currículum y formación del Profesorado, 16(2); 373-386.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2009). Competencias genéricas en la
educación superior. Revolución Educativa. Colombia Aprende. Boletín
Informativo No. 13. (Internet). Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
92779_archivo_pdf_Boletin13.pdf
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2009). Decreto 3963 de 2009. Reglamenta el
examen de estado de calidad de la educación superior. (Internet). Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
205955_archivo_pdf_decreto3963.pdf
Mizala, A. y Romaguera, T. (2002). Factores que inciden en el rendimiento escolar en
Bolivia, Santiago de chile: Universidad de Chile
Mongan, J., Santín, D. y Valiño, A. (2008). Igualdad de oportunidades educativas y
eficiencia productiva: una aproximación empírica con aplicación al caso
argentino. Salamanca, España. XI Encuentro de Economía Pública. Recuperado
de dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3137710.pdf
Montes, I. y Lerner, J. (2012). Rendimiento académico de los estudiantes de pregrado de
la Universidad EAFIT. Perspectiva cuantitativa. Medellín: Universidad EAFIT.
Montero, E., Villalobos, J. & Valverde, A. (2007). Factores Institucionales,
Pedagógicos, Psicosociales y Sociodemográficos asociados al Rendimiento
Académico en la Universidad de Costa Rica: Un Estudio Multinivel. RELIEVE,
13(2), 215-234.
Moreno, J. & Santín, D. (2010). Los determinantes de la eficiencia educativa en la
Unión Europea. Instituto de Estudios Fiscales. Hacienda Pública Española.
Revista de Economía Pública, 193-(2/2010), 131-156.
Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 1(2);1-15. Disponible en:
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
Nieto, M. (2008). Hacia una teoría sobre el rendimiento académico en enseñanza
empírica. Teoría de la Educación, 20, 34-64.
Peña, L. (2008). La competencia oral y escrita en la educación superior. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Pinilla, A. (2011). Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la
salud. Acta Médica Colombiana. 36(4):204-218.
Porto A., Di Gresia L. y López M (2004). Mecanismos de admisión a la Universidad y
rendimiento de los estudiantes. Recuperado 2 de febrero de 2010 en:
http://www.aaep.org.ar/espa/anales/resumen04/04/Porto-DiGresia-Armengol.pdf
Porto, A. y Di Gresia, L. (2000). Características y rendimiento de estudiantes
universitarios. Caso de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad
Nacional de La Plata. Documento de Trabajo. Nº. 24.
Reyes, Y. N. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los
exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad.
Consultado Junio 26 del 2007, de Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Ciberdocencia. Institución especializada del sistema de formación continua para
la Docencia. Ministerio de Educación, República de Perú. Disponible en:
http://ciberdocencia.gob.pe/?id=493&a=articulo_completo
Ruiz, G. (2009). El enfoque de la formación profesional en torno a la generación de
competencia: ¿ejercicio impostergable o “lo que sucedió a un rey con los
burladores que hicieron el paño?”, Estudios pedagógicos, 34(1); 287-299.
Salanova S. M. et al (2004) Bienestar psicológico en estudiantes universitarios.
Facilitadores y obstaculizadores del desempeño académico. Rev. Anales de
Psicología, 21, 170-180.
Salazar, I. (2010). Geografía económica d la región andina oriental. Documento de
trabjo Economía Regional, No. 121. Bogotá: Banco de la República.
Santín, D. (2001). Influencia de los factores socioeconómicos en el rendimiento escolar
internacional: hacia la igualdad de oportunidades educativas. Documentos de
trabajo de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Nº. 1. E-Prints
Complutense. Recuperado de http://eprints.ucm.es/6725/1/0101.pdf
Schunk, D. (2008). Learning theories: an educational perspective. New York. Prentice
Hall.
Tejedor, F. y García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante
universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en
el marco del EEEE. Revista de Educación, 342, 443-473
Tobón, S. Sánchez, A. Carretero, M. García, J. (2006). Competencias calidad y
educación superior. Bogotá: Editorial Magisterio.
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. México: Pearson.
Tonconi, J. (2010). Factores que Influyen en el rendimiento académico y la deserción de
los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, Perú.
Cuadernos de Educación y Desarrollo, 2(11). Universidad de Guadalajara, Los
Lagos, Jalisco, México, pp. 45.
Valdivieso, M., Monar, K. y Granda, M. (2004). Análisis de los determinantes del
rendimiento de los estudiantes de ESPOL – 2002. Revista Tecnológica, 17(1),
213-218.
Valera, R. (2010). El proceso de formación del profesional en la educación superior
basado en competencias: el desafío de su calidad, en busca de una mayor
integralidad de los egresados. Civilizar 10(18); 117-134.
Vélez, A. y Roa, C. (2005). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
de medicina. Educación Médica, 8(2), 74-82.
Villalba, A. y Salcedo, M. (2008). El rendimiento académico en el nivel de educación
media, como factor asociado al rendimiento académico en la universidad. (Tesis
de maestría en educación). Sistema de Universidades Estatales del Caribe –
Colombia.
Documento de trabajo: DEL CAMBIO AGRARIO A LA CRISIS ALIMENTARIA: Estudio de las políticas agrarias implementadas en los Andes del Departamento de Nariño durante el Siglo XX
URL: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Autores: Tania Gicela Bolaños Enríquez, Álvaro Mauricio Chamorro Rosero, Martha Isabel Rosas Guevara, Aura María Rosero Arteaga, Harold Ferney Bolaños Ramírez, Ángela Marcela Castillo Burbano
Entidades: Universidad Cooperativa de Colombia sede Pasto, Secretaría de Agricultura del Departamento de Nariño.
Año: 2014
1 INFORMACIÓN GENERAL
Nombre de la convocatoria a la que aplica: Profesores con Doctorado Año:2014
Indicar el tipo de Financiación a la que aplica: Tipo 1 ☐ Tipo 2 X Tipo3 ☐
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y ENTIDADES QUE PARTICIPAN
N° Nombre del grupo o de la Entidad Sede Rol
1 La Minga Pasto Ejecutor
2 Eslinga Pasto Coejecutor
3 Potencial Sináptico Pasto Coejecutor
4 Elija un elemento. Elija un elemento.
ESTUDIANTES
Nombre Completo Nivel Formación
Cursa Nombre del Programa Académico Institución
Elija un elemento.
Elija un elemento.
Elija un elemento.
Elija un elemento.
Elija un elemento.
Título del proyecto:
DEL CAMBIO AGRARIO A LA CRISIS ALIMENTARIA: Estudio de las políticas agrarias
implementadas en los Andes del Departamento de Nariño durante el Siglo XX
Sede que lidera
Pasto Duración del proyecto (meses): 24
2 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
(Máximo 11 páginas desde el numeral 2.1 hasta el 2.6)
2.1 Resumen del Proyecto (máximo 1 página, 500 palabras)
El siglo XX y las políticas implementadas por el discurso desarrollista generaron
procesos de cambio agrario en vías a la modernidad, dichos cambios fueron el
resultado de un campesinado dependiente de la dinámica mercantil. Bajo el contexto en
mención, en Colombia se enfrentaron tres reformas agrarias y la creación de un cuerpo
institucional para el desarrollo rural que respondieron principalmente a proyectos
hegemónicos mundiales, lo cual trajo consigo modificaciones en el uso y distribución de
la tierra, la reconfiguración de la familia campesina, el cambio en la dieta alimentaria;
problemas de modernidad que se materializan el día de hoy en la situación de
inseguridad alimentaria en la zona rural andina. Teniendo en cuenta lo anterior el
proyecto de investigación pretende responder al siguiente interrogante: ¿Qué impacto
han tenido las políticas agrarias implementadas durante el Siglo XX en la crisis
alimentaria presente en la zona andina del departamento de Nariño?.
Se ha considerado la zona andina del departamento de Nariño por tener su base en la
actividad agropecuaria y porque predomina en dicha zona la producción minifundista, la
gran mayoría de los predios (80%) son menores de cinco (5) hectáreas (Viloria de la
Hoz, 2007). La investigación tiene un marco teórico que recoge el análisis crítico a las
teorías del desarrollo y la economía política vinculada a estudios agrarios y al
campesinado, ya que como disciplina posibilita comprender a la humanidad como un
conjunto de procesos múltiples interconectados entre tiempo pasado y presente.
Para responder el interrogante planteado y cumplir con el objetivo de determinar el
impacto de las políticas agrarias del siglo XX en la crisis alimentaria de la zona andina
del departamento de Nariño, se aplicará una metodología en la que se involucrará a los
protagonistas del campo -los campesinos-, sus percepciones sobre las políticas
agrarias y la superación, o no, de los problemas estructurales rurales. La zona de
estudio corresponde a nueve municipios de la subregión Exprovincia de Obando. Se
aplicarán entrevistas estructuradas a líderes y representantes de las principales
actividades productivas en el territorio, se realizará observación participante, entrevistas
a profundidad con las familias campesinas, se determinará el estado nutricional de la
población a través de las medidas antropométricas (talla y peso) y los hábitos de dieta
que permitirán obtener sus diferentes estados nutricionales discriminados por grupos
etáreos.
Con los resultados esperados después de comprender el impacto de las políticas
implementadas en los Andes del departamento de Nariño, se consolida un estudio
académico importante que puede dar lineamientos para proponer estrategias para
superar la actual crisis alimentaria, conservando la soberanía alimentaria y las
dinámicas campesinas propias de los territorios rurales andinos las cuales se han visto
afectadas por elementos dominantes de la modernidad.
2.2 Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en
términos de necesidades y pertinencia. (2 páginas)
Los procesos modernizantes en América Latina, implementados en el trascurso del
siglo XX y soportados sobre el discurso desarrollista, observaban a los campesinos
como una población sobrante que se encontraba por fuera –o en la periferia– del
sistema imperante. Esto dio lugar a la implementación de modelos, planes y proyectos
de desarrollo con el propósito de incluir a los campesinos al sistema productivo
capitalista a partir de generar procesos de cambio agrario. Sin embargo, el propósito no
se cumplió y al contrario de lo pensado, los campesinos, que antes de los procesos
modernizantes se caracterizaban por poseer una economía específica, pasaron a ser
dependientes del mercado.
En Colombia, la producción agropecuaria es uno de los sectores que tradicionalmente
ha tenido gran relevancia, en especial desde el punto de vista económico, ya que
además de lo generado por la venta de los diferentes productos en los mercados
locales e internacionales, se caracteriza por ser una de las más grandes fuentes de
trabajo en nuestro país. El cambio agrario –producto de los procesos modernizantes–
en Colombia y los Andes del Departamento de Nariño, inicia con una serie de reformas
agrarias. De esta manera, durante el siglo XX Colombia soportó tres reformas agrarias
que obedecían a proyectos hegemónicos mundiales: la reforma agraria de espíritu
liberal de 1936, la reforma agraria proteccionista de 1961, 1973 y 1988 –consecuencia
de la implementación del modelo de Industrialización por Sustitución de Importaciones–
y la reforma agraria de 1994 de carácter neoliberal y que aún se encuentra vigente.
Estas políticas de redistribución de la tierra van acompañadas de la creación de
instituciones gubernamentales (Banco Agrario, Unidades Municipales de Asistencia
Técnica Agropecuaria UMATA, Instituto Colombiano Agropecuario ICA, Desarrollo Rural
Integra DRI entre otros) y de la implementación de paquetes tecnológicos y económicos
(Revolución Verde, Microcréditos Productivos, etcétera).
Con el firme propósito de alcanzar el cambio agrario, las políticas agrarias de Colombia,
desde la primera reforma hasta la actual política que contiene la creación de la Unidad
Agrícola Familiar (UAF), han desarticulado lógicas sociales y económicas sobre las
cuales se sostenía la economía campesina. Lo anterior ha desencadenado una serie de
modificaciones que contemplan desde el uso y distribución de la tierra, pasando por la
reconfiguración de la familia campesina, hasta trastocar la dieta alimentaria (crisis
alimentaria).
Ahora bien, en los últimos años se ha hecho visible la llamada crisis alimentaria, ésta
responde a manifestaciones y componentes de la actual crisis del capital y
(nuevamente) evidencia la lógica de maximización de las utilidades que mueve al
sistema agroalimentario (Ordoñez, 2013). De esta forma, cómo lo explica Gustavo
Esteva (1988), la crisis alimentaria es un problema de la modernidad. Sí bien en el
pasado podía presentarse una carencia repentina y absoluta, no existiría escasez,
porque ésta tiene un carácter crónico, permanente y definitorio de las condiciones
sociales de existencia, que solo se observa en el seno de una civilización específica –la
moderna– porque sólo ella asumió la premisa del carácter ilimitado de los deseos
“materiales” del hombre (Esteva, 1988, p. 114). En este sentido, la crisis alimentaria no
sólo se manifiesta en la escasez de alimentos, también se considera la existencia de la
crisis por el limitado acceso a los alimentos y por la pérdida de alimentos tradicionales
(soberanía alimentaria).
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Nutrición de 2010 el departamento de Nariño
presentó una desnutrición crónica del 16%, superando el promedio nacional (12%) y
siendo la región de la Cordillera la más afectada (Gobernación de Nariño, 2012). Por
otro lado, recientes estudios también evidencian la situación de inseguridad alimentaria
en la zona rural de algunos municipios de la zona andina, en donde los investigadores
han encontrado problemáticas nutricionales, alimentarias y de salud más graves que las
documentadas por las entidades gubernamentales (Agencia de Noticias UNAL, 2014).
En este orden de ideas, es importante interrogarnos sobre la relación que existe entre
las políticas de cambio agrario, determinadas por el discurso del desarrollo e
implementadas en el trascurso del Siglo XX, y la crisis alimentaria presente en la zona
andina del departamento de Nariño.
¿Qué impacto han tenido las políticas agrarias implementadas durante el Siglo XX en la
crisis alimentaria presente en la zona andina del departamento de Nariño?
2.3 La justificación (1 página)
La economía de la zona andina del departamento de Nariño se ha caracterizado
históricamente por tener su base en la actividad agropecuaria, no obstante, en la
actualidad predomina la producción minifundista, es decir, que la gran mayoría de los
predios (80%) son menores de cinco (5) hectáreas (Viloria de la Hoz, 2007), situación
que comenzó a verse con más fuerza desde la reforma agraria de 1968 y también como
resultado de la disolución de los resguardos y de la subdivisión debido a la herencia, de
fincas de mediano y gran tamaño (Baquero Haeberlin, 2000).
En ese orden de ideas, en el marco de la mencionada reforma agraria se diseñaron
diversos programas encaminados a mejorar el nivel de vida de los minifundistas, entre
los que se pueden destacar, los de distribución de tierras (en los que se adjudicaron
tierras a agricultores sin tierra) y los de crédito y asistencia técnica agropecuaria. Este
último trajo consigo un cambio significativo en las tecnologías de producción agrícola,
que si bien mejoraron considerablemente la productividad, implicó el uso no sostenible
de los recursos naturales (Baquero Haeberlin, 2000).
De esta manera, cultivos como la papa y el frijol comienzan a tener relevancia en su
producción, debido a los altos niveles de rentabilidad que presentan con relación a otros
cultivos que tradicionalmente se produjeron en la zona andina nariñense y que se
constituyeron en la base de la alimentación de diversas comunidades indígenas, como
por ejemplo el maíz y la quinua. Por tanto, estas nuevas dinámicas en la producción
agropecuaria tuvieron un impacto grande en las formas de vida de los productores
minifundistas, y en especial en su alimentación, lo cual genera cuestionamientos sobre
el cumplimiento de los propósitos de los programas implementados, principalmente en
lo que respecta al mejoramiento de la calidad de vida.
Por otra parte, como respuesta a las nuevas dinámicas económicas sustentadas en la
apertura de los mercados y la inminente negociación de Tratados de Libre Comercio,
entra en vigencia la ley 811 de 2003, la cual modifica la Ley General de Desarrollo
Agropecuario y Pesquero y se crean las organizaciones de cadenas en este sector,
mejor conocidas como cadenas productivas, que son el conjunto de actividades que se
articulan técnica y económicamente desde el inicio de la producción, elaboración de un
producto agropecuario hasta su comercialización final, las mismas que pueden estar
conformadas por diferentes actores como productores, empresarios, gremios y
organizaciones, tanto en la producción como en la transformación y comercialización
(ADEL Nariño, 2010). La Comisión Regional de Competitividad de Nariño (2009)
priorizó tres cadenas productivas para la región andina del departamento, siendo estas
la cadena láctea, la cadena de la papa y la cadena hortofrutícola, teniendo en cuenta
diferentes criterios como las ventajas competitivas de las zonas y sus volúmenes de
producción.
Así las cosas, las políticas actuales orientadas al sector agrario se realizan con base en
las cadenas productivas identificadas, teniendo en cuenta sus potencialidades y
necesidades con el propósito de fortalecer su productividad, lo que trae como
consecuencia un mayor involucramiento del pequeño productor en los sistemas de
producción. Por tanto, es importante conocer si estos nuevos enfoques en la
producción agropecuaria en realidad dejan beneficios a los productores minifundistas y
a sus familias.
2.4 Marco Referencial. (Máximo 5 páginas)
Acerca de la impostura desarrollista y su relación con la crisis alimentaria
El siglo XX ha consolidado en Colombia –y en los demás países de América Latina–
una idea mesiánica de porvenir de las sociedades: el desarrollo. Bajo la mirada de
cualquier observador confundido, el desarrollo se establece como la fuerza propulsora
hacía un “estadio superior” que implica “llegar a un futuro mejor”. Sin embargo, como
anota Serge Latouche (2007), la idea de desarrollo es constituida a partir de dos
imposturas –una conceptual y otra práctica– que han propiciado la universalización y la
adopción del modelo de crecimiento a escala del sistema mundo, y que es, “en
resumen, el genocidio, o como mínimo, el etnocidio para cualquier cultura diferente”
(Latouche, 2007, p. 62). Así las cosas, las dos imposturas que fundamentan la idea de
desarrollo son asumidas y re-presentadas por el modelo imperante, e introducida al
interior de las prácticas e imaginarios de los sujetos.
La primera impostura, la conceptual, tiene relación con el etnocentrismo del concepto.
Esta es la razón por la que Gilbert Rist (2002) se refiere al desarrollo como un mito
occidental. La centralidad del concepto, pero la destreza con la que ha sufrido
metamorfosis, es lo que ha posibilitado que el concepto de desarrollo sufra una suerte
de generalización, dejando de lado las particularidades de cada grupo social. Además,
como afirma Rist, la escogencia de este concepto –entre otros conceptos, como el de
civilización, occidentalización o modernización– no obedece a una casualidad, “la
palabra ‘desarrollo’ aportaba múltiples ventajas: tenía una cierta respetabilidad porque
formaba parte del lenguaje científico: permitía presuponer las condiciones de evolución
del proceso deseado; se vinculaba, en fin, con una tradición de pensamiento –
remontándose al mito– que garantizaba su legitimidad.” (Rist, 2002, p. 37) Por lo
demás, la carencia de palabras para expresar la visión desarrollista en todas las
culturas y grupos sociales, dan alguna luz de que los valores del desarrollo no
corresponden con aspiraciones universales profundas (Latouche, 2007, p. 54). No
obstante, la ofensiva desarrollista utilizo significados y palabras “similares” en gran
parte de las lenguas, para hacer pensar que la idea desarrollista siempre ha estado
presente en el ser humano. De esta forma, “la suerte del desarrollo –es decir, su
longevidad– reside en su pluralidad semántica” (Latouche, 2007, p. 56)1.
Por otra parte, la impostura práctica –o las contradicciones reales como también la
llama Latouche– se relaciona con una serie de paradojas que propician que el “efecto
milagro se revele como un efecto espejismo” (Latouche, 2007, p. 56). La creación de
necesidades, la acumulación y el aspecto medio ambiental, son temas que se sostienen
como las paradojas más importantes del desarrollo. Cada una de ellas se sustenta en lo
que Latouche denomina trikcle down effect o “efecto de las recaídas”.
El crecimiento se presenta, gracias al trikcle down effect, como el remedio
milagro contra las desigualdades. Permite evitar las difíciles reformas
estructurales, como la reforma agraria, y atenuar los conflictos sociales. La idea
principal es que vale más ponerse de acuerdo para hacer crecer el pastel, para
que todos tengan más y queden satisfechos, que pelearse por un trozo de un
pequeño pastel. (Latouche, 2007, p. 58)
Lo anterior se suma al “desconocimiento”, o mejor, a la inobservancia que los discursos
desarrollistas tienen sobre las causas reales de conformación de un (gran)grupo de
países denominados subdesarrollados. Es decir, al trikcle down effect y a su anclada
idea de crecimiento económico basado en la desigualdad –donde las necesidades
constituyen un fuerte motor para que trabajen los seres humanos (Latouche, 2007)–, se
agrega la incompetencia de los discursos desarrollistas que no ubican en el lugar que le
corresponde a la auténtica fuente de los problemas. Andre Gunder Frank lo explica de
la siguiente manera:
Generalmente, se piensa también que el subdesarrollo actual de un país puede
entenderse como producto o reflejo únicamente de sus propias características
o estructuras económicas, políticas, sociales y culturales. Sin embargo, la
investigación histórica demuestra que el subdesarrollo contemporáneo es en
gran medida el producto histórico de las relaciones económicas y de otro tipo,
pasadas y actuales, que mantuvo y mantiene el país satélite subdesarrollado
con los países metropolitanos ahora desarrollados. Además, estas relaciones
son una parte esencial de la estructura y desarrollo del sistema capitalista en
su totalidad a escala mundial. (Gunder Frank, 2005, p. 146)
Con los discursos desarrollistas volcados a “mejorar”, “optimizar”, “fortalecer” o
“reformar” las características o estructuras económicas, políticas, sociales o culturales
propias de los países subdesarrollados, se inicia un largo y doloroso camino de
implementación de la impostura desarrollista, todo esto sucede con la anuncia de las
metrópolis interesadas en perpetuar el modelo que les ha servido de maximizador de su
economía y de constructor de hegemonía.
De esta manera, en relación a la crisis alimentaria, cuando el modelo –de desarrollo– se
enfrenta a casos notorios de hambrunas acude a explicaciones que se sintetizan en
términos de capacidad y necesidad. Por un lado, el hambre y la escasez podrían ser
causadas por un incremento demográfico, lo cual elevaba las necesidades; y por otro
lado, la perdida de capacidades podía ser suscitada por algún tipo de catástrofe natural
(Esteva, 1988) que conlleva un desequilibrio de esas ventajas comparativas que otrora
se le adjudicaban al país subdesarrollado –o en determinados casos al país
desarrollado. En estos términos Gustavo Esteva se refiere a la causa de la crisis
alimentaria:
No sugiero que la falta o insuficiencia de desarrollo generen hambre o escasez. Menos aún planteo, en los términos de la sabiduría convencional, que las causas por acción u omisión sean ciertas estrategias de desarrollo, a escala nacional o internacional. Considero igualmente que carece de fundamento y rigor la afirmación falaz de que algunas estrategias de desarrollo han logrado reducir o eliminar la escasez en ciertas áreas del planeta. Sostengo que la causa principal del hambre moderna, como expresión de escasez, se encuentra en el desarrollo –en cualquiera y en todas las formas conocidas de desarrollo. (Esteva, 1988, p. 110)
Según GRAIN (2008), quienes están en el poder se apresuraron a definir la crisis
alimentaria mundial como un problema de insuficiencia en materia de producción, lo
cual se ha convertido en un caballo de Troya para introducir semillas, fertilizantes y,
subrepticiamente, sistemas de mercado en los países pobres. Lo que parece una
“ayuda en semillas” en el corto plazo puede enmascarar lo que en realidad es la “ayuda
para el agronegocio” en el largo plazo.
La economía política del cambio agrario y la cuestión agraria en Colombia
Según la declaratoria de The Journal of Agrarian Change, la economía política agraria
investiga “las relaciones sociales y las dinámicas de la producción y la reproducción de
la propiedad y el poder en las formaciones agrarias y sus procesos de cambio, tanto
históricos como contemporáneos” (Bernstein, 2012). En este sentido, como señala
Henry Bernstein, para la comprensión del cambio agrario en el mundo moderno se debe
realizar un análisis del capitalismo y su desarrollo (2012, p. 9). Así, el cambio agrario,
resultado de los procesos modernizantes, implica el cambio en los usos de la tierra y el
trabajo y sus dinámicas de clase (Bernstein, 2012, p. 87) y, en su sentido más amplio,
involucra la formación (histórica) de las sociedades agrarias y la relación –de
dependencia– con los centros hegemónicos.
De esta forma, el análisis del cambio agrario tiene en cuenta la existencia de una
problemática agraria actual en Latinoamérica, resultado de la implementación del
modelo de globalización neoliberal y caracterizada por una nueva restructuración del
capital, lo que Cristóbal Kay (2007) ha venido a llamar la nueva cuestión agraria en
Latinoamérica. Para Kay, el cambio “de una estrategia de desarrollo orientado al interior
vía la industrialización por sustitución de importaciones por una estrategia orientada al
exterior acercó más el sector agrícola a los mercados globales, desencadenó una
restructuración mayor de la sociedad y de la economía rurales en Latinoamérica” (Kay,
2009, p. 607).
Para el caso de Colombia, el sociólogo Orlando Fals Borda realiza un análisis de la
cuestión agraria de Colombia a partir de un recuento histórico que va desde la
colonización hasta los primeros intentos de la implementación del modelo neoliberal.
Para Fals Borda, la importancia de este estudio radica en que la sociedad colombiana
“sigue fuertemente sujeta a la producción de artículos primarios para la exportación y el
consumo nacional, y esta sujeción condiciona su estructura” (1982, p. 9). Igualmente, el
sociólogo barranquillero estudia el problema agrario del país en el contexto de la
violencia. Para Fals Borda el problema de la violencia:
[…] es un hecho protuberante. Muchos lo consideran como el más grande
peligro con que haya corrido la nacionalidad. Es algo que no puede ignorarse,
porque irrumpió con machetes y genocidios, bajo la égida de guerrilleros con
sobrenombres en la historia que aprehenderán nuestro hijos; porque su huella
será indeleble en la memoria de los individuos sobrevivientes y sus efectos
tangibles en la estructuración, conducta e imagen del pueblo de Colombia (Fals
Borda, 2010, p. 48).
Adicionalmente, el mismo Fals Borda escribió en el año de 1959 un breve ensayo sobre
El vínculo de la tierra y su evolución en el Departamento de Nariño; en el cual asegura
que, para esa época, entre los campesinos nariñenses los valores y las prácticas
tradicionales pueden ser fácilmente observables, además de caracterizarse por su
inmenso apego a la tierra (Fals Borda, 2010). Sin embargo, también advierte del cambio
que se estaba presentado a partir de la aparición de empresarios que promovían
cambios en la técnica de producción (cambio agrario), y la irrupción de la inconformidad
con ciertas situaciones existentes.
Otros autores que se han ocupado del tema agrario en Colombia son Salomón
Kalmanovitz y Enrique López Enciso. Para estos economistas colombianos la historia
económica de un país o de un sector de su economía se hace más perceptible si se
tienen en cuenta las instituciones (Kalmanovitz y López, 2006). En otras palabras, para
los autores:
La historia de la agricultura se entenderá a partir de unas condiciones iniciales
de distribución de los factores productivos y como inserta en una dinámica
general, que incluye las señales que surgen de la Constitución como
arquitectura política y legal de la sociedad, de la religión y su dispar influencia
regional, de la cobertura y calidad de la educación ligada a los derechos
políticos de la población, de los derechos de propiedad legados del pasado,
extensivos pero también mal especificados, y por lo tanto frágiles, y por el
sistema monetario y de financiamiento de la actividad agropecuaria. Entran
también a jugar, finalmente, los grupos de interés y la acción colectiva que
despliegan para favorecer sus intereses dentro de una constelación política
también nacional (Kalmanovitz y López, 2006, p. 6)
El estudio del cambio agrario en Colombia no puede ser simplificado y ubicado
únicamente como resultado de la influencia de los capitales privados. El neoliberalismo,
como un proyecto político particular, precisa que las políticas que permiten su
consolidación sean aplicadas, en gran medida, a través de una activa intervención
estatal. En otras palabras, “el Estado tuvo que intervenir para no intervenir” (Santos,
1998, p. 142). Esta es la principal razón para estudiar el mercado y el Estado de forma
indivisible.
Estudios campesinos y economía política
La importancia y el ímpetu que los estudios campesinos tomaron en las ciencias
sociales a partir del siglo XX se debió a que “el campesinado no encaja bien en ninguno
de nuestros conceptos de la sociedad contemporánea” (Shanin, 1979, p. 215), por lo
cual, el tema del campesinado comenzó a ser estudiado específicamente, pero sin ser
desatado de los procesos generales en los que se encuentra imbuido. Por lo demás,
“se trata de productores rurales que si bien es cierto han cambiado mucho en estas dos
últimas décadas, su presencia económica, cultural y política es significativa en los
países andinos” (Martínez, 2004, p. 25).
William Roseberry propone para el estudio del campesinado un enfoque de la economía
política que insiste en las cuestiones sobre el capitalismo y el no capitalismo, sobre la
clase y poder y sobre diferencias y relaciones estructurales (Roseberry, 2000, p. 65). La
propuesta de Roseberry considera –en el mismo sentido que Eric Wolf lo hace– a la
economía política como la disciplina que posibilita comprender que la “humanidad
constituye un total de procesos múltiples interconectados y que los empeños por
descomponer en sus partes a esa totalidad, que luego no pueden rearmar, falsean la
realidad” (Wolf, 2006, p. 15).
Bajo la mirada de la economía política Teodor Shanin define –útilmente– al
campesinado de la siguiente manera: “El campesinado se compone de pequeños
productores agrícolas que, con la ayuda de equipo sencillo y el trabajo de sus familias,
producen sobre todo para su propio consumo y para el cumplimiento de sus
obligaciones con los detentadores del poder político y el económico” (Shanin, 1979, p.
216).
La definición del campesinado realizada por Shanin “implica una relación específica con
la tierra, con la granja familiar campesina y con la comunidad aldeana campesina como
la unidad básica de la interacción social” (Shanin, 1979, p. 216). Sin embrago, una
lectura más concienzuda del campesinado como factor político de Shanin, nos lleva
inexorablemente a analizar las relaciones sociales del campesinado –también– desde la
figuración del poder. Para Eric Wolf es mejor no entender el poder como una fuerza
antropomórfica ni como una maquina gigante, sino como un aspecto de todas las
relaciones sociales” (Wolf, 2001, p. 19), esto permite comprender cómo en cualquier
tipo de relaciones siempre se encuentra presente algún tipo de poder.
De esta forma, cuando Shanin se refiere a la propiedad campesina como una propiedad
familiar y afirma que el jefe de la familia aparece como el administrador más bien que
como el propietario de la tierra familiar (Shanin, 1979, p. 217), es claro que en esa
relación se encuentra entretejido un tipo de poder que se manifiesta entre el jefe de
familia y los demás miembros de la familia, y de alguna forma ese poder “no sólo opera
dentro de los escenarios y campos, sino que también organiza y dirige esos mismo
escenarios, además de especificar la dirección y la distribución de los flujos de energía”
(Wolf, 2001, p. 20), esto podría explicar cómo se reproduce y se desarrolla la actividad
económica campesina.
2.5 Los objetivos (Máximo 1 páginas)
Objetivo General:
Determinar el impacto de las políticas agrarias del siglo XX en la crisis alimentaria de la
zona andina del departamento de Nariño
Objetivos Específicos.
Analizar las políticas de cambio agrario implementadas en los Andes del
departamento de Nariño en el trascurso del Siglo XX.
Comprender la actual crisis alimentaria presente en los campesinos de la zona
andina del departamento de Nariño.
Relacionar las políticas de cambio agrario con la crisis alimentaria presente en
los campesinos de la zona andina del departamento de Nariño.
2.6 Las hipótesis (Máximo 1 páginas)
La implementación (en el trascurso del Siglo XX) de políticas de cambio agrario ha
generado la crisis alimentaria presente en los campesinos de la zona andina del
departamento de Nariño. Ha propiciado, además de los problemas que anteriormente
se mencionó, la pérdida del conocimiento y las prácticas asociadas a los alimentos
locales, la falta de acceso a los alimentos tradicionales y la limitación de la dieta debida
a los impedimentos financieros así como a la falta de suministros.
El paradigma agrario dominante en Colombia, inducido a partir de las políticas de
cambio agrario, se sigue caracterizando, entre otras cosas, por la concentración de la
tierra, el monocultivo, la vocación exportadora, la dependencia de insumos industriales
y la generación de externalidades fuertemente negativas para el medio ambiente, lo que
hace inviable una alternativa real a la crisis alimentaria y al problema agrario de
Colombia.
3 La metodología para cada objetivo especifico planteado (Máximo 3 páginas)
Diseño de método mixto con estatus dominante y de orden secuencial CUALITATIVO
→ cuantitativo (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). La investigación responde a una
estrategia secuencial confirmatoria, con una secuencia CUALITATIVA-cuantitativa, con
integración de datos en la interpretación y cuyo énfasis corresponde a explicar e
interpretar relaciones (Creswell, 2003). En el análisis de las políticas agrarias,
recurriremos al método cualitativo.
Este diseño es de carácter dominante, puesto que prevalece el enfoque cualitativo
como principal dadas las características que definen el problema de estudio. El
enfoque cuantitativo se integrará como un elemento confirmatorio que permita
establecer las evidencias de los hallazgos presentados por la parte cualitativa. La
estrategia secuencial permite trabajar en los aspectos marcadamente cualitativos en
primera instancia para luego en una segunda etapa trabajar los elementos
confirmatorios desde los factores cuantitativos.
Metodología para cada objetivo específico plantado
Análisis de las políticas de cambio agrario implementadas en los Andes del
departamento de Nariño en el trascurso del Siglo XX.
Se realizará la revisión documental de leyes, programas, planes sectoriales de
desarrollo y demás instrumentos de planificación respectivos, con el fin de evidenciar
cuáles han sido sus apuestas y propuestas y que tan ligados han estado a las
dinámicas del desarrollo en las cuales se circunscriben las principales directrices
mundiales para combatir el hambre y la pobreza.
Las dinámicas territoriales de los Andes imprimen características históricas de
organización social para la producción de alimentos, por ello es pertinente para esta
investigación, identificar desde las voces de los protagonistas del campo -los
campesinos-, la percepción que han tenido sobre el papel del Estado en las políticas
agrarias y en la superación de los problemas estructurales que se viven en el campo.
Caracterizar la actual crisis alimentaria presente en los campesinos de la zona
andina del departamento de Nariño
Se delimitará la zona de estudio a nueve municipios de la subregión Exprovincia de
Obando, los cuales se definieron de acuerdo a los volúmenes de producción de las
actividades económicas más relevantes; las mismas que se constituyen en las
principales cadenas productivas en esta zona, estas son: Papa, Lácteos y
Hortofrutícola. En ese orden de ideas, se escogieron los municipios de Ipiales,
Túquerres, Puerres, Gualmatán, Córdoba, Aldana, Cumbal, Guachucal y Pupiales.
La recolección de la información primaria se realizará a través de entrevistas
estructuradas a líderes y representantes de las principales cadenas o actividades
productivas más relevantes en el territorio, con el fin de analizar las estructuras de
costos que se causan en los distintos eslabones de las cadenas productivas
(producción, transformación, comercialización y consumo) y la dinámica de mercado
(oferta-demanda) de los productos mencionados anteriormente. Adicionalmente, se
estudiará cuáles son los principales medios de financiamiento que utilizan los
productores para el desarrollo de sus actividades y si han participado de convocatorias,
proyectos o programas de fomento ofertados por las políticas rurales a nivel local,
regional, nacional e internacional.
La recolección de información que permitirá determinar la crisis alimentaria en los
campesinos de la zona andina nariñense, se realizará a través de la observación
participante y entrevistas a profundidad con las familias campesinas, en donde se
obtendrán datos sociodemográficos del grupo familiar y además se analizarán las
prácticas sociales y económicas que se generan alrededor de la producción agrícola
actual, en las cuales se tendrán en cuenta variables como el autoconsumo, la
distribución de los ingresos, la dependencia de insumos, tiempo de trabajo e
implementación de saberes tradicionales en su proceso productivo agrícola. De esta
manera será posible analizar si la dinámica económica responde a lógicas de mercado
o si se generan relaciones de ayuda mutua, solidaridad y reciprocidad, comunes del
espacio rural andino. Igualmente, este análisis permitirá examinar la incidencia de estas
dinámicas sobre la alimentación de las familias.
A través de encuestas se evaluarán las dinámicas de alimentación en el grupo familiar,
teniendo en cuenta, en primer lugar, las necesidades nutricionales de acuerdo con la
edad, sexo, tipo de actividad y estados fisiológicos de las personas y su relación con las
prácticas en la alimentación desarrolladas en el hogar, tales como tipos de alimentos,
cantidades, formas de preparación y momentos de consumo. De igual manera, es
importante reconocer cuál es el significado de alimentación que poseen las familias
campesinas, con el fin de evidenciar si las políticas de cambio agrario han tenido
incidencia en la conceptualización sobre lo que es una buena alimentación, y por ende,
los tipos de alimentos que se deberían consumir.
Finalmente, se determinará el estado nutricional de la población a través de las
medidas antropométricas (talla y peso) y los hábitos de dieta que permitirán obtener sus
diferentes estados nutricionales discriminados por grupos etáreos.
Relacionar las políticas de cambio agrario con la crisis alimentaria presente en
los campesinos de la zona andina del departamento de Nariño.
A partir de la información obtenida tanto de la revisión documental sobre políticas
implementadas por el estado colombiano, el impacto de éstas sobre los procesos
productivos y las dinámicas de mercado, así como las características nutricionales
observadas en la población objeto de estudio, desde el análisis cuantitativo, se plantea
identificar los tipos de relaciones entre los cambios generados por las políticas agrarias
implementadas, los procesos productivos, la dinámica de producción y mercado, y el
estado nutricional de éstas poblaciones. Igualmente, estimar las posibles alteraciones
nutricionales ocasionadas por una dieta desequilibrada.
En el mismo sentido, se plantea la realización de análisis de correlación y regresión que
permita estimar el valor nutricional de la dieta derivada de las prácticas en la
alimentación que desarrollan estas poblaciones.
4 Cronograma de actividades
Podrá seguir el esquema presentado a continuación o presentar el cronograma en otro tipo de diagrama (Gantt).
5 Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios
Definir los resultados esperados, estos deben ser coherentes con los objetivos específicos y con la metodología planteada. Los resultados/productos pueden clasificarse en tres categorías:
5.1 Listado de Productos de obligatorio cumplimiento
El investigador principal debe seleccionar al menos uno de los siguientes compromisos obligatorios, indicando para cada caso, las características del producto seleccionado:
Tabla 1. Listado de Productos de obligatorio cumplimiento
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN2 PRODUCTO SELECCIONAR
Productos de Generación de
Son aquellos aportes significativos al estado del arte de un área de
Artículo(s) revistas indizadas en el índice Scimago en cualquiera de los cuartiles
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN2 PRODUCTO SELECCIONAR
nuevo Conocimiento
conocimiento, que han sido discutidos, validados que lleguen a ser incorporados a la discusión científica, al desarrollo de las actividades investigativas, académicas y a la práctica tecnológica
Libro(s) de Investigación que este(n) avalado(s) como tal
Capítulo(s) en Libro(s) de Investigación que este(n) avalado(s) como tal
Productos Resultados de actividades de Investigación, Desarrollo e Innovación
Estos productos dan cuenta de la generación de ideas, métodos y herramientas que impacta el desarrollo económico y generan transformaciones en la sociedad. En el desarrollo de estos métodos y herramientas está implícita la investigación que genera el conocimiento enfocado en la solución de problemas sociales, técnicos y económicos.
Diseño Industrial
Esquema de circuito integrado
Software
Prototipo Industrial
Secreto empresarial
“Spin-off” universitarias
Innovaciones generadas en la gestión empresarial Regulaciones, normas y reglamentos técnicos, basados en resultados de investigación del grupo
3
Consultorías científicas y tecnológicas
5.2 Compromisos opcionales
El investigador principal debe seleccionar al menos uno de los siguientes compromisos opcionales, indicando para cada caso, las características del producto seleccionado:
Tabla 2. Listado de Productos opcionales
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN PRODUCTO SELECCIONAR
Productos de Apropiación Social del Conocimiento
La apropiación social del conocimiento se entiende como un proceso y práctica social de construcción colectiva, donde actores que pueden ser individuos, organizaciones o comunidades, se involucran en interacciones que les permiten intercambiar saberes y experiencias, donde el conocimiento circula, es discutido, puesto a prueba, usado y llevado a la cotidianidad.
Documentos de trabajo (Literatura Gris) Ver Anexo 4
Boletín divulgativo
Proyectos y programas de investigación con participación ciudadana
Eventos de participación ciudadana
Programas Pedagógicos de fomento a la investigación científica, al desarrollo y la innovación
Programas o proyectos de extensión universitaria o de Responsabilidad social
Redes de fomento de la Apropiación Social
Proyecto de comunicación del conocimiento
Generación de contenidos (documentos)
Generación de contenidos (multimedia)
Participación Eventos Científicos
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN PRODUCTO SELECCIONAR
Participación Redes de Conocimiento
Productos de Formación de Recursos Humanos
Son productos como la generación del espacio para asesorar y desarrollar las actividades implicadas en la realización de una tesis o trabajo de grado que otorgó el título de magister, especialista o profesional; ejecución de proyectos de I+D+i con formación y apoyo a programas de formación.
Trabajo de Grado de Maestría
Trabajo de Grado Especialización
Trabajo de Grado de Pregrado
Proyectos I + D+ i con formación
Apoyo a Programas de Formación relacionados con las líneas de investigación del grupo.
4
Actividades relacionadas con Internacionalización
5
Este aparte explora las posibles interacciones alrededor de la investigación en sus fases previas, de campo y de producción.
Co-investigador Internacional en la realización de proyectos en asocio con pares extranjeros
Proyectos de contraste para Colombia: Investigaciones realizadas en el exterior, aplicarlas en Colombia
Proyectos de contraste en el exterior: Comparativos de investigaciones hechas en Colombia para que sean desarrolladas en el exterior.
Co-construcción de Marcos Teóricos.
Pasantía de investigación Profesores
Pasantía de investigación Estudiantes
6 Funciones del estudiante (1 página o 500 palabras)
7 Bibliografía
ADEL Nariño. (2010). Cadenas Productivas. Recuperado el 22 de julio de 2014, de Agencia de Desarrollo Local de Nariño - ADEL: http://www.adelnarino.org/index.php?option=com_content&view=article&id=117:cadenas-productivas&catid=41:general&Itemid=88.
Agencia de Noticias UNAL. (19 de mayo de 2014). Un 90% de comunidades nativas de
Nariño afronta inseguridad alimentaria. El Espectador.
Bernstein, Henry (2012). Dinámicas de Clase y Transformación Agraria. México D.F.: Miguel Ángel Porrúa
Creswell, J. (2003). Outline: Creswell’s Research Design [Esquema: Diseño de investigación de Creswell]. Recuperado de http://www.ics.uci.edu/alspaugh/human/crewel.html
Esteva, G. (1988). “Detener la ayuda y el desarrollo: una respuesta al hambre”, en Carencia alimentaria. Una perspectiva antropológica. Barcelona: Serbal
Fals Borda, Orlando (2010). Antología. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia
Gobernación de Nariño. (2012). Plan de desarrollo departamental 2012 - 2015 "Nariño mejor". San Juan de Pasto: Gobernación de Nariño.
GRAIN (2008). “Ayudas en semillas, agroempresas y crisis alimentaria”. Biodiversidad y Cultura 58 (octubre). Disponible en: www.grain.org/biodiversidad/?type=45
Gunder Frank, Andre (2005). “El desarrollo del subdesarrollo”. El nuevo rostro del capitalismo. Monthly Review Selecciones en castellano
Johnson, B. y Onwuegbuzie, A. (2004, October). Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come [Los métodos de investigación mixtos: un paradigma de investigación cuyo tiempo ha llegado]. Educational Researcher, 33(7), 14-26. Recuperado de http://edr.sagepub.com/cgi/content/abstract /33/7/14
Kalmanovitz, Salomón y Enrique López (2006). La agricultura colombiana en el siglo XX. Bogotá: Fondo de Cultura Económica y Banco de la República de Colombia
Kay, Cristóbal (2009). “Estudios rurales en América Latina en el período de globalización neoliberal: ¿una nueva ruralidad?”. Revista Mexicana de Sociología, 71 (4), pp. 607-645.
Kay, Cristóbal (2007). “Enfoques sobre el Desarrollo Rural en América Latina y Europa desde Mediados del Siglo XX”. En La Enseñanza del Desarrollo Rural: Enfoques y Perspectivas. Edelmira Pérez (ed.). Bogotá: Universidad Javeriana.
Latouche, Serge (2007). Sobrevivir al desarrollo. De la descolonización del imaginario económico a la construcción de una sociedad alternativa. Barcelona: Icaria.
Martinez, Luciano (2004). “El campesino andino y la globalización a fines de siglo (una mirada sobre el caso ecuatoriano)”. Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Caribe 77. Pp. 25-40
Rist, Gilbert (2002). El desarrollo: historia de una crisis occidental. Madrid: Los libros de la Catarata
Roseberry, William (2000). “Cuestiones agrarias y cuestiones sociales” Memoria, Año 2000. No. 8: 65 – 86
Santos, Boaventura (1998). De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la posmodernidad. Bogotá: Ediciones Uniandes
Shanin, Teodor (1979). “El campesinado como factor político”. En Campesinos y sociedades campesinas. Comp. por el autor. México D.F. Fondo de Cultura Económica: 214 – 236
Wolf, Eric (2006). Europa y la gente sin historia. México: Fondo de Cultura Económica
Wolf, Eric (2001). Figurar el poder. Mexico D.F.: Centro de investigaciones y estudios superiores en Antropología social. CIESAS
8 Presupuesto
8.1 Diligenciar el formato presupuesto para proyectos de investigación
8.2 Justificación de los rubros (Viajes, Salidas de Campo, Servicios Técnicos, etc.)
Salidas de campo
La investigación en la Universidad Cooperativa de Colombia se ha vendido trabajando
con gran compromiso por nuestra región, articulando los procesos investigativos y
académicos con la realidad social. En esta oportunidad, atendiendo a los
requerimientos de nuestro contexto, se planteó un proyecto de investigación que tiene
como objetivo principal analizar las políticas agrarias y su relación con la actual crisis
alimentaria presente en la zona andina del departamento de Nariño, lo cual hace
indispensable la incorporación del trabajo de campo, para conseguir los objetivos
planteados.
Nutricionista
Garantizar el manejo adecuado de la metodología e instrumentos utilizados para la
evaluación del estado nutricional de la población objeto de estudio. Una vez
determinado el estado nutricional de los participantes participará en el trabajo de
sensibilización de la comunidad en todo lo relacionado con la educación alimentaria
(formación en materia de seguridad alimentaria, planificación de menús y valoración del
equilibrio nutricional de la oferta alimentaria, dentro del marco de la salud pública y la
nutrición comunitaria.)
DOCUMENTO DE TRABAJO: Educación y construcción social de territorios
Sumak Kawsay. Contribución al Postconflicto
URL: http://www.ucc.edu.co/editorial/Paginas/proceso-seleccion.aspx
AUTORES:
JOSE GABRIEL CRISTANCHO ALTUZARRA
ISABEL HERNÁNDEZ ARTEAGA
PATRICIA POZO RESTREPO
DORIS MILENA CUESTA CUESTA
ENTIDADES: Universidad cooperativa de Colombia
Sedes: Bogotá, Pasto, Quibdó
AÑO: 2014
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE TERRITORIOS
SUMAK KAWSAY. CONTRIBUCIÓN AL POSTCONFLICTO
1 Resumen del Proyecto
Este resumen contiene la información necesaria para darle al lector una idea
precisa de: La pertinencia y calidad del proyecto, el problema de investigación, el
marco teórico, los objetivos, la metodología y los resultados esperados.
Con miras a que se piense la construcción social de territorios de buen vivir
(Sumak Kawsay) como una de las condiciones de posibilidad de una sociedad
posconflicto y los procesos que sería necesario realizar en diversos frentes y
escenarios, se propone este proyecto de investigación con el objetivo de construir
lineamientos en el campo de la educación que fortalezcan procesos de
construcción social de territorios Sumak Kawsay en el marco de una sociedad
posconflicto.
El proyecto se formula en un marco referencial en el que se concibe que los
procesos educativos o de formación se dan tanto en el sistema escolar, como en
virtud del contexto, los procesos sociales y las agencias de los sujetos; en ambos
casos, pero en particular en el segundo, los sujetos van configurando sus
territorios sus subjetividades y su tejido social, lo cual va implicando reservorios y
acumulados de experiencias que son susceptibles de ser heredados a otras
generaciones o a otros sujetos sociales. Por esta razón, se delimita como sujetos
de estudio para sistematizar sus experiencias de formación dos tipos de
instituciones: asociaciones de víctimas e instituciones de educación básica y
media; se hará objeto de estudio una (1) organización del Chocó, una (1)
institución educativa de Bogotá, y una (1) experiencia en Pasto (Nariño)
(Bachillerato Pacicultor, orientado por la Universidad de Nariño).
Metodológicamente, el estudio asume una perspectiva cualitativa que combina la
revisión documental con el enfoque etnográfico de la investigación acción-
participación: en efecto, buscará en fuentes documentales los modos como en
diversos textos de la tradición académica se pueden rastrear en otros contextos
las maneras como se ha asumido los fenómenos en cuestión. Además de ello a
través de trabajo etnográfico con comunidades se busca caracterizar los modos
como se han enfrentado esas problemáticas. La investigación se desarrollará en
un lapso de 24 meses.
2 Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su
justificación en términos de necesidades y pertinencia.
Una de las problemáticas centrales que aquejan a Colombia es el prolongamiento
del conflicto social y armado. Si bien se ha vuelto recurrente situar como referente
temporal de dichos procesos el 9 de abril de 1948, la historia de la conflictividad
del país ha tenido unos matices y especificidades a lo largo del tiempo en los que
la violencia bipartidista fue cediendo a conflictos en el marco del Frente nacional,
la Guerra Fría y luego, fue cediendo al ingreso del narcotráfico y el paramilitarismo
y el marco del paulatino ascenso de políticas privatizantes y de la globalización.
Pese a esa densidad del conflicto armado no han faltado investigaciones que han
procurado establecer las características, causas y consecuencias de estos
procesos (Guzmán, 1962; Comisión de Estudios sobre la Violencia, 1987;
Sánchez; Peñaranda, (comp.), 2007; Grupo de Memoria Histórica, 2014), sin que
por ello el debate académico se haya cerrado. Además, diversos procesos de paz
se han adelantado a lo largo de la historia del conflicto y en determinados
momentos han posibilitado ceses al fuego o dejación de armas; en la actualidad el
proceso de paz con las FARC marca una pauta para repensar nuevamente en la
posibilidad de una sociedad en posconflicto, asunto que demanda un análisis
exhaustivo sobre sus condiciones de posibilidad.
Uno de esas condiciones tiene que ver con dos campos socioculturales
fundamentales que se cruzan entre sí: por un lado, el de la educación, dado que
escuelas y colegios, maestros y estudiantes, han sido parte de la población civil
que ha quedado en medio del fuego cruzado (Hernández, 2013: 101-102). Esto ha
implicado que escuelas hayan quedado abandonadas y que maestros se hayan
visto obligados a pedir traslado de su lugar de trabajo (Herrera, Ortega,
Cristancho, Olaya, 2013; Lizarralde, 2012). Sujetos individuales y colectivos en
condición de desplazamiento que han ido llegando a las grandes ciudades a
buscar oportunidades o simplemente para huir de los campos de batalla, se han
ubicado en las periferias y las generaciones jóvenes se han ido integrando al
sistema escolar, de tal suerte que un sinnúmero de colegios públicos o privados
tienen estudiantes que han vivido el desplazamiento forzado, obligando a tomar
medidas de intervención no siempre clarificadas.
El segundo campo es la construcción del territorio. La categoría desplazamiento
forzado no alcanza a condensar todo el componente cultural y simbólico que
implica la relación de los seres humanos con sus territorios y las pérdidas y
reconfiguraciones sociales, emocionales, culturales y económicas que ha
implicado el conflicto. El territorio es una construcción social y cultural y por lo
mismo no se restringe a un espacio geográfico sino comprende todo un entramado
simbólico que tiene que ver no sólo con la propiedad económica sino con
imaginarios, memorias, tejidos sociales que consolidan un arraigo telúrico.
Pese a esto, distintas organizaciones sociales, entre ellas, asociaciones de
víctimas o colectivos diversos agencian una serie de procesos de resistencia para
enfrentar los fenómenos de reconstruir o reconfigurar sus tejidos sociales y sus
territorios, procesos de índole social, cultural y político que sin duda se constituyen
en procesos de formación de experiencias y acumulados que para efectos de este
proyecto se asumen como procesos de aprendizaje en virtud de la experiencia
vivida y como tales como parte de su educación no formal, a la par que procesos
que consideramos condiciones de posibilidad de construcción social de territorios
Sumak Kawsay (Buen Vivir).
Esta expresión hace parte de la cosmovisión quechua. Sumak expresa plenitud,
realización feliz y armoniosa de las relaciones y Kawsay hace alusión a la vida, al
tejido de los vivientes dentro de los cuales están los humanos. En ese sentido la
expresión se refiere al dinamismo de construcción de relaciones ecosistémicas
referidas al disfrute y el respeto de la vida, a la sana convivencia entre los
vivientes, a la garantía de la vida para todos y todas hacia el futuro (Houtart, 2011;
Quiroga, 2009).
En esa misma medida, una sociedad en proceso de posconflicto pero también
alerta a una postura crítica ante los retos de la globalización requiere pensar las
implicaciones de la construcción social del territorio y los requerimientos
necesarios del campo de la educación en esos procesos. En ese sentido, el
propósito de este proyecto de investigación es responder a la pregunta ¿Qué
lineamientos en el campo de la educación pueden fortalecer procesos de
construcción social de territorios Sumak Kawsay (buen vivir) para una
sociedad posconflicto?
3 La justificación
Este proyecto se enmarca en una iniciativa más amplia que viene desarrollándose
en el marco de la construcción de una red de investigación interinstitucional que
vincula a la Universidad Cooperativa con la ONG CODHES, la Universidad Santo
Tomás, la Universidad San Buenaventura, entre otras (ver anexo 1) y que busca
tejer la integración de varios proyectos en un programa que se propone
comprender las condiciones de posibilidad de construcción social de territorios
Sumak Kawsay.
Este proyecto y las iniciativas en red en las que se enmarcan tienen su
justificación en la situación sociopolítica del país, las necesidades estructurales y
culturales que la construcción de una sociedad en posconflicto requiere en
distintos campos de intervención, así como los retos que los procesos de
Globalización están implicando en la actualidad.
Para efectos de este proyecto concreto, se delimitan como sujetos de estudio para
sistematizar sus experiencias de formación dos tipos de instituciones:
asociaciones de víctimas e instituciones de educación básica y media; se harán
objeto de estudio Organizaciones sociales de cuatro zonas del país para poder
hacer cotejos regionales. Se estudiará una comunidad de Chocó, una institución
educativa de Bogotá y la experiencia vivida en Pasto (Nariño) sobre el Bachillerato
Pacicultor.
Esta investigación fortalecerá distintos frentes institucionales: por un lado, aportará
al país conocimiento de la realidad nacional que permita comprender con más
precisión las necesidades de las comunidades para una sociedad posconflicto; por
otro lado, fortalecerá los trabajos en red de las sedes de la Universidad
Cooperativa pero con miras a redes interinstitucionales; a nivel de docencia
articulará con mayor claridad el ejercicio investigativo de docentes con el
aprendizaje de la investigación de estudiantes de maestría. Finalmente, este
proyecto de investigación fortalece la proyección social ya que busca realizarse
con y sobre comunidades lo cual espera redundar en su beneficio.
4 Marco Referencial
La revisión sistemática del avance público nacional y mundial de la información y
del conocimiento actual. Diversos trabajos han hecho objeto de investigación las
temáticas relacionadas con el conflicto armado y su incidencia en el territorio. No
obstante, la problemática a nivel académico no ha tenido el mismo
posicionamiento a lo largo de la historia de las ciencias sociales colombianas. De
hecho, las investigaciones promovidas por el Estado (Comisión de Estudios sobre
la Violencia, 1987) o de diversos ámbitos académicos se habían concentrado más
en la búsqueda de la comprensión de los fenómenos de la violencia (Sánchez;
Peñaranda, (comp.), 2007), desde una mirada más estructural, donde el
deslazamiento forzado podría ser visto como un aspecto más del fenómeno o una
de sus consecuencias (Cristancho, 2012).
En la primera década del s. XXI emergen trabajos que empiezan a interesarse con
uno de los fenómenos que más tiene que ver con la incidencia del conflicto
armado en la construcción del territorio: el lugar de visibilidad de trabajos que
hacen objeto de investigación específico el desplazamiento forzado adquiere
mayor relevancia. No obstante, el lugar de referencia conceptual de
investigaciones sobre el desplazamiento de este tipo emerge en iniciativas de
ONG (entre los que destaca la Consultoría para los Derechos Humanos y el
Desplazamiento, CODHES), de asociaciones de víctimas (Movimiento de Víctimas
de Crímenes de Estado – MOVICE 2010a, 2010b, 2010c, 2012), Asociación de
Afrocolombianos Desplazados - AFRODES, 2009), o sectores académicos
(Ibáñez, Querubín, 2004; Oviedo, 2006; Granada, 2008; Suárez, 2004).
Entre tanto, la ley de justicia y paz exigió la creación de la Comisión Nacional de
Reparación y Reconciliación (CNRR) que constituyó el grupo de investigación
Memoria Histórica (MH) el cual ha publicado prolíficas investigaciones sobre la
memoria de los procesos sociales, reivindicando que las víctimas también son
sujetos activos que afrontan y configuran reservorios identitarios y tejidos sociales
de resistencia (MH, 2013; Herrera, Cristancho, 2013).
Por su parte, ha habido investigaciones interesadas en el fenómeno y su relación
con el campo de la educación (por ejemplo, Cristancho, 2011; Revista Colombiana
de Educación no. 62, 2011, Herrera, Ortega, Cristancho, Olaya, 2013). Hernández,
2013, Ordóñez, 2014; Ahumada; 2004; AA.VV. 2013), trabajos que pretenden
establecer la consolidación de un estado del arte sobre los efectos del conflicto
social en la población escolar, así como trabajos de fortalecimiento de territorios
en el marco de las instituciones educativas.
Si bien en todos los antecedentes referenciados existen unos aportes a l a esta
cuestión, su sistematización está aún por realizar. De mismo modo, hacen falta
pesquisas que de manera directa asuman la pregunta por los aportes de los
sujetos sociales y de las investigaciones sociales al campo de la educación.
Conscientes de la importancia epistemológica que los cruces de los campos de las
ciencias sociales y humanas y de la educación podrían generar así como de las
necesidades en la educación a este respecto, se plantea esta investigación.
Como esta investigación está enmarcada en el interés de comprender la
construcción social de territorios Sumak Kawsay (buen vivir), se parte de entender
el territorio como una categoría polisémica que incluye la complejidad de las
relaciones ecosistémicas de las cuales nos hablan especialmente los teóricos de
las ciencias biológicas, como la defensa de la vida en términos planetarios en
mirada alternativa a la imposición de estados y modos de poder depredadores la
concepción de afirmación de identidades y de significaciones simbólicas de
pertenencia a los territorios (Lozano, 2013).
Sumak expresa plenitud, realización feliz y armoniosa de las relaciones y Kawsay
hace alusión a la vida, al tejido de los vivientes dentro de los cuales están los
humanos, como parte integrante de la Pachamama o Madre Tierra. En ese sentido
la expresión se refiere al dinamismo de construcción de relaciones ecosistémicas
referidas al disfrute y el respeto de la vida, a la sana convivencia entre los
vivientes, a la garantía de la vida para todos y todas hacia el futuro (Ceceña, 2010;
Houtart, 2011; Quiroga, 2009).
El proyecto se formula partiendo del principio de que los procesos educativos o de
formación se dan tanto en el sistema escolar, como en virtud del contexto, los
procesos sociales y las agencias de los sujetos (Herrera; Pinilla; Díaz; Infante,
2005); los sujetos van constituyendo algo de sí mismos y de su tejido social, lo
cual va implicando la configuración de reservorios y acumulados de experiencias
que son susceptibles de ser heredados a otras generaciones o a otros sujetos
sociales (Herrera, Ortega, Cristancho, Olaya, 2013). Por esta razón, el saber
científico social y el saber de las comunidades sumarán esfuerzos para
sistematizar el cruce entre categorías de un eje de investigación sociocultural en
las que se encuentran memoria/verdad, justicia/reparación, tejido social, territorio y
participación política y categorías de un eje de investigación educativa con las
categorías conocimientos, habilidades, apoyos didácticos, actividades y prácticas.
Las categorías que se ubican en el eje de investigación sociocultural se
encuentran interrelacionadas; en efecto, el campo de la sociología asume la
memoria como un fenómeno social y político no sólo como dimensión subjetiva
como lo plantea la psicología (grabar, evocar, rememorar), ni como una mera
fuente necesitada de depuración, como la ve la historia, sino también como algo
que se materializa en el mundo social (Halbwachs, 2004; Norá, 2001) con
importantes incidencias en la participación de lo político (Cristancho, 2013). Esto
se ha explicado de manera recurrente en virtud de la Segunda Guerra Mundial, los
campos de concentración y el proceso de revisión de lo sucedido, lo cual ha
posicionado la memoria de las víctimas y la narrativa testimonial de sobrevivientes
como pieza para pensar la memoria, en relación con la necesidad de verdad, de
saber lo sucedido (Jelin, 2001) y como forma de reivindicación. Así, el Holocausto
o Shoá se ha ido constituyendo en un referente o tropos universal del trauma
histórico sintonizando la memoria con el duelo con incidencias en modos de
recordar los procesos de violencia política en otros lugares del mundo (Huyssen,
2002) para tramitar los conflictos y garantizar la plena restitución de los derechos
(Sánchez, 2003).
Por su parte, la antropología permite pensar todos estos elementos, junto a otros
como fenómenos culturales, atravesado por entramados de imaginarios, prácticas,
ritualidades y cosmovisiones que aglutinan el entramado social, y el territorio que
circulan, potencian u obliteran la relación con los otros y que le dan fuerza
simbólica a lo que cohesiona o divide a los sujetos y configura sus subjetividades y
tejido social (Geertz, 2003). En ese sentido, también la violencia es una práctica
cultural que no sólo buscan ejercer el poder sobre los cuerpos sino sobre las
cosmovisiones y los reservorios simbólicos de las comunidades (Blair, 2000).
Todos estos factores tienen una incidencia en las posibilidades de participación
política, de ejercicio y disputa por el poder, en el marco del reconocimiento de los
sujetos.
De este modo, tomar en cuenta todos estos factores de índole social y cultural son
sustanciales para pensar y repensar la educación desde el eje investigativo que se
propone. Al igual que las categorías del eje social, las categorías del eje educativo
están interrelacionadas (Sáenz (ed.) 2010) y apuntan a pensar más allá de la
formación por contenidos, y más allá de la formación por competencias
(Betancourt, Flórez, Posso, Romero, Ospina, 2009), que son los modelos
educativos más recurrentes. Se trata de pensar la educación desde las
comunidades mismas (Elboj, 2002; Flecha, 2008), desde sus reservorios
simbólicos y las implicaciones que ello puede derivar en una sociedad diversa
como la colombiana.
Así, mientras las categorías del eje de investigación sociocultural son
fundamentales para pensar los procesos de configuración de las comunidades en
virtud de los procesos de conflicto y posconflicto, las del eje educativo buscan
pensar los procesos de formación desde la experiencia de las comunidades en
particular hasta pensar en propuestas pedagógicas institucionales de largo aliento
(Freire, 1980). Un eje transversal a todos estos elementos tiene que ver con las
condiciones sociales, culturales e institucionales que se requieren para garantizar
un sistema educativo incluyente y con miras a la configuración e territorios de
Buen vivir.
Este imaginario social ha estado alimentando el esfuerzo y la lucha de diversos
movimientos sociales y ha llegado a incidir en las recientes formulaciones de las
constituciones de Ecuador y de Bolivia. Encarna varios ámbitos de comprensión:
en primer lugar, la conciencia de la crisis civilizatoria generada por el capitalismo y
su cosmovisión hegemónica; por otro lado, la reivindicación de las riquezas
existentes en cosmovisiones otras dentro de las que las miradas, las luchas y los
caminares de grupos aborígenes representan importantes puntos de referencia; en
tercer lugar, la afirmación del pluralismo étnico, cultural, político, económico
representado en la expresión zapatista de “un mundo en el que quepan otros
mundos” (Ceceña, 2010).
Este proyecto busca plantear la discusión sobre el sentido de relación armónica al
interior de la naturaleza que obliga a deconstruir los conceptos de explotación de
recursos, soberanías políticas, dominios territoriales, propiedades y usos de la
tierra propios de la civilización de origen centro europeo; además de esto, el
cuestionamiento, búsqueda y reconocimiento de alternativas a la ideología del
desarrollo y toda su dinámica colonizadora y generadora de dependencias;
finalmente, el cuestionamiento a las epistemologías racionalistas, disciplinantes y
sectorizadoras que impiden o niegan las complejidades, los conflictos, las
incertidumbres y la permanente dinámica de las historias de la vida.
5 Los objetivos (Máximo 1 páginas)
Objetivo general
Construir lineamientos en el campo de la educación que fortalezcan procesos de
construcción social de territorios Sumak Kawsay en el marco de una sociedad
posconflicto.
Objetivos específicos
- Identificar los procesos de construcción social de territorios en Instituciones
Educativas y sus fortalezas y debilidades.
- Caracterizar los procesos formativos que adelantan instituciones u
organizaciones sociales en la construcción social de territorios Sumak Kawsay.
- Determinar los aportes de la construcción social de territorios en instituciones u
organizaciones sociales a los procesos de formación en instituciones educativas.
Estos objetivos dan cuenta de que la investigación es sociocrítica;
metodológicamente, el estudio asume una perspectiva cualitativa que combina la
revisión documental con el enfoque etnográfico de la investigación acción-
participación: en efecto, buscará en fuentes documentales los modos como en
diversos textos de la tradición académica se pueden rastrear en otros contextos
las maneras como se ha asumido los fenómenos en cuestión. Además de ello a
través de trabajo etnográfico con comunidades se busca caracterizar los modos
como se han enfrentado esas problemáticas.
6 Las hipótesis
Con base en lo anteriormente señalado, esta investigación es de orden cualitativo
y en esa medida no está interesada en correlacionar variables con herramientas
estadísticas, ni le interesa hacer corroboraciones empíricas, procedimientos que
son propio de las investigaciones cuantitativas.
No obstante, en las investigaciones con rasgos cualitativos puede hablarse de
hipótesis entendidas no como una ruta comprobable para verificar relación entre
variables, sino como las pre-concepciones o conocimientos previos de los
investigadores respecto del fenómeno social por estudiar, así como las previsiones
que pueden conjeturarse.
En ese sentido, en este proyecto partimos de la hipótesis de que las comunidades
van configurando sus territorios y eso lleva implícitos unos procesos de formación
que requieren ser visibilizados y sistematizados para fortalecer el campo de la
educación. En esa misma medida, se parte de la hipótesis de que las instituciones
educativas formales (escuelas de educación básica y media, instituciones de
educación superior, etc.) pueden fortalecer la dimensión de construcción territorial
de sus miembros a partir de la experiencia de otro tipo de comunidades.
Finalmente, se tiene la hipótesis de que unos lineamientos pedagógicos derivados
de cotejar los dos tipos de organizaciones (sociales y educativas) son una
condición de posibilidad para fortalecer la construcción de territorios Sumak
Kawsay.
7. La metodología para cada objetivo específico planteado (Máximo 3
páginas)
Metodológicamente, el estudio asume una perspectiva cualitativa que combina la
revisión documental con el enfoque etnográfico de la investigación acción-
participación. La metodología se llevará a cabo siguiendo las siguientes fases:
Etapa A: Documentación de experiencias: Esta primera etapa está destinada a
configurar una masa documental que trasversalmente fortalezca la masa crítica
necesaria para alcanzar los tres objetivos específicos. En esta etapa, se realizarán
las siguientes actividades que implican búsqueda en archivos y bibliotecas
especializadas de artículos y libros publicados entre el 2003 y 2014 sobre el objeto
de estudio o afines:
1. Documentación experiencias extranjeras: Búsqueda y análisis de otros
estudios en países que han tenido procesos de posconflicto afines a los de
Colombia y construcción social de territorios Sumak Kawsay.
2. Documentación experiencias locales: Búsqueda y análisis de otros
estudios relacionados con el tema en el país, complementándolos con los
que este trabajo y otros que se encuentren se vayan configurando.
Etapa B: Trabajo con y sobre las comunidades: Para alcanzar los objetivos
específicos 1 y 2 se llevará a cabo un trabajo de campo con la perspectiva de la
investigación acción-participación: los investigadores se involucrarán con las
comunidades, estableciendo puentes de interacción, relación directa, constante y
no usurera, de tal forma que la investigación redunde en procesos de elaboración
de duelo, resarcimiento y fortalecimiento del tejido social.
Selección de comunidades: se hará un acercamiento previo a instituciones y
organizaciones sociales que deseen participar voluntariamente en el proyecto. Se
estudiará una comunidad de Chocó, una institución educativa de Bogotá y la
experiencia vivida en Pasto (Nariño) sobre el Bachillerato Pacicultor.
Recopilación de experiencias: a través de reuniones con miembros que
voluntariamente decidan participar, se harán talleres, grupos focales de discusión,
entrevistas semiestructuradas caminatas sobre el entorno como detonantes de la
memoria de experiencias vividas para identificar los procesos de construcción de
territorios.
Análisis de los datos recopilados: en reuniones periódicas entre los
investigadores y socializaciones con los miembros de la comunidad se analizarán
los factores anteriormente mencionados los alcances y fortalezas que esos
procesos e iniciativas han tenido y aquellos elementos que requieren ser
fortalecidos. Se prestará especial atención a componentes formativos que aporten
a lo pedagógico.
Etapa C: Construcción de una propuesta educativa con las comunidades:
esta etapa pretende alcanzar el objetivo específico 3 y para tal fin pretende cruzar
las categorías de los ejes de investigación sociocultural (memoria/verdad,
justicia/reparación, tejido social, territorio y participación política), con las
categorías del eje de investigación educativa (conocimientos, habilidades, apoyos
didácticos, actividades y prácticas) a través de las siguientes actividades:
6. Formulación propuesta educativa: en reuniones a través de grupos focales se
buscará constituir una propuesta respecto de cuáles son los aspectos
insoslayables respecto de memoria/verdad, justicia/reparación, tejido social y
participación política, que son requeridos para la construcción de territorios Sumak
Kawsay. A partir de ello, se buscará constituir desde el cruce de las experiencias
tejidas colectivamente, una propuesta respecto de cuáles son los conocimientos,
habilidades, apoyos didácticos, actividades y prácticas requeridos para una
educación que fortalezca la construcción de territorios Sumak Kawsay. 15
Funciones del estudiante
Una vez el proyecto reciba aval institucional se abrirá una convocatoria interna
para los estudiantes de maestría en educación que quieran realizar su trabajo de
grado en el marco de esta investigación como un subproyecto del mismo. En dicha
convocatoria se dará a conocer el tema, los objetivos del proyecto y las
condiciones de participación. Los estudiantes cumplirán las siguientes funciones:
En cuanto a la etapa A actividades 1 y 2: buscar fuentes en bases de datos;
realizar fichas bibliográficas, RAE, informes de investigación y elaboración de
memorias de las discusiones sobre la investigación en las reuniones que se lleven
a cabo para tal fin.
En cuanto a las etapas B, C y D: los estudiantes trabajarán por parejas en cada
región en el trabajo de campo, procesamiento de la información, presentación de
informes semanales al equipo de investigación.
Además de esto, como parte de su proceso de formación como investigadores, los
estudiantes contribuirán con la búsqueda de eventos académicos, convocatorias
de revistas indexadas, financiación de movilidad y de semilleros que sean de
interés del proyecto y de la red.
Todos los estudiantes realizarán su trabajo de grado en el marco de la
investigación que se adelanta, lo cual implica que la búsqueda de fuentes será la
base de su trabajo y a la vez éste será insumo de la investigación en general.
Bibliografía
AFRODES. (2009). Los Derechos Humanos en los Afrocolombianos en Situación
de Desplazamiento Forzado. Informe presentado al Comité para la Eliminación de
la Discriminación Racial (CERD).
Ahumada, C. (2004). El desplazamiento forzado de colombianos hacia Ecuador en
el contexto del Plan Colombia. Pontificia Universidad Javeriana.
Ahumada, S. (2013). Estado del Arte de las Metodologías Fundamentadas en la
Pedagogía Social. Estratégias Aplicadas a Niñas, Niños y Jóvenes en Situación de
Desplazamiento Forzado en Centros Educativos Distritales de Bogotá. Granada:
UB.
Betancourt, S. Flórez J.E., Posso, P., Romero, B., Ospina, S. (2009). Las
estrategias de aprendizaje y la formación en competencias socioemocionales.
Revista Memorias No. 13.
Blair, Elsa (2000). Hacia una mirada cultural de la violencia. En: Colombia desde la
región, 30 p. 43-53.
Bohada, M. (2010). Desplazamiento forzado y condiciones de vida de las
comunidades de destino. El caso de Pasto, Nariño. Revista de Economía
Institucional, 12(23), 259-298. 20
Ceceña, A. E. (2010). Pensar la vida y el Futuro de Otra Manera. En I. L.
(Coordinadora), Sumak Kawsay/Buen Vivir y Cambios Civilizatorios (pp. 73-88).
Quito: FEDAEPS.
Comisión de Estudios sobre la Violencia (1987). Colombia: violencia y democracia.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Cristancho, José Gabriel. (2011). “Gonzalo Sánchez: trayectoria de una
experiencia de memoria de la violencia en Colombia”. En: Revista Colombiana de
Educación, N.º 61. Segundo semestre, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
Cristancho, José Gabriel. (2012). La memoria de la violencia política en Colombia:
aportes del IEPRI para su contextualización histórico y teórica. En: Las víctimas:
entre la memoria y el olvido. Bogotá: Universidad Distrital.
Defensoría del Pueblo (2007). Decimocuarto informe del defensor del Pueblo al
Congreso de la República. Bogotá: Imprenta Nacional.
Elboj. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la Educación. Barcelona:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Flecha, R. (2008). Comunidades de Aprendizaje. Sevilla: Fundación ECOEM.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Oficina en Colombia. (2009).
Disponible en http:/www.unicf.org.co/gobernador
Freire, P. (1980). La Educación como Práctica de la Libertad. Madrid: Siglo
Ventiuno.
Geertz, Clifford. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Granada, S. (2008). Caracterización y contextualización de la dinámica del
desplazamiento forzado interno en Colombia 1996-2006. Documentos de CERAC,
12. 21
Guzmán C., G.; Fals B., O. y Umaña L., E. (1962). La Violencia en Colombia.
Estudio de un proceso social. Bogotá: Editorial Iqueima, Ediciones Tercer Mundo.
Hernández, Rocío. (2013). La existencia en oscilación: subjetividades políticas de
jóvenes en condición de desarraigo forzado y pertenencia a parches. Tesis de
maestría. Bogotá: UPN, 2013.
Herrera, Martha Cecilia; Pinilla, Alexis; Díaz, Carlos; Infante, Raúl (2005). La
construcción de cultura política en Colombia: proyectos hegemónicos y
resistencias culturales. Bogotá: UPN.
Herrera, Martha; Cristancho, José. (2013). En las canteras de Clío y Mnemosine:
Apuntes historiográficos sobre el Grupo de Memoria Histórica. En: Revista Historia
Crítica. No. 50. Mayo-Agosto Disponible en
http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/834/index.php?id=834
Herrera, Martha; Ortega, Piedad Cristancho, José; Olaya, Vladimir. (2013).
Memoria y formación: configuraciones de la subjetividad en ecologías violentas.
Bogotá: Universidad Pedagógica nacional.
Houtart, F. (2011). El concepto de sumak kawsai (buen vivir) y su correspondencia
con el bien común de la humanidad. Recuperado de
http://alainet.org/active/47004&lang=es
Huyssen, Andreas. (2002). En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en
tiempos de globalización. Mexico: Fondo de Cultura Económica; Goethe Institut.
Ibáñez, A. M., & Querubín, P. (2004). Acceso a tierras y desplazamiento forzado
en Colombia. Documento Cede, 23, 1-114.
Ibáñez, A. y Moya, A. (2006). ¿Cómo el desplazamiento forzado deteriora el
bienestar de los hogares desplazados? Análisis y determinación del bienestar en
los municipios de recepción. Documento CEDE-26. 22
Jelin, Elizabeth. (2001). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
Lizarralde, M. E. (2012). La escuela y la guerra, las memorias entre el miedo y el
silencio. Praxis Pedagógica, (13), 99-103.
Lozano, (2013). Ordenamiento territorial y Buen vivir - Sumak Kawsay. Retos del
Estado Plurinacional Ecuatoriano. RUNA YACHACHIY, Revista electrónica digital,
I. 1-35. Recuperado de http://www.alberdi.de/OrdTerLozI13.pdf
GMH (2013). ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Informe
General Grupo de Memoria Histórica. Bogotá: Impenta Nacional.
MOVICE (2010a). Memorias de la represión III. Crímenes de Estado contra las
comunidades afrocolombianas de la cordillera occidental en el norte de Nariño y
sur del Cauca. Proyecto Colombia Nunca Más. Bogotá: O.V.M Procesos
Editoriales.
MOVICE (2010b). Memorias de la represión No 3: Crímenes de estado y
configuración del territorio en la región del Sumapaz y Tequendama. Bogotá:
O.V.M. Procesos Editoriales.
MOVICE (2010c). Haciendo Memoria en el país del olvido. Bogotá: Procesos
Editoriales.
MOVICE (2012). Denuncia pública: Galería de la Memoria, agredida, silenciada y
amenazada el 9 de abril en Villavicencio, Meta.
Narváez, M. (2013). Nariño es quinto en desplazamiento forzado. Diario del Sur.
Sección Actualidad. Abril 25 de 2013.
Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH. (2009).
Diagnóstico departamental de Nariño. Disponible en:
http:/www.derechoshumanos.gov.co/o 23.
Ordóñez Robayo, Eduardo-Vidal. (2014). Colonialidad, violencia y apoyo
psicosocial al pueblo afrodescendiente víctima del conflicto armado en Colombia y
articulaciones con la pedagogía. Tesis de maestría. Bogotá: UPN, 2014.
Ordoñez, F. (2009). Departamento de Nariño: esquina suroccidental del conflicto.
Agencia Prensa Rural. Disponible en
http://prensarural.org/spip/spip.php?article3355
Oviedo, A. (2006). Memoria, movimientos sociales y conflicto. En: Memoria y
conflicto. Bogotá: IPAZUD.
Quiroga, D. (2009). Sumak kawsai: hacia un nuevo pacto social en armonía con la
naturaleza. En Alberto Acosta; Esperanza Martínez (comp.). El buen vivir: una vía
para el desarrollo (pp. 103-114). Santiago de Chile, Chile: Universidad Bolivariana.
Revista colombiana de educación. Edición 62. Tema: Historia, memoria y
formación. Editor(es) temáticos: Martha Cecilia Herrera y Sandra Rodríguez.
Sáenz Obregón, J. (Editor). (2010). Pedagogía, saber y ciencias. Universidad de
Antioquia. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
Sánchez, Gonzalo. (2003). Guerras, memoria e historia. Bogotá: ICANH.
Sánchez, Gonzalo; Peñaranda, Ricardo (comp.). (2007). Pasado y presente de la
violencia en Colombia. Bogotá: IEPRI, La Carreta editores.
SIPOD. (2009). Desplazamiento forzado por el conflicto armado. Sipod, enero 31
de 2009.
Suárez, H. (2004). Dinámica del desplazamiento forzado en Colombia. Semi-29.
24
8 Presupuesto
8.1 Diligenciar el formato presupuesto para proyectos de investigación
8.2 Justificación de los rubros (Viajes, Salidas de Campo, Servicios
Técnicos, etc.).
Desarrollo de las etapas B, C y D; la investigación acción-participación de corte
etnográfico exige una interacción constante con las comunidades razón por la cual
se hacen necesarias salidas de campo con cierta frecuencia y constancia para
evitar “manosear” a las comunidades y garantizar que el intercambio nutra no sólo
a los investigadores sino a las personas con las cuales se interactúa. Por esa
razón se plantea la frecuencia en el cronograma, aprovechando también la
presencia de los investigadores en diferentes lugares del país en los que se
adelantará la investigación.
7. Aplicación y reformulación: la propuesta inicial se aplicará en una institución
educativa de Bogotá, una de Pasto y una del Chocó; se harán reuniones
periódicas para evaluar los alcances de la propuesta y a partir de ello se harán las
correcciones o adendas para la formulación de los lineamientos.
Etapa D: Síntesis: esta fase será transversal a todo el proceso del proyecto pues
busca hacer converger los objetivos específicos en su objetivo general y por otro
lado, se propone nutrir las actividades en Red con otras instituciones. Ambos
procesos estarán nutridos también por el intercambio y discusión con las
comunidades.
8. Socialización resultados parciales: se comunicarán los resultados parciales
de la investigación y se escucharán avances de investigaciones de otras
instituciones para coordinar la elaboración de un proyecto conjunto que tome los
resultados de proyectos de otras instituciones que contribuyan a la red. En estas
socializaciones estarán presentes representantes de las comunidades con las que
se trabaje.
9. Asesorías pares externos: se contará con asesores externos invitados
periódicamente para complementar las discusiones al interior del grupo y de las
comunidades.
10. Elaboración informe final: será la base de un libro publicable en el que se
den cuenta de los resultados de esta investigación. Este será elaborado con la
retroalimentación con las comunidades.
11. Socialización informe final: Este producto será socializado no sólo con la
academia sino con las comunidades con las que se elaboró la investigación.
Nota: Todas las etapas, pero principalmente la B y la C se realizarán
simultáneamente en cada comunidad, aprovechando la presencia de los
investigadores en las regiones en virtud de su vinculación a distintas sedes,
reuniones periódicas a través de medios.
DOCUMENTO DE TRABAJO
Estructura poblacional de Lutzomyia columbiana por morfometría geométrica
URL: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Autores: Rosero-Galindo Carol, Montenegro-Coral Franco
Entidades: Universidad Cooperativa de Colombia & Huella Ambiental Consultores
EU
Año:2014
Resumen
La leishmaniasis es una enfermedad mundial de importancia en salud pública, con una
mayor representación en los países tropicales en vía de desarrollo. En el marco de la
promoción de la salud y prevención de la enfermedad, el conocimiento de la dinámica de
transmisión de la leishmaniasis, ha permitido la generación de planes de manejo y control
entomológico de especies vectoras, los cuales se han formulado sobre la base de
investigación de los mismos insectos asociados a la transmisión. Estas investigaciones se
han planteado desde diferentes enfoques biológicos, que van desde la taxonomía hasta
las relaciones evolutivas entre las especies, llama la atención los estudios sobre la
genética poblacional, la cual ha sido abordada mediante herramientas genéticas y
métodos morfométricos, estos últimos, actualmente han sido empleados para determinar
la variabilidad morfológica, llegando a conclusiones sobre su estructura poblacional.
Teniendo en cuenta que en Colombia, los estudios sobre estos insectos de interés
médico, se han concentrado solo en algunas especies de las 10 especies de
flebotomíneos consideradas vectores potenciales y/o comprobados en la transmisión de
leishmaniasis, se puede visualizar claros vacíos en el estado del conocimiento sobre su
estructura poblacional. En este contexto, esta investigación se plantea con el fin de
realizar la determinación de la variación morfométrica del ala, como carácter biológico, en
poblaciones de Lutzomyia columbiana empleando el método de morfometría geométrica
como una herramienta de gran rigurosidad estadística y reproducibilidad de resultados.
Las poblaciones serán determinadas con el concepto ecológico de especie en ambientes
contrastantes de tres provincias biogeográficas del departamento de Nariño, de esta
forma los resultados obtenidos podrán ser discriminativos y permitirán reflejar el efecto del
ambiente sobre la variabilidad morfológica alar. La caracterización de las zonas de
muestreo con la medición de algunos parámetros ambientales, ecológicos y datos geo-
referenciados permitirá además asociar la causa de la variación encontrada y por lo tanto
aceptar o rechazar hipótesis en la estructura de la población. Se contempla dos hipótesis
nulas, la primera es referida a la existencia de una variación morfológica en la población y
la segunda es argumentada por la asociación de la variación a la influencia del ambiente,
considerando la importancia de la barrera geográfica de los Andes en el departamento de
Nariño, el diseño experimental de este estudio está determinado para objetivar sobre una
hipótesis alternativa, la cual relaciona la no existencia de variación morfológica. Para
llevar a cabo el contraste de hipótesis se realizaran mediciones morfométricas mediante
morfometría geométrica sobre las alas de tres poblaciones en tres municipios diferentes
que aluden a tres provincias biogeográficas diferentes dentro del departamento. El
principal aporte de esta investigación radica sobre los planes de manejo y control
vectorial, en los cuales el conocimiento sobre la estructura poblacional de Lu. columbiana,
ayudaría sobre su control.
Planteamiento y Formulación del problema
La leishmaniasis, con el protozoo Leishmania spp. como su agente etiológico, es
considerada una zoonosis de distribución mundial, que ha presentado elevados índices de
incidencia y mortalidad, caracterizándose como una enfermedad tropical reemergente y
segunda causa de muerte entre las infecciones parasitarias, después de la malaria
(Alvaret al, 2012). La epidemiología de la enfermedad, en general, presenta un escenario
de interacción entre el parasito mencionado, un insecto vector, un vertebrado animal y el
huésped humano quien desarrolla los síntomas de la infección (Basáñez y Rodríguez,
2004); sin embargo, esta dinámica exhibe una respuesta multifactorial compleja en
dependencia a la accesibilidad, susceptibilidad y transmisibilidad en relación con el
insecto, el parásito y el huésped, sumándose en igual medida los factores de riesgo que
están mayormente implicados con las poblaciones de escasos recursos económicos
(Davies et al, 2000; Alvar et al, 2012; McCall et al, 2013). En este contexto, la formulación
de planes de vigilancia y manejo de insectos, es una herramienta determinante para el
control de la leishmaniasis; estos planes tienen su base sobre la investigación
entomológica de mencionados vectores (MINSALUD, INS y OPS, 2006), por ejemplo, se
reportan estudios sobre la dinámica poblacional de Lu. columbiana (Altenet al, 2004;
Anccaet al, 2008; Arrivillaga et al, 2009). No obstante, la mayoría de estas investigaciones
en los campos como la taxonomía, la biología, la ecología y la genética se han
concentrado solo sobre algunas especies de Lu., dejando vacíos en el estado del
conocimiento al considerar la gran cantidad de especies vectoras.
En Colombia, se reportan cerca de 141 especies de insectos flebotomíneos, dentro de
estos se encuentra la unidad taxonómica del grupo verrucarum, perteneciente al género
Lutzomyia (Lu.) spp, que representa a 19 especies altamente antropofílicas, de las cuales
10 de ellas son consideradas vectores comprobados y/o potenciales en la transmisión del
protozoo Leishmania spp(Cazorla, 1995; Bejarano et al, 2003; Barretoet al, 2009). Estos
vectores presentan una elevada variabilidad a nivel evolutivo-genético y morfológico,
como lo evidencia Lu. longipalpis (Arrivillaga et al, 2009). Esta variabilidad ha sido
monitoreada desde diferentes enfoques con el objetivo de determinar las relaciones intra
e inter específicas (Arrivillaga et al, 2009; Bejarano et al, 2009). Uno de estos enfoques se
ha concentrado en el estudio del fenotipo, donde la presencia de variación morfológica ha
sido interpretada como una adaptación evolutiva a la historia de vida, el hábitat y nicho
ecológico del insecto, por lo tanto resulta directamente afectada por las condiciones del
clima y la intervención del hombre. Acorde a esta premisa, Hernández et al (2008),
menciona que el decrecimiento de la temperatura, presión atmosférica y disponibilidad de
oxigeno e incremento de la radiación solar relacionada con altas altitudes pueden llevar a
cambios morfológicos en algunos insectos.
Generalmente, para la determinación de la variabilidad genética poblacional, se emplean
herramientas genéticas, tales como aloenzimas o secuencias de ADN (Moczek, 2010), sin
embargo, la morfología juega un rol muy importante, pues es posible determinar la
variación a través de los caracteres cuantitativos, tema de dominio de la morfometría
(Adams y Funk 1997). Actualmente, este método de investigación, presenta un
procedimiento riguroso con mayor exactitud y precisión en la medición de información
biológica, mediante puntos anatómicos de referencia empleando configuraciones
geométricas de las estructuras analizadas (García, 2003; Klingenberg, 2011). Este
método, llamado morfometría geométrica (MG), ha sido empleado para la determinación
de la variación entre individuos o grupos de insectos de importancia médica, entre ellos
los flebotomíneos, como Lu. longipalpis (De la Riva et al, 2001). La aplicación de este
método se ha extendido desde la determinación de la variabilidad intra-especifica (Calle et
al, 2002, 2008; Yurtas et al, 2005), hasta los campos de la taxonomía (Matias et al, 2001;
Calle et al, 2002, 2008), la biogeografía (Belen et al, 2004; Lehmann et al, 2005; Yurtas et
al, 2005) y, la filogenética (Guerrero et al, 2003; Bogdanowicz et. al, 2005; González et al,
2008; Bivort et al, 2010).
Dentro del grupo verrucarum, la especie Lu. columbiana, representa un foco de interés en
investigación debido a que la dinámica de transmisión de la enfermedad a la cual ésta
asociada es poco conocida, más aun cuando históricamente se considera el brote de
bartonelosis humana registrado en el departamento de Nariño a finales de los años 30 y
principios de los 40, en donde se asocia a Lu. columbiana como un posible vector de
Bartonella bacilliformis (Rozeboom, 1947), por tanto se interpreta una posible coexistencia
entre un parasito y una bacteria. Por otro lado, Lu. columbiana, no ha sido encontrada
infectada naturalmente con protozoos del género Leishmania, sin embargo, debido a su
comportamiento antropofílico, zoofílico y de endofágia y principalmente por presentar
registros de infección in vitro se puede considerarla como un vector potencial en la
transmisión de Leishmania mexicana (Biagi) (Arroyo y Garzón 1996 y Montoya et al,
1999) y Leishmania braziliensis (Vianna, 1911) (Warburg et al, 1991). En este sentido,
aun cuando existen estudios sobre la taxonomía, biología y ecología de esta especie,
existe un vacío en el conocimiento sobre la variabilidad morfológica, un criterio que debe
ser tomado en cuenta en los planes de manejo y control entomológico.
Teniendo en cuenta lo anterior y considerando que Lu. columbiana presenta una amplia
distribución geográfica en un rango altitudinal de 100 a 2700 msnm (Bejarano et al, 2003),
el presente estudio se formula con el objetivo de determinar el origen y la naturaleza de la
variación intra-especifica de Lu. columbiana mediante el método de MG aplicado sobre el
carácter diagnóstico de las alas, como representación de una estructura de importancia
biológica en varios aspectos de la historia de vida de la especie (manifestación sexual y
territorial, mecanismos de defensa, regulación termal, aerodinámica y costos energéticos
del vuelo) (Wootton, 1992), además de que esta estructura ésta implicada en una alta
heredabilidad en la naturaleza, proporcionando importancia genética. El estudio se
realizará con poblaciones colectadas en 3 municipios del departamento de Nariño, que
representan diferentes provincias biogeográficas, con el propósito de contestar a las
preguntas de investigación: ¿Cómo es la variación intra-especifica de las alas entre
poblaciones de Lu. columbiana en ambientes diferentes del departamento de Nariño?, y
¿Qué relación presenta esta variación con respecto al hábitat y ubicación geográfica
donde se encuentran las poblaciones?, esta preguntas se plantean con el fin de
determinar un análisis discriminante y poder determinar efectos del ambiente y la
geografía sobre las variaciones morfológicas encontradas.
Justificación
La leishmaniasis es considerada una enfermedad de interés en salud pública debido a sus
elevados índices de mortalidad e incidencia (Alvaret al, 2012). Estos índices se estiman
en aumento para los siguientes años debido a la deforestación que ocurre por la
explotación de recursos naturales, la expansión de la agricultura y construcción de presas
y proyectos hidroeléctricos que manipulan la dinámica de las especies vectores (King et
al, 2004; Salomón et al, 2012). Mundialmente, la leishmaniasis es ubicada en el noveno
puesto de las enfermedades tropicales más relevantes, y en los años de reporte
comprendidos entre 2004 y 2009, Colombia se representó como el segundo país,
después de Brasil, con el mayor número de casos de Leishmansis visceral y cutánea, 60 y
17420 respectivamente, en una incidencia estimada de 70 a 110 y 48800 a 80000
respectivamente (Alvar et al, 2012). Este contexto sienta bases de justificación para la
determinación de investigaciones tipo básico y/o aplicado en relación a la Leishmansis.
Según las estadísticas del Instituto Nacional de Salud para el año 2012, en Colombia, la
epidemiología de esta zoonosis contempla tres tipos de manifestaciones clínicas, siendo
la más común, la leishmaniasis cutánea con un reporte de 7990 casos, seguida de la
leishmaniasis mucosa con 152 casos y en ultimo orden pero con mayor importancia de
atención, la complicación extrema, resultado de las dos anteriores, la leishmaniasis
visceral con una incidencia de 12 casos. Estas cifras representan un foco de interés al
considerar los factores de riesgo asociados a las poblaciones de escasos recursos
económicos dentro del país. En dichas poblaciones, los planes de manejo y acción
departamental en relación al ámbito de la salud contemplan la erradicación de la
enfermedad considerando la promoción de la salud, sin embargo este objetivo se ve
lejano debido a que el diagnóstico y tratamiento en tales comunidades, no están
directamente disponibles (MINSALUD, INS y OPS, 2006). A razón de esto, los planes de
vigilancia entomológica han sido una herramienta para la detección de la transmisión de la
enfermedad, sin embargo aun cuando estos se formulan sobre la base de investigación
de las especies vectoras y al considerar la cantidad de flebotomíneos en el País, existe un
vacío en el conocimiento de la dinámica poblacional de muchas especies involucradas en
la transmisión de la leishmaniasis en Colombia.
Las listas del INS (2012), muestran que los mayores índices de incidencia de
leishmaniasis en Colombia, se encuentran representados del más alto al más bajo, en los
departamentos de Antioquia, Meta, Guaviare, Santander y Nariño. A nivel del
departamento de Nariño existe un registro de las tasas de incidencia por municipio en
1994, en donde se aprecia los municipios de: Barbacoas con un rango de 501 – 1000
casos, El Charco con 251 – 500 casos y Ricaurte, El Tambo, Roberto Payan y Pasto con
101 – 250 casos (King et al, 2004). Teniendo en cuenta esta información el equipo de
investigación de Raymond King (2004) construyo un mapa de probabilidad de la
transmisión de la enfermedad, basado en la combinación de modelos regionales, en
donde se mira la extensión de la leishmaniasis cutánea en Nariño hacia los municipios de:
Santa Barbara, Taminango, el Peñol y el Tablón (con probabilidad de 0.60 – 0.80),
Samaniego y Funes (con probabilidad de 0.41 – 0.60) y Los Andes, Cumbal, Ipiales y
Neiva (con probabilidad de 0.21 – 0.40). Igualmente la literatura muestra un mapa
epidemiológico de leishmaniasis en Nariño en 1996, indicando un área endémica que se
extiende por todo el Nor-Occidente del departamento (Arroyo y Garzón, 1996). Esta
situación llama mucho más la atención al considerar a Nariño como el único sitio en
Colombia donde existió un reporte de casos de bartonelosis en 1913, siendo esta una
enfermedad que se ha visto asociada a especies vectoras de leishmaniasis (Rozeboom,
1947).
Teniendo en cuenta las cifras respecto a la incidencia y su probabilidad en la enfermedad
de leishmaniasis en el departamento de Nariño, resulta imprescindible llevar a cabo
investigaciones que den luces en el comportamiento de la enfermedad. Esto recibe más
importancia, al considerar a Nariño como un punto clave para estudiar la dinámica
poblacional de especies vectores, pues dentro del departamento se diferencian tres
provincias biogeográficas: Pacífica, Nor-Andina y un sector de la Amazonia, además de la
existencia de cinco unidades geomorfológicas, cada una con características geológicas
particulares: La llanura pacífica, la cordillera Occidental, la depresión Cauca- Patía, la
cordillera centro-oriental y el piedemonte andino-oriental (Delgado et al, 2008) (Figura 1).
El estudio sobre poblaciones de insectos vectores en el departamento también se ve
justificada por la presencia geográfica de la cordillera de los Andes Colombianos, que
puede ser tomada como barrera natural para plantear hipótesis evolutivas y de genética
de poblaciones, como lo considera la teoría de Bejarano et al (2003), basándose en Mayr
(1963), quien atribuye una separación alopátrica y respectiva restricción en el flujo de
genes de flebotomíneos del grupo verrucarum debido a la cordillera.
Figura 1: Provincias biogeográficas del departamento de Nariño
Fuente: Plan de Acción de Biodiversidad 2006 - 2030
En relación al entendimiento cabal de la epidemiología de las enfermedades originadas
por vectores, un estudio que evalúa la variación morfológica de un insecto se ve
justificado por el conocimiento que aportaría la variación encontrada en el fenotipo, y por
ende cambios en el genotipo que consecuentemente serían considerados como aporte a
la genética de la población estudiada (Roggero y Passerin, 2005). La determinación de la
variabilidad fenotípica y posible variabilidad genética, ayudaría en dos campos aplicados
dentro de los planes de manejo y control entomológico: la taxonomía para una correcta
identificación de especies vectoriales y las posibles alteraciones en la susceptibilidad a
controles químicos, biológicos, genéticos y ecológicos o ambientales, que permiten una
mejor lucha anti-vectorial costo-eficaz (OMS, 1987; Roy et al, 2012). Esta variación recibe
mayor importancia al considerar la alteración del medio ambiente hecha por el hombre,
como construcción de represas o cambios de los cursos de agua, entre otros,
contribuyendo a la creación de nuevos habitas larvales; y en mayor medida los cambios
climáticos globales que repercuten en una mayor distribución geográfica de tales vectores
(Salomón et al, 2012).
La justificación de emplear el método de MG se encuentra en la posibilidad y facilidad de
emplear discriminadores potentes que visualizan las diferencias fundamentales en la
morfología, con bajos sesgos y de gran resolución estadística, representando una
herramienta poderosa para cuantificar diferencias inter e intra-especificas (Polly, 2003;
Renaud y Michaux, 2004); el valor de este estudio crece cuando se considera que en
Nariño es escaso el conocimiento acerca de los vectores de leishmaniasis y aún más
considerando el abordaje hacia ellos con la técnica mencionada. Estudios sobre los
cambios fenotípicos, muestran resultados de adaptación a ambientes ecológicos
diferentes, los cuales pueden inducir cambios genéticos y por tanto la contribución de la
selección contra híbridos llevará a posibles casos de especiación (Coyne y Orr, 2004;
Rundle y Nosil, 2005; Sobel et al, 2010).
Antecedentes
La MG con un enfoque de genética de poblaciones, ha sido ampliamente utilizada en la
determinación de variaciones de caracteres de importancia biológica, como las alas y el
tamaño de individuos, entre poblaciones de coleópteros, dípteros y otras especies (Adams
y Funk, 1997; Alibert et al, 2001;Jaramillo et al, 2002; Zahiri et al, 2006; Calle et al,
2008;Frankuski, 2009; Marstelleret al, 2009; Hernándezet al, 2010; Henry et al, 2010).
Estudios de la variabilidad morfológica, empleando MG sobre las alas de la especie de
coleóptero Neochlamisus bebbianae, han llegado a conclusiones de separación evolutiva
en dependencia al hospedero y por mecanismos de aislamiento reproductivo, llevando a
una diferenciación genética que restringen los efectos de homogenización de flujo génico
entre poblaciones simpátricas; en este estudio, también se consideró la influencia del
hábitat como una posible causa de la variabilidad (Adams y Funk, 1997). Otras
investigaciones, presentan un enfoque de interacción entre el ambiente, el dimorfismo
sexual y las diferencias anatómicas evaluadas por MG, por ejemplo lo encontrado con
coleópteros de las especies Carabus auronnitens y C. nemoralis, donde la variabilidad fue
atribuida a las distancias geográficas entre poblaciones, como consecuencia de
aislamiento y fragmentación, y por consiguiente un reflejo de divergencia genética
posiblemente por efecto del mecanismo evolutivo ―cuello de botella‖ y por un bajo nivel
de flujo génico (Alibert et al, 2001).
En especies de dípteros del género Blephanoreuna, la información de la conformación de
las alas evaluada por MG, permitió el estudio de la variación respecto al dimorfismo
sexual, encontrándose diferencias estadísticamente significativas, las cuales fueron
atribuidas como causa de algunos cambios en el comportamiento reproductivo, como el
cortejo (Marsteller et al, 2009). Esta misma conclusión también fue encontrada en otras
especies de dípteros de las especies Chelosia melanopa melanopa y C. melanopa redi,
alcanzando a considerar a las especies como entidades biológicas independientes, aun
en poblaciones simpátricas (Frankuski, 2009).Teniendo en cuenta la hipótesis de
selección sexual como influencia sobre las variaciones morfométricas de las alas y en
correlación con diferentes rangos altitudinales, un estudio sobre la polilla Tecia solanivora,
encontró diferencias intra-especificas, atribuyendo al dimorfismo sexual como un
mecanismo de selección natural, denotando a la hembra con mayor adecuación y
fecundidad en un mayor rasgo adaptativo (Hernández et al, 2010).
En especies de interés medico como Panstrongylus geniculatus, vector de Trypanosoma
cruzi, agente etiológico de la enfermedad de Chagas, se ha logrado determinar la
diferenciación poblacional a nivel morfológico, empleando el método de MG, el diseño
experimental permitió la diferenciación entre individuos crecidos en condiciones de
laboratorio en comparación con poblaciones silvestres, concluyendo que tal variación es
de origen fisiológico en respuesta a cambios en los ecosistemas donde habitaban las
especies (Jaramillo et al, 2002). Por otra parte, estudios sobre 11 especies de Anopheles
pertenecientes al género Nyssorhynchus, vectores implicados en la transmisión de
malaria en Colombia, empelando la MG, encontraron una variación en la conformación de
las alas entre especies, concluyendo por análisis de alometría que los cambios
encontrados se debían principalmente a el acervo genético más que por la influencia
ambiental (Calle et al, 2008). Las especies Aedes aegypti y A. albopictus, vectores del
dengue, también han sido estudiadas mediante este método, donde la conformación de
las alas, permitió la diferenciación inter-especifica, donde la uniformidad morfológica de la
conformación para cada especie, fue explicada por los mecanismos de canalización del
desarrollo y la persistencia en el flujo de genes (Henry et al, 2010).
En cuanto a los flebotomíneos de importancia médica, también se han realizado estudios
bajo el enfoque de genética de poblaciones, sin embargo la mayoría de estas
investigaciones han sido abordadas para determinar la variación genética propiamente
entendida, empleando varias herramientas moleculares tales como: isoenzimas (Kreutzer
et al,1990), amplificación al azar de ADN polimórfico (RAPD) (Adamson et al, 1993),
hidrocarburos cuticulares e hibridación de ADN (Maigon et al, 1993), citogenética
(Escobar, 2000) y secuencias de genes mitocondriales y nucleares (Rojas et al,2000).
Este tipo de variación genética se ha detectado en una escala intra-específica en algunas
especies del grupo verrucarum en Colombia, como Lu. evansi, L. longipalpis y L. shannoni
(Cárdenas et al,2001; Uribe et al, 2001; Pérez et al, 2008).Específicamente, las
diferencias intra-poblacionales en flebotomíneos del género Lu., han sido evaluadas
mediante métodos de hibridación(Ward et al,1983), feromonas sexuales (Hamilton et
al,2005), perfiles de izoenzímas (Arrivillaga et al, 2009), carácteres citogenéticos (Yin et
al, 1999), canciones de machos (Araki et al, 2009), análisis de DNA mitocondrial
(Arrivillaga et al, 2003) y empleo de microsatelites (Maingon et al, 2003). En algunas
ocasiones estos marcadores moleculares han tenido buena correlación con la detección
de variaciones inter-poblacionales mediante mediciones morfométricas (Pérez, 1996;
Añez et al, 1997).
Por otra parte, en estudios netamente morfológicos sin considerar el componente
geométrico, dentro del género Lu., se han estudiado caracteres como longitud de venas,
longitud de la tibia anterior, ancho del parámero y radio entre la longitud y el ancho de
área apical del parámero y la longitud del cuerpo, permitiendo la distinción de poblaciones
de L. robusta y L. serrana (Galati et al, 1995),y otras de la serie townsendi: L. longiflocosa,
L. quasitoensendi, L. spinicrassa, L. torvida, L. youngi y L. sauroida(Pérez, 1996). Un
estudio morfométrico de caracteres cefálicos permitió a Le Pont et al (1997), distinguir a L.
suapiensis, L. tihuiliensis y L. tocaniensis de L. pia. Los mismos autores realizaron una
aproximación univariante de especies de la serieserrana: L. serrana, L. robusta y L.
guilvardae, tres caracteres de la cabeza (segundo flagelómero, labro, palpómero cinco) y
cuatro del ala (venas alpha, beta, gamma y ancho del ala) señalaron a L. guilvardae como
la especie más grande, mientras L. serrana apareció como la más pequeña por la longitud
del labro y de las venas alpha y beta. Otro estudio aplicando morfometría en especies del
género Lu., confirmó que existe variabilidad geográfica a nivel de caracteres morfológicos
entre poblaciones de Lu. olmeca olmeca y Lu. Cruciata (Méndez y Rebollar, 2012).
El método de MG se ha aplicado sobre el carácter alar de algunos flebotomíneos del
género Phlebotomus, llegando a encontrar diferencias entre las especies Phlebotomus
sergenti, P. papatasi, P. tobbi, y P. similis, que no tienen una correlación con la
separación geográfica de especies locales (Aytekin et al, 2007). Al contrario de lo
reportado por Prudhomme et al (2012), quienes encontraron, aplicando el método de MG,
que existe una variabilidad en la morfología del ala de poblaciones de P. papatasi,
explicada a partir de barreras geográficas que aseguran una plasticidad fenotípica. Por
otra parte, en la investigación de De la Riva et al (2001), se pudo detectar una variabilidad
por MG a nivel intra-especifico en Lu. longipalpis, de acuerdo a todo estos reportes, se
considera que el método de MG aplicado sobre Lu. columbiana, sería una herramienta
que podría diferenciar poblaciones llegando a conclusiones explicadas por diferencias en
el hábitat y distancias geográficas.
Marco Teórico
Flebotomíneos del grupo verrucarum
Actualmente, según la Organización Mundial de la Salud, se reconocen 500 especies de
flebotomíneos alrededor del mundo, de las cuales 30 de ellas son implicadas en la
transmisión de enfermedades (Bejarano et al, 2003). Dentro de estas el género Lu.
(Diptera: Psychodidae) contiene 400 especies que se agrupan en varios grupos, series y
subgéneros. El grupo verrucarum con 42 especies registradas, mayormente
representadas en el Neotrópico, ha recibido mayor atención debido a su implicación en
salud pública (Barreto et al, 2006; Bejarano et al, 2003). Este grupo se sub-divide en
cuatro series: verrucarum, serrana, townsendi y pia, con 15, 10, 9 y 8 especies
respectivamente. Diez de estas especies se han identificado como vectores potenciales
y/o confirmados de Leishmania spp. y Bartonella bacilliformis (Bejarano et al. 2004).
Dentro de estas 10 especies se encuentra Lu. columbiana
La serie verrucarum incluye las especies que poseen dos espinas distales y dos mediales
y, está representado por las especies: Lu. verrucarum (Townsend, 1913), Lu. evansi
(Nunez-Tovar, 1924), Lu. columbiana (Ristorcelli y Van, 1941), Lu. ovallesi (Ortiz, 1952),
Lu. nuneztovari (Ortiz, 1954), Lu. nevesi (Damasceno y Arouck, 1956), Lu. andina (Osorno
y Morales, 1972), Lu. disiuncta (Osorno y Osorno, 1974), Lu. moralesi (Young, 1979), Lu.
aulari (Feliciangeli, y Manzanilla, 1984), Lu. deorsa (Perez y Ogusuku, 1991), Lu.
maranonensis (Galati y Le Pont, 1995), Lu. cajamarcensis (Galati et al, 1995), Lu.
antioquiensis (Wolff y Galati, 2002) y Lu. falcaorum (Brazil et al, 2002) (Bejarano et al,
2003).
Variación morfológica en insectos
Actualmente, las investigaciones sobre variación morfológica necesariamente deben
incluir el análisis simultáneo de los factores genéticos y ambientales que causan
divergencia intra-específica e inter-específica. Hay muchos factores que se cree que
conducen a la variabilidad en la diversidad morfológica, entre estos se encuentran las
interacciones fuertes en el interior de la comunidad, las oportunidades proporcionadas por
la invasión de nuevos y una variedad de factores intrínsecos que pueden limitar o
fomentar la capacidad de cualquier plan anatómico (Moczek, 2010).
Piscart et al. (2005) han demostrado que los grados de alteraciones fenotípicas reflejan la
capacidad de un individuo para superar los efectos del estrés, valiéndose de la premisa
de que las presiones ambientales y las distancias geográficas pueden afectar
microambientes locales y por tanto coberturas vegetales asociadas (Benítez et al, 2008),
por consiguiente, cuando las condiciones cambian, los organismos y poblaciones deben
adaptarse a nuevos hábitats; como consecuencia, se da una generación de fenotipos
simétricos (Leamy y Klingenberg, 2005).
Dichas perturbaciones en poblaciones de insectos pueden ser debido a cambios en la
temperatura, estrés nutricional adverso, densidad de población, diferencias en el hábitat y
nicho ecológico (Benitez et al, 2008)
La variación en los hábitats refleja una variabilidad en las características morfométricas de
algunos insectos (Wootton, 1992; Whitman y Agrawal, 2009; Moczek, 2010). Existe
evidencia considerable que indica que los diferentes aspectos de la morfología del ala de
algunos insectos (tamaño y forma) son objetivos de la selección natural. Por ejemplo en
especies de mariposas, hay una adaptativa de la variación en la forma del ala a diferentes
clinas latitudinales en especies simpátricas (Wootton, 1992). Este carácter ha sido
interpretado desde una forma adaptativa con mayor eficacia a hábitats fragmentados (Hill
et al, 1999). Un hábitat fragmentado podría seleccionar caracteres implicados en la
capacidad de vuelo, ya que el movimiento entre los fragmentos requiere mayores
distancias de vuelo.
Morfometría geométrica
La morfometría se define como la descripción cuantitativa, análisis, e interpretación de la
conformación de los organismos y su co-variación con otras variables (Toro et al, 2010).
Se ha empleado para diversos estudios sistemáticos, fenéticos y cladísticos (Rohlf, 1998;
Toro et al, 2010). Inicialmente las medidas directas sobre el espécimen, correspondieron
a variables cuantitativas como longitud, anchura y altura de estructuras, determinando
distancias entre puntos lineales (Rohlf, 1998). Sin embargo, estas medidas no eran
robustas y perdían mucha información de las conformaciones de las formas sobre las que
se aplicaba (Adams et al, 2004), en vista de este problema y con el progreso de la
cuantificación y análisis de datos, las distancias lineales, cambiaron por la toma de
coordenadas de puntos de referencia, representadas en un plano o espacio cartesiano y
la medida de contornos con series elípticas, constituyendo de esta forma el método de
MG (Adamset al, 2004).
La MG es capaz de cuantificar la variabilidad biológica entre la conformación morfológica
de sus organismos y relacionarla con otras variables: ambientales, genéticas, o aleatorias
que ayudan a comprender los factores que alteran la distribución de las poblaciones (Soto
et al, 2011). El análisis estadístico corresponde al empleo de componentes principales
(PCA), análisis factorial (FA), análisis de variables canónicas (CVA), análisis de función
discriminante, análisis clúster, entre otros (Adams et al, 2004). La conformación de la
forma, tiene implicaciones tanto ambientales como del acervo genético (Rolhf, 1990), por
lo cual resulta un método imprescindible en genética de poblaciones. Las aplicaciones de
este método de MG se ven representadas en taxonomía, detección de la variación
morfológica y determinación de su origen y naturaleza, junto con la asociación a los
patrones y factores que la afectan. Además, permite detectar los primeros cambios
generados por la estructuración geográfica y la micro- evolución e indirectamente, ayuda
a conocer los cambios ambientales y evolutivos que afectan al organismo. Una ventaja
inherente del método es su bajo costo en comparación con las técnicas moleculares
(Jaramillo, 2002).
Los puntos de referencia detectados anatómicamente son puestos sobre un espacio
multidimensional que permite la deformación de la forma, espacio denominado Kendall
(1981, 1984). En éste, existe una invariación en la localización, orientación y escala de los
puntos digitalizados – o tamaño - (y sus respectivas distancias), lo cual es ventajoso para
disminuir el sesgo en los puntos tomados. Las distancias entre los puntos son
denominadas distancias Procrutes, las cuales son geodésicas y usualmente medidas en
radianes (Rohlf, 1998). En este contexto, las formas similares son relacionadas y se
acercan a su métrica, lo contrario ocurre cuando no son similares. Con este método, todas
las variaciones de configuraciones de puntos de referencia sobre la forma, son captadas.
Debido a que el espacio de Kendall no presenta una geometría euclidiana, no se puede
analizar estadísticamente mediante métodos multivariables. Sin embargo, cuando la
variación en la forma es relativamente pequeña es posible aproximar las distancias
Procrutes a los análisis lineales, como tangentes de cada punto, denominadas como
puntos de referencia; por lo tanto, la distribución estadística de estos puntos anatómicos
de referencia es aproximada a la distribución de las proyecciones de las tangentes (Toro
et al, 2010).
La MG permite detectar la variación en el tamaño y la forma empleando métodos
estadísticos multivariados. En la variación del tamaño se emplea el estimador
denominado tamaño-centroide, el cual representa una estimación geométrica de la
dimensión de un objeto en todas las direcciones respecto a su centroide. El tamaño
centroide se define como la raíz cuadrada de la suma de las distancias al cuadrado entre
el centro de la configuración de los puntos anatómicos de referencia y cada punto por
separado (Rohlf, 1998). Por otro lado, la variación en la conformación o forma es
evaluada por su propiedad geométrica de conservar la posición relativa de las
coordenadas; tal propiedad está representada en una componente matemática no
uniforme y una uniforme. El componente uniforme permite la detección de una variación
global, en una escala infinita, sin tener en cuenta el estrechamiento, compresión o
deslizamiento de partes sobre la imagen, por el contrario, el componente no uniformes
detecta la variación local, en determinadas áreas de la configuración (Henry et al, 2010).
Los dos componentes describen las diferencias en conformación como desviación de un
promedio de configuración de los puntos anatómicos de referencia. Estos componentes
están libres de la variación de escala, orientación y posición; por lo cual sirven como
estimadores de la conformación morfológica y se pueden utilizar para hacer
comparaciones estadísticas de las poblaciones agrupadas de acuerdo con los factores
ambientales y de alimentación.
Marco Autoreferencial
La literatura menciona que hábitats diferentes puede generar selección divergente
conduciendo a un proceso de adaptación y posterior aislamiento reproductivo (Berner et
al., 2009, 2010), por lo tanto en este estudio donde se considera la influencia de la barrera
geográfica de la cordillera de los Andes en el departamento de Nariño sobre la dinámica
poblacional de Lu. columbiana, se espera que las poblaciones estén separadas
morfológicamente y adaptadas a sus ambientes específicos. En este mismo sentido, esta
investigación se respaldaría en los resultados reportado por Bejarano et al (2003), quien
basándose en Mayr (1963), menciona una separación alopátrica y posterior restricción en
el flujo de genes de flebotomíneos del grupo verrucarum específicamente las especies de
Lu. longipalpis. Igualmente se espera encontrar una variabilidad relacionada a lo
reportado por Prudhomme et al (2012) y De la Riva et al (2001) quienes argumentan
variación en la morfometría alar de poblaciones del género Lutzomyia en consecuencia de
la separación geográfica. Este contexto permite considerar la existencia de dos hipótesis
nulas, la primera es referida a la existencia de la variación morfológica encontrada en las
poblaciones de Lu. columbiana y, la segunda es relacionada con la variación encontrada
como consecuencia por la separación de barreras geográficas.
Teniendo en cuenta que, desde un enfoque evolutivo según Thiber y Hendry (2011), la
variación morfológica se encuentra relacionada con el hábitat bajo selección, debido a que
la descendencia híbrida derivada de los migrantes a los hábitats extranjeros pueden
expresar fenotipos residentes y por lo tanto un buen desempeño, facilitando el flujo de
genes a través de hábitats, existe una gran probabilidad de que los resultados de esta
investigación se correlacionen con esta teoría, debido a que la medición morfométrica se
realizará sobre un carácter de implicaciones adaptativas, como lo son las alas. Por lo
tanto en ambientes donde se implique una mayor capacidad de vuelo, debido a la
deforestación de las zonas o una menor capacidad de vuelo debido al paisaje, que
implican un mayor costo energético (Leimar y Norberg, 1997), las lutzomyias colectadas
se separarían en el análisis discriminante con mayores distancia de Mahalanobis,
aceptando de esta forma la segunda hipótesis nula mencionada.
Con la ubicación geográfica de los sitios de muestreo en ambientes contrastantes, se
espera que haya una homogeneidad estadística en poblaciones separadas argumentando
una consecuencia de deriva genética, debido al flujo de genes ausentes entre las
poblaciones aisladas geográficamente o también a la selección natural y adaptación al
ambiente, dando argumentos para aceptar la segunda hipótesis nula. Sin embargo, al
considerar la posibilidad de la existencia de corredores biológicos sobre la barrera natural,
el flujo génico puede ser una opción y por tanto no se podría detectar una variabilidad
enfocada sobre la morfometría de las alas de Lu. columbiana, en este escenario se
consideraría la existencia de una hipótesis alternativa como la ausencia de variabilidad
morfológica.
Objetivos
Objetivo general:
Evaluar la variabilidad intra-especifica en las alas de poblaciones de Lu. columbiana en
tres zonas biogeográficas distintas del departamento de Nariño, mediante la técnica de
MG con el análisis de puntos anatómicos de referencia.
Objetivos específicos:
1. Determinar la variabilidad intra-específica mediante MG de las alas de poblaciones de
Lu. columbiana de tres provincias biogeográficas del departamento de Nariño.
2. Caracterizar la conformación del ala de Lu. columbiana de tres provincias
biogeográficas del departamento de Nariño, de acuerdo con algunos parámetros del
hábitat donde se encuentra (temperatura, velocidad del viento, luz incidente, altitud, zonas
de vida, coberturas vegetales y biomas).
3. Establecer la relación entre las provincias biogeográficas y la conformación alar de las
poblaciones de Lu. Columbiana.
Hipótesis
1. Las barreras naturales pueden generar biomas característicos que afectan la biología
de las especies, por consiguiente se puede dar una variabilidad a nivel morfológico en
poblaciones de insectos que se encuentran separados geográficamente por estas
barreras naturales.
2. Los factores ambientales asociados a hábitats diferentes, pueden ser consecuencia de
una variabilidad morfológica en poblaciones de insectos; una variación que es
mayormente representada en caracteres de importancia biológica como lo son las alas.
3. El macro-hábitat de una especie se encuentra influenciado por condiciones ambientales
de mayor escala que el micro-hábitat, generando una relación directa entre la
conformación de estructuras biológicas de importancia en las poblaciones y la ubicación
geográfica.
Metodología
El diseño experimental de la investigación seguirá los lineamientos de un estudio tipo
descriptivo ecológico, en donde se determinara la diferencia entre grupos de especies que
corresponderán a poblaciones de insectos. Esta diferencia será evaluada por la
variabilidad en la morfología alar de los especímenes, contemplando la elección,
definición y homología biológica de los puntos de referencia anatómica con lo reportado
en la literatura. De esta forma el diseño será comparable con otros estudios reportados y
tendrá una buena reproducibilidad. La variación en la forma y tamaño alar será la variable
dependiente y los parámetros del hábitat como altura, y geo-referenciación por sitio de
captura, serán las variables independientes.
La colecta de los especímenes se realizará en 3 municipios del departamento de Nariño:
Barbacoas, Samaniego y El Tablón, que se encuentran en las provincias biogeográficas,
Pacífico, Andino y Andino-Amazónico respectivamente (Delgado et al, 2008). La ubicación
geográfica de estos sitios, permitirá realizar un análisis discriminante para determinar
influencia del ambiente y ecosistemas (Figura 2). El muestreo se realizará con la misma
intensidad medida en horas por hombre (h/hombre) manejando un muestreo aleatorio
simple.
El concepto de especie que se usará en este diseño será el ecológico y el fenético, el
primero, descrito por Van Valen (1976), argumenta que una especie es un linaje (o un
conjunto de linajes cercanamente relacionados) que ocupa una zona adaptativa
mínimamente diferente en su distribución de aquellas pertenecientes a otros linajes, y que
además se desarrolla independientemente de todos los linajes establecidos fuera de su
área biogeográfica de distribución. El segundo concepto, descrito por Sneath y Sokal
(1973), argumenta que una especie es un grupo de organismos que son fenotípicamente
similares y que parecen diferentes de otros grupos.
Figura 2. Mapa con los sitios de muestreo. Los puntos rojos indican la ubicación geográfica de los sitios donde se realizará la colecta Fuente: Los autores
Delimitación de la población y de la muestra
No probabilística, muestra probabilística estratificada, tamaño o número mínimo de
unidades de análisis, procedimiento de selección, fórmula estadística y decisión.
Considerando que el tamaño de la muestra para un estudio por el método de MG
empíricamente debiera ser tres (Monteiro et al., 2002) o cuatro veces la cantidad de
puntos anatómicos de referencia (Bookstein, 1996) y, debido a que en esta investigación
se marcarán 13 puntos, el tamaño de la muestra será aproximadamente mayor a 58
especímenes colectados por cada municipio, que harán un total de 174 especímenes.
Este tamaño es sugerido para evitar valores negativos en la determinación de distancias
de Mahalanobis en los análisis estadísticos de correlaciones canónicas. Evitando una
corrección estadística.
El tamaño muestral requerido para el análisis morfométrico no supera al tamaño calculado
para un análisis de la población. Para este último se tiene en cuenta el estudio reportado
por Montenegro FA, (2011), quien ha realizado capturas de flebotomíneos del género Lu.,
en varios municipios del departamento de Nariño y ha encontrado que en capturas con el
mismo esfuerzo de muestreo se puede conseguir 150 Lutzomyias por municipio, de las
cuales el 90% de las colectadas corresponden con la especie Lu. columbiana, y un 10% a
otras especies como Lu. osornoi y Lu. rosabal.
Tomando el universo muestral como 150 Lutzomyias, el tamaño de la muestra se calculó
con la fórmula:
Donde, n = Tamaño de la muestra; Z = Grado de confiabilidad del 95%; N = Población o
universo, que corresponde a 150 Lutzomyias; E = Margen de error máximo admisible del
5% y
P = Proporción de la población 0,9%
Remplazando la fórmula con los datos:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Por lo tanto, en cada sitio de muestreo, son necesarios 68 especímenes de Lu.
columbiana para obtener diferencias significativas en la determinación de la variabilidad
intra-especifica.
Fase de Recolección de la Información
Caracterización de las zonas de muestreo
Las zonas de muestreo serán georeferenciadas y caracterizadas por la medición de
parámetros físicos como temperatura, humedad relativa, viento y cantidad de luz incidente
y otros factores ambientales como tipo de biomas coberturas vegetales presentes. Este
último parámetro será determinado mediante ubicación de puntos sobre el mapa digital
No. 22 de Ecosistemas Costeros de Colombia (IDEAM et al, 2007). Adicionalmente se
buscarán los datos reportados por el IDEAM correspondientes a precipitación, humedad y
temperaturas mínimas y máximas reportadas para el mes de visita. También se realizará
un estimativo de las especies vegetales presentes cerca de la ubicación de las trampas
de muestreo de las Lutzomyias, para ello se empleara el método punto cuadrado con 5
transeptos de 5 m de longitud cada uno y las especies vegetales recolectadas serán
identificadas en el Herbario PSO de la Universidad de Nariño.
Muestreo, transporte e identificación de especímenes
Los especímenes serán capturados empleando tres métodos de captura con el mismo
esfuerzo de muestreo en 2 días consecutivos en los ambientes intradomicilio,
peridomicilio y al interior del bosque. Los métodos a emplear serán, trampas CDC de luz
ubicadas en el ambiente de intra-domicilio y peri-domicilio que serán operadas desde las
18:00 horas hasta las 06:00 horas del siguiente día; trampas Shannon con cebo humano
protegido para disponer de la captura con atrayente por dióxido de carbono de su propia
respiración y empleando un succionador por boca con filtro, con un esfuerzo de 2
h/hombre entre las 10pm y 12am, ubicadas en el interior del bosque; y la búsqueda activa
sobre material biológico en hojas, troncos, piedras y tierra cerca de los puntos de
muestreo con un esfuerzo de 2h/hombre, desde las 05:00 horas hasta las 07:00 horas.
Las capturas se limitaran a ecosistemas de bosques secundarios.
Se realizara una selección en campo de los especímenes capturados, empleando
estereoscopio de campo y lupa para la separación de las Lutzomyias colectadas. Los
especímenes serán transportados en cadena de frio, empleando una nevera con hielo,
hasta el laboratorio de Biología Celular de la Universidad Cooperativa de Colombia –
Pasto, donde se realizará su identificación a nivel de especie, empleando las claves
taxonómicas Young y
Duncan (1994) y Galati (2003).
Montajes, toma de fotografías y tratamiento de imágenes
El carácter biológico a analizar será el ala superior izquierda de machos y hembras
adultas de los especímenes capturados. Esta estructura será retirada desde la unión de la
porción basal articulada al tórax. Las alas separadas serán teñidas con el propósito de
mejorar la visión de las venas, para ello se seguirá el método propuesto por Belen et al
(2004), las alas se sumergirán en una solución de KOH al 5% por 20 minutos, con el fin
de aclarar los pelos, posteriormente las alas serán puestas en una solución de alcohol al
95% menos de 10 segundos, seguidamente se realizara un lavado con agua destilada
para ser luego guardadas en azul de metileno por 20 minutos y nuevamente se realizará
un lavado y por último se las colocará en una solución de alcohol al 95% no más de 10
minutos. Para la fijación las alas serán colocadas en xyleno por 5 minutos. Las alas serán
montadas en portaobjetos, previamente rotulados con localidad y sexo, y asegurados con
cubreobjetos.
Las alas serán vistas a través de un microscopio en un aumento de 100X. Se realizará
una toma de fotografías a través del lente del microscopio y finalmente se construirá un
archivo fotográfico. Las imágenes digitalizadas serán visualizadas en el programa GIMP
para aclarar el fondo de la imagen y que haya un mejor contraste.
3.6.3.4. Morfometría geométrica
3.6.3.4.1. Captura de coordenadas
Se marcarán 13 puntos anatómicos de referencia teniendo como ejemplo el estudio de
morfometría alar sobre Lu. longipalpis (De la Riva et al, 2001). Los 13 puntos se dividirán
en dos grupos: De tipo 1 corresponderán los 12 primeros puntos que serán intersecciones
de las venas y el último punto, de tipo 2, será la extremidad proximal de la vena radial 5
(R5) (Bookstein, 1996). Las coordenadas serán digitalizadas empleando el programa
TpsDIG versión 2.0 (Rohlf, 1998).
Figura 3: Puntos anatómicos de referencia sobre el ala de Lu. longipalpis Fuente: De la Riva et al. (2001)
Variación en el tamaño. Para comparar el tamaño total de las alas entre todos los grupos,
se utilizará el estimador isométrico Tamaño-centroide. Esto se deriva de los datos de
coordenadas y se define como la raíz cuadrada de la suma de los cuadrados de las
distancias entre los puntos de referencia del espécimen y su medida aritmética (Baylac y
Daufresne, 1996).
Análisis Generalizado de Procrustes y variación en la forma. Con el tamaño-centroide
calculado se procederá a realizar el análisis generalizado de Procrustes con el fin de
remover la variabilidad no biológica, y de esta forma corregir la escala, orientación y
posición de las alas en las imágenes, para ello se seguirá los siguientes pasos:
1. Se estandarizarán las coordenadas obtenidas ajustándolas a un tamaño, esto se
conseguirá dividiendo dichas coordenadas sobre el tamaño-centroide
2. Se superpondrán los centroides de las coordenadas
3. Se ejecutará una rotación de las configuraciones hasta minimizar las distancias entre
los puntos anatómicos homólogos, utilizando el criterio matemático de los cuadrados
mínimos
La función de interpolación derivada de la media de los datos superpuestos se aplicará a
una rejilla cuadrada que sobrepondrá la configuración de la media para proporcionar una
implementación directa y cuantitativa en la transformación de las rejillas (Bookstein 1996).
Los factores discriminantes en la variación de la forma se dividirán en dos componentes,
el primero uniforme que corresponderá a los cambios que no alteran la rejilla y el
componente no uniforme que indicará las distorsiones en la rejilla.
Repetibilidad. Para el cálculo de la precisión en las marcas de los puntos anatómicos de
referencia, se realizarán cálculos de 1 – R, siendo R dos mediciones repetidas de los
mismos puntos en las imágenes. R provee una proporción de la varianza entre
mediciones, individuos y la varianza total (Henry et al, 2010). Las coordenadas con una
alta repetibilidad fueron serán empleadas para el análisis. Las pruebas de repetibilidad se
llevarán a cabo mediante el programa VARwin elaborado por Jean Pierre Dujardin (IRD.
Montpellier, Francia) de libre distribución en internet http://www.mpl.ird.fr/morphometrics/).
Se digitalizarán los puntos escogidos en un orden consecuente, teniendo en cuenta la
dirección de las alas y la secuencia ordenada de los puntos. Teniendo en cuenta que el
valor mayor de precisión es 1, se escogerán los puntos que con una precisión > de 0.93.
Análisis de conformación
Para conocer el efecto individual de los factores sobre la conformación de los individuos,
se realizará un MANOVA mediante el software PAST, los valores que resulten
significativos en la conformación alar de los especímenes, serán evaluados internamente.
La variación de la conformación se evaluará con análisis multivariados de verificación de
hipótesis para conocer las posibles separaciones morfológicas entre los grupos con
pruebas no paramétricas sobre permutaciones (n=1000), basados en las distancias de
Mahalanobis. A esta prueba se aplicará la corrección de Bonferroni p < 0.05. Este
procedimiento se llevará a cabo con el programa PADwin, elaborado por Jean Pierre
Dujardin, (IRD. Montpellier, Francia) de libre distribución en internet
http://www.mpl.ird.fr/morphometrics/.
La visualización del desplazamiento de las deformaciones de conformación con respecto
a la figura consenso, se realizará con el programa TPSreg. Utilizando las rejillas, se
visualizará la deformación de la conformación, es decir, que puntos anatómicos de las
alas están cambiando con respecto a la conformación promedio. Se utilizará el programa
TPSreg, elaborado por James Rohlf (Departament of ecology and evolution. State
University of New York. Stony Brook. NY) de libre distribución en internet
http://Life.BioSUNYSB.edu/morph/morph.html.
Análisis de alometría. La contribución del tamaño a las diferencias de conformación en
cada factor ambiental, se evaluará mediante un análisis de regresión multivariada.
Cuando el efecto alométrico sea significativo, se contrastará la hipótesis de un modelo
alométrico común mediante un análisis covariado de covarianzas (MANCOVA). Como
variables dependientes se utilizaron los PW, calculados en el Análisis generalizado de
Procrustes los cuales representan la variación de conformación. El tamaño centroide se
utilizará como variable independiente. Este análisis se elaborará con el programa
COVwin, elaborado por Jean Pierre Dujardin, (IRD. Montpellier, Francia) de libre
distribución en internet. http://www.mpl.ird.fr/morphometrics/.
Análisis de conformación. Para conocer el efecto individual de los factores sobre la
conformación de los individuos, se realizará un MANOVA mediante el software PAST, los
valores que resulten significativos en la conformación alar de los especímenes, serán
evaluados internamente. La variación de la conformación se evaluará con análisis
multivariados de verificación de hipótesis para conocer las posibles separaciones
morfológicas entre los grupos con pruebas no paramétricas sobre
permutaciones (n=1000), basados en las distancias de Mahalanobis. A esta prueba se
aplicará la corrección de Bonferroni p < 0.05. Este procedimiento se llevará a cabo con el
programa PADwin, elaborado por Jean Pierre Dujardin, (IRD. Montpellier, Francia) de libre
distribución en internet http://www.mpl.ird.fr/morphometrics/.
La visualización del desplazamiento de las deformaciones de conformación con respecto
a la figura consenso, se realizará con el programa TPSreg. Utilizando las rejillas, se
visualizará la deformación de la conformación, es decir, que puntos anatómicos de las
alas están cambiando con respecto a la conformación promedio. Se utilizará el programa
TPSreg, elaborado por James Rohlf (Departament of ecology and evolution. State
University of New York. Stony Brook. NY) de libre distribución en internet
http://Life.BioSUNYSB.edu/morph/morph.html.
Análisis de alometría. La contribución del tamaño a las diferencias de conformación en
cada factor ambiental, se evaluará mediante un análisis de regresión multivariada.
Cuando el efecto alométrico sea significativo, se contrastará la hipótesis de un modelo
alométrico común mediante un análisis covariado de covarianzas (MANCOVA). Como
variables dependientes se utilizaron los PW, calculados en el Análisis generalizado de
Procrustes los cuales representan la variación de conformación. El tamaño centroide se
utilizará como variable independiente. Este análisis se elaborará con el programa
COVwin, elaborado por Jean Pierre Dujardin, (IRD. Montpellier, Francia) de libre
distribución en internet. http://www.mpl.ird.fr/morphometrics/.
Referencias Bibliográficas
Adams D. and Funk D. (1997). Morphometric inferences on sibling species and sexual
dimorphism in Neochlamisus bebbianae leaf beetles: multivariate applications of the thin-
plate spline. Systematic Biology, 46:180-194
Adams D., Rohlf F. and Slice D. (2004). Geometric morphometrics: ten years of
progress following the ‗revolution‘. Ital. J. Zool., 71: 5-16.
Adamson R., Ward R., Feliciangeli D. and Maigon R. (1993). The aplication of random
amplified polimorphic DNA for sandfly species identification. Med. vet. Entomol., 7: 203-
207
Alibert, P., Moureau B., Dommergues J. and David B. (2001). Differentiation at a
microgeographical scale within two species of ground beetle, Carabus auronitens and C.
nemoralis (Coleoptera, Carabidae): a geometrical morphometric approach. Zoological
Scripts, 30:299–311.
Alten B. and Aytekin A. (2004). Altitudinal variation in morphometric and molecular
characteristics of Phlebotomus papatasi populations. Medical and Veterinary Entomology,
18:343–350
Alvar J., Vélez I., Bern C., Herrero M., Desjeux P., Cano J., Jannin J. and Boer M.
(2012). Leishmaniasis Worldwide and Global Estimates of Its Incidence. PLoS ONE 7(5):
e35671. doi:10.1371/journal.pone.0035671
morfométricas, genéticas, alimenticias y vectoriales de Panstrongylus herreri procedentes
de Jaén (Cajamarca) y Cajaruro (Amazonas), Perú. Rev. Perú Med. Exp. Salud Publica.,
25(1):17–25
and Peixoto A. (2009). Molecular and behavioral differentiation among Brazilian
populations of Lutzomyia longipalpis (Diptera: Psychodidae: Phlebotominae). PLoS Negl.
Trop. Dis., 3: e365.
asimétrico entre
Lutzomyia pseudolongipalpis y Lutzomyia longipalpis (especie C2), vectores neotropicales
de leishmaniasis visceral (Diptera: Pshychodidae). Rev. Biol. Trop., 57(1-2):23-31
aniasis cutánea en la
zona andina del departamento de Nariño. Revista Biomédica., 16(1):25–31
Aytekin M., Alten B., Caglar S., Ozbel Y., Kaynas S., Simsek F., Erisoz O. and Belen A.
(2007). Phenotypic variation among local populations of phlebotomine sand flies (Diptera:
Psychodidae) in southern Turkey. Journal of Vector Ecology, 32(2):226-234
Psychodidae) en nuevas localidades de Colombia. Colombia Médica, 37(1):39–45
z M. y Rodríguez D. (2004). Dinámica de transmisión y modelos matemáticos en
enfermedades transmitidas por vectores. Entomotropica, 19(3):113-134
Baylac M. and Daufresne T. (1996). Wing venation variability in Monarthropalpus buxi
(Diptera: Cecidomyiidae) and the quaternary coevolution of box (Buxus sempervirens L.)
and its midge. A geometrical morphometric analysis. In LF Marcus, M Corti, A Loy, G
Naylor, DE Slice (eds), Advances in Mor-phometrics, NATO-ASI No. 284, Plenum Press,
New York, p. 285-301.
Bejarano E., Rojas W., Uribe S. y Vélez I. (2003). Sistemática de especies de Lutzomyia
del grupo Verrucarum Theodor, 1965 (Diptera: psychodidae). Biomédica, 23(1):87-102
Genetic analysis of a
recently detected urban population of Lutzomyia evansi (Diptera: Psychodidae) in
Colombia. Rev. Soc. Entomol. Argent., 68(1-2):135-141
Taxonomy and Distribution of the Series pia
of the Lutzomyia verrucarum Group (Diptera: Psychodidae), with a Description of
Lutzomyia emberain. sp. J. Med. Entomol., 41(5):833-841
Belen A., Alten B. and Aytekin A. (2004). Altitudinal variation in morphometric and
molecular characteristics of Phlebotomus papatasi populations. Medical and Veterinary
Entomology, 18: 343–350.
Ceroglossus chilensis (Coleoptera Carabidae) en el agroecosistema Pinus radiata, Región
del BioBío. Gayana. 72(2):131–139.
Berner D., Grandchamp A. and Hendry A. (2009). Variable progress toward ecological
speciation in parapatry: stickleback across eight lake-stream transitions. Evolution 63:
1740–1753.
Berner D., Roesti M., Hendry A. and Salzburger W. (2010). Constraints on speciation
suggested by comparing lake-stream stickleback divergence across two continents. Mol.
Ecol. 19: 4963–4978
Bivort B., Clouse R. and Giribet G. (2010). A morphometrics–based phylogeny of the
temperate Gondwanan mite harvestmen (Opiliones, Cyphophthalmi, Pettalidae). Journal of
Zoological Systematics and Evolutionary Research, doi: 10.1111/j.1439–0469.2009.00562
Bogdanowicz W., Juste J., Owen R. and Sztencel A. (2005). Geometric morphometrics
and cladistics: testing evolutionary relationships in mega– and microbats. Acta
Chiropterologica, 7(1): 39–49.
Bookstein F. (1996). Combining the tools of geometric morphometrics. In: Marcus, L. F.;
Corti, M.; Loy, A.; Naylor, G. J. P. y Slice, D. Advances in morphometrics. New York,
Plenum Press, 131-51 pp.
Calle D., Quiñónez M., Erazo H. and Jaramillo N. (2002). Morphometric discrimination of
females of five species of Anopheles of the Subgenus Nyssorhynchus from Southern and
Northwest Colombia. Memorias do Instituto Oswaldo Cruz, 97(8): 1191–1195.
geométrica de once especies de Anopheles (Nyssorhynchus) presentes en Colombia.
Biomedica, 28: 371–385.
rro C. (2001). Genetic
Variability among Populations of Lutzomyia (Psathyromyia) shannoni (Dyar 1929) (Diptera:
Psychodidae: Phlebotominae) in Colombia. Mem Inst Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro,
96(2):189-196
Theodor, 1965 (Diptera:
Psychodidae, Phlebotominae). Rev. Ecol. Lat. Am., 3(1-3):51-56
Coyne J. and Orr H. (2004). Speciation. Sinauer Associates, Sunderland.
Davies C., Reithinger R., Campbell D., Feliciangeli D., Borges R. and Rodriguez N.
(2000). The epidemiology and control of leishmaniasis in Andean countries. Cad. Saúde
Pública, Rio de Janeiro, 16(4):925-950
, Mollinedo S.and Dujardin J. (2001). Wing
Geometry as a Tool for Studying the Lutzomyia longipalpis (Diptera: Psychodidae)
Complex. Mem Inst Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 96(8):1089-1094
n de Acción en
Biodiversidad del departamento de Nariño 2006 – 2030. Propuesta Técnica. Corponariño,
Gobernación de Nariño - Secretaría de Agricultura, Instituto de Investigaciòn de Recursos
Biológicos Alexander von Humboldt, Unidad Administrativa Especial del Sistema de
Parques Nacionales Naturales - UAESPNN - Territorial Surandina, Universidad de Nariño,
Universidad Mariana y Asociación para el Desarrollo Campesino. Pasto
Francuski L., Vujic. A., Kovaeevic A., Ludoâki J. and Milankov V. (2009). Identification of
the species of the Cheilosia variabilis group (Diptera, Syrphidae) from the Balkan
Peninsula using wing geometric morphometrics, with the revision of status of C. melanopa
redi Vujic, 1996. Contributions to Zoology, 78(3):129-140.
Galati E. (2003). Classificação de Phlebotominae. In EF Rangel, R Lainson,
Flebotomíneos do Brasil, Fiocruz, Rio de Janeiro. 23-51 pp.
Galati E., Cáceres A. and Le Pont F. (1995). Description of Lutzomyia (Pifanomyia)
robusta n. sp. (Diptera, Psychodidae, Phlebotominae) from Peruvian Equadorean
interandean areas. Rev. Saúde Pública, 29:89-99
(Gliridae, Rodentia, Mammalia): Estudio preliminar, problemas y posibles aplicaciones.
Coloquios de Paleontología, 1:179-193
Cladistic
analysis of continuous modularized traits pro vides phylogenetic signals in Homo
evolution. Nature, 6891: 1–5
d Sanchez C. (2003). Morphometrics in the quantification of
character state identity for the assessment of primary homology: an analysis of character
variation of the genus Artibeus (Chiroptera: Phyllostomidae). Biological Journal of the
Linnean Society, 80: 45–55.
Hamilton J., Maingon R., Alexander B., Ward R. and Brazil R. (2005). Analysis of the
sex pheromone extracts of individual male Lutzomyia longipalpis sandflies from six regions
in Brazil. Med. Vet. Entomol., 19: 480-488
Henry A., Thongsripong. P., Fonseca I., Jaramillo N. and Dujardin J. (2010). Wing shape
of dengue vectors from around the world. Infection, Genetic and Evolution.
doi10.1016/j.meegid.2009.12001
co
especies de flebótomos (Lutzomyia spp.) de la serie townsendi, grupo verrucarum, en
Colombia (Diptera: Prychodidae). Rev. Biol. Trop., 56(4):1717-1739
Hernández N., Barragán A., Dupas S., Silvain J. and Dangles O. (2010). Wing shape
variations in an invasive moth are related to sexual dimorphism and altitude. Bulletin of
Entomological Research. doi:10.1017/S000748530999054X.
Hill J., Thomas C. and Lewis O. (1999). Flight morphology in fragmented populations of
a rare British butterfly, Hesperia comma. Biological Conservation, 87: 277-283
IDEAM, IGAC, IAvH, INVEMAR, I. SINCHI Y IIAP. (2007). Ecosistemas Continentales,
Costeros y Marinos de Colombia. Bogotá D.C., Colombia
Pública.
SISTEMA DE VIGILANCIA EN SALUD PÚBLICA – SIVIGILA. 2012
Jaramillo N., Castillo D. and Wolff M. (2002). Geometric morphometric differences
between Panstrongylus eniculatus from field and laboratory. Mem. Inst. Oswaldo Cruz, Vol
97
King R., Campbell D. and Davies C. (2004). Predicting Geographic Variation in
Cutaneous Leishmaniasis, Colombia. Emerging Infectious Disease, 10(4):598–607
Klingenberg C. (2011). MORPHOJ: an integrated software package for geometric
Morphometrics. Molecular Ecology Resources, 11:353–357
Kreutzer R., Palau M., Morales A, Ferro C, Feliciangeli D. and Young D. (1990). Genetic
relationships among phlebotomine sand flies (Diptera: Psychodidae). J. Med. Entomol.,
27: 1-8
lébotomes de Bolivie: description de
quatre nouvelles espèces de Lutzomyia (Diptera: Psychodidae). Ann. Soc. Entomol.
Fr.,33:55-64
Leamy L. y Klingenberg C. (2005) The genetics and evolution of fluctuating asymmetry.
Annual Reviews of Ecology Evolution and Systematics, 36:1–21.
Lehmann P., Ordoñez R., Ojeda R., Mendez J., Hidalgo L., Monroy C. y Ransey J.
(2005). Morphometric analysis of Triatoma dimidiata populations (Reduviidae:
Triatominae) from Mexico and Northern Guatemala. Memorias do Instituto Oswaldo Cruz,
100: 477–482.
Leimar O. and Norberg U. (1997). Metapopulation extinction and genetic variation in
dispersal-related traits. Oikos 80: 448– 458.
Maigon R., Feliciangeli D., Ward R., Chance M., Adamson R., Rodriguez N., Convit J.,
Petralanda J., Hernández A. and Segovia M. (1993). Molecular approaches applied to the
epidemiology of Leishmania in Venezuela. Arch. Inst. Pasteur. Tunis, 70: 309-324
Maingon R., Ward R., Hamilton J., Noyes H., Souza N., Kemp S. and Watts P. (2003).
Genetic identification of two sibling species of Lutzomyia longipalpis (Diptera:
Psychodidae) that produce distinct male sex pheromones in Sobral, Ceara State, Brazil.
Mol. Ecol., 12: 1879-1894
Mayr E. (1963). Animal species and evolution. Cambridge Massachissetts: Belknap
Press of Harvar University Press. 1-797 pp.
McCall L., Zhang W. and Matlashewski G. (2013). Determinants for the Development of
Visceral Leishmaniasis Disease. PLoS Pathog., 9(1): e1003053. Marsteller S., Adams
D., Collyer M. and Condon M. (2009). Six cryptic species on a single species of host plant:
morphometric evidence for possible reproductive character displacement. Ecological
Entomology, 34:66-73.
Rhodnius robustus in Bolivia
Identified by its Wings. Memorias do Instituto Oswaldo Cruz, 96: 947–950.
Lutzomyia olmeca olmeca y Lutzomyia cruciata (Diptera: Psychodidae: Phle-botominae),
vectores principales de la leishmaniasis cutánea en el sureste de México. Rev. Biomed.,
23:7-21
Panamericana de la Salud. (2006). Gestión para la vigilancia entomológica y control de la
transmisión de Leishmaniasis Colombia. Bogotá, D.C; 61 pp
Moczek A. (2010). Phenotypic plasticity and diversity in insects. Phil. Trans. R. Soc. B.,
365:593–603
Monteiro L., Diniz J., dos Reis S. and Araújo E. (2002). Geometric estimates of
heretability in biological shape. Evolution, 56(3):563-72
ontoya J., Cadena H., Segura I. and Travi B. (1999). Association of Lutzomyia
columbiana (Diptera: Psychodidae) with a Leishmaniasis Focus in Colombia Due to
Species of the Leishmania mexicana Complex. Mem. Inst. Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro,
94(3):277-283
-vectorial en la atención primaria
de salud: informe de un Grupo Científico de la OMS. Volumen 755 de la Serie de Informes
Técnicos, 68 pp.
ras de la serie townsendi del
grupo verrucarum, género Lutzomyia, presentes en Colombia en los focos endémicos de
leishmaniasis cutánea (tesis). Santafé de Bogotá, Colombia: Universidad de La Salle.
Molecular evidence confirms the
taxonomic separation of Lutzomyia tihuiliensis from Lutzomyia pia (Diptera: Psychodidae)
and the usefulness of pleural pigmentation patterns in species identification. Journal of
Medical Entomology, 45 (4): 653-659.
Piscart C., Moreteau J. y Beisel J. (2005). Decrease of fluctuating asymmetry during
ontogeny in an aquatic holometabolous insect. Comptes Rendus de Biologie, 328(10–
11):912–917
Polly P. (2003). Paleophylogeography of Sorex araneus (Insectivora, Soricidae): molar
shape as a morphological marker for fossil shrews. Mammalia, 67:233–243.
Prudhomme J., Gunay F., Rahola N., Ouanaimi F., Guernaoui S., Boumezzough A.,
Bañuls A., Sereno D. and Alten B. (2012). Wing size and shape variation of Phlebotomus
papatasi (Diptera: Psychodidae) populations from the south and north slopes of the Atlas
Mountains in Morocco. J. Vector Ecol., 37(1):137-47
Renaud S. and Michaux J. (2004). Parallel evolution in molar outline of murine rodents:
the case of the extinct Malpaisomys insularis (Eastern Canary Islands). Zool. J. Linn. Soc.,
142, 555–572.
Rohlf F. (1990). Morphometrics. Annual review of ecological and systematic, 21:299 –
316.
Rohlf F. (1998). On Applications of Geometric Morphometrics to Studies of Ontogeny
and Phylogeny. Syst. Biol., 47(1):147-158
Rojas W., Uribe S., Bejarano E., Porter C. and Vélez I. (2000). Molecular search of
markers for the diagnosis of species of Lutzomyia spp. of the verrucarum group (Theodor,
1965). Abstracts, vol. 2. XV International Congress for Tropical Medicine and Malaria. Pp.
131. Cartagena de Indias, Colombia.
Biological targeting and drug
delivery in control of Leishmaniasis. Journal of Cell and Animal Biology, 6(6):73-87
Rozeboom, L. (1947). The identity of the Phlebotomus associated with bartonellosis in
Colombia. Annals of the Entomological. Society of America, 40: 705–714.
Rundle H. and Nosil P. (2005). Ecological speciation. Ecol. Lett. 8: 336–352.
Salomón O., Quintana M., Mastrángelo A. and Fernández M. (2012). Leishmaniasis and
Climate Change—Case Study: Argentina. Journal of Tropical Medicine.
Sneath P. and Sokal R. (1973). Numerical Taxonomy. W.H. Freeman and Company.
San Francisco.
Sobel, J., Chen G., Watt L. and Schemske D. (2010). The biology of speciation.
Evolution 64: 295–315
Thibert X. and Hendry A. (2011). The consequences of phenotypic plasticity for
ecological speciation. J. Evol. Biol. 24: 326–342.
ométrica y el Estudio de las
Formas Biológicas: De la Morfología Descriptiva a la Morfología Cuantitativa. Int. J.
Morphol., 28(4):977-990
Uribe S., Lehmann T, Rowton E., Vélez I and Porter C. (2001). Speciation and
population structure in the morphospecies Lutzomyia longipalpis (Lutz y Neiva) as derived
from the mitochondrial ND4 gene. Molecular Phylogenetics and Evolution, 18 (1): 456-461
Van Valen L. (1976). Ecological species, multispecies and oaks. Taxon, 25:233-239.
Ward R., Ribeiro A., Ready P. and Murtagh A. (1983). Reproductive isolation between
different forms of Lutzomyia longipalpis (Lutz y Neiva, 1912), (Diptera: Psychodidae) the
vector of Leishmania donovani chagasi Cunha y Chagas and its significance to kala-azar
distribution in South America. Mem Inst Oswaldo Cruz, 78: 269-280
Warburg, A., Montoya J., Jaramillo C., Cruz A. and Ostrovska K. (1991). Leishmaniasis
vector potential of Lutzomyia spp. in Colombian coffee plantations. Medical and Veterinary
Entomology, 5: 9–16.
Whitman W. and Agrawal A. (2009). What Is Phenotypic Plasticity and Why Is It
Important?. Science Publishers, 1-63
Wootton R. (1992). Functional morphology of insect wings. Annual Review of
Entomology, 37, 113–140.
Yin H., Mutebi J., Marriott S. and Lanzaro G. (1999). Metaphase karyotypes and G-
banding in sandflies of the Lutzomyia longipalpis complex. Med. Vet. Entomol., 13: 72-77
Young D. and Duncan M. (1994). Guide to the identification and geographic distribution
of Lutzomyia sand flies in Mexico, the West Indies, Central and South America (Díptera:
Psychodid ae). Memories of the American Entomological Institute, 54:1-881.
Yurtas H., Alten B. and Aytekin A. (2005). Variability in natural populations of Anopheles
sacharovi (Diptera: Culicidae) from southeast Anatolia, revealed by morphometric and
allozymic analyses. Journal of Vector Ecology, 30(2): 206–212.
Zahiri R. Sarafrazi A., Salehi L. and Kunkel J. (2006). A geometric morphometric study
on populations of the Rice Stem Borer, Chilo suppressalis Walker (Lepidoptera:
Crambidae) in northern Iran. Zoology in the Middle East, 38:73-84
Documento de trabajo:
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
URL: https://drive.google.com/file/d/0B5lJ6-jufDNuLXVPN19NRXZvaDA/view?usp=sharing
http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Investigador principal y coinvestigadores
Investigador principal: Elkin Javier Vallejo Castillo
Coinvestigador: Bibian Alonso Hoyos Madrigal
Asesor científico: Farid Chejne Hanna
Entidades participantes
Universidad Cooperativa de Colombia – Sede Pasto
Universidad Nacional de Colombia – Sede Medellín
Año
2014
Temática de investigación
4.1 Investigación fundamental
Palabras clave
absorción, hidrógeno, heterodimeros, clusters, isotermas
Conformación del grupo de investigación
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Salud-Enfermedad (COL0045347)
Elkin Javier Vallejo Castillo. Investigador principal. 10 horas semanales.
Funciones:
Coordinar, diseñar y guiar el proceso de investigación
Termodinámica Aplicada y Energías Alternativas (COL0071024)
Bibian Alonso Hoyos. Coinvestigador. 4 horas semanales.
Funciones:
Coordinar y evaluar el proceso de investigación y el proceso académico.
Termodinámica Aplicada y Energías Alternativas (COL0071024)
Farid Chejne Hanna. Asesor científico. 4 horas semanales.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
Funciones:
Verificar y validar las bases conceptuales, teóricas y procedimentales de la investigación.
Antecedentes y resultados previos
Durante el desarrollo de la tesis de doctorado titulada "Simulación molecular de la adsorción de hidrógeno en nanocristales de paladio" se encontró que la forma de un clúster es dependiente de los parámetros del potencialinteratómico empleado. En particular los potenciales basados en el Método de Átomo Sumergido (EAM), representan adecuadamente el comportamiento de los metales a granel, pero no están diseñados para reproducir la forma de los clústers, ni sus propiedades particulares.
Durante los años 2010 y 2011, Elkin Vallejo trabajó como administrador de la Unidad de Cálculo Numérico Avanzado - UNICA, clúster de computación de alto desempeño empleado para la simulación de diversos fenómenos físicos y químicos en la Universdidad Nacional de Colombia - Sede Medellín.
El doctor Bibian Hoyos, Investigador Senior y docente de la Universidad Nacional de Colombia, se ha desempeñado como tutor de diversas tesis y trabajos de grado, autor de diversos artículos y publicaciones científicas en temas relacionados con termodinámica, electrodepositación de metales y simulación molecular.
Resumen ejecutivo
La tecnología de hidrógeno como alternativa para la sustitución de los combustibles fósiles, enfrenta diferentesretos, uno de ellos es el problema del desarrollo de sensores que permitan identificar de forma rápida y precisalas fugas del gas. Estos dispositivos hacen uso de las propiedades de los materiales que absorben hidrógeno,entre ellos paladio y plata, que al producirse en escala nanométrica poseen características apropiadas para serusados como sensores. El acople de dos o más nanoagregados, se conoce como heterodímeros, los cuales seemplean como una estrategia para aprovechar la sinergia de las propiedades individuales de los metales. Lafrontera que se producen en el punto de unión de los nanoagregados, es una interfaz con condicionesenergéticas características que provocan que los metales se reorganicen y que probablemente tambiénmodifique la forma en cómo el hidrógeno se absorbe. Este proyecto pretende contribuir con la generación denuevo conocimiento fundamental para comprender las condiciones especiales de absorción de hidrógeno enheterodímeros metálicos empleando dinámica molecular y el método Monte Carlo con potenciales EAM comoherramientas de simulación. Se busca evaluar la estabilidad de heterodímeros compuestos de Pd y Ag,determinar el cambio en la forma de los heterodímeros durante y después del proceso de absorción dehidrógeno y comparar las propiedades termodinámicas asociadas a la absorción de hidrógeno para diferentesconformaciones de heterodímeros metálicos.
Planteamiento del problema
Experimentalmente se ha reconocido la utilidad de emplear en conjunto, clústers de paladio y plata para formarun heterodímero, con la intención de aprovechar las propiedades plasmónicas de los nanoclústers de plata en lamedición y detección de hidrógeno sobre el clúster paladio. Esta sinergia permitiría diseñar sensores dehidrógeno de ata precisión, con la utilización de muy poca materia prima, y por ende promover laimplementación de la tecnología de hidrógeno, apuntando a garantizar la seguridad en el almacenamiento ytransporte del gas.
Las propiedades de las nanoestructuras que conforman un heterodímero, están sujetas a la forma degeométrica y estructural de los clústers componentes. Las propiedades plasmónicas son dependientes de laforma y tamaño de los clústers, así como también la capacidad que presenta el paladio para absorberhidrógeno, por lo tanto, tanto la escala de trabajo como la geometría de los mismos son parámetros importantespara que la tecnología planteada tenga una perspectiva de aplicación. Las condiciones particulares que segeneran en la frontera de las nanopartículas del heterodímero, son una incógnita puesto que provocarían un
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
ambiente energético particular frente a la absorción de hidrógeno.
Tanto plata como paladio, presentan un comportamiento deseable frente a la absorción de hidrógeno, puedenformar hidruros metálicos, cualidad favorecida por la escala de tamaños de las nanopartículas, en las que larelación superficie/volumen es mucho mayor que en los metales a granel. El comportamiento macroscópico sepuede interpretar a través de la generación de isotermas de absorción que han sido bien estudiadas en losmetales a granel, aleaciones y nanoestructuras pero que no se han estudiado en heterodímeros.
Dinámica molecular y el Método Monte Carlo, técnicas de simulación molecular pertinentes en cuanto a laescala de tiempo y tamaño de las nanopartículas, son herramientas que permiten estudiar la interacción entre elgas y los clústers metálicos. Por lo tanto su uso ayudaría a comprender los fenómenos involucrados con laabsorción de hidrógeno en heterodímeros.
En este contexto, las preguntas que pretende responder este proyecto son:
¿Cómo afecta un clúster de plata el comportamiento frente a la absorción de hidrógeno de un clúster de paladiocuando los dos forman un heterodímero metálico?
¿De qué manera se modifica la geometría y estructura de los heterodímeros metálicos cuando interactúan conhidrógeno?
Justificación
El problema de almacenamiento de hidrógeno, que busca ser una alternativa viable para el reemplazo de loscombustibles fósiles, se ha abordado desde diferentes perspectivas, tales como la licuefacción criogénica,presurización y absorción en forma de hidruros metálicos y compuestos derivados de carbono [1]. Aunque elpaladio es una alternativa de almacenamiento de hidrógeno por su alta afinidad química con el gas, debido a subaja disponibilidad no es viable su utilización en este campo, pero sus propiedades lo hacen apto para serempleado en el diseño de sensores y mucho más cuando las aplicaciones dirigen su uso en forma denanopartículas [2]–[5] . Otro metal, la plata, sintetizada en escala nanométrica, muestra propiedades singularesque le permiten utilizarse como sensor de hidrógeno, si se acopla a nanopartículas de paladio [6].
La construcción experimental de éstos heterodímeros metálicos supone que se adhieran a través de unainterfaz Pd-Ag, en la que debido a las diferencias en la interacción molecular metal-metal, se presentancondiciones excepcionales que provocarán también un cambio en la forma en la que el hidrógeno se absorbe.La frontera de contacto entre metales, presenta particularidades energéticas, que son más importantes ennanopartículas [7], que al presentar una relación superficie/volumen muy superior a la de los metales a granel,es importante estudiarla para verificar su estabilidad y propiedades asociadas a la absorción de hidrógeno.
La escala de síntesis de los heterdímeros está entre los 50 - 100 nm de diámetro para cada nanoagregado quela compone [6] lo que implica que cada clúster tenga más de 1000 átomos constituyentes, por lo tanto deacuerdo con Toffoli et al. [7], los métodos de simulación recomendados son Dinámica Molecular y Monte Carlo
Adicionalmente a la selección del método de simulación empleado, también se debe determinar el potencial deinteracción semi-empírico, que finalmente es el que describe el comportamiento de los átomos en las diversasestructuras planteadas. Para esta labor y debido a que los metales presentan un comportamiento electrónicomuy diferente a otro tipo de elementos, se recomienda el uso de potenciales basados en el Método de ÁtomoSumergido (EAM) los cuales han mostrado una representación adecuada del comportamiento macroscópico delpaladio [8], [9] y plata [10], [11] debido a que cuantifican la interacción de cada átomo en un ambiente demúltiples cuerpos. Se espera que estos potenciales y otros que se encuentran en la literatura y que se empleanpara la simulación de estos metales, presenten diferencias en la forma del nanoagregado resultante después dela relajación del heterodímero, por lo tanto es importante realizar un estudio de estabilidad previo a laescogencia de un modelo apropiado. Esta situación básicamente se explica por el hecho de que tanto DinámicaMolecular como el método Monte Carlo, intrínsecamente permiten acercarse a un mínimo local, ya quefavorecen probabilísitcamente aquellos desplazamientos en los que se obtiene una magnitud menor de laenergía potencial en una superficie de energía potencial que podría cambiar de forma al cambiar los parámetrosde los potenciales interatómicos empleados en la descripción del sistema.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
Marco conceptual
Tecnología de hidrógeno
Después de la crisis de combustibles de 1973, tanto la industria privada como los entes gubernamentales dediferentes países dieron inicio a una búsqueda intensa para encontrar un reemplazo de los combustibles fósilescomo el origen primario de la energía empleada principalmente en el transporte. Una de las alternativasencontradas fue el hidrógeno, que desde 1839 había demostrado ser un combustible capaz de entregar energíaeléctrica en una celda de combustible. A pesar de que aparentemente es una de las alternativas más viablespara dar inicio al cambio de tecnología, principalmente por que su combustión libera tan solo vapor de agua y sepuede obtener de fuentes renovables, hasta el momento esta tecnología enfrenta diferentes dificultades en suimplementación.
De acuerdo con Broom, la investigación sobre la tecnología de hidrógeno enfrenta algunos problemas técnicoscomo lo son el de desarrollo de celdas de combustible y sistemas de almacenamiento de hidrógeno rentables,duraderos, seguros y ambientalmente amigables. Argumenta adicionalmente que el problema dealmacenamiento a bordo de los vehículos es uno de los retos más fuertes que se deben enfrentar estatransición [1].
El almacenamiento de hidrógeno es un reto científico que se ha asumido estudiando las condicionesfisicoquímicas a las que debe ser sometido el gas para ser transportado y los materiales que deben usarse paracumplir con este propósito. El alcanzar condiciones criogénicas (hidrógeno líquido), es una alternativa quedemanda mucha energía como para ser rentable, ya que debería mantenerse a una temperatura entre -240 y-250°C y esto requiere de un aislamiento muy eficiente de las tuberías de conducción, válvulas y tanques.Transportar el gas comprimido es una opción que requiere un menor costo de presurización pero conlleva a lautilización de recipientes muy voluminosos, esto debido principalmente a que se requieren materiales de altaresistencia a la presión y capaces de evitar fugas del gas, que por su bajo peso molecular escapa fácilmente.Por otra parte, algunos compuestos químicos son capaces de absorber atómica o molecularmente hidrógeno,son llamados almacenamiento en estado sólido, capacidad que los convierte en una alternativa para presurizarmás eficientemente este combustible.
El almacenamiento en estado sólido es un tema ampliamente estudiado, desde el comportamiento de losmateriales a granel [12], [13], así como también sobre superficies bien definidas de estos [14]–[16]y sobreclústers [17]–[23]. La interacción de hidrógeno con las sustancias de almacenamiento, se pueden caracterizarde acuerdo con algunas propiedades medibles y características, por ejemplo: las isotermas energías deabsorción [24]–[27].
Una isoterma de absorción es una estrategia de análisis en la que se resume el comportamiento de unasustancia que se adsorbe en una superficie a una temperatura determinada, aunque no revela la informaciónespecífica de los mecanismos moleculares, permite comprender el comportamiento macroscópico del material.
Nanoestructuras
Las propiedades de los materiales presentan una alta dependencia con el tamaño y la dimensionalidad delsistema estudiado, la reducción del tamaño incrementa dramáticamente el desempeño, sensibilidad ydisponibilidad de los materiales, haciéndolos susceptibles de ser utilizados en aplicaciones de detección,manipulación y control [7]. De acuerdo con la definición de nanotecnología de Çağın et al., esta ciencia estudialas estructuras, propiedades y procesos relacionados con materiales organizados en una escala espacial de 1-300 nm [28], en esta escala se pueden agrupar las estructuras en tres grados de dimensionalidad siguientes [7]:
Materiales de Dimensión 0 (0D)
Corresponde a los materiales confinados en unos cuantos cientos de nanómetros en las tres dimensionesespaciales. A diferencia de aquellos con dimensionalidad superior, las estructuras presentan alta simetría con
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
respecto a un centro de masa y se distribuyen ocupando el volumen homogéneamente. Las estructurasrepresentativas de este grupo son los puntos cuánticos (quantum dots), nanopartículas (clústers) y lasestructuras tipo jaula (cage-like)
Materiales de Dimensión 1 (1D):
Incluye a los materiales que distribuyen sus partículas componentes de tal manera que una de las dimensionesespaciales es algunos órdenes de magnitud mayor que las otras dos.
Materiales de Dimensión 2 (2D):
Agrupa a todos los materiales que al igual que el grafeno, una capa simple de grafito, forman láminas de unespesor de un orden de magnitud cercano al del radio atómico o molecular. Estas estructuras, desde el puntode vista experimental, son precursores de otras de orden dimensional inferior, por ejemplo, el grafeno puededoblarse para formar nanotubos (1D) o modificarse para formar fullerenos (0D).
Clústers
En este estudio, se hará un énfasis particular en los materiales nanométricos de dimensión 0 (0D), los cualespresentan alta simetría y que por su forma recurrente en la naturaleza, han sido estudiados empleandodiferentes métodos matemáticos, como la topología y geometría de poliedros, teoría de grafos y tratamiento dearmónicos esféricos [29]
Los clústers son agregados de átomos metálicos cuyo tamaño es intermedio entre moléculas y materiales agranel (bulk), adicionalmente presentan enlaces directos metal-metal, lo que genera una discrepancia aparenteentre la estequiometría del compuesto y las valencias formales de sus átomos componentes [30]. No hay uncriterio claro para definir con claridad el rango de átomos que constituyen un clúster y algunos estudios intentanestablecer la diferencia con base en propiedades del material, por ejemplo la absorción de hidrógeno [21], [31].A diferencia de los materiales a granel, las propiedades electrónicas y estructurales de los clústers sonaltamente dependientes del tamaño y la configuración geométrica debido a su gran relación superficie-volumen,por lo que una labor de gran interés es el determinar las estructuras en equilibrio [7].
Teóricamente se ha determinado una gran variedad de estructuras en equilibrio calculadas computacionalmentehaciendo uso de potenciales semi-empíricos [32]–[40] y métodos ab initio [41]–[46] para la interacción entreátomos, aunque experimentalmente se ha encontrado que sólo ciertos tamaños de partícula son las másfrecuentes. La utilización de espectroscopía de masas ha permitido determinar lo que se conoce como númerosmágicos, que son aquellos tamaños de clúster que son los más comunes, que para el paladio, por ejemplo,corresponden a la los tamaños 13, 19, 28, 31, 33, 35, 38, 43, 48, 50, 55, 64, 67, 71, 75, 77, 79, de los cuales 13y 55 corresponden a la geometría icosaédrica completa, 38 es un octaedro truncado y 75 es un decaedrocompleto [39].
Algunos fenómenos que son inherentes al tamaño y forma de algunas nanopartículas metálicas son la intensaabsorción y dispersión de la luz, en el caso de la plata y oro, muestran resonancia de plasmones superficialesen el intervalo de luz ultravioleta o infrarrojo del espectro electromagnético. Esta propiedad se ubicaprincipalmente en nanopartículas aisladas o distribuida en la vecindad entre varias de ellas por lo que alcombinar clústers del mismo material con formas diferentes o materiales diversos con la misma forma, segenera la posibilidad producir partículas cuyas propiedades se podrían utilizar en diferentes aplicaciones [6],[47], [48]. La unión de dos o más clústers del mismo material o de materiales diferentes, se conocen comoheterodímeros, nanoestructuras heterogéneas que pueden formarse de diferentes maneras [49], por ejemplo enforma de mancuernas [6], [50], de núcleo/coraza [42], [51]–[54] o partículas huecas [37].
Adicionalmente, la formación de estructuras a escala nanométrica, produce una reorganización electrónica delos materiales, con lo cual se consigue en metales de transición, la modificación en algunas de sus propiedades.Los elementos 4d (Ru, Rh y Pd) presentan aparición de magnetismo, lo cual no sucede en el material a granel ylos metales 3d (Fe, Co y Ni), exhiben momentos magnéticos mejorados en los clústers debido a que presentanancho de banda más estrechos y un incremento en la localización de los electrones [7].
Otra alternativa igualmente estudiada es la producción de clústers formados por aleaciones metálicas a escala
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
nanométrica, que generan geometrías características, algunas de ellas se han estudiado para evaluar sucapacidad de absorción de hidrógeno empleando métodos computacionales [40], [55]–[60]. Una de las razonespara construir clústers metálicos con más de un metal, es buscar la sinergia de propiedades entre loscomponentes, la capacidad de absorción de hidrógeno del paladio y las propiedades plasmónicas de la platapor ejemplo [6].
Simulación molecular
La simulación molecular comprende las técnicas que permiten ajustar procesos o experimentos a modelosmatemáticos basados en la teorías de modelamiento estructural o molecular. Dependiendo del nivel de teoríainvolucrado en los modelos matemáticos empleados en la definición de la estructura y comportamientomolecular, se define una jerarquía que empieza con los cálculos ab initio (primeros principios) basados enprincipios teóricos como la ecuación de Schrödinger, excluyendo aproximaciones experimentales. Paraaumentar la velocidad de los cálculos y reducir el costo computacional, se omiten o calculan de formaaproximada, algunas partes de la estructura de los cálculos Hartree Fock, que es un tipo común de ab initio, porlo que a este tipo de métodos se les conoce como semi-empíricos. Modelos de estado sólido se emplean paradefinir la estructura electrónica de cristales infinitos bajo la aproximación de estructura de bandas. Para elmodelamiento de moléculas muy grandes o complejas, se puede omitir el uso de mecánica cuántica y seemplea ecuaciones clásicas para describir la energía total del compuesto, esta metodología es útil para simularel comportamiento de moléculas biológicas como ADN y ARN y se denomina mecánica molecular [61].
Con respecto a la simulación molecular, es decir, la realización computacional de experimentos o procesos queinvolucran moléculas, se han establecido algunos límites que permiten identificar los métodos más apropiadospara cada caso. Teniendo en cuenta la escala de tamaño y de tiempo, Toffoli et al. sugieren que en el intervalode 1 a 10Å (0,5ps hasta 1ns) es más conveniente el uso de mecánica cuántica, particularmente de la Teoría deFuncionales de Densidad (DFT); entre 10 y 500Å (0,9ns hasta 1,5µs), se recomienda el uso de dinámicamolecular, entre 500Å y 1µm (1,5µs hasta 1s), Método Monte Carlo y para escalas superiores, las ecuacionesde continuidad [7].
Para átomos o moléculas pequeñas, se puede suponer que la interacción de múltiples cuerpos corresponde acolisiones nucleares que obedecen las leyes de la mecánica clásica, en tales casos, la técnica de dinámicamolecular permite una excelente aproximación para una gran cantidad de materiales [62]. Mientras que lamecánica molecular trata con el tema de minimización de energía y la predicción del mínimo local de lassuperficies de energía potencial, dinámica molecular involucra el efecto del tiempo en un estructura, lo cual laconvierte en una herramienta pertinente para simular la evolución de los sistemas y su interacción entre si, porotro lado, si se requiere predecir propiedades termodinámicas, se sugiere la utilización del Método Monte Carlo[63].
La forma en cómo se determina la interacción de los átomos y moléculas en un sistema evaluado, se puedeabordar desde un enfoque teórico, por ejemplo DFT y la aproximación de enlace fuerte ( thigt-binding), con losque se puede conseguir mayor precisión en cuanto a la descripción de la geometría y propiedades electrónicas.Por otro lado, se puede explorar de forma rápida y eficiente, la superficie de energía potencial a través depotenciales empíricos, calculando así estructuras de equilibrio para un gran número de átomos cuya geometríatambién se ha encontrado en la naturaleza [7], [64], [65] .
Dentro de los potenciales experimentales propuestos, se encuentran aquellos asociados al método del átomosumergido (EAM), el cual mejora la descripción de un potencial por pares (Lennard- Jones), introduciendo unadependencia de las interacciones atómicas con el medio en el que se encuentra, es decir , que se contempla elefecto de todos los átomos que se encuentre en la cercanía del átomo evaluado. Esta metodología propuestaha sido exitosa en la predicción del comportamiento termodinámico de metales de transición, aleaciones y laformación de hidruros [66].
Estado del arte
Heterodímeros formados por Ag, Pd y Au, se sintetizan empleando una técnica de autoensamblaje electrostático
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
y el resultado, experimentalmente estable y probó ser útli para chequear la carga de hidrógeno ve[6]. Lasnanopartículas de forma individual se pueden sintetizar con formas y tamaños selectivamente determinados através de metodologías de reducción en medio coloidal [67]–[69].
Las partículas metálicas producidas a escala nanométrica presentan un comportamiento plasmónico bastanteinteresante, presentando resonancia magnética superior [47]. Teóricamente se ha estudiado la probabilidad deobtener interferencia de plasmones e hibridación en nanovarillas de Au y Ag [70] y en semianillo de Au-Pd [48].
En cuanto la simulación de estos sistemas, se ha encontrado que el potencial interatómico de multiples cuerposbasado en el Método de Átomo Sumergido (EAM), presenta un comportamiento diferenciado entre clústerscuya estructura cristalina a granel es fcc contra aquellos que la presentan bcc [60]. Esto es particularmenteinteresante puesto que muestra una diferencia en la forma de los clústers con base en la parametrizaciónespecífica del potencial EAM.
En cuanto a la interfaz entre clústers que forman un heterdímero, se ha analizado por dinámica molecular lascaracterísticas de la capa de frontera de los metales Ga e In, con lo cual se determinó que en efecto, ladiferencia de metales produce deformación de la capa de frontera [71].
Objetivos
General:
Desarrollar un modelo molecular para describir la absorción de hidrogeno en heterodimeros metálicosconstituidos por nanoagregados de paladio y plata.
Específicos:
Evaluar la estabilidad de heterodímeros compuestos de Pd y Ag.
Determinar el cambio en la forma de los heterodímeros durante y después del proceso de absorción dehidrógeno.
Comparar las propiedades termodinámicas asociadas a la absorción de hidrógeno para diferentesconformaciones de heterodímeros metálicos.
Determinar la estructura y energía de absorción del hidrógeno dentro de los heterodímeros.
Metodología
1. Seleccionar los potenciales interatómicos EAM, encontrados en la literatura, que garanticen laestabilidad y forma de los nanoagregados independientes (separados) de paladio y plata:
a) Evaluar la evolución y relajación de la estructura empleando dinámica moleculare con diferentespotenciales EAM encontrados en la literatura, que describan el de forma adecuada la absorción dehidrógeno en los metales.
b) Medir los parámetros de forma: centro de masa, función de distribución radial, análisis de vecinosmás próximos, antes, durante y después de la relajación de la estructura.
c) Escoger aquellos potenciales que produzcan menor impacto sobre la forma ideal de losnanoagregados.
2. Consolidar los heterodímeros y permitir su relajación empleando dinámica molecular con los potencialesinteratómicos escogidos previamente.
a) Medir los parámetros de forma: centro de masa, función de distribución radial, análisis de vecinosmás próximos, antes, durante y después de la relajación de los heterodímeros.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
b) Analizar la forma y estructura de la frontera entre los heterdímeros.
3. Con base en la estructura obtenida después de la relajación, mediante un arreglo μVT, construir lasisotermas de absorción de hidrógeno a 0K, 273K y 300K para cada heterodímero. Para esteprocedimiento se requiere del cluster BIOS, en el que se realizarán corridas empleando el software libreLAMMPS, con requerimientos mínimos de 1 GB de RAM, 500GB dealmacenamiento en disco,procesamiento de datos mediante GPU y CPU, durante 4 semanas.
a) Antes, durante y después de la absorción de hidrógeno, medir los parámetros de forma y la posiciónde hidrógeno.
4. Comparar las isotermas de absorción obtenidas con las reportadas en la literatura. La comparación serealizará tanto con losmetales a granel, como con cada metal independientemente.
Resultados esperados
Un modelo que permita evaluar el desempeño de heterodímeros de paladio y plata con miras a su posibleimplementación como instrumentos de detección de hidrógeno. Emplear el modelo para identificar posiblescambios de forma en un nanoagregado de paladio, cuando hace parte de un heterodímero y absorbe hidrógeno.
Encontrar o ajustar un potencial interatómico de múltiples cuerpos basado en el Método de Átomo Sumergido(EAM), que permita una descripción apropiada de la forma de los nanoagregados y heterodímeros.
Se espera que el hidrógeno provoque un cambio en la posición de los átomos de paladio lo suficientementegrande como para que cada nanoagregado adquiera una forma significativamente diferente, modificandoigualmente la forma del heterodímero, posiblemente porque lleve al sistema a alcanzar otro mínimo local en susuperficie de energía potencial.
Al comparar un nanoagregado metálico de Pd, con un heterodímero, se espera un cambio en la capacidad deabsorción de
TRAYECTORIA DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
El grupo de investigación "Termodinámica Aplicada y Energías Alternativas - TAYEA" a través de su línea deinvestigación en simulación molecular, ha avanzado en la comprensión de diferentes fenómenos físico químicoscon el objetivo de profundizar en el conocimiento de alternativas energéticas a los combustibles fósiles. En estecontexto, diversos trabajos de grado y tesis dirigidas por el grupo han profundizado en el estudio decatalizadores de reacciones químicas asociadas a los electrodos de celdas de combustible y sistemas térmicos.Se reconoce el potencial de las herramientas de simulación molecular para el análisis teórico desistemas con ysin reacción química generando diferentes documentos científicos en estos tópicos.
Por otro lado, el "Grupo Interdisciplinario de Investigación en Salud-enfermedad - GIISE", siendo reconocido en el año 2013, alcanzó la categoría C en el año 2014, buscando su consolidación como referente investigativo en el sur-occidente colombiano. Este proyecto es el inicio para la constitución de la línea de investigación en bio-informática, que busca aportar un componente teórico para el análisis de los fenómenos atómicos y molecularesasociados con el binomio salud - enfermedad. Esta línea de investigación encuentra en este proyecto, el inicio del estudio en heterodímeros, que se reconocen en la actualidad como aplicaciones potenciales para el reconocimiento y seguimiento de cáncer y suministro de medicamentos.
La experiencia y trayectoria de TAYEA, es el respaldo idóneo para que GIISE pueda incursionar en el campo de la investigación teórica a través de herramientas computacionales, usando la versatilidad de la simulación molecular también en sistemas biológicos.
Productos de la investigación
Generación de nuevo conocimiento
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
2 Artículos en revistas indexadas A1
2 Artículos en revistas indexadas A2
Apropiación social del conocimiento
Circulación de conocimiento especializado
1 Presentación de ponencia en evento científico
1 Presentación de un póster en evento científico
1 Informe final de investigación
Productos de actividades relacionadas con la formación de recursos humanos para la CTI
1 Trabajo de grado de maestría
1 Trabajo de grado de pregrado
1 Proyecto de investigación y desarrollo
IMPACTO AMBIENTAL DEL PROYECTO
Debido a la previsible escasez los combustibles derivados del petróleo y a su potencial acción contaminante alemplearse en motores de combustión interna, la utilización de hidrógeno se ha tomado como la alternativa másviable, con sus correspondientes retos tecnológicos. Puesto que el proyecto se enmarca en la temática de latecnología de hidrógeno, se espera que la descripción termodinámica y estructural de los heterodímeros de Pdy Ag, permitan incrementar el conocimiento sobre estos materiales nanoestructurados para el desarrollo desensores de este gas. El desarrollo de sensores de hidrógeno es un paso hacia laimplementación de lossistemas de almacenamiento y con ello, la utilización de la tecnología de hidrógeno en sistemas de transporte.
Bibliografía
[1] D. P. Broom, Hydrogen Storage Materials. London: Springer London, 2011.
[2] M. José-Yacamán, M. Mar n-Almazo, J. . Ascencio, and A. M. M. A. J. A. Y. M.J, “High resolution TEM studies ııon palladium nanoparticles,” J. Mol. Catal. A Chem., vol. 173, no. 1–2, pp. 61–74, Sep. 2001.
[3] V. a. Vons, H. Leegwater, W. J. Legerstee, S. W. H. Eijt, and a. Schmidt-Ott, “Hydrogen storage properties of spark generated palladium nanoparticles,” Int. J. Hydrogen Energy, vol. 35, no. 11, pp. 5479–5489, Jun. 2010.
[4] W. Zhang, Q. Ge, and L. Wang, “Structure effects on the energetic, electronic, and magnetic properties of palladium nanoparticles,” J. Chem. Phys., vol. 118, no. 13, pp. 5793–5801, 2003.
[5] W. Qi, B. Huang, and M. Wang, “Structure of unsupported small palladium nanoparticles,” Nanoscale Res. Lett., vol. 4, no. 3, p. 269, Jan. 2009.
[6] T. a Gschneidtner, Y. a Diaz Fernandez, S. Syrenova, F. Westerlund, C. Langhammer, and K. Moth-Poulsen, “A versatile self-assembly strategy for the synthesis of shape-selected colloidal noble metal nanoparticle heterodimers.,” Langmuir, vol. 30, no. 11, pp. 3041–50, Mar. 2014.
[7] H. Toffoli, S. Erkoç, and D. Toffoli, “Modeling of Nanostructures,” in Handbook of Computational Chemistry, 2012, p. 48.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
[8] D. Schopf, P. Brommer, B. Frigan, and H. Trebin, “Embedded atom method potentials for Al-Pd-Mn phases,” Phys. Rev. B, no. 2, pp. 1–9, 2012.
[9] N. Legenski, C. Zhou, Q. Zhang, B. Han, J. Wu, L. Chen, H. Cheng, and R. C. Forrey, “Force fields for metallic clusters and nanoparticles,” J. Comput. Chem., vol. 32, no. 8, pp. 1711 – 1720, 2011.
[10] D. Tytik, D. Belashchenko, and A. Sirenko, “Structural transformations in silver nanoparticles,” J. Struct. Chem., vol. 49, no. 1, pp. 115–122, 2008.
[11] L. M. Hale, B. M. Wong, J. a. a Zimmerman, and X. W. W. Zhou, “Atomistic potentials for palladium–silver hydrides,” Model. Simul. Mater. Sci. Eng., vol. 21, no. 4, pp. 1–27, Jun. 2013.
[12] N. Kulabukhova, G. Poletaev, M. Starostenkov, V. Kulagina, and A. Potekaev, “A molecular dynamics study of hydrogen-atom diffusion in fcc-metals,” Russ. Phys. J., vol. 54, no. 12, pp. 86–91, 2012.
[13] A. S. Of, H. Formation, T. H. E. Effects, O. F. Hydrogen, C. Within, and T. H. E. Metal, “The Palladium-Hydrogen,” no. l, pp. 20–27, 1982.
[14] A. Gross, “Coverage effects in the adsorption of H2 on Pd(100) studied by ab initio molecular dynamics simulations.,” J. Chem. Phys., vol. 135, no. 17, p. 174707, Nov. 2011.
[15] X. Q. Qi, Z. D. Wei, L. Li, M. B. Ji, L. L. Li, Q. Zhang, M. R. Xia, S. G. Chen, and L. J. Yang, “DFT study on interaction of hydrogen with Pd(111),” Comput. Theor. Chem., vol. 979, pp. 96–101, Jan. 2012.
[16] J. C. Tremblay and P. Saalfrank, “Selective subsurface absorption of hydrogen in palladium using laser distillation.,” J. Chem. Phys., vol. 131, no. 8, p. 084716, Aug. 2009.
[17] C. Zhou, S. Yao, Q. Zhang, J. Wu, M. Yang, R. C. Forrey, and H. Cheng, “Hydrogen sequential dissociative chemisorption on Ni n(n = 2~9,13) clusters: comparison with Pt and Pd.,” J. Mol. Model., vol. 17, no. 9, pp. 2305–11, Sep. 2011.
[18] G. Barone, D. Duca, F. Ferrante, and G. La Manna, “CASSCF/CASPT2 analysis of the fragmentation of H2 on a Pd4 cluster,” Int. J. Quantum Chem., vol. 110, pp. 558–562, 2010.
[19] I. Efremenko, E. D. German, and M. Sheintuch, “Density functional study of the interactions between dihydrogen and Pd-n (n=1-4) clusters,” J Phys Chem A, vol. 104. pp. 8089–8096, 2000.
[20] M. Ni and Z. Zeng, “Density functional study of hydrogen adsorption and dissociation on small Pd n( n= 1–7)clusters,” J. Mol. Struct. THEOCHEM, vol. 910, no. 1–3, pp. 14–19, Sep. 2009.
[21] C. Nützenadel, a. Züttel, D. Chartouni, G. Schmid, and L. Schlapbach, “Critical size and surface effect of thehydrogen interaction of palladium clusters,” Eur. Phys. J. D - At. Mol. Opt. Phys., vol. 8, no. 2, pp. 245–250, Jan. 2000.
[22] a. Pundt, M. Suleiman, C. Bähtz, M. T. Reetz, R. Kirchheim, and N. M. Jisrawi, “Hydrogen and Pd-clusters,” Mater. Sci. Eng. B, vol. 108, no. 1–2, pp. 19–23, Apr. 2004.
[23] I. Efremenko, “Implication of palladium geometric and electronic structures to hydrogen activation on bulk surfaces and clusters,” J. Mol. Catal. A Chem., vol. 173, no. 1–2, pp. 19–59, 2001.
[24] L. D. Gelb and S. N. Chakraborty, “Boiling point determination using adiabatic Gibbs ensemble Monte Carlo simulations: application to metals described by embedded-atom potentials.,” J. Chem. Phys., vol. 135, no. 22, p. 224113, Dec. 2011.
[25] E. a. Crespo, S. Claramonte, M. Ruda, and S. R. de Debiaggi, “Thermodynamics of hydrogen in Pd nanoparticles,” Int. J. Hydrogen Energy, vol. 35, no. 11, pp. 6037–6041, Jun. 2010.
[26] T. Kuji, H. Uchida, M. Sato, and W. Cui, “Thermodynamic properties of hydrogen in fine Pd powders,” J. Alloys Compd., vol. 293–295, pp. 19–22, Dec. 1999.
[27] H. Of and Y. In, “III CHAPTER: Thermodynamics of hydrogen in metals.”
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
[28] T. Çağın, J. Che, Y. Qi, Y. Zhou, E. Demiralp, G. Gao, and W. A. Goddard III, “Computational materials chemistry at the nanoscale,” J. Nanoparticle Res., vol. 1, pp. 51–69, 1999.
[29] D. Mingos, Structure and Bonding, vol. 12. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 1997, p. 217.
[30] S. S. Batsanov and A. S. Batsanov, Introduction to Structural Chemistry. Dordrecht: Springer Netherlands, 2012, p. 547.
[31] M. Suleiman, N. M. JISRAWI, O. DANKERT, M. T. Reetz, C. Bähtz, R. KIRCHHEIM, A. Pundt, and C. BAHTZ, “Phase transition and lattice expansion during hydrogen loading of nanometer sized palladium clusters,” J. Alloys Compd., vol. 356–357, no. 9, pp. 644–648, Aug. 2003.
[32] W. Cai, Y. Feng, X. Shao, and Z. Pan, “Optimization of Lennard-Jones atomic clusters,” J. Mol. Struct. THEOCHEM, vol. 579, no. 1–3, pp. 229–234, Mar. 2002.
[33] L. . Wille, “Simulated annealing and the topology of the potential energy surface of Lennard-Jones clusters,” Comput. Mater. Sci., vol. 17, no. 2–4, pp. 551–554, Jun. 2000.
[34] D. Romero and A. Saavedra, “A genetic algorithm for Lennard-Jones atomic clusters,” Appl. Math. Lett., vol. 12, pp. 85–90, 1999.
[35] M. Böyükata and J. Belchior, “Molecular Dynamics Study of Palladium Clusters: Size Dependent Analysis of Structural Stabilities and Energetics of Pdn (n≤ 40) via a Lennard-Jones Type,” Croat. Chem. Acta, vol. 81, no. 2, pp. 289–297, 2008.
[36] T. E. Karakasidis, N. S. Cholevas, and A. B. Liakopoulos, “Parallel short range molecular dynamics simulations on computer clusters: Performance evaluation and modeling,” Math. Comput. Model., vol. 42,no. 7–8, pp. 783–798, Oct. 2005.
[37] X. Wu, S. Chen, Y. Sun, and Y. Chen, “Geometrical structures of gold clusters on Gupta and Sutton-Chen potentials,” Comput. Theor. Chem., vol. 1002, pp. 43–48, Dec. 2012.
[38] J. Doye and D. Wales, “Global Minima for Transition Metal Clusters Described by Sutton-Chen Potentials,” New J. Chem., p. 16, Nov. 1997.
[39] H. Arslan, “Global Minima for Pd n (n= 5–80) clusters described by Sutton–Chen Potential,” Int. J. Mod. Phys. C, vol. 18, no. 8, pp. 1351–1359, 2007.
[40] H. H. Kart, M. Tomak, M. Uludoğan, and T. Çağın, “Thermodynamical and mechanical properties of Pd–Ag alloys,” Comput. Mater. Sci., vol. 32, no. 1, pp. 107–117, Jan. 2005.
[41] X. Liu, D. Tian, and C. Meng, “DFT study on stability and structure of bimetallic AumPdn (N=38, 55, 79, N=m+n, m/n≈2:1 and 5:1) clusters,” Comput. Theor. Chem., vol. 999, pp. 246–250, Nov. 2012.
[42] M. Okumura, S. Sakane, Y. Kitagawa, T. Kawakami, N. Toshima, and K. Yamaguchi, “DFT studies of the characteristics of Pd−Pt core-shell clusters,” Res. Chem. Intermed., vol. 34, no. 8–9, pp. 737–742, Aug. 2008.
[43] I. Efremenko and M. Sheintuch, “DFT study of small bimetallic palladium–copper clusters,” Chem. Phys. Lett., vol. 401, no. 1–3, p. 232, 2005.
[44] P. T. V. Bac and H. Ogawa, “Hydrogen atom adsorption on aluminum icosahedral clusters: A DFT study,” J. Alloys Compd., vol. 509, pp. S675–S678, Sep. 2011.
[45] M. Okumura, Y. Kitagawa, T. Kawakami, M. Haruta, K. Yamaguchi, T. E. Simos, G. Maroulis, G. Psihoyios, and C. Tsitouras, “Theoretical Calculations of the Characteristics of Precious Metal Clusters,” AIP Conf. Proc., vol. 1046, pp. 28–31, 2008.
[46] I. a. Hijazi and Y. H. Park, “Structure of pure metallic nanoclusters: Monte Carlo simulation and ab initio study,” Eur. Phys. J. D, vol. 59, no. 2, pp. 215–221, May 2010.
[47] O. M. Jakšić, D. V. Randjelović, Z. S. Jakšić, Ž. D. Čupić, and L. Z. Kolar-Anić, “Plasmonic sensors in multi-
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
analyte environment: Rate constants and transient analysis,” Chem. Eng. Res. Des., vol. 92, no. 1, pp. 91–101, Jan. 2014.
[48] G. V. Pavan Kumar and M. Raghuwanshi, “Palladium adjoined gold split-ring resonators: A prospective nanoplasmonic hydrogen sensor,” Opt. Commun., vol. 300, pp. 65–68, Jul. 2013.
[49] C. Xu and S. Sun, “New forms of superparamagnetic nanoparticles for biomedical applications.,” Adv. Drug Deliv. Rev., vol. 65, no. 5, pp. 732–43, May 2013.
[50] G. Chikenji, Y. Fujitsuka, and S. Takada, “A reversible fragment assembly method for de novo protein structure prediction,” J. Chem. Phys., vol. 119, no. 13, p. 6895, 2003.
[51] S. D’Addato, V. Grillo, S. Altieri, S. Frabboni, and S. Valeri, “Assembly and structure of Ni/NiO core–shell nanoparticles,” Appl. Surf. Sci., vol. 260, pp. 13–16, Nov. 2012.
[52] B. Loganathan and B. Karthikeyan, “Au core Pd/Pt shell in trimetallic Au/Pd/Pt colloidal nanocomposites – Physicochemical characterization study,” Colloids Surfaces A Physicochem. Eng. Asp., vol. 436, pp. 944–952, Sep. 2013.
[53] N. H. Nguyen, A. Hu, J. Persic, and J. Z. Wen, “Molecular dynamics simulation of energetic aluminum/palladium core–shell nanoparticles,” Chem. Phys. Lett., vol. 503, no. 1–3, pp. 112–117, Feb. 2011.
[54] D. Das, B. C. Nath, P. Phukon, B. J. Saikia, I. R. Kamrupi, and S. K. Dolui, “Nickel oxide/polypyrrole/silver nanocomposites with core/shell/shell structure: Synthesis, characterization and their electrochemical behaviour with antimicrobial activities,” Mater. Chem. Phys., vol. 142, no. 1, pp. 61–69, Oct. 2013.
[55] D. a. Kilimis and D. G. Papageorgiou, “Density functional study of small bimetallic Ag–Pd clusters,” J. Mol. Struct. THEOCHEM, vol. 939, no. 1–3, pp. 112–117, Jan. 2010.
[56] F. R. Negreiros, Z. Kuntová, G. Barcaro, G. Rossi, R. Ferrando, and A. Fortunelli, “Structures of gas-phase Ag-Pd nanoclusters: a computational study.,” J. Chem. Phys., vol. 132, no. 23, p. 234703, Jun. 2010.
[57] X. Wu, Y. Wu, X. Kai, G. Wu, and Y. Chen, “Structural optimization of Ag–Pd clusters based on different potential parameterizations,” Chem. Phys., vol. 390, no. 1, pp. 36–41, Nov. 2011.
[58] J. Dai, M. Yang, X. Yu, and H. Lu, “Optical hydrogen sensor based on etched fiber Bragg grating sputtered with Pd/Ag composite film,” Opt. Fiber Technol., vol. 19, no. 1, pp. 26–30, Jan. 2013.
[59] a. T. Kosilov, a. a. Malivanchuk, and E. a. Mikhaĭlov, “Molecular dynamics simulation of Cu-Ni and Cu-Pd binary clusters,” Phys. Solid State, vol. 50, no. 7, pp. 1392–1396, Jul. 2008.
[60] a. N. Sirenko and D. K. Belashchenko, “Molecular dynamics study of Ag, Ar, Cu, Ni, Al, Fe, Ta, K, and Cs nanoclusters within the embedded atom model,” Nanotechnologies Russ., vol. 8, no. 3–4, pp. 239–244, May 2013.
[61] K. Ramachandran, G. . Deepa, and K. . Namboori, Computational Chemistry and Molecular Modeling. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 2008, p. 405.
[62] D. Frenkel and B. Smit, “Understanding Molecular Simulation,” 2002.
[63] A. Hinchliffe, Molecular modelling for beginners. John Wiley & Sons Ltd, 2008.
[64] M. K. Starchevsky, S. L. Hladiy, Y. a. Pazdersky, M. N. Vargaftik, and I. I. Moiseev, “Giant Pd-561 clusters: onset to new catalytic properties,” J. Mol. Catal. A Chem., vol. 146, no. 1–2, pp. 229–236, Oct. 1999.
[65] L. I. Moiseev, M. N. Vargaftik, V. V. Volkov, G. a. Tsirkov, N. V. Cherkashina, V. M. Novotortsev, O. G. Ellert, I.a. Petrunenko, A. L. Chuvilin, and A. V. Kvit, “Palladium-561 Giant Clusters: Chemical Aspects of Self-organization on a Nano Level,” Mendeleev Commun., vol. 5, no. 3, pp. 87–89, Jan. 1995.
[66] X. W. Zhou, J. a. Zimmerman, B. M. Wong, and J. J. Hoyt, “An embedded-atom method interatomic potential for Pd–H alloys,” J. Mater. Res., vol. 23, no. 03, pp. 704–718, Jan. 2011.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
[67] V. E. Torres Heredia, “Silver Nanostructures: Chemical synthesis of colloids and composites nanoparticles, plasmon resonance protperties and silver nanoparticlws monolayer films prepared by spin-coating,” Universidad Politécnica de Cataluña, 2011.
[68] L. Carbone and P. D. Cozzoli, “Colloidal heterostructured nanocrystals: Synthesis and growth mechanisms,” Nano Today, vol. 5, no. 5, pp. 449–493, 2010.
[69] H. Zhang, T. Watanabe, M. Okumura, M. Haruta, and N. Toshima, “Catalytically highly active top gold atom on palladium nanocluster.,” Nat. Mater., vol. 11, no. 1, pp. 49–52, Jan. 2012.
[70] Z.-J. Yang, Z.-S. Zhang, W. Zhang, Z.-H. Hao, and Q.-Q. Wang, “Twinned Fano interferences induced by hybridized plasmons in Au–Ag nanorod heterodimers,” Appl. Phys. Lett., vol. 96, no. 13, p. 131113, 2010.
[71] J. Kioseoglou, E. Kalessaki, G. P. Dimitrakopulos, P. Komninou, and T. Karakostas, “Study of InN/GaN interfaces using molecular dynamics,” J. Mater. Sci., vol. 43, no. 11, pp. 3982–3988, Mar. 2008.
Estudio de la absorción de hidrógeno en heterodímeros metálicos empleando dinámica molecular
1
Documento de trabajo:
Propuesta de investigación: Memoria del dolor en La carroza de Bolívar, deconstrucción y
reconstrucción del sujeto mítico
URL: http://www.ucc.edu.co/pasto/sede/paginas/investigacion.aspx
Autores: Jiménez Quenguan, Myriam (Investigadora principal)
Herrera Araujo, Clemencia (Coinvestigadora)
Entidades: Universidad Cooperativa de Colombia
Año: 2014
Documento:
INFORMACIÓN GENERAL
Nombre de la convocatoria a la que aplica: Profesores con DoctoradoAño:2014
Indicar el tipo de Financiación a la que aplica: Tipo ☐Tipo 2 Tipo3 ☐X
Investigador (a) principal
Nombre Completo Myriam Jiménez Quenguan Último Nivel de formación: Doctorado C.C. 30.737.101
Programa académico Medicina Facultad: Medicina
Dedicación semanal (horas) 12 Sede Pasto
Correo electrónico institucional [email protected]
Co –Investigador(a)
Nombre Completo Clemencia Araujo Herrera Último Nivel de formación: Especialización C.C. 30.727.478
Externo( sin vinculación con la UCC) ☐ Institución UCC
Programa académico Medicina Facultad:
Dedicación semanal (horas) 6 Sede Elija un elemento.
Correo electrónico institucional [email protected]
Título del proyecto:
Memoria del dolor en La carroza de Bolívar, deconstrucción y reconstrucción del sujeto mítico.
Sede Pasto
Sedeque lidera
Pasto Duración del proyecto (meses): 15 meses
2
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y ENTIDADES QUE PARTICIPAN
N° Nombre del grupo o de la Entidad Sede Rol
1 GIISE Grupo Interdisciplinario de Investigación en Salud-Enfermedad
Pasto Ejecutor
ESTUDIANTES
Nombre Completo Nivel Formación
Cursa Nombre del Programa Académico Institución
Andrés Torres Burbano Doctorado “Historia del Arte y Teoría de la Arquitectura”
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Artes
Luis Aldair Villota Palacios
Pregrado Medicina Medicina Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
(Máximo 11 páginas desde el numeral 2.1 hasta el 2.6)
Resumen del Proyecto (máximo 1 página, 500 palabras)
Desde una particular propuesta narrativa y ficcional, la investigación se centrará en la
obra del escritor Evelio José Rosero Diago, La carroza de Bolívar, desde donde analizará
la memoria del dolor. Pretende además, deconstruir al sujeto mítico, encarnado en el
aparente héroe latinoamericano Simón Bolívar, a partir de una lectura diferente de la
oficial que trae al presente hechos dramáticos ocurridos en el sur de Colombia: la batalla
de Bomboná y la llamada Navidad Negra. Igualmente, este estudio reconstruirá la visión
de sujeto colectivo a través de una visión irónica a través de la fiesta de Blancos y
Negros. Más allá de la recreación e interpretación histórica, se invita a reflexionar y a
cuestionar la manipulación de la visión oficial, que conjuga una serie de intereses y juegos
de poder. Para desentrañar lo oculto y para que aflore una nueva conciencia vital, la
investigación tendrá un enfoque cualitativo, método hermenéutico y estrategia
deconstructivista,de esta forma se tejerán diversas lecturas literarias y filosóficas que
resaltarán la importancia que representa para la salud del pueblo no sólo el
cuestionamiento crítico de su memoria sino también, la desestructuración de la mentira a
través del sujeto mítico y la reconstrucción del mismo a través de la invención de un
sujeto colectivo; en la novela lo carnavalesco es el acontecimiento que permite depurar
odios y crear una conciencia reconciliada de la vida; sin que esto signifique olvidar, el
autor logra mostrar la grandeza de un pueblo, capaz de sanar heridas físicas y culturales
a través del no olvido y la ironía dionisiaca.
3
Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su justificación en términos de necesidades y pertinencia. (2 páginas)
¿Cuál es la memoria del dolor en la novela La carroza de Bolívar, a partir de la
deconstrucción y la reconstrucción del sujeto mítico?
La reparación de las víctimas es uno de los principales problemas de salud pública tanto a
nivel mundial como nacional y regional, se expresa en diferentes contextos e incluye
diversos actores, desde individuos hasta poblaciones e instituciones, por lo tanto, puede
abordarse desde diversas perspectivas, aquí se hará desde la memoria del dolor, muchas
veces olvidada y censurada, y desde el sujeto mítico, sujeto oficial y popular a la vez, que
requiere ser descentrado para dar lugar a otras lecturas que desentrañen la verdad.
Reparar el dolor es hacer visible la verdad y si esto no es posible por el tiempo o por el
espacio, si lo es a nivel simbólico y ficcional, si lo es en la medida que la investigación
abre reflexiones que contribuyen a acrecentar el nivel de conciencia individual y colectiva,
a partir de la lectura y el pensamiento crítico en Colombia.
Además de la obra en estudio otros autores como Héctor Abad Faciolince, empezaron
abriendo el debate de la memoria del dolor, en su obra El olvido que seremos, recrea la
muerte de su padre Héctor Abad Gómez, impulsor desde la Universidad de Antioquia de
una mirada diferente de la salud pública, recordemos por ejemplo que él fue el pionero en
abordar la epidemiología de la violencia.
Tristemente la muerte sigue siendo protagonista en nuestro país, incluso las muertes
ocultas,
por eso investigaciones como ésta son pertinentes para la región porque el problema
sigue siendo actual, es preciso sensibilizar el área de la salud a través de nuevas lecturas
más allá de los diagnósticos cuantitativos, se requiere humanizar, brindar otra mirada del
dolor y de la tragedia ocurrida en Pasto en el siglo XIX. La investigación además
contribuirá a revalorizar un valor cultural importante: el carnaval, porque gracias a él se
recupera la memoria desde una visión vitalista, una visión que contribuye a la creación de
una salud colectiva. Además, al plantear una estrategia deconstructivista se abren nuevas
posibilidades de investigación, actualmente muy reconocidas en el ámbito académico y
4
estético mundial, recordemos por ejemplo el Coloquio Internacional “Derrida: Hospitalidad,
Hostilidad” que se llevó cabo en 2010 en Bogotá, que abordó temas centrales como la
necesidad de intentar traducir el sufrimiento, especialmente de aquellos que no tienen voz
en países como Colombia.
La justificación (1 página)
Es pertinente estudiar la novela del escritor colombiano de ascendencia nariñense, Evelio
José Rosero Diago, no sólo porque fue galardonada en este año 2014 con la máxima
distinción del Ministerio de Cultura quien la reconoce como la mejor novela publicada los
últimos dos años, sino principalmente porque la trama principal se desarrolla en la ciudad
de Pasto.
En la actualidad su autor es uno de los artistas literarios más reconocidos
internacionalmente, con su novela Los Ejércitos fue ganador en 2006 del II Premio
Tusquets de Novela, y por la misma obra, en 2009 le fue concedido por el diario británico
The Independente el prestigioso premio Independent Foreign Fiction Prize. Previamente
había ganado otros premios en los que se destacan: Premio Iberoamericano de Libro de
Cuentos Netzahualcóyotl, obtenido en México en 1982 y en ese mismo año ganó el
Premio Internacional de Novela Breve Valencia Editores, en Colombia.
Estudiar una obra de un autor como Evelio José es un deber no sólo por los vínculos
geográficos con el pueblo nariñense, sino también porque aborda un tema crucial para
estos momentos de búsqueda de paz, el dolor. Tratar la memoria del dolor, invita a
deconstruir y a reconstruir al sujeto mítico, desde el aparente héroe “Simón Bolívar” hasta
la manifestación colectiva popular del Carnaval, en donde los muertos del pasado y sus
herederos, a pesar de no existir, siguen siendo y pidiendo que se cuente la verdadera
historia.
Investigar La carroza de Bolívar es relevante para nuestro país y el mundo en donde el
número de víctimas olvidadas no cesa de acrecentarse; en Colombia en estos tiempos de
más de medio siglo de dolor y violencia es un deber, de allí esta propuesta de una lectura
diferente de la salud; una lectura que incluye aspectos histórico-culturales desde la
literatura y el pensamiento crítico contemporáneo, porque la salud no sólo depende del
5
cuerpo físico individual, el cuerpo cultural y colectivo también ayudan a definirla; la cultura
está herida y es preciso tener conciencia de ello para lograr reconstruirla.
“La carroza” en la obra simboliza como en el siglo XX se recuerda de la historia pasada
acontecida en el siglo XIX y con ella las víctimas olvidadas, ella ayuda a mostrar “nuestra
memoria a retazos” (p. 120); la visión de la tragedia se carnavaliza, el dolor se exorciza
gracias a la fiesta. Como desafortunadamente ocurre en Colombia, existen muchas
guerras anónimas, muertes que pasan desapercibidas y lo más preocupante, se encubre
la verdad, recuperar esta memoria es sanar al cuerpo herido de la cultura, porque como lo
señala Gadamer, existe un lado oculto de la salud, un lado que necesariamente implica a
la cultura.
De otro lado, la obra también señaliza el desprestigio de los mitos sociales que se han
construido, de allí que desvele las máscaras del llamado libertador llamado en la obra: “el
falso héroe”, “Napoleón de las retiradas”; Bolívar es el error del paradigma que es
necesario deconstruir no sólo en Colombia sino en América Latina, en donde han
predominado poderes y egos personales más que el bienestar del pueblo. “El grito de la
independencia era menos que un grito a medias, era un gritito de la nobleza criolla,
burgueses que a toda costa querían aprovechar de la tajada. Ninguno pensaba en su
pueblo americano y otras lunadas sino en su propia hacienda, señores.” (170)
Dentro de la estrategia deconstructivista se tiene en cuenta cómo todo lo que pasa en la
cultura deja su huella, existe un palimpesto que aunque la voz oficial quiera borrar,
permanece. La novela brinda por lo tanto: una nueva visión de la guerra de Bombona, a
través de mostrar el otro rostro del libertador y su sospechosa victoria; una recuperación
de los muertos acribillados en forma inocente en la llamada Navidad Negra. La masacre
que sucedió en Pasto a finales de 1882 es un ejemplo de las primeras barbaries oficiales
ocurridas en nuestro país.
El aporte al debate académico es crucial, precisamente en este momento cuando en
Colombia se está intentando reconocer a las víctimas de la guerra generada por la
guerrilla de las Farc, el narcotráfico y los paramilitares. De allí que no sea causal que
Rosero, destaque con la muerte de su protagonista, un médico ginecólogo, la compleja
trama de la violencia y toda la maquinaria para intentar borrar la memoria real; la novela
expresa la contradicción de la guerrilla que para defender la figura icónica del héroe, evita
6
que se lo siga manchando recurriendo al crimen del médico. Esto revela que aunque se
intente callar al pueblo, la sabiduría popular seguirá manifestando la sospecha de la
versión oficial, la existencia del carnaval, la fiesta de blancos y de negros es una
admirable respuesta a la manipulación oficial y extraoficial, “la carroza”“ que era una sola
broma perpetua, donde vivieron y murieron riéndose de sí mismos sus ancestros, en ese
país suyo, que también era otra broma atroz pero broma al fin…” (14). Como diría
Nietzsche esta es una forma de manifestar la salud colectiva que conserva su memoria
gracias a una tradición que rompe la lectura convencional.
Es pertinente además, incluir la relevancia contemporánea de miradas de la salud que
ayudan a la deconstrucción, por ejemplo: El cuerpo nunca miente de Alice Miller, (2011),
cuyo objetivo es precisamente indagar en la vulneración de los ancestros, en sus historias
y en sus consecuencias como la violencia, el inconsciente reprimido que aparece en la
historia de cada cuerpo como un espacio de resonancia que almacena dolores; Las
fuentes de la vergüenza (2008) de Vincent de Gaulejac, quien reflexiona sobre la
importancia de la sujetividad (sujeto) en la producción del conocimiento, dando cabida a
incluir voces y experiencias antes no tenidas en cuenta y que influyen en su salud social;
de Car Jung es innegable el aporte de su concepto de arquetipos colectivos desarrollado
en su obra Lo inconsciente, para él los arquetipos son disposiciones psíquicas que sirven
para experimentar y representar el comportamiento y las situaciones humanas básicas,
los arquetipos sociales como la muerte y la violencia se construyen y deconstruyen a
través de sueños y visiones.
Todo lo anterior también justifica la necesidad de reconstruir una nueva visión de nuestra
memoria del dolor y de nuestros llamados héroes, esto tiene implicaciones en salud,
porque como afirma el investigador catalán Eduardo Punset en su libro Viaje a la felicidad,
desafortunadamente existe un ejercicio abyecto de poder, una de las armas para
perpetuarlo ha sido el miedo que hace a la población más vulnerable, la obliga a callar
para salvar su vida, realiza discriminaciones de colectivos históricamente discriminados;
sostiene que esto trae consecuencias para la salud y la felicidad que es uno de sus
sinónimos; la responsabilidad de los héroes y de los políticos es enorme: “la sociedad
haría bien en exigirles una pureza de espíritu y de obra”. (p. 182) En esta medida el autor
de la obra a estudiar toma una postura evaluadora de la cruda realidad acontecida en San
Juan de Pasto, su novela es sin duda una revelación creativa de un hecho real; con ironía
7
hace un llamado a recuperar nuestra memoria: “ya nadie recuerda en Pasto, Justo Pastor.
Los han incorporado eficazmente a la buena historia de Colombia, con toda su retahíla de
héroes y ángeles”. (121) Esta en nosotros seguir callando o abrir el debate y de esta
forma contribuir a una nueva lectura de la salud colectiva.
Marco Referencial. (Máximo 5 páginas)
A lo largo de la historia occidental que América Latina ha heredado, existen diversos
problemas como el dolor, la mentira y el olvido; el sujeto mítico hace parte la historia
oficial y popular, deconstruirlo implica propiciar nuevas lecturas que integren voces y
huellas antes no tenidas en cuenta, de allí la importancia de los textos ficcionales como la
novela, al permitir una indagación profunda de una compleja realidad, realidad cultural
herida que requiere reparación. Por algo Nietzsche decía que más allá del cuerpo físico
existe el cuerpo cultural, de allí que considerara al filósofo como el médico de la cultura.
Con base en la obra de Evelio José Rosero, La carroza de Bolívar se extraerá y se
relacionará información de interés en torno al dolor y el sujeto mítico; se propiciará la
intertexualidad con otra de sus obras Los Ejércitos, obra que revela la compleja realidad
social de la violencia en Colombia. Así mismo se realizará una lectura histórica que ayude
a contextualizar la memoria del dolor, para ello se integraran los aportes de Sañudo y
Muñoz Cordero.
Es importante destacar que en la ciudad de Pasto existe un trabajo de tesis doctoral que
toca algunos aspectos de la novela de Rosero, me refiero la ponencia del doctor Jorge
Verdugo Ponce, titulada: “Carnaval y sociedad anómica colombiana en La carroza de
Bolívar de Evelio José Rosero Diago”. El autor destaca la visión carnavalizada de la obra,
su análisis aporta para el desarrollo del objetivo tercero, relacionado con la reconstrucción
del sujeto mítico. En este sentido también se abordarán autores clásicos como Mijail
Bajtin y estudios sobre él como: “La fiesta del tiempo destructor y regenerador, una lectura
de “Carnaval y Literatura: sobre la Teoría de la Novela y la cultura de la risa de Mijail
Bajtin”” de Carlos Patiño Millán. Del autor ruso se incluirá Bajtin y la teoría de la cultura,
publicado en 2012, esta obra trasciende los aportes estrictamente literarios, involucra al
pensamiento y la sociedad incluyendo aspectos fenomenológicos importantes como: el
drama del héroe, la verdad, el carnaval, el escándalo, la subversión, el cuerpo. En la
8
misma medida El origen de la tragedia de Nietzsche aportará claves de lectura para la
visión dionisiaca, en donde plantea una interpretación de la tragedia (griega) y cómo el
hombre valora su propia existencia a través de la embriaguez que se manifiesta en la
fiesta. También se tendrá en cuenta los aportes del semiólogo Umberto Eco en su artículo
“Los marcos de la libertad cómica”, en donde define semióticamente a nivel occidental el
carnaval y su relación con lo cómico; de igual modo, analiza el fenómeno de lo trágico y
su relación con la violación de una regla, una ley, proponiendo una nueva lectura del
héroe y la máscara que animaliza, todo esto se relaciona con la obra a estudiar, el
protagonista por ejemplo utiliza la máscara del gorila, etc.
La investigación trabajará conceptos como el dolor y el sujeto mítico desde el
pensamiento y la estrategia deconstructivista, de allí que integrará los aportes del filósofo
Jacques Derrida principalmente en las siguientes obras:
Historia de la mentira: prolegómenos, obra que incluye las ausencias históricas; Derrida
ilustra sobre el interjuego de la verdad y la mentira alrededor del dolor. En esta línea
deconstruir no es únicamente investigar la historia de conceptos, también es tejer una
posición externa, semejante o diferente a la del autor. Aporta una lectura diferente de la
verdad que invita a la reescritura de la memoria histórica y se opone a la falsedad de la
tradición oficial, tal como le ocurre al narrador de la novela a estudiar.
La deconstrucción en las fronteras de la filosofía, propone la deconstrucción como una
estrategia para reconocer la singularidad del texto, para desmontar el sistema de
oposiciones conceptuales; esto invita en la novela de Rosero a sospechar por ejemplo del
binomio verdad-mentira, héroe-cobarde. Dudar de las supuestas seguridades históricas
obliga a una nueva lectura de la realidad más allá del sujeto representacional.
Dar la muerte, a propósito de Abraham, Derrida abre el debate: ¿Cómo interpretar los
secretos de la muerte? ¿Cómo entender lo indescifrable? ¿Quién está autorizado a
reinterpretar la memoria? Todos de alguna forma somos la memoria olvidada esto
concede una herencia irrenunciable y obliga a una lectura del mundo, quizá a partir de la
confesión, el arrepentimiento y el perdón. La historia oficial ha sido responsable de
9
diversas subjetividades y secretos, la literatura es la posibilidad de reparar y recrear una
memoria reconciliada.
El gusto del secreto en esta obra Derrida indaga en la escritura como generadora de
excesos y ambigüedades que garantizan un porvenir y una hospitalidad. Dar el lugar al
Otro (en la historia), es dar lugar a una intervención, él podría firmar el texto, modificar el
texto “oficial”; esta hospitalidad hace aflorar a la diferencia, hace aparecer a los
desajustes existentes en un sistema de verdad, el secreto se desvela y no
necesariamente produce placer, tal como ocurre en la obra La carroza de Bolívar.
De la gramatología. La escritura comprende al lenguaje, construye una lógica de la
memoria, el significante y la verdad, sin embargo, ella no es la misma en todos los
hombres, puede ser universal y ser además borrada. Este magistral estudio sobre la
escritura promueve una renovación y develación de las huellas desde la indagación de su
raíz. Ir al origen mismo del significado es también una inquietud del autor de la novela a
estudiar.
La escritura y la diferencia es una referencia obligada dentro de la visión crítica de la
cultura contemporánea. La escritura se concibe como una aventura más allá de la
representación, ella indaga en el teatro de la crueldad, en la escena de la escritura y la
significación. Es preciso leer lo que se ha querido borrar de la memoria por considerarlo
amenaza. No se trata sólo de dudar o transgredir, se trata de pensar y leer de otra forma
el texto, la historia, la tradición; se trata de interpretar activamente la realidad a partir de la
literatura.
Los espectros de Marx en esta obra Derrida hace hablar a lo que “ya no es”, a los
“espectros”, esta es una actitud política que incluye al “otro” desaparecido, esto implica
justicia, recuperación de la memoria e incluso una especie de exorcismo del dolor.
En estos momentos de debates sobre la paz es necesario reparar a las víctimas, aunque
estas ya no existan, siguiendo la estrategia deconstructivista, es pertinente recuperar la
memoria, sólo así será posible una reconciliación. El otro, lo oculto, el secreto, el
fantasma… enmascaran una realidad que tiene repercusiones en el presente, ellos “los
10
olvidados” poseen un valor ontológico, siempre están allí aunque ya no sean, son y serán
todavía.
La investigación a partir del tema del dolor, procede a la deconstrucción y a la
reconstrucción del sujeto mítico, es decir, desde la realidad ficcional se abordará
críticamente el mundo de la vida real.
En la misma medida, se revisarán los aportes de distintos artículos que tocan el tema o
los conceptos propuestos, constituyendo un aporte relevante los siguientes autores y
artículos: de Erika Lindig Cisneros, “El sujeto discursivo: la construcción social de
subjetividades en el pensamiento de Bajtin y su círculo”; de Joan Pujadas, “El método
biográfico y los géneros de la memoria”; de Orfa Kelita Vanegas, “Héroe, historia y farsa
en La carroza de Bolívar de Evelio Rosero”; de Oscar Osorio, “Siete estudios sobre la
violencia en Colombia, una evaluación crítica y una nueva perspectiva”; la tesis de
maestría de Ramiro García Medina, titulada: “Análisis de lo siniestro en La carroza de
Bolívar de Evelio José Rosero Diago”; la tesis doctoral de María Juliana Martínez, “Mirar
(lo) violento: rebelión y exorcismo en la obra de Evelio Rosero”.
Los objetivos (Máximo 1 páginas)
Objetivo General:
Con base en la obra literaria La carroza de Bolívar del escritor Evelio José RoseroDiago,
analizar la memoria del dolor desde la deconstrucción y la reconstrucción del sujeto
mítico.
Objetivos Específicos:
1. Contextualizar la memoria del dolor en la obra literaria La carroza de Bolívar.
2. Deconstruir el sujeto mítico predominante en la obra literaria La carroza de Bolívar.
3. Reconstruir el sujeto mítico predominante en la obra literaria La carroza de Bolívar.
Las hipótesis (Máximo 1 páginas)
La carroza de Bolívar recrea críticamente desde la ficción y la realidad, la memoria del
dolor en el sur de Colombia, a partir de algunos hechos ocurridos en el siglo XIX: la
“Batalla de Bomboná” y la “Navidad Negra”, y la remembranza de los mismos en los años
11
sesenta del siglo XX. Gracias al desenmascaramiento de la mentira que envuelve al
mítico héroe independentista Simón Bolívar, el pueblo logra dignificar a sus víctimas y
reconstruir la vida a través de la ironía vitalista permitida en la Fiesta de Blancos y
Negros, sin que esto signifique olvidar su historia sino más bien reconstruir al sujeto mítico
desde el carnaval.
La metodología para cada objetivo específico planteado (Máximo 3 páginas)
La investigación tendrá un enfoque cualitativo, con un método hermenéutico y una
estrategia deconstructivista, esto significa que elaborará una teoría inductiva de los datos,
realizará un análisis que favorecerá la lectura comparativa y teórica, y a la vez propiciará
la conversación con distintas formas de intertextualidad, destacando principalmente los
aportes de: la obra elegida La carroza de Bolívar y de otras obras del escritor colombiano
Evelio José como Los Ejércitos; el pensamiento deconstructivista y vitalista de Jacques
Derrida presente en todas sus obras, se hará especial énfasis en las que guardan más
relación con el tema de estudio, por ejemplo La historia de la mentira: prolegómenos o El
gusto del secreto; obras históricas y literarias que tratan sobre Bolívar como Estudios
sobre la vida de Bolívar de José Rafael Sañudo, El general en su laberinto de Gabriel
García Márquez y reflexiones sobre Colombia en Pa’que se acabe la vaina de William
Ospina, etc.
Es necesario revisar varios archivos bibliográficos existentes no sólo en la ciudad de
Pasto sino también en la ciudad de Bogotá, por tal razón se hace necesario un
desplazamiento a la capital, el cual también servirá para trazar el plan de acción con el
doctorando vinculado que cursa sus estudios allá.
Para el cumplimiento del primer objetivo se enfatizará en el método hermenéutico
etnográfico textual, el cual ayudará a contextualizar la memoria del dolor en la obra
elegida, a través de la interpretación de textos literarios como los de Evelio José Rosero y
textos históricos como el de Sañudo y “La filosofía del realismo pastuso” de la historiadora
Lydia Inés Muñoz Cordero. Igualmente se vincularán otros aportes y estudios
contemporáneos como los de la novela de la violencia realizados por Oscar Osorio. Es
pertinente decir que este objetivo contará con la participación de un estudiante de
12
medicina que por iniciativa propia ha manifestado su deseo de investigar para contribuir a
la humanización de la salud y que mejor forma de hacerlo que recuperando nuestra
memoria del dolor.
Para el cumplimiento del segundo objetivo se interpretarán los datos del sujeto mítico a
partir de una estrategia deconstructivista, lo que implica una lectura e interpretación no
lineal; deconstruir el sujeto mítico implica tejer y producir diversos cruces, miradas,
semejanzas y diferencias en torno al sujeto y la subjetividad. En esta parte los aportes de
Derrida, ayudarán al análisis crítico a fin de desentrañar los significados ocultos más
relevantes. Los resultados encontrados hasta el momento se socializarán en un congreso
internacional que busca fortalecer la interdisciplinaridad.
Para el cumplimiento del tercer objetivo, teniendo en cuenta que para la reconstrucción
del sujeto mítico en la obra La carroza de Bolívar, aparece la máscara, la fiesta, la
carroza, el carnaval, se trabajará la hermenéutica del sujeto colectivo para significar lo
que la historia oficial ha querido callar a través de los aportes de Mijail Bajtin en La cultura
popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais, quien
investiga sobre la construcción del sujeto colectivo popular a través la fiesta. Los
resultados finales darán pie no sólo a la escritura de un texto científico de impacto sino
también al fortalecimiento de redes de conocimiento es por eso que se incluirá una
pasantía en algunas de las universidades adscritas a la red de Mujeres Científicas y
también una capacitación sobre la memoria del dolor a los docentes de la UCC.
Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios
Listado de Productos de obligatorio cumplimiento
Tabla 1. Listado de Productos de obligatorio cumplimiento
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN1 PRODUCTO SELECCIONAR
Productos de Generación de nuevo Conocimiento
Son aquellos aportes significativos al estado del arte de un área de conocimiento, que han sido discutidos, validados que lleguen a ser incorporados a la discusión
Artículo(s) revistas indizadas en el índice Scimago en cualquiera de los cuartiles
Libro(s) de Investigación que este(n) avalado(s) como tal
1Definiciones de los tipos de productos resultados de investigación e innovación, de acuerdo a lo propuesto
por Colciencias.
13
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN1 PRODUCTO SELECCIONAR
científica, al desarrollo de las actividades investigativas, académicas y a la práctica tecnológica
Capítulo(s) en Libro(s) de Investigación que este(n) avalado(s) como tal
Productos Resultados de actividades de Investigación, Desarrollo e Innovación
Estos productos dan cuenta de la generación de ideas, métodos y herramientas que impacta el desarrollo económico y generan transformaciones en la sociedad. En el desarrollo de estos métodos y herramientas está implícita la investigación que genera el conocimiento enfocado en la solución de problemas sociales, técnicos y económicos.
Diseño Industrial
Esquema de circuito integrado
Software
Prototipo Industrial
Secreto empresarial
“Spin-off” universitarias
Innovaciones generadas en la gestión empresarial Regulaciones, normas y reglamentos técnicos, basados en resultados de investigación del grupo
2
Consultorías científicas y tecnológicas
Compromisos opcionales
Tabla 2. Listado de Productos opcionales
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN PRODUCTO SELECCIONAR
Productos de Apropiación Social del Conocimiento
La apropiación social del conocimiento se entiende como un proceso y práctica social de construcción colectiva, donde actores que pueden ser individuos, organizaciones o comunidades, se involucran en interacciones que les permiten intercambiar saberes y experiencias, donde el conocimiento circula, es discutido, puesto a prueba, usado y llevado a la cotidianidad.
Documentos de trabajo (Literatura Gris) Ver Anexo 4
Boletín divulgativo
Proyectos y programas de investigación con participación ciudadana
Eventos de participación ciudadana
Programas Pedagógicos de fomento a la investigación científica, al desarrollo y la innovación
Programas o proyectos de extensión universitaria o de Responsabilidad social
Redes de fomento de la Apropiación Social
Proyecto de comunicación del conocimiento
Generación de contenidos (documentos)
Generación de contenidos (multimedia)
Participación Eventos Científicos
Participación Redes de Conocimiento
Productos de Son productos como la Trabajo de Grado de Maestría
2Se refiere a las que han sido emitidas por una entidad competente, adoptadas por una comunidad específica
y que su generación se apoyó en la actividad científica del grupo de investigación.
14
CLASIFICACIÓN DESCRIPCIÓN PRODUCTO SELECCIONAR
Formación de Recursos Humanos
generación del espacio para asesorar y desarrollar las actividades implicadas en la realización de una tesis o trabajo de grado que otorgó el título de magister, especialista o profesional; ejecución de proyectos de I+D+i con formación y apoyo a programas de formación.
Trabajo de Grado Especialización
Trabajo de Grado de Pregrado
Proyectos I + D+ i con formación
Apoyo a Programas de Formación relacionados con las líneas de investigación del grupo.
3
Actividades relacionadas con Internacionalización
4
Este aparte explora las posibles interacciones alrededor de la investigación en sus fases previas, de campo y de producción.
Co-investigador Internacional en la realización de proyectos en asocio con pares extranjeros
Proyectos de contraste para Colombia: Investigaciones realizadas en el exterior, aplicarlas en Colombia
Proyectos de contraste en el exterior: Comparativos de investigaciones hechas en Colombia para que sean desarrolladas en el exterior.
Co-construcción de Marcos Teóricos.
Pasantía de investigación Profesores
Pasantía de investigación Estudiantes
Funciones del estudiante (1 página o 500 palabras)
El estudiante de pregrado del Programa de Medicina de la UCC sede Pasto va ayudar a la realización de una parte del primer objetivo a través de interpretación de materiales históricos y culturales de la región relacionados con el dolor.
El estudiante de doctorado va ayudar al cumplimiento del tercer objetivo a través de la recolección y lectura comparada de diversas imágenes del carnaval con base en la obra La carroza de Bolívar.
Bibliografía
Abad Faciolince, Héctor. (2007). El olvido que seremos. Barcelona: Seix Barral. Bajtin, Mijail. (1974). La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais. Barcelona: Barral Editores. ___. (2000). “Adiciones y cambios a Rabelais”. En: A.A.V.V. En torno a la cultura popular de la risa. Barcelona: Anthropos, p.p. 165-218. Derrida, Jacques. (1989). La deconstrucción en las fronteras de la filosofía. Traducción de Patricio Peñalver. Barcelona: Ediciones Paidós.
3Se consideran como productos resultados de la formación de recurso humano los programas y cursos de posgrado que se gestionen dentro de las
actividades del grupo de investigación. 4Basado en el documento Internacionalización de la Academia, elaborado por la Dirección de Internacionalización de la Universidad Cooperativa de Colombia.
15
___. La escritura y la diferencia. (1989) Traducción de Patricio Peñalver. Barcelona: Editorial Anthropos, 1989. ___. Historia de la mentira: prolegómenos. (1997). Traducción de María Elena Vela, Cecilia Hidalgo y Estela Klest. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. ___. Dar la muerte. (2000). Traducción de Cristina Peretti y Paco Vidarte. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. ___. Los espectros de Marx: el estado de la deuda, el trabajo del duelo y la nueva internacional. (2003). Madrid: Trotta. ___. De la gramatología. (2008). Traducción de Oscar del Barco y Conrado Ceretti. México: Siglo XXI Editores. De Gaulejac, Vincent. Las fuentes de la vergüenza. Buenos Aires: Mármol Izquierdo Editores. Eco Umberto. (1989). “Los marcos de la libertad cómica” en Carnaval. México: F.C.E. García Medina, Ramiro. (2014) “Análisis de lo siniestro en La carroza de Bolívar de Evelio José Rosero Diago”; tesis de maestría en Literaturas Colombiana y Latinoamericana, Universidad del Valle, Cali. Recuperada de: bibliotecadigital.univalle.edu.co Hirschkop y Shepherd. (Eds.) (2012). Bajtin y la teoría de la cultura. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Jacques Derrida y Mauritzio Ferraris. (2009). El gusto del secreto. Traducción deLuciano Padilla López. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Jung, Carl Gustav. (1970). Lo inconsciente. Buenos Aires: Losada. Lindig Cisneros, Erika. (2009). “El sujeto discursivo: la construcción social de subjetividadesen el pensamiento de Bajtin y su círculo” En: Acta Poética 30, 1, Universidad Nacional Autónoma de México, p.p. 323-339. Martínez, María Juliana. (2012). “Mirar (lo) violento: rebelión y exorcismo en la obra de Evelio Rosero”. Tesis Doctoral. Usa: Universidad de Berkeley. Recuperada de: https://escholarship.org/uc/item/1bd7w8q3 Miller, Alice. (2011). El cuerpo nunca miente. Buenos Aires: Tusquets Editores. Muñoz Cordero, Lydia Inés. (1996). “Filosofía del Realismo Pastuso”. En Manual 18. Historia de Pasto. Pasto: Academia Nariñense de Historia, Alcaldía Municipal,p.p. 242-249. Nietzsche, Friedrich. (1981). El origen de la tragedia. Traducción de Adolfo Sánchez Pascual.Madrid: Alianza. Osorio, Oscar. (2006). “Siete estudios sobre la violencia en Colombia, una evaluación crítica y una nueva perspectiva”. En: Poligramas 25, Universidad del Valle. Ospina, William. Pa´que se acabe la vaina. Bogotá: Planeta, 2013.
16
Patiño Millán, Carlos. (2011). “La fiesta del tiempo destructor y regenerador, una lectura de “Carnaval y Literatura: sobre la Teoría de la Novela y la cultura de la risa de MijailBajtin””. En Revista Nexus. Universidad del Valle: Escuela de Comunicación Social. dintev.univalle.edu.co Punset, Eduard. (2012). Viaje a la felicidad. Las nuevas claves científicas. Barcelona: Ediciones Destino. Pujadas, Joan. (2000) “El método biográfico y los géneros de la memoria”. En Revista de Antropología Social 9, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, p.p. 127-158.
Rosero Diago, Evelio. (2012). La carroza de Bolívar. Barcelona: Tusquets.
___. Los Ejércitos. (2007). Barcelona: Tusquets.
Sañudo, José Rafael. (1995). Estudios sobre la vida de Bolívar. Bogotá: Serie Lista Negra, Editorial Planeta. Kelita Vanegas, Orfa. (2013). “Héroe, historia y farsa en la carroza de Bolívar de Evelio Rosero”. En: Perífrasis Vol. 4 No. 7, Bogotá, p.p. 132-148. Verdugo Ponce, Jorge. (2013) Carnaval y sociedad anómica colombiana en La carroza de Bolívar de Evelio José Rosero Diago. Ponencia que se deriva de la tesis doctoral Entre lo idílico y lo pavoroso, cinco novelas de autores de Nariño, Universidad deAntioquía, presentada en el sobre simposio de “Pensamiento filosófico literario y estético latinoamericanos”, Universidad de Nariño. PDF Recuperado de: ceilat.udenar.edu.co