documento 2 orientaciones para la supervisiÓn

Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica

Destinado a supervisores

Mayo 2013

Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica | 1.

Índice

Introducción

Orientaciones generales para la supervisión

Orientaciones específicas para la supervisión

Educación Inicial

Educación Primaria

Educación Secundaria

Educación Superior

Educación Especial

Educación Artística

Educación Física

Educación de Adultos

s Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

3

4

14

14

27

38

52

58

64

74

85

99


Introducción

Este Documento es producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y la

Subsecretaría de Educación; tiene como propósito -al igual que el Documento 1. La organización del

ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión- ofrecer orientaciones para las tarea de los inspectores

de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial vinculadas a la inclusión con

continuidad pedagógica.

Consta de dos apartados: uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas

por cada dirección de nivel y modalidad. En el primero se presentan, a modo de orientaciones

generales, los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013 que enmarcan las líneas de

intervención detalladas en el apartado 2.

Tanto el Documento 1 como el presente forman parte de una línea de acción destinada a elaborar

orientaciones y compartir herramientas conceptuales y operativas para el trabajo de los inspectores

de enseñanza. En este marco, también se prioriza la recuperación de producciones desarrolladas en

el pasado y que constituyen aportes significativos para la labor del inspector de enseñanza en el

marco de los principios del Plan Educativo Jurisdiccional 2013.


Orientaciones generales para la supervisión

Los lineamientos para la intervención sistemática de los inspectores de enseñanza de nivel y

modalidad que se explicitan en el presente documento, están orientados por los principios de

inclusión con continuidad pedagógica. Como lo señala el Plan Educativo Jurisdiccional 2013, los

principios son enunciados que constituyen el fundamento ético-político de los objetivos y las líneas

de acción que se han definido para cada campo problemático del Plan, y reafirman el rumbo

establecido por las leyes nacional y provincial de educación.

En este marco, el principio de continuidad pedagógica “se refiere a la necesidad de que los actores

del sistema educativo provincial, en los distintos niveles de responsabilidad, establezcan en forma

consensuada las estrategias que van a implementar para garantizar –durante el año– el aprendizaje

de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan

surgir.”.

No quedan dudas de que este principio se asocia a la priorización de las trayectorias educativas

-sean éstas de alumnos o de docentes- y a la necesidad de garantizar que las acciones

programadas en los diferentes niveles de gestión no sean un factor de interrupción de esa

continuidad, sino políticas específicas que prevean y atiendan las eventuales discontinuidades que

se produzcan.

En este sentido, planificar, gestionar y supervisar para asegurar la continuidad pedagógica implica

tomar como punto de partida el impacto que la discontinuidad tiene sobre los procesos de

enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados.

El principio de continuidad pedagógica se vincula necesariamente con el de inclusión. Desde este

principio, todas las prácticas son interpeladas en relación con quiénes quedan dentro o fuera del

sistema como consecuencia de nuestras acciones o por las condiciones en que éstas se llevan a

cabo.

La inclusión requiere, en primer lugar, atender las situaciones que producen obstáculos para el

acceso de los alumnos y las alumnas al sistema educativo, su permanencia, tránsito y egreso. Se

trata de interpelar las prácticas y sentidos instalados que generan estigmatización, que etiquetan 1 a

1 Para una caracterización de los procesos sociológicos de etiquetado puede verse: BECKER, Howard(2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.


los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y que terminan en la vulneración de su derecho a la

educación.

En segundo lugar, la inclusión requiere que en ese acceso, permanencia y egreso se produzcan y se

fortalezcan lazos sociales, vínculos significativos para los sujetos. Los lazos sociales son lazos de

reconocimiento y suponen que cada sujeto tiene lugar en una trama de relaciones. Se trata además,

de un tipo particular de vínculo en el que se producen, se transmiten y se apropian saberes y

conocimientos.

Para que estos lazos se produzcan y se sostengan es importante atender a la continuidad

pedagógica ya que el vínculo pedagógico, en tanto forma de lazo social, requiere persistencia,

duración en el tiempo y consolidación a partir del reconocimiento mutuo. Todos los sujetos de ese

vínculo pedagógico esperan que los otros “estén ahí” para continuar aquello que fue iniciado en el

pasado, para consolidar los procesos de transmisión2.

Asegurar la continuidad pedagógica implica prever el impacto de la discontinuidad en los procesos

de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados. También exige atender al impacto

de la discontinuidad en la producción y sostenimiento de vínculos dentro de las instituciones. Por eso

la continuidad pedagógica es una condición de la escolarización que se produce por el trabajo

colectivo de los inspectores, equipos directivos, docentes y comunidad. Hay que pensarla en

términos de los alumnos y alumnas, pero también en términos de los docentes, equipos directivos e

inspectores, lo que quiere decir que todos los vínculos que sostienen procesos de trabajo en el

tiempo pueden verse afectados por situaciones de discontinuidad, por ejemplo cuando no se

sostiene un seguimiento de indicaciones ofrecidas desde la inspección, cuando se interrumpen las

acciones planificadas para la enseñanza en un año escolar, cuando se postergan reuniones de

equipos docentes dentro de una escuela, etc.

La continuidad pedagógica es un principio de la acción educativa tanto para los estudiantes como

para los docentes, que debe garantizarse con decisiones de enseñanza, decisiones institucionales y

decisiones de supervisión.

Con el propósito de orientar la tarea de supervisión, el Reglamento General de las Instituciones

Educativas (Decreto N° 2299/11) establece que el Plan de Continuidad Pedagógica “es la

herramienta de intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el

2 Para un desarrollo del concepto de “transmisión” véase: FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.)La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.


proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar” (artículo

103). Este Documento, en el artículo 104 sostiene:

La elaboración del Plan de Continuidad Pedagógica se enmarcará en las siguientes pautas:

1. La participación de todo el equipo docente institucional en la elaboración y desarrollo de las estrategias de

intervención, para asegurar el cumplimiento efectivo de la jornada escolar y la atención pedagógica de los

alumnos.

2. El desarrollo de distintas estrategias didácticas en relación a las modalidades de las propuestas y

contenidos relacionadas al tiempo y espacio en que se realizarán.

3. La articulación con los contenidos curriculares y extracurriculares.

4. El abordaje de las particularidades institucionales, los diferentes modos de organización y la asignación de

responsabilidades y tareas específicas frente a la contingencia en relación a los grupos de alumnos,

incluyendo al efecto a la totalidad del personal de la Institución.

5. La participación de padres y alumnos y otros actores de la comunidad.

6. La comunicación como estrategia de intervención para el logro de sus objetivos.

7. La evaluación permanente y su consecuente actualización.

En este marco, la inclusión con continuidad pedagógica moviliza un conjunto de estrategias del

planeamiento educativo. En primer lugar, requiere recuperar la estrategia de articulación entendida

como el trabajo conjunto con otros que ejercen responsabilidades diferentes, a partir de objetivos

compartidos. La articulación es una forma de responsabilización conjunta por las intersecciones: la

circulación de los estudiantes por el sistema (de un nivel a otro, de una modalidad a otra, dentro de

una misma institución entre turnos, secciones y años) debe ser acompañada por el trabajo solidario

de todos los involucrados en estos pasajes.

La articulación también requiere del trabajo conjunto de distintos niveles de la gestión del sistema

educativo: el nivel central, los equipos del territorio, los inspectores y las instituciones desafiando las

culturas instituidas desde lógicas diferentes. En la práctica, esto significa poner el acento en los

objetivos más que en las estructuras.

Otra estrategia clave para garantizar la inclusión con continuidad pedagógica es la intersectorialidad.

El sector educativo integra espacios de trabajo compartido con otros sectores de la política pública

provincial. Esta condición requiere de la conformación de equipos de trabajo conjunto, el


aprovechamiento de los recursos y de los perfiles de los niveles macro, meso y micro para el

desarrollo de acciones coordinadas. Es central atender las posibles consecuencias de las acciones

en el conjunto de derechos afectados que son objeto de trabajo compartido con otros sectores de la

política pública.

Un caso clave de trabajo intersectorial es el que tiene que ver con las garantías de los derechos de

niños, niñas y adolescentes que requieren de la coordinación y el trabajo conjunto de los sectores de

educación, salud, desarrollo social, trabajo, seguridad y otras áreas de la gestión provincial. La

intersectorialidad supone no solo disponer de información cruzada, sino el desarrollo de acciones

conjuntas y la conformación de equipos de trabajo.

Por otra parte, la inclusión con continuidad pedagógica se pone en juego en las relaciones que las

instituciones educativas sostienen con la comunidad, con las familias, los padres, las organizaciones

sociales y comunitarias. El diálogo, la apertura y el reconocimiento de esos vínculos también forman

parte de los aportes que los inspectores pueden hacer a las escuelas, más allá del contexto de

intervención institucional específico. En este punto es clave que los inspectores ayuden a las

instituciones a abrir la mirada y reconocer las características, condiciones y sentidos que los actores

sociales construyen en torno a la escolarización, el derecho a la educación y la continuidad

pedagógica de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Que las instituciones educativas

reconozcan las posiciones de los actores sociales con los que entran en relación, sus condiciones

reales más allá de las representaciones estereotipadas, es una condición necesaria para producir

vínculos sustantivos de colaboración, redes que fortalezcan la inclusión con continuidad pedagógica

más allá de las escuelas.

En síntesis, se trata de reconocer que el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes,

jóvenes y adultos se garantiza por medio de su inclusión en el sistema educativo, pero también de la

continuidad del vínculo pedagógico. Esta doble exigencia debe ser atendida poniendo por delante los

objetivos de inclusión con continuidad por sobre las particulares estructuras de las que formamos

parte.

Los inspectores de enseñanza y su intervención

La noción de intervención sistemática, vinculada a las tareas de los inspectores de enseñanza,

refiere a la atención que estos actores deben prestar a la continuidad, la planificación y la unidad de


sentido de lo que se comunica como indicaciones para la acción político-pedagógica. Quiere decir

que cuando se produce algún tipo de orientación para ellos con el objeto de mejorar su tarea, ésta

debe ser continuada, sostenida, revisada.

La intervención sistemática parte de un marco conceptual y político que anticipa el sentido de la

intervención. En el caso particular de las orientaciones que dan fundamento a este Documento, ese

marco se orienta por los principios de continuidad pedagógica e inclusión, asociado al de trayectorias

educativas.

La intervención sistemática implica responsabilizarse por los resultados de la intervención. Esto hace

que la intervención (indicación, supervisión, orientación, asesoramiento, etc.) se sostenga en el

tiempo, y requiere que quienes intervienen diseñen modos de recuperar información acerca de cómo

se llevó a cabo aquello que se indicó, con qué resultados, qué dificultades enfrentó.

La intervención sistemática es necesaria para que se sostenga el sentido de las líneas de acción.

Cuando se interrumpe una intervención, se discontinúa, se superpone con cambios en el sentido de

las intervenciones, el mensaje para los actores se traduce en una desconfianza acerca de las líneas

de acción.

En tanto estrategia, la intervención sistemática requiere que las líneas de acción planificadas se

traduzcan en esfuerzos sostenidos a nivel macro, meso y micro para recuperar permanentemente el

sentido de dichas acciones, orientadas por los objetivos de cada campo problemático que han

definido las direcciones de nivel y modalidad.

Intervenir sistemáticamente implica entender el área a cargo de supervisión como objeto de análisis

y espacio central de la práctica supervisiva. A veces ocurren imprevistos que discontinúan la

presencia de un actor, sea un supervisor, un directivo o un docente. El mejor resguardo para

sostener la sistematicidad es la tarea en equipo dado que posibilita la intervención de otros porque

conocen los procesos en los que se está trabajando. Es por ello que deben estar disponibles para

los equipos de trabajo los registros que reflejen qué decisiones se tomaron y cuál es el estado de

situación; disponibilidad planteada en doble sentido: accesible materialmente y accesible porque

porta información relevante y legible.

Las supervisiones conjuntas y las reuniones compartidas con directivos para el tratamiento de

algunos temas son acciones que contribuyen a que los equipos de conducción interactúen con otros

supervisores y visualicen los acuerdos de trabajo de los equipos de supervisión.


Una cuestión fundamental es cómo se trabajan las condiciones de acceso a los cargos tanto de

supervisión como directivos y docentes. Anualmente hay nuevos supervisores, nuevos directivos,

nuevos docentes. Su ingreso puede ocurrir en cualquier momento del año. Cuando este proceso se

realiza de manera individual obtener la información para tomar decisiones que aseguren la

continuidad de los proyectos en marcha o fundamenten una modificación requiere de un gran

esfuerzo. En este sentido es necesario acordar criterios e implementar acciones con el propósito de

lograr la inclusión de los nuevos inspectores, directivos y docentes a una comunidad de trabajo.

Existen diversas experiencias desarrolladas en la Provincia, desde instancias de capacitación hasta

colegas tutores. Las instancias de trabajo a nivel regional y distrital constituyen una buena

oportunidad para su socialización y toma de decisiones al respecto.

Muchas veces nos encontramos con situaciones en la que los supervisados sostienen que “es la

primera vez” que hacen tal o cual cosa y tiempo después comprobamos que hubo diversos intentos

de desarrollar esas acciones. Prevenir una posición fundacional también constituye un reaseguro

para la inclusión con continuidad pedagógica.

Uso de la información para intervenir sistemáticamente

La continuidad pedagógica puede verse afectada por grandes interrupciones, que impactan en todos

los miembros de una institución o de un conjunto de instituciones y que llevan a reprogramar las

acciones previstas en el marco de las planificaciones anuales a escala provincial, de una región o

distrito, de una zona de supervisión o de una institución. Pero también existe una discontinuidad

pedagógica que es producto de la acumulación de pequeñas interrupciones, particulares,

individuales o que afectan a ciertos miembros de las instituciones.

Es central reconocer que todas las formas de discontinuidad tienen un impacto negativo sobre el

pleno cumplimiento del derecho a la educación dado que dificultan la producción y sostenimiento en

el tiempo de un vínculo pedagógico significativo.

El reconocimiento de estas interrupciones puede verse dificultado si éstas forman parte de los

sentidos asumidos como condiciones naturales o cotidianas por las culturas institucionales. En

ocasiones, ciertas formas de interrupción de la continuidad pedagógica forman parte de lo que se

asume como una condición “normal” de la escolarización de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y

adultos. De ese modo, se trata de interrupciones que no son problematizadas, que no se reconocen


como un obstáculo sobre el que hay que intervenir y, sin embargo, son situaciones que vulneran la

continuidad pedagógica y afectan el pleno ejercicio del derecho a la educación.

Del mismo modo es posible que se naturalicen las consecuencias de las grandes interrupciones o

discontinuidades. Así, se asume que esas interrupciones son condiciones sobre las que no se puede

incidir y no se trabaja específicamente en su atención desde el punto de vista pedagógico.

Una herramienta de intervención clave para producir una desnaturalización de estas

discontinuidades es el uso de la información disponible sobre las trayectorias escolares. No existe un

dato sin interpretación de ese dato. Toda la información de la cual disponemos, a partir de la

construcción de estadística educativa o de la formulación de preguntas sobre el trabajo cotidiano en

las escuelas, requiere ser interpretada desde enfoques y contextos adecuados para producir

sentidos que sirvan para identificar problemas, tomar decisiones y emprender acciones.

La desnaturalización a partir de la información puede requerir las miradas de otros que no participen

de los sentidos instalados en la propia institución. En ocasiones, la lectura, la interrogación y el

intercambio con pares, el análisis de información en comparación con las tendencias regionales o

provinciales, permite recuperar la distancia crítica que convierte a un dato naturalizado en un

problema sobre el cual actuar.

Desde el punto de vista del inspector, la lectura de la información de todas las instituciones de la

zona de supervisión, en comparación con las tendencias provinciales, de la región o del distrito,

puede ser una primera estrategia para detectar los nudos problemáticos sobre los que hay que

intervenir. También lo es la realización de ejercicios de análisis conjunto con los equipos directivos de

una zona de supervisión a partir de la información disponible sobre las instituciones, en el marco de

la información provincial.

Esta problematización a partir de la información también requiere comparar los datos disponibles (o

los que deban construirse) con los principios de política educativa. En el caso de este Documento,

los principios sobre los que se enfatiza son la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde ellos se

deberá interrogar la información disponible.

A modo de ejemplo:

En una zona de supervisión de secundaria se dispone de la siguiente información de las escuelas.


ESCUELAMatrícula inicial 2013

AÑO 2012

abandonointeranual

CICLO BÁSICO promoción repitenciaefectiva

CICLO SUPERIORabandonopromoción repitenciainteranualefectiva 20,6763,6615,45 7,6690,721,63 3,7188,397,58 27,5959,612,2 7,1624,2563,51 22,1765,8911,94 24,2460,6115,15 27,2762,638,59 19,0664,3915,11 15,1958,2322,78 8,7973,7916,38 18,4773,577,96 -2,8171,3431,46 19,7171,257,6 30,2869,720 5,7873,5110,82 32,6164,672,72 25,5774,430 5,5379,98,17 26,3863,1910,42 15,7278,875,41

ESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELA

123456789101112131415161718192021

913

1002

591

548

444

510

257

171

299

198

505

302

481

490

380

960

556

520

1439

593

717

-27,87

18,87

49,18

64,62

75,41

16,04

-18,49 21,11 8,82 6,37 2,91 7,58

86,7272,8291,1885,8580,3687,44

16,41 6,07 0 5,4216,73 4,98

Fuente: Datos reales de escuelas sin identificar. Relevamiento Anual 2011-2012. Dirección de Información y

Estadística.

En este cuadro puede verse que la zona de supervisión se compone de escuelas con distintas

características: grandes, medianas y pequeñas, con los seis años completos o que solo tienen

alumnos en el ciclo superior. Existe una gran dispersión en los valores de los indicadores

seleccionados. Se observan algunos casos llamativos como la escuela 5 en la cual la repitencia es

mayor a 60 mientras que la promoción efectiva es menor a 25. En ese caso, la retención de los

alumnos se da bajo la forma de una repitencia que compensa la baja promoción.

En esa escuela, el abandono es uno de los más bajos de la zona de supervisión: 7,16. Desde la

perspectiva de la inclusión con continuidad pedagógica se podría pensar que, dado el bajo indicador

de abandono, la escuela logra retener a los alumnos en la escolarización. Sin embargo, la elevada


repitencia del ciclo superior permite abrir interrogantes acerca de la continuidad pedagógica:

¿existen años en particular en los que se concentre la repitencia?, ¿la repitencia se debe a que la

desaprobación se concentra en algunas materias?, ¿la escuela retiene a sus propios repitentes o

también recibe alumnos repetidores de otras instituciones?, ¿existe alguna característica específica

del vínculo de los alumnos con la escuela que permita explicar la elevada repitencia? La atención a

las dificultades que se observan en una institución en términos de la inclusión con continuidad

pedagógica puede ser impulsada por estos ejercicios de comparación.

También puede mencionarse el caso de la escuela 17, en la que el dato llamativo es la tasa de

abandono del ciclo superior (que llega a 32%); es decir que uno de cada tres alumnos del ciclo

superior de la escuela no se matricula al año siguiente. En ese caso la repitencia es baja (2%) pero a

costa de que los alumnos queden fuera del sistema educativo, al menos durante el siguiente año

escolar. Aquí el problema se expresa como un obstáculo para la inclusión y las preguntas que

pueden hacerse son: ¿este abandono se concentra en algún año del ciclo superior?, ¿los alumnos

que abandonan desaprueban sistemáticamente las mismas materias?, ¿este abandono se concreta

entre un año y el siguiente o se produce durante el año lectivo?, ¿existe algún patrón de

inasistencias entre los alumnos que abandonaron durante el año escolar?, ¿cómo incide el Régimen

Académico de la escuela secundaria en la continuidad de los alumnos que asisten con irregularidad?

Como puede verse, algunas de estas preguntas requieren de la construcción de nueva información,

de la cual mucha está disponible en las escuelas o puede ser producida a partir del conocimiento de

distintos actores: profesores, preceptores, equipos de orientación, directivos, familias, alumnos.

Estos análisis son disparadores de un tipo de intervención centrada en la atención de la inclusión

con continuidad pedagógica. Promueven la revisión de sentidos instalados sobre el vínculo de los

niños, niñas, jóvenes y adultos con las instituciones educativas, permiten desnaturalizar estos

sentidos, problematizarlos y traducirlos en objetivos que guíen la definición e implementación de

acciones específicas3.

Este tipo de lecturas puede realizarse con información correspondiente a los distintos niveles y

modalidades del sistema educativo. En cada caso, podrán identificarse los conceptos que mejor

permitan describir las problemáticas relacionadas con la inclusión con continuidad pedagógica. Es

central el lugar de los inspectores de enseñanza en la identificación de estos conceptos porque la

3 Para una propuesta de la acción de supervisión que incluye el uso de información véase: DGCyE (2010) Elinspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.


definición de las problemáticas es situada y surge de la lectura de información propia de cada zona

de supervisión. Es ahí donde pueden construirse hipótesis que expliquen las situaciones

identificadas, donde pueden detectarse las dinámicas de circulación de los alumnos entre

instituciones (por ejemplo, cuando una escuela se transforma en la receptora de los repitentes de

otras instituciones del nivel, o cuando se observa un fenómeno de pasaje de la educación primaria

común a la educación especial de manera sistemática).

El otro aspecto en que la intervención de los inspectores de enseñanza es clave para la detección,

análisis y acción sobre estas problemáticas es en la articulación con otros niveles y modalidades.

Los inspectores de enseñanza tienen un lugar importante en la transición entre la escala de la

escuela y la escala de la gestión territorial. La identificación de problemáticas a nivel del sistema

educativo provincial o de las regiones y distritos puede expresarse de un modo totalmente diferente

a escala de las instituciones, en donde la producción y circulación de sentidos acerca de lo que

sucede cotidianamente ofrece otros marcos de interpretación y acción sobre los problemas.

Por otra parte, la identificación de las problemáticas ofrece otra oportunidad para el trabajo sobre la

continuidad pedagógica ya que es importante que los inspectores sostengan en el tiempo el

seguimiento de las indicaciones, intervenciones y propuestas para atender a las problemáticas

identificadas. En este sentido, el análisis compartido con los equipos directivos y con otros miembros

de las instituciones es un insumo necesario para el plan de supervisión y su seguimiento en el

transcurso del año.

Bibliografía

BECKER, Howard (2010) Outsiders. Buenos Aires: Siglo XXI.

DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.

DGCyE (2013) Plan Educativo Jurisdiccional 2013.

DGCyE (2011) Construcción y uso de la información en los procesos de planeamiento institucional.

DGCyE (2010) El inspector de enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial.

FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones

y los sujetos. Buenos Aires: Novedades Educativas.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Inicial

El presente apartado tiene como propósito profundizar las orientaciones planteadas en el

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Focaliza en aquellas

prácticas supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política educativa de la provincia de

Buenos Aires tendientes a la Inclusión, mejora en la asistencia de los niños y las niñas y continuidad

pedagógica.

La normativa de la jurisdicción que enmarca la tarea de los inspectores areales es la siguiente:

La Ley N° 13.688 de Educación de la provincia de Buenos Aires -en el Capítulo VII, art. 74º,

referido a “La Inspección General”- define a la inspección como función “fundamental para

asegurar el derecho a la educación, teniendo como fin la atención de los aspectos

pedagógicos y administrativos que inciden en la calidad de los procesos escolares.”

El Decreto N° 2299/11 que reglamenta las instituciones educativas de la provincia de Buenos

Aires, en el Capítulo 4 explicita diferentes aspectos de la supervisión detallando las

actividades específicas, competencias e instancias organizativas.

En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial se

propone desplegar acciones regionalizadas que fortalezcan el rol de los inspectores en dos

dimensiones:

en la gestión areal para favorecer la inclusión y la mejora en la asistencia de los niños y las

niñas que concurren a los establecimientos educativos;

en la gestión curricular de las instituciones del Nivel Inicial para generar mejores condiciones

para la enseñanza y los aprendizajes en el marco del sostenimiento de las trayectorias

educativas.

Consideramos que la tarea del inspector, en este sentido, es identificar en territorio las oportunidades

de intervención teniendo como marco el Plan Educativo Jurisdiccional y las propuestas que la

Dirección Provincial de Educación Inicial ha planteado para la gestión 2013. Los campos

problemáticos definidos en el Plan, permiten delimitar las acciones de supervisión en torno a dos

ejes fundamentales: la inclusión y la continuidad pedagógica. Desde la Dirección se consideran, a la

Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 14

vez tres, planos de intervención posibles atendiendo a las instancias de trabajo en equipo con pares

e inspectores jefes de distrito y de región, en el área de supervisión y en los servicios educativos del

Nivel Inicial. Para ello se ha organizado este apartado en torno a los campos problemáticos 1 y 5

indicando los planos de intervención.4

Campo problemático 1 del Plan Educativo Jurisdiccional: Trayectorias educativas de

niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos

La intervención del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad

pedagógica

Se espera que los inspectores avancen en el análisis y la orientación para la inclusión de niños,

considerando las particularidades de los diversos contextos de la Provincia: rural, urbano,

conurbano, así como el contexto de encierro. Para esto será necesario trabajar con los motivos de

ausentismo de alumnos en los establecimientos educativos.

Una herramienta fundamental para llevar adelante esta acción es la construcción y el uso de la

información. En este sentido es una tarea del inspector relevar datos y construir con ellos

información cuanti y cualitativa que permita profundizar en el problema. En la articulación entre los

niveles macro y meso de gestión se trata de conocer de qué datos se dispone y discernir qué

información de la que brinda el sistema educativo a nivel macro puede resultar útil. Asimismo se

espera que trabajen sobre los indicadores del ausentismo y comiencen a establecer algunas

hipótesis que den cuenta no solo de los motivos que remiten al exterior de la institución (situaciones

familiares, de distancia, etc.) sino también aquellos al interior de las mismas. A continuación se

sugieren intervenciones considerando los planos mencionados.

En el plano del trabajo con pares e inspectores jefes de distrito y de región es importante:

analizar en forma conjunta los motivos de inasistencia de alumnos para elaborar estrategias

de intervención en cada caso y prever el seguimiento del trabajo a realizar;

4 Para una lectura completa de los campos problemáticos véase: DGCyE (2013) Plan EducativoJurisdiccional 2013.


realizar un análisis de las planillas de POF para detectar problemáticas situadas y elaborar

propuestas alternativas en cada institución;

relevar y analizar, junto a los inspectores de Educación Primaria y de la modalidad de

Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, información sobre los niños y las niñas que no

hayan concurrido al Nivel Inicial e inician el primer año de Educación Primaria;

gestionar la articulación con escuelas primarias en contextos rurales para implementar

modelos organizacionales que atiendan la inclusión de niños de cinco años en los casos en

que sea necesario;

participar en acciones de relevamiento de las propuestas educativas para niños entre 45 días

y dos años (ofertas de gestión estatal, privada, conveniada) con el propósito de garantizar la

inclusión temprana y la inclusión de niños en situación de vulnerabilidad;

analizar e informar ofertas complementarias a la Educación Inicial trabajando articuladamente

con inspectores de las distintas modalidades (CEF, CEC, Escuelas de Educación Estética)

para la inclusión de todos los niños en los jardines de infantes;

participar activamente en las reuniones de UEGD para identificar áreas críticas a partir de las

cuales se pueden realizar propuestas específicas relacionadas con el Nivel Inicial;

En un plano de análisis del área de supervisión para relevar regularidades e intervenir al respecto, es

necesario:

prever reuniones con directoras para socializar los aspectos organizacionales de las

instituciones aportando experiencias particulares;

asesorar sobre el vínculo con la comunidad en diferentes situaciones (carteleras informativas,

comunicados en los cuadernos, diálogos informales, reuniones con las familias, averiguación

en casos de ausentismo reiterado, información a las familias sobre las propuestas

pedagógicas a desarrollar durante todo el ciclo lectivo, etc.);

crear grupos de trabajo para redefinir en forma conjunta el uso de un legajo que incluya

información significativa del niño y su aprendizaje, información de avances del grupo y de

propuestas de enseñanza.


En el plano de la institución, la intervención del inspector apunta a promover el desarrollo de

estrategias institucionales para generar condiciones que hagan posible la continuidad de la

enseñanza (Ver apartado Campo Curriculum). Es necesario entonces contemplar los siguientes

aspectos.

Promover en las reuniones areales, la reflexión acerca de la importancia de producir

información relevante con el apoyo de bibliografía adecuada.

Diseñar junto a los equipos de conducción, estrategias adecuadas respecto de la inclusión y

la continuidad pedagógica.

Analizar en forma conjunta con los directivos, la relación existente entre el proyecto

pedagógico y la continuidad-discontinuidad en la asistencia de los alumnos al jardín.

Orientar a los equipos directivos en la anticipación de acciones que garantizan el acceso a la

información sobre lo que se está enseñando y cómo para que, quien suplanta al docente,

pueda seguir desarrollando las propuestas didácticas previstas. En este sentido, la

documentación pedagógica institucional constituye una herramienta que los inspectores

deben impulsar y ayudar a sostener como parte integrada en el trabajo cotidiano de las

instituciones.

En la orientación que el inspector realice a los equipos de conducción, es necesario

resguardar las condiciones que permitan compartir con las familias el recorrido que están

haciendo sus hijos durante su escolaridad y tomar conciencia del desarrollo formativo que

van realizando, así como de los alcances que tiene la tarea que realiza la institución. En este

sentido, el informe no solo habla del niño sino también del compromiso del docente y del

jardín con los aprendizajes de sus alumnos.

Generar espacios de capacitación continua para todos los equipos de conducción en relación

con la tarea específica que desarrollan, sosteniendo su intensidad y diversidad temática a lo

largo del ciclo lectivo, tanto en el área de gestión institucional como en el área curricular.

Además la participación del inspector es central en la selección de los cuadros de conducción

(concursos, pruebas de selección) que son los que van a direccionar, a través del

asesoramiento y la supervisión situada, hacia el logro de una creciente calidad educativa. En

este sentido, es necesario que el inspector desarrolle acciones durante todo el ciclo lectivo,


derivadas de su proyecto areal, involucrando a todos los equipos directivos: lectura y análisis

de la bibliografía obrante en las disposiciones y en las resoluciones de concursos para la

cobertura de cargos de secretarios, directivos, inspectores; grupos de lectura e intercambio

de información, selección de los contenidos centrales, síntesis, socialización; análisis de la

relación entre la teoría y la práctica.

También es importante que los equipos directivos y docentes, realicen prácticas de textualización:

informes, críticas, resúmenes, narrativas e instructivos donde pongan en práctica saberes

relacionados con la construcción de textos (escritos y orales) coherentes, selección de contenidos

pertinentes, capacidad de síntesis, enfoque adecuado a la propuesta.

Campos problemático 5 del Plan Educativo Jurisdiccional: Curriculum

La supervisión del inspector para garantizar la continuidad pedagógica en línea con el

Proyecto General de Acompañamiento para el Fortalecimiento de la Enseñanza 2013

En el marco del Plan Educativo Jurisdiccional 2013, la Dirección Provincial de Educación Inicial

(DPEI) considera la gestión curricular como uno de los ámbitos de actuación del inspector que

supone la orientación, el asesoramiento y la supervisión de la dimensión pedagógico-didáctica como

clave para generar mejores condiciones en la enseñanza y los aprendizajes y el sostenimiento de

las trayectorias educativas.

Por eso es fundamental que el inspector asuma una intervención pedagógica sistemática en las

instituciones educativas, favoreciendo un asesoramiento focalizado y contextualizado de las

prácticas docentes institucionales, acompañando la discusión, desarrollo y evaluación del proyecto

institucional y la planificación anual para concretar los propósitos de la política educativa provincial y

las prescripciones de los diseños curriculares del Primer y Segundo Ciclo del Nivel Inicial.

En línea con el objetivo jurisdiccional de promover el desarrollo político profesional de los equipos

de gestión, la DPEI destaca la importancia de involucrar a los inspectores -ejecutores de las políticas

educativas jurisdiccionales en territorio- en las acciones de fortalecimiento pedagógico-didáctico para

mejorar la supervisión.


La DPEI desarrolla durante el presente año el Proyecto General de Acompañamiento de la

Enseñanza con sus sub-proyectos que recuperan las grandes líneas de acción de la política

educativa jurisdiccional, las cuales requieren de la intervención territorial del inspector para su

efectiva realización.

El Proyecto General se nutre con el aporte de programas provinciales (Contexto de Encierro,

Desarrollo Rural, Programa Provincial de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas y

Programa de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes) y de la Dirección

Provincial de Proyectos Especiales mediante las acciones compartidas con la Dirección de

Formación Docente Continua. Esto demanda intervenciones específicas del inspector según sean las

necesidades, las localizaciones y los pedidos de los actores que participan.

En este sentido a continuación se explicitan dos tipos de acciones que se espera del inspector en

relación a la dimensión pedagógica. Por un lado se plantean un grupo de acciones generales que

involucran a todos los inspectores y por otro aquellas más específicas vinculadas con algunos de los

sub-proyectos de Acompañamiento de la Enseñanza.

Intervenciones generales de la dimensión pedagógica

En el plano de intervención del área y del equipo con pares e inspectores jefes distritales y

regionales:

establecer el área a cargo como objeto de análisis y espacio central de la práctica supervisiva

en forma conjunta con el jefe distrital y otros inspectores areales;

explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas, atendiendo a los procesos que

se llevan a cabo en el distrito y en las instituciones del área;

asesorar en el análisis de la información relevada en cada diagnóstico institucional, a fin de

establecer un dispositivo de intervención;

intervenir pedagógicamente en las escuelas de su área a partir de las visitas a las

instituciones, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos y docentes, la

producción y distribución de textos y documentos pedagógicos, la realización de

conferencias, etcétera;


elaborar informes de inspección dejando registro de dificultades, avances e indicaciones

específicas, tendientes a la mejora de la calidad educativa en relación con los programas

provinciales mencionados;

analizar la secuencia de informes de cada institución educativa, con el objeto de ajustar los

dispositivos de supervisión en cada caso;

establecer la continuidad de las intervenciones supervisivas a partir de los ejes priorizados;

instrumentar procesos de evaluación institucional para reorientar procesos;

construir indicadores de evaluación con los equipos directivos para evaluar procesos y

resultados;

monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervención acordados o establecidos, según

el caso;

intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la institución educativa;

orientar y asesorar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional;

constatar el impacto de las diferentes acciones de capacitación y asistencias técnicas en

relación con las prácticas profesionales docentes;

orientar y garantizar el conocimiento e implementación de los diseños curriculares;

realizar supervisiones conjuntas con inspectores de otros niveles y/o modalidades;

capitalizar la información que aportan los estados administrativos que garantizan la inclusión

y la continuidad pedagógica.

A continuación se enuncian intervenciones del inspector en relación con las líneas pedagógicas que

han sido y continúan siendo privilegiadas en el Proyecto General de Acompañamiento de la

Enseñanza y de las cuales se esperan avances sustanciales en las instituciones del Nivel Inicial.

En el plano del área, trabajar con los equipos a su cargo en las siguientes acciones:


socializar las propuestas pedagógicas trabajadas en las mesas centralizadas y en las mesas

regionalizadas organizadas por la DPEI así como en el encuentro provincial de inspectores;

organizar mesas de trabajo-reflexión-estudio de los documentos producidos por la DPEI y por

la DGCyE así como de los contenidos desarrollados en las asistencias técnicas del Proyecto

General de Acompañamiento.

En el plano de las instituciones:

a) Con respecto al proyecto “Planificación y desarrollo de la enseñanza del Ambiente Natural y

Social. Su relación con las propuestas de Feria de Ciencia y con las prácticas de lectura y escritura”,

se propone considerar la articulación del Ambiente Natural y Social con Prácticas del Lenguaje y su

vinculación con la presentación de proyectos en el marco del Programa Provincial de Actividades

Científicas Tecnológicas Educativas.

Se requieren intervenciones del inspector poniendo la mirada en la importancia de la planificación

anual. Es fundamental que las planificaciones anuales no sean impuestas, sino que se asuman

como una valiosa ayuda para asumir la enseñanza como una responsabilidad compartida entre todo

el equipo docente, que permite pensar en coordinación y con coherencia qué se va a enseñar

durante el año y el ciclo.

El inspector, leyendo críticamente las planificaciones anuales junto al equipo directivo, promueve la

reflexión sobre la organización de la enseñanza atendiendo a los criterios de diversidad, continuidad

y progresión y facilita la reflexión sobre qué modelos de organización didáctica son más específicos

para el tratamiento de diferentes contenidos del ambiente natural y social (proyectos, unidades

didácticas, secuencias). A su vez la planificación no es una cuestión del inicio del ciclo lectivo sino

que es un instrumento que debe revisarse durante todo el año, por lo tanto es primordial que las

intervenciones continúen en esta dirección.

Con los equipos directivos es muy importante trabajar el registro de las prácticas, como un insumo

para poder reflexionar sobre ellas y también para poder comunicarlas. Para eso, la planificación

anual es un instrumento que facilita la producción de documentación pedagógica, ya que explicita lo

enseñado y lo que se está enseñando en la sala, haciendo visibles los criterios de continuidad,

diversidad y progresión (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de conducción de los

jardines de infantes en el primer período anual).


A continuación se presentan algunas preguntas que deben considerarse desde la práctica

supervisiva para orientar a los directores en el análisis de los planes anuales, tomando como eje la

continuidad y la diversidad en la enseñanza durante el año y el ciclo. Interesa saber los modos en

que se atendieron los aspectos señalados.

¿Se realizó un relevamiento de los espacios sociales e instituciones del entorno,

desarrollando estrategias que permitan el aprovechamiento de esa información para la

organización de la enseñanza del Ambiente Natural y Social?

¿Se definen aspectos del contexto que visualicen la previsión de contenidos que se van a

priorizar en los contextos seleccionados?

En la selección de los contextos ¿se anticipan interrogantes que ponen en juego los

contenidos para indagarlos?

¿Los contextos seleccionados permiten abordar contenidos de los diferentes bloques a lo

largo del año/ciclo?

¿Está previsto y analizado el tipo de relación entre ciencias naturales y sociales que permite

cada uno de los contextos seleccionados?

¿Hay prevista diversidad de modalidades de organización didáctica?

¿Las unidades didácticas seleccionadas permiten indagar diferentes funciones que cumplen

los espacios sociales?

b) Alfabetización Inicial: el área de prácticas del lenguaje es la que más posibilidades de capacitación

ha ofrecido en forma sostenida durante los últimos años, por lo tanto es fundamental que los

inspectores ayuden a los equipos directivos a sistematizar el conocimiento de las trayectorias

docentes, con las que cuenta una institución o un área de supervisión, como una información valiosa

que se puede poner al servicio de mejorar la calidad de la enseñanza de los equipos institucionales,

areales y distritales.

En el marco de la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación se hace hincapié en

potencializar el saber de los docentes y socializarlo, valiéndose de recursos como la

documentación de las prácticas. A su vez sostener el proyecto de Acompañamiento de la


Enseñanza del corriente año y propiciar las reflexiones sobre las situaciones que involucran

escrituras de los niños por sí mismos en contextos “de saber más sobre un tema”, pondrán en

debate uno de los ejes de trabajo de la DPEI. (Ver Documento N° 2/2013. La gestión del equipo de

conducción de los jardines de infantes en el primer período anual).

c) Acompañamiento para la enseñanza en el primer ciclo del Nivel: en el caso de las Salas

Maternales para madres, padres, hermanas/os en Secundaria, se requiere del inspector un trabajo

en equipo con sus pares de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y de Nivel

Secundario para abordar las problemáticas en las que la intervención sea conjunta.

Es muy importante la mirada que hace el inspector en el jardín maternal o en la sala maternal sobre

el espacio físico y sobre los materiales de enseñanza, ya que la organización, su selección,

ubicación y especialmente la flexibilización del espacio físico, su uso y aprovechamiento, permite leer

algo sobre las prácticas de enseñanza en la Institución. También la mirada sobre la organización de

momentos y ritmos en la jornada atendiendo a la necesaria variedad y alternancia de propuestas de

actividades y a los tiempos de transición.

Es necesario realizar reuniones con los equipos directivos de jardines maternales, salas maternales

en Secundaria y salas de dos para discutir diferentes conceptualizaciones, revisar planificaciones,

documentación pedagógica y analizar relatos de experiencias.

d) En el Acompañamiento de la Enseñanza en los jardines de contexto rural e islas, se continúa con

las acciones de profundización en Organización de la enseñanza y Juego, articulando con el

Programa de Educación Rural.

Para el sostenimiento de esta tarea es necesario que el inspector:

promocione la asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda la DPEI para

el medio Rural e Islas;

oriente el desarrollo de propuestas educativas que utilicen el material de las bibliotecas y

juegotecas recibidas en los servicios educativos de Nivel Inicial;


acompañe en la planificación, desarrollo y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas

Rurales” (proyectos educativos, secuencias didácticas, unidades didácticas, etc.);

oriente al docente de JIRIMM para el trabajo pedagógico con el maestro de escuelas

primarias, con el propósito de potencializar recursos didácticos e intercambios entre alumnos

(por ejemplo, la posibilidad de planificar algún proyecto interinstitucional);

prevea reuniones de docentes de los JIRIMM con directivos y docentes de jardines de

infantes cercanos (por ejemplo, los días de lluvia con imposibilidad de acceso a sus

establecimientos);

impulse la implementación, el seguimiento y la evaluación de los Formatos Escolares Rurales

específicos, flexibles y de calidad que garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los

alumnos en el sistema educativo inserto en el medio Rural (sala multiedad, JIRIMM).

e) Se continúa con el Proyecto de Acompañamiento de Propuestas educativas inclusivas para niños

que viven con sus madres en contextos de encierro. Éste incluye las acciones de intervención

pedagógica en los jardines maternales y de infantes externos a las unidades penitenciarias a los que

concurren los niños que viven con sus madres en unidades penitenciarias. En este caso se articula

con las acciones del Programa Provincial de Educación en Contextos de Encierro, cuyo propósito es

garantizar la educación de todos los niños, jóvenes y adultos por medio de un trabajo interministerial

con organismos relacionados con esta problemática, con el fin de generar más y mejores

condiciones educativas para los niños.

En esta perspectiva es fundamental la tarea del Inspector para garantizar el cumplimiento de los

niveles obligatorios de escolaridad a todas las personas privadas de libertad y el derecho a recibir

educación sistemática a los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación de encierro.

Para esto es necesario avanzar en una serie de acciones.

Hacer un relevamiento de las unidades penitenciarias emplazadas en los distritos con

posibilidades de albergar niños.

Incluir dentro del proyecto de supervisión acciones para relevar la cantidad y edad de los

niños que viven en situación de encierro.


Generar un trabajo articulado con Inspectores de diferentes modalidades para garantizar la

atención temprana y el derecho a la educación de todos los niños que viven en las unidades

penitenciarias, allanando obstáculos que impidan su inclusión en instituciones escolares de

nivel inicial externas a la institución de seguridad.

En este sentido es importante localizar un jardín de infantes cercano a cada unidad

carcelaria, propiciar distritalmente posibilidades de traslado de los niños, generar acciones

para que el personal del jardín de infantes se acerque a las unidades carcelarias para que las

madres tomen contacto con su propuesta pedagógica.

Trabajar con los servicios educativos algunas particularidades propias del contexto de

encierro, por ejemplo que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año escolar

más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Es importante considerar

los posibles traslados de las madres y la externación de los niños al cumplir cuatro años, y

arbitrar mecanismos que garanticen la posibilidad de continuar con su escolaridad en otros

jardines de infantes.

Propiciar un trabajo situado en los jardines maternales y/o jardines de infantes para generar

condiciones institucionales y curriculares que faciliten y optimicen el ingreso, la construcción

de vínculos con las familias y la asistencia diaria en los servicios educativos con el fin de

promover la formación integral y el desarrollo pleno de los niños. Es importante incluir dentro

de la planificación anual situaciones concretas en las que las madres puedan participar de

actividades institucionales y sostener la educación de sus hijos (reuniones, entrevistas y

talleres dentro de las unidades carcelarias, comunicación permanente desde el cuaderno de

comunicados, desarrollo de propuestas que propicien vínculos a través del préstamo de

libros, bolsas viajeras, etc).

Bibliografía

Ley de Educación Provincial N° 13.688.

Decreto 2299/11: Reglamento General de las Instituciones Educativas. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/reglamento_general/reglamento_general.pdf


Diseño

08.pdf

Curricular para la Educación Inicial, resolución 4069/08. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-

Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer ciclo, resolución 4483/11. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf

Documento de Trabajo (2010): “ El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación

Provincial. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/documentos/inspector.pdf

Documento N° 2/2013: “La Gestión del equipo de conducción de los jardines de infantes en el primer

período anual”.

Documento 2013: “Propuesta Inclusión y la mejora en la Asistencia de los niños”. Disponible en:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/presentacion/la_gestion_de_equipo_inicial.pdf

Resolución N° 7757/93: Aprueba las pautas de implementación de SEIMM.

Resolución N° 4196/02: Modificatoria de la Res. 7757/93.

Resolución N° 3551/10: Modificatoria de la Res. 4196/02.

Resolución N° 736/12: sobre criterios, pautas y dispositivos institucionales de abordaje ante las

situaciones de ausentismo de alumnos.

Resolución N° 174 del Consejo Federal de Educación: Pautas federales para el mejoramiento de la

enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, nivel primario y

modalidades.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Primaria

Este apartado establece pautas de intervención para los inspectores de enseñanza que supervisan

el Nivel Primario del sistema educativo provincial. Se procura de este modo que su práctica

supervisiva sistemática contribuya a garantizar la inclusión con continuidad pedagógica en el marco

de los siguientes campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias

educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”, “Curriculum” y “Gobierno del sistema”.

El propósito de orientar las tareas de los supervisores reconoce como antecedente inmediato el

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. En este segundo

Documento, la Dirección Provincial de Educación Primaria define cuáles son los campos de

intervención que considera prioritarios y que deberán ser instrumentados en la práctica supervisiva

sistemática:

Unidad Pedagógica;

integración de alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad;

extensión de la jornada escolar;

mejora de la enseñanza en cada una de las áreas curriculares;

terminalidad.

Si bien estos campos de intervención aparecen diferenciados, con el fin de enfatizar la necesidad de

desplegar acciones en torno a ellos, sabemos que en la complejidad de cada institución se

presentan profundamente imbricados.

El trabajo en pos de la inclusión con continuidad pedagógica involucra a los docentes, los equipos

directivos y los inspectores que -como agentes del Estado- intervienen para generar las condiciones

que permitan cumplir con los objetivos vinculados a los campos de intervención citados. Por ello, su

tarea se dirige al objetivo de que la totalidad de los alumnos del Nivel Primario logren avanzar en los

conocimientos que adquieren en el transcursos de sus trayectorias educativas.


Los aportes del inspector de enseñanza para garantizar la inclusión y la continuidad pedagógica

serán de alto valor para las instituciones a su cargo, sobre todo si los saberes provenientes de su

recorrido en el nivel y de su mirada en perspectiva sobre un conjunto amplio de escuelas, se

complementan con el trabajo articulado entre: los inspectores de enseñanza de zonas aledañas; los

inspectores de otros niveles y modalidades del sistema educativo; los Equipos Técnicos Regionales

y la estructura de gestión educativa territorial (inspectores jefes regionales y jefes distritales). Este

trabajo articulado debe darse en el marco de un profundo conocimiento de los enfoques de

enseñanza que propone el Diseño Curricular.

Resulta fundamental que los inspectores supervisen cada una de las escuelas a su cargo en las

tareas de diseño, implementación y evaluación de las propuestas curriculares institucionales. Pero

es importante también que -entre las innumerables ocupaciones que tienen- se contemplen las

tareas vinculadas a los campos de intervención prioritarios mencionados con anterioridad.

Por esto, sin la pretensión de agotar todas las posibilidades, a continuación se proponen a modo de

ejemplo algunas claves de lectura que responden a la pregunta: ¿Qué intervenciones realizo como

inspector para garantizar la inclusión y continuidad pedagógica?

En las reuniones periódicas con los directivos de las escuelas de mi área, ¿mediante qué

estrategias abordo cuestiones referidas a los campos de intervención mencionados?

¿Cuáles son los espacios de escucha y diálogo que genero para tomar decisiones

compartidas en pos de la inclusión y la continuidad pedagógica y qué datos y problemáticas

propongo para analizar los campos de intervención?

¿Qué estrategias utilizo para que en cada escuela se conceptualice la repitencia como un

fenómeno que obliga a revisar la enseñanza y no se la atribuya a problemas de aprendizaje?

¿Qué aspectos incluyo en el asesoramiento que brindo al equipo de conducción de la

institución para que se centre en el cuidado y el seguimiento de las trayectorias escolares de

los alumnos?

¿Qué recepción ha tenido la presentación en las escuelas de material bibliográfico y

curricular que complementa mi tarea de asesoramiento?


En las visitas a las escuelas, ¿mediante qué estrategias impulso en el equipo de conducción

la práctica de analizar las planificaciones de los docentes y los cuadernos y carpetas de los

alumnos con el fin de garantizar que se enmarquen en el Diseño Curricular vigente?

¿Qué tipo de intervenciones elaboro para observar, de manera conjunta con el equipo de

conducción, los informes de visita al aula y compartir alguna visita al aula que me permita

cotejar el relato administrativo institucional con la realidad de las clases?

¿Qué tipo de espacios propicio para la reflexión crítica sobre el proceso de evaluación de los

aprendizajes en cada escuela, de modo que se evalúe aquello que fue enseñado desde la

misma perspectiva didáctica? ¿Con qué frecuencia lo hago?

La tarea del inspector en relación con la implementación de la Unidad Pedagógica

La Resolución N° 81/13 de la DGCyE institucionaliza la Unidad Pedagógica del Primer y Segundo

Año de la Escuela Primaria, enmarcada en la Resolución N° 174/12 del Consejo Federal de

Educación. A partir de este encuadre normativo, los dos primeros años de escolaridad constituyen

un continuo temporal cuyo horizonte es mejorar las condiciones para desarrollar prácticas de

enseñanza que garanticen la alfabetización inicial.

El Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión constituye un

insumo relevante para propender a la concreción de la Unidad Pedagógica. A su vez, la Dirección

Provincial de Educación Primaria ha elaborado el documento La institucionalización de la Unidad

Pedagógica de Primer y Segundo Año de la Escuela Primaria con el propósito de orientar las

prácticas en cuanto a las condiciones de enseñanza, la organización institucional y la evaluación. Es

importante que estos documentos de trabajo sean abordados por los supervisores junto a los

equipos directivos.

Para que la implementación de la Unidad Pedagógica genere condiciones que permitan avanzar en

la alfabetización inicial de los alumnos y en la apropiación de otros contenidos escolares prescriptos

en el Diseño Curricular, es imprescindible que los inspectores intervengan -junto a los equipos

directivos- planificando estrategias y coordinando acciones que hagan propicia dicha

implementación.


Cabe señalar que esta implementación estará acompañada de un plan de capacitación a directivos y

docentes de Nivel Primario (período 2013/2014), enmarcado también en la Resolución N° 81/13 y

tendiente a la mejora de las trayectorias educativas de los alumnos y docentes. Mediante las

intervenciones de los supervisores, será imprescindible la generación de condiciones territoriales

para el desarrollo de este plan de capacitación.

Las intervenciones de los inspectores para supervisar la Unidad Pedagógica deben incluir las

acciones que se describen a continuación.

Análisis de los criterios utilizados por el equipo directivo para la asignación de los docentes

de primer y segundo año.

Valoración de la adecuación de los agrupamientos de alumnos en función de las necesidades

de la enseñanza y atendiendo las particularidades de las trayectorias escolares.

Monitoreo de los espacios de trabajo entre docentes y directivos en la elaboración de la

planificación compartida.

Seguimiento de las formas en que se organizan las cajas horarias y los espacios escolares.

Análisis de las intervenciones necesarias para atender situaciones particulares de algunos

alumnos.

Seguimiento de los acuerdos construidos por los actores institucionales.

La implementación de la Unidad Pedagógica nos enfrenta también al desafío de desarrollar

estrategias de acompañamiento para los alumnos que cursaron el primer año en el ciclo lectivo 2012

y no han promovido para cursar el segundo año en el 2013. Se trata de niños y niñas que, habiendo

iniciado recientemente su tránsito por el Nivel Primario, ya han conocido la sensación de fracaso,

han sido apartados de su grupo de pares y están desfasados en la edad que corresponde al año que

cursan.

Este contexto tiene altas probabilidades de convertirse en el punto de partida para que los alumnos

abandonen la escuela, sobre todo si la institución no interviene ofreciendo nuevos dispositivos de

enseñanza antes de que tal situación se profundice. Es por ello que se considera indispensable

volver a pensar, en conjunto, acciones didácticas sustentadas en la certeza de que todos los niños y

niñas tienen posibilidades de aprender.


La Resolución 1053/05 -que regula la evaluación y la promoción en el nivel- resulta una herramienta

normativa de utilidad para reorientar las trayectorias escolares de muchos de los niños que se

encuentran en estas circunstancias, ya que en el punto 13 del Anexo I establece que “Los alumnos

desfasados en relación edad/año, podrán ser promovidos a años posteriores si las calificaciones

sobre su desempeño global demuestran que están en condiciones para ello. Esta promoción se

efectivizará hasta el 31 de julio de cada año. Se cumplimentará una planilla de calificación y

promoción anual que será remitida a las instancias correspondientes. Se reservará en el

establecimiento la documentación que avale la decisión adoptada, formando parte del legajo del

alumno.”

Esta norma, vigente en la actualidad, habilita la posibilidad de desplegar en las escuelas nuevas

propuestas de enseñanza que permitan que los niños que recursan primer año continúen su proceso

de aprendizaje y, en caso de lograr avanzar en sus conocimientos en dirección a los propósitos

planteados, se viabilice su promoción a segundo año lo antes posible. El plazo es el 31 de julio de

2013; no obstante, si la institución lo considera conveniente para el alumno, la resolución es clara en

relación a lo siguiente: la promoción puede concretarse con anterioridad a esa fecha. Se trata de

garantizar nuevas situaciones de enseñanza posibilitadoras de aprendizajes que permitan la

promoción en condiciones equivalentes a las de niños que ya lo han logrado.

Las intervenciones de los inspectores y de los equipos directivos que ellos supervisan pueden incluir

las siguientes acciones:

Comunicación a todos los actores sobre la existencia de esta nueva oportunidad para los

alumnos.

Información de los criterios de promoción y las pautas de trabajo que se desarrollarán en esta

parte del año.

Nominalización de los alumnos de primer año que se encuentran recursando en cada una de

las escuelas de su área.

Intervención sistemática con las escuelas involucradas durante los meses de mayo, junio y

julio.

Coordinación de las acciones administrativas.


La tarea del equipo directivo de la escuela es central porque es el encargado de propiciar las

condiciones institucionales que se requieren para el diseño, puesta en marcha y evaluación de la

propuesta didáctica para estos niños. Para ello, el equipo:

favorece la organización de encuentros entre los docentes involucrados;

compromete a diferentes actores a sumarse al proyecto;

se comunica con la familia de cada niño;

coordina la planificación compartida de las secuencias de enseñanza que se presentarán a

estos alumnos tanto dentro del aula con su maestro y grupo de pares, como fuera del aula

con o sin su maestro en los momentos en que sea posible;

organiza los tiempos, los espacios y los responsables que trabajarán con los niños fuera del

aula;

supervisa los plazos previstos en la implementación del dispositivo;

participa, junto a los demás actores involucrados, en la evaluación y en la decisión sobre la

promoción o no de los alumnos.

La tarea del inspector en relación con la mejora de la enseñanza y las trayectorias educativas

Intervenir como inspectores para mejorar las prácticas de enseñanza en las aulas permite incidir

también en el cuidado de las trayectorias educativas de los alumnos y las alumnas. Mejorar las

prácticas de enseñanza supone lograr que los maestros consideren la historia escolar de cada uno

de sus alumnos y, en consecuencia, desplieguen intervenciones precisas y ajustadas para que todos

puedan aprender teniendo en cuenta las oportunidades que han tenido de interactuar con los

conocimientos de los cuales se deben apropiar. Mejorar las prácticas de enseñanza supone también

que los maestros confíen en que todos los niños pueden avanzar si se les presentan situaciones de

enseñanza que los desafían intelectualmente.

Es necesario que el inspector profundice, en la tarea con las escuelas, las acciones tendientes a la

mejora de las prácticas áulicas. La enseñanza debe ser un foco fundamental en su mirada de la


institución cuando realiza las visitas y debe ser el tema prioritario de debate en las reuniones con

directivos.

La visita a las escuelas permite al supervisor intervenir fuertemente en los siguientes sentidos:

promover en el equipo de conducción la observación de las planificaciones de los docentes

de acuerdo a criterios explícitos para que se enmarquen en los lineamientos del Diseño

Curricular vigente y presenten propuestas articuladas por año y ciclo;

leer los registros de observación de los directivos para orientarlos acerca de qué aspectos de

las clases mirar;

revisar carpetas y cuadernos de los alumnos y observar algunas clases para cotejarlos con

planificaciones y visitas realizadas por el director;

relevar datos de matrícula, repitencia y sobreedad para interpretarlos en el marco de las

demás fuentes de información y considerarlos como disparadores que permiten revisar las

prácticas de enseñanza;

monitorear, junto con los inspectores de las modalidades educativas involucradas, el

desarrollo de los proyectos de integración de alumnos con necesidades educativas derivadas

de la discapacidad para garantizar su inclusión y continuidad pedagógica;

asesorar a los directivos acerca de cómo organizar el tiempo y el espacio pedagógico de

acuerdo a criterios específicos que permitan la interacción de los docentes y otros actores

escolares para la inclusión y continuidad pedagógica;

observar cómo se organizan los agrupamientos de niños y niñas.

La mejora de la enseñanza en la escuela primaria también se plasma en las instituciones a través de

la articulación con programas nacionales tales como el Proyecto de Mejoramiento de la Educación

Rural (PROMER), el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), los programas Matemática

para Todos y Ciencias Naturales para Todos. Todos ellos, contextuados desde la perspectiva

jurisdiccional, promueven el fortalecimiento de las condiciones de enseñanza para garantizar

mejores aprendizajes.

La supervisión sistemática del inspector de enseñanza del nivel resulta imprescindible para articular

la intervención de los diferentes actores involucrados en los programas: los Asistentes Técnico


Pedagógicos del PIIE, los Acompañantes Didácticos de Ciencias Naturales y de Matemática para

Todos, etc. deben formar parte de la construcción pedagógica conjunta.

Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER)

El PROMER es un programa destinado a respaldar la política para la educación en contextos rurales

en términos de mejoras de cobertura, eficiencia, calidad y gestión.

Con este propósito, la Dirección Provincial de Educación Primaria se encuentra elaborando

materiales sobre la enseñanza de cada una de las áreas curriculares en el ámbito rural,

considerando especialmente las situaciones de enseñanza en secciones agrupadas en las que

participan niños de diferentes niveles de avance en sus conocimientos.

Los materiales elaborados -previa circulación- serán presentados a los inspectores para realizar una

consulta que permita evaluar la pertinencia de los mismos como aporte a la tarea de los docentes de

plurigrado.

Una vez ajustados los materiales curriculares, se requerirá que el inspector facilite su circulación en

las escuelas rurales y promueva su lectura por parte de los equipos de conducción y docentes con el

propósito de instalar el debate sobre la enseñanza en este contexo particular.

Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

El PIIE se propone fortalecer las instituciones educativas urbanas que atienden a la población de

niños en situación de mayor vulnerabilidad social. Se concreta a través de la distribución de recursos

materiales y simbólicos para procurar la igualdad de oportunidades educativas y apuntalar la

construcción de la justicia social. Para apoyar las iniciativas pedagógicas de las escuelas, el

proyecto prevé el acompañamiento situado por medio de Asistencias Técnico Pedagógicas.

El rol del inspector resulta central al momento de monitorear el uso que se hace en las escuelas de

los materiales entregados por el proyecto (juegotecas, libros, etc.). Es importante instalar en la

escuela una cultura del cuidado de los bienes. No obstante, estos materiales deben estar

efectivamente disponibles para los niños y no guardados para su preservación.


Por otra parte, es fundamental considerar que los materiales per se no garantizan una mejora en las

condiciones de la enseñanza. El uso de estos recursos debe estar al servicio de la implementación

de propuestas didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular vigente. Supervisar la utilización de

estos materiales es también una tarea sustancial del inspector.

Planes Matemática para Todos y Ciencias Naturales para Todos

Estos planes se proponen fortalecer los acuerdos colectivos para la enseñanza y el sostenimiento de

un proyecto formativo en las áreas de Matemática y Ciencias Naturales que, en el marco de los

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), promuevan trayectorias escolares continuas y completas

para todos los alumnos y las alumnas. Además de los docentes y equipos directivos de las escuelas

implicadas, participan Acompañantes Didácticos que apoyan la labor de las instituciones educativas.

La tarea del inspector en relación con las escuelas que amplían la jornada escolar

Otro de los campos de intervención prioritarios de la Dirección Provincial de Educación Primaria está

centrado en las instituciones que tienen una jornada escolar de ocho horas. En este momento

conviven en la Provincia diferentes modelos organizacionales de escuelas con jornada ampliada:

Extensión de la Jornada Escolar (EJE), Jornada Completa total o parcial y Doble Escolaridad total o

parcial. Ante esta diversidad, se impone la necesidad de revisar los modelos vigentes y apuntar a la

homogeneización de sus propuestas curriculares.

En esta línea, se ha elaborado un Marco General Curricular para escuelas con Extensión de la

Jornada Escolar (EJE) con el propósito de orientar la labor pedagógica, curricular y didáctica de las

mismas y de las escuelas que se incorporarán progresivamente a este modelo (Jornada Completa y

Doble Escolaridad). Con anterioridad al receso escolar, este Documento será sometido a un proceso

de consulta con los equipos de conducción; esto se concretará en encuentros que se realizarán en

cuatro agrupamientos de regiones de la Provincia.

Otra línea de acción que implementará la Dirección Provincial de Educación Primaria durante el

presente ciclo lectivo consiste en un dispositivo de capacitación para los docentes y directivos de las

escuelas con Extensión de la Jornada Escolar. Los encuentros se llevarán a cabo en la ciudad de La

Plata y estará destinados a directivos, maestros de grado y profesores de Educación Física, Artística


e Inglés. En este dispositivo también estarán incluidos los profesores del área artística de escuelas

de Jornada Completa y Doble Escolaridad.

La intervención del inspector de enseñanza que supervisa el Nivel Primario en las escuelas con

Extensión de la Jornada Escolar resulta clave tanto para los establecimientos que ya cuentan con

este formato como para aquellos que puedan incorporarse al mismo. Como parte de las acciones

supervisivas que han llevarse a la práctica, el inspector debe:

asesorar al equipo directivo acerca de los modos de organización del tiempo y el espacio que

permiten optimizar las prácticas áulicas;

analizar, valorar y asesorar sobre los modos de agrupamiento de alumnos diseñados por el

equipo de conducción;

supervisar de manera sostenida las prácticas de enseñanza que efectivamente se llevan al

aula, su correlato con el Diseño Curricular, las planificaciones docentes, los cuadernos y las

carpetas de los alumnos y las singularidades del Proyecto Institucional;

revisar junto con el equipo directivo las prácticas de enseñanza que se requieran ante

situaciones individuales de alumnos;

supervisar el aprovechamiento efectivo del tiempo escolar en actividades que garanticen

aprendizajes enmarcados en el Diseño Curricular;

revisar con el equipo directivo los datos de eficiencia interna de las escuelas, generando

marcos de interpretación de esos datos y compartiendo claves de lectura y de intervención

pedagógica.

La tarea del inspector en relación con la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel

Primario

En el marco de los lineamientos que establece la Política Educativa Provincial, la Ley Provincial de

Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños N° 13.298 y el Reglamento General de

las Instituciones Educativas, se prevé abordar la atención de la sobreedad y la terminalidad del Nivel

Primario de los alumnos y alumnas con tres o más años de sobreedad con respecto al año que están

cursando.


Disminuir los niveles de sobreedad, garantizando el aprendizaje y el egreso en los tiempos

institucionales previstos, constituye un objetivo central del sistema educativo de la provincia de

Buenos Aires para favorecer buenas trayectorias educativas.

La tarea involucra el trabajo conjunto entre la Dirección Provincial de Educación Primaria, la

Dirección de Educación de Adultos y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social,

quienes definieron estrategias de intervención articuladas que mejoren las trayectorias de los

alumnos con sobreedad y garanticen la terminalidad del Nivel en los tiempos previstos.

Como parte de las acciones supervisivas que han de llevarse a la práctica en esta línea, el inspector

debe trabajar en las tareas que se describen a continuación.

Promover la construcción y el tratamiento de la información sobre las trayectorias escolares

(ejercicio de nominalización de los alumnos en condiciones de ingresar a la propuesta, etc.).

Analizar de manera integrada la información de alumnos con sobreedad de tres o más años y

las características de la escuela a la que asisten. Esto permitirá definir la mejor propuesta

para que estos niños terminen el nivel: en qué ciclo y año se encuentran los alumnos

nominalizados; cantidad por escuela; razones de la sobreedad; concurrencia o posibilidad de

hacerlo a un Centro Educativo Complementario; existencia o no de Equipo de Orientación

Escolar; identificación de otros actores con los que cuente la institución y puedan participar

de la propuesta para cada niño.

Analizar las trayectorias educativas por trimestre, considerando especialmente la posibilidad

de promoción de los alumnos al 31 de julio (Ver Resolución N° 1053/05).

Articular territorialmente las intervenciones conjuntas de las direcciones de nivel y modalidad

involucradas para decidir las mejores opciones de acuerdo a la realidad específica del

territorio: acudir a la intervención de los maestros de adultos, decidir la conveniencia de

organizar grupos de alumnos con sobreedad que concurran a escuelas cercanas y puedan

reunirse en una de ellas, o la posibilidad de articular la tarea con el CEC, etcétera.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Secundaria

Este material se desarrolla como continuidad del Documento 1. La organización del ciclo lectivo

desde el trabajo de supervisión y tiene como propósito fundamental brindar referencias de

intervención para la supervisión en algunos de los campos problemáticos que contempla el Plan

Educativo Jurisdiccional 2013, desde las líneas político-pedagógicas del Nivel Secundario.

Se ha elaborado considerando las acciones que se desarrollan en forma conjunta con la Dirección

Provincial de Educación Técnico Profesional, la Dirección de Educación de Adultos y los programas

provinciales de Educación en Contextos de Encierro, Promoción y Protección de Derechos de niños,

niñas y adolescentes y Derechos Humanos y Educación.

Tal como se dijo en el Documento 1, “ [...] los campos problemáticos marcan el conjunto de temas y

problemas de la agenda de política pública educativa que son atendidos de manera articulada y

suponen una unidad de sentido”5.

En esta oportunidad vamos a focalizar en algunos objetivos específicos del Plan Educativo

Jurisdiccional, enmarcados en los Campos Problemáticos 1:“Trayectorias educativas de niños, niñas,

adolescentes, jóvenes y adultos”, 5: “Currículum” y 6: “Gobierno del Sistema”, especificando

propuestas de acción distritales e institucionales.

En este sentido, lo que se explicita a continuación es una guía de cuestiones que pueden colaborar

en la tarea de los equipos territoriales. De modo alguno agotan cada uno de los aspectos que se

mencionan ya que, efectivamente, van a configurarse en función de lo que cada realidad distrital y/o

institucional exprese en su construcción local. Más bien intenta enfocar el trabajo sobre aquellos

aspectos que pueden considerarse significativos a la hora de definir acciones que propendan a la

inclusión y continuidad pedagógica a nivel institucional y/o curricular.

Proponemos entonces, para cada línea de acción, una serie de preguntas que puedan organizar el

análisis de la propia práctica a fin de identificar problemáticas y pensar, desde cada cultura

institucional, cursos de acción posibles.

5 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.


En cada apartado, se explicitan también las intervenciones específicas que realiza la Dirección

Provincial de Educación Secundaria en articulación con las modalidades y los diferentes Programas

que coordina la Subsecretaría de Educación, subrayando los nexos problemáticos que enlazan el

trabajo conjunto.

Finalmente, queremos compartir algunas experiencias innovadoras centradas en el tratamiento de

situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre posibles situaciones de abandono, de

incremento de las tasas de graduación, que llevan adelante inspectores de enseñanza a fin de

difundir y promover las variadas formas que va adquiriendo la inclusión con continuidad pedagógica

en cada espacio territorial.

Campo problemático 1:

Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.

Objetivo 1: Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.

Objetivos institucionales/distritales:

1.a) Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación en el medio Rural

Continental y de Islas.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza:

Seguimiento, y evaluación de acciones que promuevan Trayectorias Educativas continuas de niños,

niñas adolescentes, jóvenes y adultos en el Medio Rural Continental y de Islas que sustenten el

arraigo

Promoción de propuestas pedagógicas institucionales que, respetando las tradiciones y memorias

locales, fortalezcan los procesos educativos y generen nuevas relaciones sociales, mecanismos de

construcción y apropiación del conocimiento que incluyan a todos los pobladores fortaleciendo su

arraigo.

1.b) Garantizar la inclusión, permanencia y terminalidad de todos los jóvenes y adultos que se

encuentran en situación de privación de la libertad, y, por lo tanto, cursan sus estudios en

escuelas que funcionan en distintas instituciones de encierro (UP y centros de menores).


Acciones/ insumos del Inspector de Enseñanza

Gestión conjunta con equipos directivos para asegurar las condiciones de escolaridad de todas las

personas privadas de su libertad y/o de los hijos que se encuentran junto a sus madres en situación

de encierro, de manera eficaz y expeditiva.

Promoción y apoyo a la generación de propuestas destinadas a la creación artística y la participación

en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y deportiva en

contextos de encierro.

Información permanente sobre las ofertas educativas, culturales y de capacitación específicas para

educadores en Educación en Contextos de Encierro.

Articulación en mesas de cogestión con todos los actores institucionales que tengan participación en

los contextos de encierro para lograr consensos.

Implementación de las disposiciones jurisdiccionales de acuerdo con la normativa vigente,

conjuntamente con los directivos de ECE, docentes y alumnos, adaptando las propuestas a la

realidad y características de cada institución y de sus destinatarios.

Asesoramiento para la confección y actualización de toda la documentación relacionada con los

estudios cursados intramuros sin identificación de esta característica para evitar cualquier tipo de

discriminación o de estigmatización. Los estudios realizados quedarán documentados en los

registros escolares.

Difusión y monitoreo acerca de los roles específicos y diferenciados de los docentes que desarrollan

sus tareas en escuelas que funcionan en las instituciones de encierro y de los agentes de

seguridad , de acuerdo a lo establecido en la Resolución 127/10 del CFE.6

Seguimiento de las ofertas educativas asegurando que sean las mismas que las existentes

extramuros en los niveles obligatorios (o las adecuaciones surgidas de la normativa vigente, en el

caso de secundaria básica disposición 4/13, las cuales deberán garantizar la calidad educativa y la

continuidad de los estudios en escuelas externas).

6 Anexo Resolución CFE Nº 127 del 13 de diciembre de 2010 (artículo 25): “Los docentes y los agentes deseguridad poseen roles diferentes y perfiles profesionales socialmente identificados como incompatibles. Porello, no podrán aspirar a cargos docentes provinciales y de la CABA quienes posean cualquier tipo dedependencia o función en instituciones de seguridad.”


Seguimiento para garantizar que los alumnos puedan ingresar en cualquier momento del año

escolar, más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Ante la situación de

traslado se arbitrarán mecanismos ad hoc que garanticen la posibilidad de iniciar o continuar los

estudios, según corresponda.

Promoción para la creación de órganos de participación estudiantil como política de generación de

experiencias significativas en formación ciudadana.

Inclusión del uso de la biblioteca escolar dentro de los proyectos educativos, sus materiales y la

participación de todas las personas privadas de la libertad, sean o no alumnos, en sus propuestas.

Implementación del pluriaño para secundaria básica en todos las escuelas secundarias que

funcionan en los centros de menores en conflicto con la Ley Penal, en función de los cambios

producidos en EGBA 3, según disposiciones 1/13 y 4/13 de la DGCyA.

Promoción de la participación de los estudiantes en diferentes ámbitos sociales, facilitando las

condiciones para la inclusón de los mismos en distintas actividades: Feria de Ciencias, Parlamentos

Juveniles, y toda otra considerada de interés para la formación integral. Divulgación de experiencias

educativas innovadoras.

Notas:

En todos los institutos de menores y UP funcionarán secundarias conformadas de acuerdo a la

legislación vigente. Los organismos de quienes dependen los institutos garantizarán la

infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de todos los alumnos. Por lo

cual las instancias supervisivas deben garantizar y propiciar las mejores condiciones para que este

objetivo se cumpla de manera rápida, efectiva, sin impedimentos que hagan que este derecho se

cumpla sin dilaciones innecesarias.

Todas las escuelas ECE articulan con el nivel correspondiente y a su vez con el Programa Provincial

de educación en contextos de Encierro, por lo cual las actuaciones necesarias se informarán, a

través de los mecanismos establecidos, a ambas instancias.

Objetivo 2: Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones

de acceso, permanencia con aprendizaje y egreso.



2.a) Supervisar la implementación del Régimen Académico


Seguimiento de planificaciones institucionales y distritales para relevar y sistematizar la asistencia de

los estudiantes. Medición del impacto estas acciones.

Estudio de la implementación de Salas Maternales con relación a la continuidad escolar de las/los

madres/padres y hermanas/os mayores que asisten a la escuela secundaria. Relevamiento de

acciones realizadas para acompañar la asistencia de los estudiantes, describiendo sus

características y los resultados alcanzados.

Relevamiento de información institucional/distrital sobre el seguimiento de los estudiantes que han

cursado en Cesaj y en qué medida funcionó como puente para retomar la escolaridad y continuar en

el ciclo superior.

b) Garantizar en las escuelas secundarias la implementación de planes, programas y/o

proyectos innovadores particulares y el desarrollo de experiencias en el marco de diferentes

contextos y/o ámbitos.


Asistencia a las capacitaciones docentes específicas que brinda el Sistema Educativo para el Medio

Rural.

Actualización didáctica específica para el uso del material de los Laboratorios de Ciencias PROMER

y su adecuación al Diseño Curricular vigente.

Implementación, seguimiento y evaluación de los Formatos Escolares Rurales específicos que

garanticen el acceso, la permanencia, el egreso de los alumnos en el Sistema Educativo inserto en el

Medio Rural. (Ejemplos: Pluriaño, Alternancia, etc.)

Relevamiento de datos sobre la incidencia de estos proyectos en las tasas de promoción , abandono

y repitencia.

2.c) Garantizar la apropiación de tecnología digital a través de la adecuada implementación

del Programa Conectar Igualdad



Monitoreo de acciones institucionales/distritales diseñadas para promover estrategias de enseñanza

que utilicen las netbooks como herramienta para la enseñanza

Relevamiento de experiencias donde se hayan incorporado las netbooks en los proyectos de Planes

de Mejora Institucional

Elaboración de indicadores que permitan evaluar el impacto del programa Conectar Igualdad en la

mejora de los aprendizajes, en la promoción de la permanencia y en los índices de aprobación de las

materias.

Objetivo 3: Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la

trayectoria escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.


3.a) Garantizar la efectividad en el cumplimiento de los objetivos de Planes de Mejora, como

herramienta para enriquecer las experiencias de aprendizaje.


Promoción del análisis institucional de los resultados de las acciones de mejora mediante el cruce de

información disponible: estrategias de PMI e informes de calificaciones al finalizar el primer trimestre.

Evaluación de acciones diseñadas en cada escuela para pensar el alcance de las metas

pedagógicas del PMI.

Reuniones de trabajo para analizar:

- Los Informes de calificación (PIC) en vinculación con las metas del PMI, con participación del

equipo de trayectorias y con pares que atienden el nivel (Inspectores de Psicología, Educación

Física, Educación Artística).

- Las acciones que han impactado en los índices de aprobación de las materias que se tomaron

como dato para definir estrategias de mejora. Encuentro con equipos de conducción.


Visita a escuelas a efectos de supervisar si se ha podido sistematizar y socializar esta información y

si las acciones de mejora definidas en los PMI han impactado en los niveles de promoción,

disminución de tasas de abandono y repitencia, aumento de tasa de graduación.

Asesoramiento para la reformulación de las acciones de mejora que no han tenido buenos

resultados.

3.b) Garantizar en las escuelas secundarias la construcción colectiva de los Acuerdos

Institucionales de Convivencia para el tratamiento de los conflictos.


Promoción de acciones institucionales/distritales para garantizar la construcción y revisión colectiva

de los AIC y su utilización en el tratamiento del conflicto.

Relevamiento de información acerca de la conformación y funcionamiento de los Consejos

Institucionales de Convivencia como espacios de prevención que permitan anticipar estrategias de

abordaje del conflicto y no sólo ante situaciones emergentes.

Análisis conjunto con los equipos directivos sobre la incidencia de los AIC en la mejora de la

convivencia institucional, en la generación de mejores vínculos que hagan posible los aprendizajes y

en la disminución de los índices de abandono de los estudiantes.

3.c) Garantizar en las escuelas secundarias la presencia de políticas de participación

estudiantil que tienen como objetivo la mejora de la construcción del oficio de ser estudiante.


Promoción y difusión de herramientas para que todas las escuelas cuenten con Centros de

Estudiantes y/u otras organizaciones estudiantiles.

Planificación con los equipos directivos de estrategias para favorecer la participación estudiantil en

acciones que contribuyan a la permanencia de los estudiantes en las escuelas, al incremento de los

niveles de asistencia y aprobación y al establecimiento de puntos de contacto entre las propuestas


de los estudiantes y los contenidos y propuestas de enseñanza que se incluyen en las materias,

especialmente en aquellas correspondientes a la línea curricular de formación para la ciudadanía.-

3.d) Promover acciones conjuntas con el Programa de Promoción y Difusión de derechos en

las instituciones educativas.


- Proyecto de Promoción y Difusión7

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de alumnos que participan; Características de los

Proyectos de Difusión de derechos en las escuelas; Impacto del Proyecto en el distrito en acciones

de articulación intersectorial.

- Las escuelas saben de que se TRATA8

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de participantes en las jornadas de sensibilización;

Inclusión de la temática en las materias curriculares afines; Impacto de la temáticas en proyectos

específicos de las escuelas.

- Copreti9

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de docentes que participan del Curso de capacitación

Construyendo territorios sin trabajo infantil; Proyectos surgidos de las mesas locales intersectoriales.

- Efemérides al derecho y al revés

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de las propuestas de

Efemérides del Programa; Impacto de las campañas en las escuelas y en el distrito. (Himno-

Erradicación Trabajo Infantil-Prevención Trata).

- Difusión de la Muestra fotográfica: Hace Foco en tus derechos

7 Este proyecto surge de la articulación con Procuración Gral. de la Suprema Corte de Justicia, ObservatorioSocial Legislativo. HCD, Secretaría de Niñez, Mrio. de Salud y la DGC y E. a través del Programa dePromoción y Difusión de Derechos. A la fecha se realizó en La Matanza-Necochea-Villa Gesell-Pinamar-Berisso-Moreno.Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para laprevención y erradicación de la trata y delitos conexos.Estas actividades surgen en el marco de la representación de la DGCyE en la Comisión provincial para laprevención y erradicación del trabajo infantil.

Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica

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Indicadores para la Supervisión: Cantidad de escuelas que participan de la muestra; Proyectos

impulsados a partir de la visita a la misma.

- Homenaje a las Victimas de Cromañón-

Indicadores para la Supervisión: Cantidad de proyectos que impulsen la promoción del derecho a

la vida, a la diversión en espacios seguros.

Propiciar la producción de un trabajo final en las escuelas, para ser compartido con la comunidad

educativa, en el marco de las propuestas del Programa DDHH y Educación y de las diversas

efemérides vinculadas al pasado reciente y a los DDHH.

3.e)Garantizar la permanencia y terminalidad en el nivel secundario a estudiantes de 15 a 17

años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad mayor o igual o 3

años.


-Acuerdos con los inspectores regionales y distritales, y con los colegas de las demás direcciones

involucradas, para la conformación de los grupos y la definición de posibles trayectos educativos

(CESAJ, Espacios de Fortalecimiento, Acciones con PMI) específicos.

- Nominalización de las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en las

diversas instituciones.

- Elevación para su aprobación a la DPESEC, la DEA y a la DPETP, de las propuestas que surjan y

se confirmen en territorio.

- Coordinación con las diversas instituciones, equipos de inspectores y equipos de conducción de

acciones que resulten necesarias para el seguimiento y la evaluación conjunta del funcionamiento de

las propuestas.

- Elaboración de informes a las autoridades de la DPESEC sobre el desarrollo de estas acciones de

modo tal que permitan tomar decisiones sobre la continuidad o revisión de las propuestas, de

acuerdo a un formato que oportunamente se socializará.


Campo problemático 5: Currículum

Objetivo 4: Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.

Objetivos institucionales/distritales

4.a) Garantizar las trayectorias escolares desde los aprendizajes


Reuniones de trabajo con los equipos de conducción y los equipos docentes sobre previsiones

didácticas y diagnóstico inicial entendiendo a la planificación como instrumento de orientación de las

prácticas de enseñanza (Régimen Académico Anexo 5);

Tratamiento de las informaciones sobre calificaciones de seguimiento (Régimen Académico Anexo 4

punto I. 4).

Asesoramiento a equipos directivos para la supervisión de planificaciones, clases, cuadernos y

carpetas, en relación a los Diseños Curriculares, utilizando el documento “Breviario” elaborado para

tal fin, de próxima entrega.

Promoción de la participación de Directivos y Docentes en la evaluación de los Diseños Curriculares

del Ciclo Básico en las instancias que proponga la DPESEC.

Relevamiento de prácticas de enseñanza que hayan producido buenos aprendizajes así como de

aquellos aspectos obstaculizadores para la implementación de los Diseños Curriculares.

4.b) Trabajar con proyectos específicos en articulación con el Programa de Educación Rural

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza

Acompañamiento, puesta en práctica y evaluación de las “Buenas Experiencias Áulicas Rurales” de

todos los Niveles Obligatorios. Por ejemplo: Proyectos Educativos (Proyecto Huellas, Feria de

Ciencias, etc.), Secuencias Didácticas, Unidades Didácticas, etc.

4.c) Vincular las propuestas Curriculares con las del Programa de Derechos Humanos y

Educación



Información a los equipos directivos sobre los Objetivos y acciones del Programa “Derechos

Humanos” dependiente de la Subsecretaría de Educación, así como de los materiales y propuestas

que emanan de dicho programa.

Recolección y aporte de datos sobre experiencias escolares de su área de supervisión vinculadas a

la temática de los Derechos Humanos así como de acciones que se llevan adelante en fechas

conmemorativas.

Acompañamiento a las instituciones para abordar la temática de los Derechos Humanos en

vinculación a los Diseños Curriculares , promoviendo propuestas de trabajo en el aula que incluyan

el tratamiento del pasado reciente (Terrorismo de Estado, Derecho a la Identidad, Guerra de

Malvinas entre otros) y sugiriendo bibliografía disponible en formato papel, digital o en línea. Sugerir

bibliografía disponible, tanto en material impreso como archivos digitales o en línea.

Monitoreo para que en cada fecha conmemorativa se produzcan efectivamente en las instituciones

los espacios de reflexión necesarios, prescriptos por Ley Provincial de Educación y la DGCyE.

Comunicación a las instituciones sobre las propuestas que se realizan desde la DGCyE en el marco

de este Programa con especial énfasis en la difusión de contenidos, fechas, plazos y condiciones

para participar de las mismas.

4.d) Promover la participación de todos los jóvenes en experiencias de construcción,

formalización y socialización de conocimientos científicos en la escuela y otros ámbitos

sociales.


Generación de espacios institucionales permanentes destinados a producir y socializar actividades

científico-tecnológicas que contribuyan a la alfabetización científica.

Supervisión de la articulación de esos espacios con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las

diversas materias y con las perspectivas presentes en los Diseños Curriculares propiciando la

participación de todos los jóvenes.


Promoción y acompañamiento para la vinculación de las producciones científico-tecnológicas que se

llevan a cabo en la escuela con otros ámbitos sociales donde éstas circulan (ferias, universidades,

muestras de ciencia, centros de investigación, etc.)

Socialización de los documentos con orientaciones elaborados por la DPESEC y el Programa de

ACTE.

Campo problemático 6: Gobierno del sistema

Objetivo 5:

Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.

Objetivos institucionales/distritales

5.a) Fortalecer a los Equipos de Conducción en aspectos técnico pedagógicos para mejorar la

enseñanza.

Acciones/insumos del Inspector de Enseñanza

Planificación y ejecución de estrategias de formación de cuadros de conducción que permiten la

continuidad y profundización de la trayectoria de los docentes, promoviendo la participación en los

concursos y pruebas de selección y fortaleciendo a aquellos directivos que han promovido

recientemente.

Capacitación y acompañamiento a los equipos directivos para que puedan elaborar, conducir y

evaluar proyectos institucionales que incluyan los aspectos contemplados en los documentos de

supervisión 2013, así como todas aquellas cuestiones del funcionamiento institucional que

propendan al cumplimiento de la Ley Provincial de Educación.

Relato de una experiencia para pensar las trayectorias educativas

A partir de la aprobación del Régimen Académico y su implementación progresiva en las escuelas,

los equipos territoriales han ido desarrollando diferentes estrategias innovadoras que - como se dijo

más arriba- están centradas en atender situaciones de repitencia reiterada, de prevención sobre

posibles situaciones de abandono, de incremento de las tasas de graduación, etc.


En ellas es fundamental la intervención de los inspectores de enseñanza que, desde su rol, orientan,

asesoran y supervisan cada propuesta, dando a las mismas una mirada específica e integrada al

resto de las instituciones a su cargo.

La experiencia denominada “Peinado de listados de alumnos con materias pendientes”, que surgió

del trabajo de inspectores junto a los actores territoriales en la región 13 del distrito San Antonio de

Areco, es una de ellas y consiste en el entrecruzamiento de información de acreditación o no

acreditación de materias cursadas, en los casos de estudiantes con repitencia reiterada.

El punto de partida es considerar que cada materia cursada y acreditada en años anteriores no

debiera considerarse pendiente en aquellos casos de estudiantes que reiteran la repitencia, sea por

la no aprobación en el año en curso o por el abandono que pudiere producirse durante la cursada.

Esta estrategia pone en tensión concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje porque permite

analizar cooperativamente, en conjunto con el equipo directivo y los docentes, el recorrido de cada

estudiante que reitera su repitencia, permite identificar distintos aspectos de su desempeño, así

como también fortalecer las posibilidades y trabajar sobre las dificultades.

Creemos que experiencias como ésta dan cuenta de una intervención situada en la escuela

secundaria, en tanto convocan a todos los integrantes de la comunidad escolar y permiten pensar las

trayectorias educativas de los estudiantes como un continuo que no es lineal ni completo, sino que

está atravesado por una multiplicidad de factores.

Este tipo de experiencias se enmarcan en el Régimen Académico, como “propuestas pedagógicas

específicas”. Cada Inspector, con los equipos directivos a su cargo, tiene la posibilidad de pensar

alternativas viables que puedan dar respuesta a situaciones problemáticas concretas. Estas

propuestas deben ser elevadas a la DPESEC para su consideración y emisión de criterio.

Bibliografía

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Buenos Aires, 2005.

Ley de Educación Provincial N° 13.688. La Plata, 2007.

Decreto N° 2299/11, “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos

Aires”. La Plata, Consejo General de Cultura y Educación, 2011.


Plan Educativo Jurisdiccional 2013. Provincia de Buenos Aires.

Régimen Académico. Resolución 587/11 y su modificatoria 1480/11.

Orientaciones para el abordaje de la reflexión sobre la práctica docente en el marco de los Planes de

Mejora Institucional. Dirección Provincial de Educación Secundaria, La Plata, DGCyE. 2012.

Construcción y uso de información en los procesos de planeamiento institucional., Subsecretaría de

Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE, Febrero de 2011.

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría de

Gestión Educativa y Subsecretaría de Educación. La Plata, DGCyE, 2013.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Superior

El sentido político de la inclusión en la formación docente y técnica

Este apartado se propone establecer lineamientos conceptuales y metodológicos que orienten la

tarea de los supervisores del nivel y les permitan comprender el sentido político de la inclusión como

red de contención de las trayectorias estudiantiles para la continuidad de los estudios en el Nivel

Superior. Los fundamentos que sustentan su producción son las orientaciones políticas y educativas

generales establecidas en las leyes marco (Ley de Educación Nacional y Ley de Educación

Provincial), los acuerdos federales y las recomendaciones del Instituto Nacional de Formación

Docente (INFD) y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, se incluye

como política V el Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes, se

establece como objetivo “consolidar el sistema de estímulos al ingreso en la carrera docente” y se

propone como línea de acción: el “desarrollo de los dispositivos institucionales de acompañamiento a

los estudiantes para mejorar el ingreso, la permanencia y el egreso de las carreras” (p. 59). A nivel

jurisdiccional, la centralidad de esta temática se encuentra en línea con las definiciones del Plan

Educativo Jurisdiccional 2013, sobre todo en lo que refiere al Campo problemático 1 “Trayectorias

educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”.

Los lineamientos políticos y regulatorios intentan plasmarse en la normativa propia del nivel. Las

trayectorias educativas se encuentran reguladas en el Régimen Académico Marco de los Institutos

Superiores de la provincia de Buenos Aires mediante la Resolución N° 4043/09. Ésta define al propio

Régimen Académico como “un componente sustantivo para la regulación del sistema formador

docente y técnico, en tanto dispositivo institucional capaz de acompañar y de sostener en su

complejidad y especificidad el recorrido académico de los estudiantes”.

El sentido político de la inclusión educativa se trasunta entonces, en la importancia fundamental que

tiene el acompañamiento en las trayectorias formativas de los estudiantes. Ello requiere pensar la

noción de trayectoria en términos relacionales para poder descentrar la mirada del estudiante como

único responsable de su formación y comprender que dichos recorridos son también una producción

institucional. La mirada institucional atenta a la relación entre la trayectoria pautada y la real o


concreta -respetando las características y elecciones del estudiante del nivel en tanto sujeto

adulto que toma decisiones particulares- posibilitará la reflexión y posterior transformación

de prácticas institucionales y acciones pedagógicas.

Inclusión y trayectorias educativas en la Formación Docente y Técnica: nudos problemáticos

y criterios orientadores de la gestión institucional

La inclusión se presenta como uno de los campos problemáticos que requieren de una gestión

integral, entendida desde su dimensión política y no meramente técnica. Como parte del

posicionamiento asumido, resulta vital atender al cumplimiento de la normativa, en tanto horizonte de

derecho, pero también considerar de modo central a los sujetos y a sus prácticas. Por ello, es

necesario situar la inclusión en términos de sostenimiento de las trayectorias educativas de los

estudiantes del nivel.

Como es bien sabido, esta temática requiere una mirada compleja que comprende el análisis de

distintas dimensiones, dimensiones que tradicionalmente se distinguían como aspectos exógenos y

endógenos y que hoy se analizan de modo conjunto en la producción social y los atravesamientos

singulares que constituyen la concepción de las trayectorias educativas.

Nos referimos a la consideración de las características socioeconómicas de los estudiantes que

puede derivar en una situación de vulnerabilidad social, como a las dimensiones directamente

relacionadas con la propuesta curricular y de enseñanza que les ofrece el Instituto Superior, dentro

de cierto contexto institucional que marca sus experiencias formativas.

Con relación a la inclusión y la continuidad de los estudios, es posible establecer ciertos nudos

problemáticos que atraviesan la gestión organizacional y académica de los institutos superiores, para

los cuales se señalan criterios orientadores.

En cuanto a las cuestiones organizacionales que se ponen en juego resulta importante resaltar los

siguientes aspectos.

a) La identificación de la institución como parte de un sistema formador que asume lineamientos

políticos y conceptuales jurisdiccionales en el marco de un proyecto político democrático, en

contraposición a la atomización institucional que provoca el efecto “la institución como isla”.


b) La utilización de la normativa como regulación de derechos y horizonte de posibilidades, en

contraposición a las apropiaciones selectivas que se hacen de la normativa del nivel, que niegan o

resisten las posibilidades que la norma prevé para el sostenimiento de las trayectorias estudiantiles.

Este es el caso, por ejemplo, de las lecturas particulares que se hacen de las correlatividades en el

Régimen Académico, que dificulta la continuidad de los estudios.

c) La apropiación plena, difusión y gestión de los programas vinculados con la inclusión. Nos

referimos a la promoción de los distintos Programas de becas estudiantiles y a la potenciación de la

figura del Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles (CIPE) en los institutos superiores que

cuentan con su figura. La no apropiación plena de estos programas lleva a que pierdan eficacia

política en la efectivización de los derechos que sustentan.

d) El aprovechamiento de las propuestas de mejora y de los proyectos de investigación para

vincularlos con las cuestiones de inclusión educativa.

La elaboración de Programas de mejora de la formación docente y de la formación técnica,

entendiendo que las buenas propuestas formativas contribuyen con la inclusión educativa en un

sentido pleno, hacen de la inclusión una práctica real. Tanto en la formación docente como en la

formación técnica, se apunta al fortalecimiento de la dinámica organizacional que favorezca un buen

ambiente de aprendizaje de los futuros docentes y técnicos, con prácticas docentes y prácticas

profesionalizantes de calidad.

La formulación de Proyectos de investigación en los cuales se planteen problemáticas vinculadas a

la inclusión, tanto del Nivel Superior como de todo el sistema educativo, deben constituirse en

insumos para la formación de los futuros docentes. Podrán ser insumos para la formación técnica,

cuando se trate de investigaciones sobre los mercados de trabajo y las oportunidades laborales. En

este sentido, la DPES promueve la elaboración de proyectos de investigación financiados por

INFD en el marco del Programa de investigación educativa. Proyecto Nacional Conocer

para Incidir sobre las Prácticas Escolares , en lo relativo a políticas socioeducativas,

democratización e inclusión en el sistema educativo, como otras convocatorias que puedan surgir

eventualmente.

En cuanto a las cuestiones pedagógicas cabe remarcar los siguientes aspectos.

a) La centralidad de la formación como cuestión a problematizar y mejorar en las propuestas

institucionales, muchas veces relegada frente a otros problemas que se priorizan, tales como la


oferta de carrera o las cuestiones de infraestructura. Dicha problematización permitirá deslindar en

qué medida persisten modelos tradicionales de formación y en qué medida se posibilitan

innovaciones pedagógicas y dinámicas democráticas en la construcción de conocimientos.

La revisión de las prácticas incluye la crítica de cierta matriz de pensamiento academicista que resta

importancia a los aspectos pedagógicos y didácticos de la enseñanza en el Nivel Superior. Esta

matriz se ha vivificado con las percepciones que visualizan las trayectorias estudiantiles a partir de la

“culpabilización” del propio sujeto o de los niveles de enseñanza anteriores, poniendo énfasis en la

falta de conocimientos básicos de los alumnos y en la rememoración de un pasado con otros sujetos

estudiantiles.

b) La definición del ingreso a los estudios superiores como un tiempo específico en tanto primer

momento del recorrido formativo y una instancia clave para la conformación del oficio de estudiante

de educación superior, que implica -en términos de Coulon-. descubrir y asimilar la información tácita

y las rutinas ocultas en las prácticas, aspectos condicionantes de la continuidad de las trayectorias

educativas de los sujetos.

Uno de los problemas que enfrenta la educación superior en nuestro país en general, es el

abandono durante el primer año de la carrera, razón por la cual es necesario efectuar una revisión

de estrategias de enseñanza en esta etapa y trabajar con los alumnos sobre sus prácticas de

aprendizaje y estudio.

En consonancia con estas ideas, en el Régimen Académico se sostiene y se pauta claramente que

“la concepción de Ingreso, sustentada por la Jurisdicción, se diferencia de procesos meritocráticos

anclados en paradigmas de corte positivista que han naturalizado las prácticas de la formación tanto

docente como técnica, para conformar un sistema integral de ingreso al Nivel Superior que implica

un continuo acompañamiento metodológico y académico, con la finalidad de que los estudiantes

afiancen su trayectoria en profunda vinculación con el conocimiento en sus múltiples

manifestaciones culturales. Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso

que contemple estrategias de acompañamiento al estudiante. No basta con un curso inicial de corta

duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo que se debe garantizar al

menos durante el primer año de estudio.”

c) La generación de prácticas institucionales democráticas que permitan a los estudiantes insertarse

académicamente pero también sentirse parte de la institución a la que ingresan. Esto implica


comprender que los procesos de afiliación institucional y académica constituyen aspectos esenciales

de una inclusión educativa plena.

d) La creación de condiciones que propicien el desarrollo de las capacidades académicas vinculadas

con la oralidad, la lectura y la escritura en el Nivel Superior para que los estudiantes adquieran los

marcos de construcción discursiva de cada disciplina, en pos de lo que se ha denominado

“alfabetización académica”. Eso supone el acercamiento de los estudiantes a las nociones y

estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de la disciplina así como de las

actividades de producción y análisis de textos requeridos por esa cultura disciplinar (Carlino, 2005).

Se trata, entonces, de promover la reflexión de los docentes sobre las prácticas áulicas de lectura y

escritura vigentes y propiciar el desarrollo de prácticas didácticas innovadoras para la formación de

lectores y escritores competentes en el ámbito académico, mediante la utilización de diferentes

soportes e instancias de producción cultural.

e) La transmisión de una cultura formativa en las instituciones que incorpore la visión de la inclusión,

en sentido amplio, como cuestión política que atraviesa los procesos educativos y los procesos de

trabajo en el marco de una sociedad más democrática y más justa para todos los argentinos. En este

sentido, la inclusión -principios, modalidades, alcances- también debe trasuntarse como un objeto de

enseñanza en la formación docente y técnica. Debe estar orientada metodológicamente para que los

estudiantes sean capaces de realizar propuestas democráticas en la búsqueda de maneras de

enseñar y de trabajar en un mundo en transformación, aprendiendo con los docentes en ejercicio en

el sistema educativo -y con otros actores de la comunidad y del mundo del trabajo- distintos modos

de construir espacios inclusores en pos de una sociedad más justa.

En virtud de lo expuesto precedentemente, las orientaciones específicas que presenta este apartado

se constituyen en una herramienta de análisis conceptual, político y metodológico para los

supervisores del nivel y marco de comprensión de las trayectorias estudiantiles de la Educación

Superior para los inspectores de los diferentes niveles y modalidades.

Bibliografía

Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.


Cols, E (2008). “La formación docente inicial como trayectoria”. Mímeo. Documento de trabajo. Ciclo

de Desarrollo Profesional de Directores. Buenos Aires: INFD.

Dirección Provincial de Educación Superior (2012). Convocatoria CIPEs 2012. La Plata:

Subsecretaría de Educación-DGCyE

Dirección Provincial de Educación Superior (2009). “Acompañamiento continuo de la trayectoria

formativa y académica del estudiante”. Documento Base. La Plata: Subsecretaría de Educación-

DGCyE.

Dirección Provincial de Educación Superior (2011). Subsecretaría de Educación. DGCyE. “Inclusión

con calidad en los ISFD de la Provincia de Buenos Aires. Sujetos, prácticas y trayectorias”. Informe

2011. La Plata: Subsecretaría de Educación-DGCyE.

Dirección General de Cultura y Educación (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo

desde el trabajo de supervisión.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Especial

En continuidad con el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión,

en esta oportunidad se brindan orientaciones para la supervisión de acciones vinculadas a la

inclusión con continuidad pedagógica que se consideran referenciales en el hacer cotidiano del

supervisor de la modalidad de Educación Especial.

Se toman como marco los campos problemáticos del Plan Educativo Jurisdiccional 2013,

planteándose el accionar del inspector en un escenario donde dichos campos se entrecruzan y dan

lugar al trabajo co-responsable con otros actores del sistema. Al mismo tiempo, esta mirada de

interdependencia tendrá como eje vertebrador las Trayectorias educativas, dado que es en este

campo donde se consolidarán la inclusión, la igualdad de oportunidades y el reconocimiento de las

personas con discapacidad en el encuadre del derecho.

Campos, objetivos e intervenciones de los supervisores

Campos problemáticos: Trayectorias educativas de niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos y

Currículum.

“Concebimos a las 'trayectorias educativas' como aquellas experiencias escolares de un alumno,

ligadas -en primera instancia- a su recorrido de vida que, en tanto experiencia individual, permita

organizar propuestas curriculares que garanticen aprendizajes en distintos contextos institucionales.

De esa forma, estas trayectorias constituyen el recorrido singular que realiza un alumno por los

diversos años, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar.” (Documento de Apoyo Nº 4/10).

Éstas constituyen itinerarios flexibles, integrales y creativos que garanticen el transito pedagógico

vinculado al máximo nivel de terminalidad, en co-responsabilidad con todos los niveles y/o

modalidades, siendo el alumno un sujeto de derecho que forma parte del sistema educativo

provincial en su conjunto. Al mismo tiempo el desarrollo de las trayectorias estará referenciado en los

diseños curriculares jurisdiccionales y en las propuestas curriculares que se diseñen en cada

caracterización, con lo cual en el ámbito de la gestión del supervisor todas las prácticas se verán


inscriptas en el entrecruzamiento de las problemáticas de los distintos campos contenidos en el Plan

Educativo Jurisdiccional.

Las propuestas de intervención que aquí se sugieren al inspector de la modalidad de Educación

Especial, en tanto implican la toma de decisiones situadas en territorio, buscan provocar el

cumplimiento de las líneas de acción del Plan Educativo Jurisdiccional. Esto supone la consideración

de las trayectorias educativas sostenidas por el currículum, concretando los principios de inclusión,

continuidad pedagógica, responsabilidad y la inscripción de las mismas en el modelo de desarrollo

nacional y provincial en las que se fundamentan los proyectos institucionales.

Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de las

trayectorias educativas y del currículum.

Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional

Extender la cobertura para garantizar el derecho a la educación.

Favorecer buenas trayectorias educativas ampliando y mejorando las condiciones de acceso,

permanencia con aprendizaje y egreso.

Promover y profundizar la participación de diferentes sectores para garantizar la trayectoria

escolar de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos

.

Fortalecer y ampliar las oportunidades de extensión de la jornada escolar.

Fortalecer la mejora de la enseñanza en todas las áreas.

Ejes de la Modalidad

Inclusión de niños y niñas con discapacidad no escolarizados.

Extensión de cobertura en todos los niveles de todas las caracterizaciones.

Se espera de la supervisión


Lectura analítica cuali y cuantitativa de insumos administrativos de la institución para la toma

de decisiones pedagógicas y organizacionales en el marco del Reglamento General de las

Instituciones Educativas y del enfoque social de la discapacidad:

◦ POF y POFA.

◦ Cuadernillos de estadística Nacional y Provincial. Inicial, Censal y Final.

◦ Relación POF-Matrícula (insumo solicitado por la Dirección de Educación Especial según

calendario).

◦ Planillas de promoción de alumnos.

◦ Matricula: movilidad (egreso, desgranamiento, cambio de nivel, cambio de escenarios

educativos -de modalidad a niveles-).

Se espera que los supervisores implementen acciones para:

referenciar las decisiones institucionales en el marco de los acuerdos federales;

fortalecer acuerdos de la Modalidad con los niveles y otras modalidades;

sostener la implementación sistemática de los diseños curriculares;

encuadrar las intervenciones supervisivas en el marco de la normativa vigente, con

seguimiento de la intervención;

monitorear las orientaciones didácticas de las distintas áreas curriculares refenciándolas en

las propuestas de las diferentes caracterizaciones;

significar articulaciones en las trayectorias educativas con otros niveles y modalidades (en

sede y en integración);

monitorear el uso de las Nets, en marco del Programa Conectar Igualdad;

orientar el diseño de apoyos en las diferentes trayectorias;

analizar las trayectorias educativas en el marco de la implementación de proyectos

socioeducativos y planes de mejora;


orientar la optimización de la especificidad de la Modalidad en articulación con los niveles y

otras modalidades;

relevamiento de matrícula integrada por nivel, ciclo y caracterización para la toma de

decisiones en el marco del modelo social de la discapacidad;

instalar el modelo social de la discapacidad en la toma de decisiones distritales para la

definición de las trayectorias escolares;

optimizar los recursos humanos de las POF para garantizar las trayectorias escolares.

Campos problemáticos: Condiciones institucionales, Gobierno del sistema, Comunicación y

Trayectorias docente.

La pertinencia y vinculación de estos campos con el de Trayectorias educativas permitirá delinear y

sostener estrategias que faciliten la continuidad pedagógica, fundadas en los diseños curriculares y

las propuestas de la Modalidad.

Los aspectos comprendidos en estos campos problemáticos, en la medida que generen un

intercambio interactivo, profundo y sistemático, podrán fortalecer u obstaculizar la concreción de

proyectos institucionales que den respuesta a los itinerarios escolares de alumnos y alumnas con

necesidades derivadas de la discapacidad.

Será tarea del inspector de la Modalidad propiciar, incentivar, sostener, coordinar y potenciar

espacios de debate participativo inter e intra institucionales que permitan la toma de decisiones en

las gestiones institucionales para garantizar continuidades pedagógicas, con el mayor nivel de

terminalidad posible. Deberá orientar y supervisar la centralidad de la tarea educativa en las

planificaciones institucionales, promoviendo la organización de propuestas de enseñanza acordes a

las diferentes caracterizaciones atendidas por la Modalidad.

Las propuestas que se describen a continuación vinculan los campos problemáticos de Condiciones

institucionales, Gobierno del sistema, Comunicación y Trayectorias docente.

Objetivos del Plan Educativo Jurisdiccional

Fortalecer las condiciones institucionales.


Generar nuevas alternativas institucionales.

Fortalecer la participación jurisdiccional en la toma de decisiones federales.

Promover el desarrollo político profesional de los equipos de gestión.

Elaborar y difundir las propuestas de política curricular.

Garantizar la inclusión de todos los docentes en dispositivos de formación docente continua.

Atender a la formación para la carrera docente.

Ejes de la Modalidad

Inclusión.

Igualdad de oportunidades.

Inscripción del modelo social de la discapacidad en el territorio provincial.

Responsabilidad y compromiso docente para generar intervenciones que materialicen

trayectorias escolares integrales en el marco de los diseños curriculares y del modelo social

de la discapacidad.

Se espera de la supervisión

Socialización y abordaje junto con la conducción institucional de los objetivos del Plan

Educativo Jurisdiccional 2013.

Monitoreo de las organizaciones institucionales en el marco de la Resolución 1269/11,

Resolución 4635/11 y Resolución 4418/11.

Asesoramiento y acompañamiento de la organización institucional en el marco de nuevos

dispositivos que faciliten las trayectorias educativas flexibles e integrales en nuevos

escenarios escolares.

Supervisión de la existencia y sostenimiento de espacios de vinculación entre la escuela y la

familia.


Resignificación de la palabra del alumno en la definición de la trayectoria educativa como

sujeto de derecho.

Relevamiento de acciones que denoten la instalación de los principios sostenidos por el

Reglamento General de las Instituciones Educativas.

Intervención sistemática en los procesos de significación de las organizaciones escolares,

que garanticen continuidad pedagógica con terminalidad de las trayectorias escolares.

Articulación de acciones que garanticen la implementación de planes y programas

provinciales socioeducativos.

Planificación estratégica y sistemática de la comunicación como herramienta de la gestión

institucional y gobierno del sistema.

Participación activa en relación con el espacio de gestión distrital.

Participación en los espacios de decisión intersectorial e interinstitucional con el objeto de

facilitar la inclusión sociopedagógica-laboral con teminalidad (COPRET-UEGD-Ministerio de

Trabajo, representantes empresariales, etc.).

Fortalecimiento del uso de las TIC para facilitar la comunicación entre las instituciones y otros

organismos del sistema.

Promoción de capacitaciones territoriales (CIE, ETR, Institutos Superiores de Formación

Docente) presenciales, semipresenciales y/o virtuales para el fortalecimiento técnico

pedagógico.

Programación del intercambio de experiencias de enseñanza relevantes e innovadoras,

contextualizadas en el marco de los diseños curriculares y las propuestas de la Modalidad.

Planificación de espacios de actualización y capacitación para docentes aspirantes a

promoción en relación con la especificidad de la Modalidad.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Artística

En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión,

dábamos cuenta de la evolución y el desarrollo en los últimos años de la Educación Artística

(EA) en el sistema educativo. Al ampliarse las oportunidades de acceso a la EA en los

distintos niveles y modalidades, con la progresiva extensión de la cobertura, lo artístico cobra

en la educación obligatoria y no obligatoria una transversalidad con múltiples intersecciones

con otros sectores. Se ubica en un sitio relevante para propiciar valiosas articulaciones que

garanticen la continuidad pedagógica de la formación artística de niños, niñas, adolescentes,

jóvenes y adultos durante su tránsito por el sistema educativo.

Desde lo estructural esas oportunidades están instaladas. Desde la gestión, hay que

optimizar, fortalecer y profundizar las estrategias de acceso y permanencia, con las

particularidades de cada nivel y modalidad. Es por ello que el supervisor de EA debe

constituirse en un hábil lector de esas intersecciones, anticipando posibles construcciones y

articulaciones entre las oportunidades que se presentan para la inclusión de cada vez más

personas en las propuestas de enseñanza y de aprendizaje artístico.

Formal o informalmente, esas articulaciones se han ido dando en distintas instancias. En un

sistema educativo que garantice la implementación de las políticas públicas, se hace

necesario sistematizar las experiencias, sintetizarlas, encuadrarlas normativamente, recuperar

los aportes, y planificar en torno a las líneas educativas en un todo coherente.

La producción de información relevante en los procesos de inclusión y continuidad

pedagógica

Los supervisores como representantes del Estado en el territorio, y con el conocimiento de las

áreas que supervisan, se constituyen en articuladores de esos planos intersectoriales. Deben

producir información que resulte valiosa no solo en términos institucionales, distritales y

regionales sino también a efectos de constituir el panorama de la Jurisdicción. En este marco,

tienen la función y responsabilidad de:


relevar el estado de situación, los avances y las experiencias que se desarrollan en torno

a la continuidad pedagógica, el acceso y la permanencia en la EA, sea en los niveles

obligatorios o en las instituciones de formación específica;

encuadrar las experiencias en la normativa vigente y en los paradigmas que promueve la

Dirección de Educación Artística en tanto organismo de conducción político-pedagógico

específico;

asesorar en torno al desarrollo, enriquecimiento, validación o rectificación de esas

experiencias;

promover estrategias innovadoras para el acceso, la promoción, la permanencia y el

egreso en educación artística;

evaluar las experiencias realizando confrontaciones teórico-prácticas;

registrar los procesos y experiencias que se desarrollan (sistematizar la información,

hacer una lectura crítica de la misma y formular aportes para una síntesis que sirva tanto

institucionalmente como a la lectura de la jurisdicción, permite construir el estado de

situación de la enseñanza y el aprendizaje de las artes en el sistema educativo

provincial).

La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Inicial

La Resolución N° 4622/11 avanza en la efectiva inclusión de las cuatro disciplinas artísticas en el

Nivel Inicial, tal como lo prescriben la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial.

En esta línea, la Dirección de Educación Artística y la Dirección Provincial de Educación Inicial

dictaron la Disposición Conjunta N° 1/12 (vigente a partir del ciclo lectivo 2013). Ésta prescribe las

formas organizativas del dictado de las disciplinas en el Nivel Inicial.

Estamos en presencia de un cambio estratégico y cualitativo, por cuanto se pasa del dictado de una

disciplina única (Música) a la inclusión progresiva de las cuatro disciplinas. Esto involucra desde la

construcción y el desarrollo curricular articulado, hasta el ejercicio de una didáctica específica para el

nivel. Ambas direcciones se comprometen, además, a proponer las necesarias orientaciones para la

inclusión de las nuevas disciplinas. En este marco, los supervisores de EA tienen como función:


detectar los casos en que, según la nueva normativa, podría incluirse una nueva disciplina en

el Nivel Inicial;

actuar conjuntamente con el inspector de Nivel Inicial para asesorar a los directivos en la

organización de las disciplinas/lenguajes en relación con la trayectoria escolar de los niños y

las niñas, propiciando que todos puedan abordar cada una de las disciplinas con que cuente

la institución;

controlar y proponer rectificaciones en la organización horaria de las disciplinas/lenguajes de

acuerdo a la normativa en vigencia;

relevar los cambios de disciplinas/lenguajes o la inclusión de disciplinas nuevas, e informarlo

a la Dirección de Educación Artística;

asesorar a los docentes a cargo de una nueva disciplina/lenguaje y a los directivos;

realizar el seguimiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de las nuevas

disciplinas/lenguajes en el jardín y compartir esos insumos producidos a la Dirección de

Educación Artística;

promover orientaciones para la articulación de las distintas disciplinas/lenguajes que se dicten

en los establecimientos de Nivel Inicial;

participar de las mesas de trabajo que se convoquen desde el nivel central a los fines de

realizar los aportes necesarios para el seguimiento curricular.

La Educación Artística y la continuidad pedagógica en Educación Primaria

Las prácticas del inspector de EA deben estar orientadas a pensar y evaluar cómo el proceso

de enseñanza y de aprendizaje del Arte en la escuela influye en la formación general y en las

trayectorias educativas de los niños y las niñas. El estado general del proceso educativo en la

escuela, repercute de algún modo en el proceso educativo dentro de las disciplinas artísticas.

A modo de preguntas, ¿pueden los inspectores de EA dar cuenta de la influencia del

desarrollo de las disciplinas artísticas en la escuela?, ¿los inspectores de EA, relevan


sistemáticamente los datos que permitan construir cualitativamente los indicadores del

proceso llevado a cabo en las trayectorias escolares?

En línea con estas preguntas, los inspectores de EA tendrán que realizar las acciones que se

describen a continuación.

Relevar las prácticas escolares en educación artística en el nivel (por ejemplo:

realizando registros descriptivos de clases, acciones de extensión, intervención en el

espacio escolar, análisis del proyecto institucional y de las planificaciones de los

docentes, etcétera).

Realizar inferencias en torno a los procesos didácticos (por ejemplo: determinar desde

esas descripciones en qué modelo o corriente pedagógica se inscribe una clase).

Estudiar los datos de calificación en las disciplinas/lenguajes de las escuelas a su

cargo. (por ejemplo: analizar las planillas de evaluación de algunos cursos, analizar los

porcentajes de aprobados/desaprobados por curso, describir modos de evaluación en

las clases observadas, analizar los instrumentos de evaluación usados, etcétera).

Manejar y estar alerta a aquellos indicadores que permiten leer situaciones didácticas

que, lejos de promover trayectorias de permanencia, las desalientan (por ejemplo:

poner en conexión y relato esos índices con las prácticas pedagógicas observadas,

intervenir con asesoramiento puntual o con asesoramiento general cuando las

situaciones se replican en varias instituciones).

Intervenir con un asesoramiento conceptual e ideológicamente sólido, situado en las

líneas de política educativa pero, a la vez, comunicable (por ejemplo: el Informe de

visita, o los documentos que puede producir eventualmente el inspector, deben tener

un contenido relacionado y en consonancia con los lineamientos específicos de la

Dirección).

Informar a la Dirección de Educación Artística acerca de los estados de situación para

construir líneas conjuntas de intervención (por ejemplo: cuando la Dirección requiera

información específica vinculada a las prácticas escolares, los proyectos, las acciones

de extensión, el análisis de clases, los índices evaluativos, los porcentajes de titulación

de los docentes, etcétera).


Por otra parte, en Educación Primaria hay dos cuestiones que resultan centrales y en las que

el inspector de EA estará necesariamente involucrado participando con el resto del equipo

distrital:

la unidad pedagógica de primer y segundo año;

la extensión de la jornada simple.

Nos referiremos específicamente al segundo punto: la extensión de la jornada simple. Ésta

requiere de una particular mirada por parte del inspector de EA. Extender la jornada significa

profundización y extensión de los aprendizajes. Quiere decir que en la extensión de la

Jornada debe leerse, desde la observación, una construcción pedagógica que demanda otros

esfuerzos, porque el alumno está sujeto a una carga horaria mayor que involucra el hecho de

recibir una propuesta más superadora.

Las Escuelas de Educación Estética y la extensión de la jornada: continuidad

pedagógica e inclusión

La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 111/10, contempla a las Escuelas de Educación

Estética como una alternativa de extensión de la jornada simple. Si para las Escuelas de Jornada

Extendida (EJE) lo curricular involucra “extensión y profundidad” en el abordaje de los saberes, lo

mismo debe ser en el caso de las Escuelas de Educación Estética (EEE).

Las EEE extienden naturalmente la jornada simple para aquellos niños y niñas que optaron por su

propuesta; pero además vienen llevando a cabo articulaciones formales con instituciones de Nivel

Inicial, Primario, Secundario y con Escuelas de Educación Especial y Centros Complementarios.

Focalizándonos en las articulaciones (que deben realizarse necesariamente en contraturno de la

escuela obligatoria), el inspector tendrá que:

indicar el relevamiento de la procedencia de la matrícula de cada EEE (Escuelas obligatorias

de las que provienen) y sistematizar la información;

promover articulaciones para la extensión de la jornada simple de las escuelas primarias y

formalizarlas, tanto en términos administrativos y normativos como de articulación de las

propuestas curriculares;


promover el desarrollo de estrategias y la construcción de herramientas para el registro de las

trayectorias escolares dentro de las EEE;

articular las propuestas artísticas de las EEE con las de las EJE.

Las EEE son escuelas formales de educación vocacional en Arte, tal como las define la Resolución

del CFE N° 111/10. Tienen vasta y rica experiencia en el desarrollo de saberes en la extensión de la

jornada. Sin embargo, se necesita un salto cualitativo para responder a las preguntas: ¿qué aprende

un alumno en la EEE?, ¿cómo se aprende en la EEE?, ¿qué debería aprender un alumno en la

EEE?

Las trayectorias educativas en las EEE no son necesariamente lineales; los niños y las niñas

acceden a la escuela pero -al ser una escuela no graduada- puede existir un “salto de tiempo” en el

que dejan de asistir y reincorporarse a otros talleres o espacios. O inclusive, comenzar a cursar por

primera vez pero no necesariamente en el primer nivel.

Adquiere especial relevancia, entonces, tener registradas las trayectorias escolares de todos y cada

uno de los alumnos, en términos de aprendizajes y saberes adquiridos, así como también de

experiencias y procesos por los cuales transitaron. Solo así puede planificarse un abordaje para tal o

cual grupo de alumnos, con tránsitos colectivos dentro de la Escuela, pero también con historias

individuales dentro y fuera de la EEE.

Continuidad pedagógica e inclusión con calidad en la Educación Secundaria

La supervisión en Educación Artística en el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria cuenta

con un largo recorrido, no así en el Ciclo Superior donde no existía hasta el 2012 una

práctica permanente al respecto. A partir de ese año, los inspectores de Educación Artística

iniciaron formalmente la supervisión en el Ciclo Superior.

Las preguntas presentadas en el subtítulo “La Educación Artística y la continuidad pedagógica en

Educación Primaria”, así como las indicaciones de lo que pretendemos que hagan los inspectores de

ese nivel, resultan válidos también para la supervisión en la secundaria por lo cual deben tenerse en

cuenta.


Es necesario que en la supervisión del área -en todos los niveles y las modalidades- se tenga en

cuenta que el referente del docente debe ser el equipo de conducción institucional. El supervisor, por

su parte, es quien supervisa las prácticas institucionales en torno a la Educación Artística y orienta a

los directivos. Pero como ya decíamos en el Documento 1/12, es necesaria la incursión del inspector

en lo áulico, más con un espíritu investigativo y de una mirada especializada, a efectos de obtener

datos e insumos que le permitan construir un diagnóstico y asesoramiento situado en torno a la

disciplina/lenguaje que se observe.

En la Educación Artística para el Nivel Inicial primó tradicionalmente un enfoque lúdico; en tanto para

el Nivel Primario lo hizo un enfoque expresivista y tecnicista. Todos estos enfoques se pretenden

superar tanto desde el Diseño Curricular y la bibliografía recomendada como así también desde el

asesoramiento de los supervisores en la escuela secundaria. En relación con las prácticas, sería

necesario erradicar las prácticas enciclopedistas y los enfoques comunicativos que terminan

fragmentando el abordaje de la disciplina/lenguaje.

El Arte como espacio de conocimiento en la escuela secundaria tiene entre uno de sus propósitos

construir ciudadanía, esto implica tomar las prácticas artísticas como saberes que cotidianamente

realizan los estudiantes y proyectarlas hacia nuevos y más profundos conocimientos, enseñando a

metaforizar sobre lo literal, construyendo la mirada artística en el entorno inmediato, resistiendo al

embate de la prácticas academicistas y formalistas, indagando en el acervo cultural y resignificando

el sentido de cada producción con una nueva propuesta. Esto significa formar estudiantes críticos

comprometidos con sus realidades sociales y capaces de actuar desde el conocimiento artístico para

poder transformarla.

Las materias de Arte en las escuelas secundarias pueden presentarse en distintas disciplinas:

Danza, Música, Plástica-Visual y Teatro en el Ciclo Básico. Éstas guardan una continuidad en el

Ciclo Superior en la Materia Arte de 5º o 6º año (de acuerdo a la orientación) o como formación

orientada en Artes Visuales, Música, Danza, Teatro o Literatura. Se entiende al Arte como un saber

socialmente valorado cuyo principal objetivo es la formación de jóvenes en prácticas de producción

artística propias de una disciplina específica. (el objetivo de su enseñanza?)

Cada materia recorta saberes propios de un campo disciplinar pero todas entienden al Arte como un

espacio de producción atravesado por la construcción ficcional y poética. Por ello, ofrecen a los

estudiantes conocimientos relacionados con:


la utilización de procedimientos constructivos que ponen en juego el trabajo con la

metáfora, la interpretación de producciones de diversas épocas y culturas;

la frecuentación de bibliografía que desafíe al estudiante en la investigación de las

problemáticas de cada lenguaje;

la investigación y utilización de recursos tradicionales e innovadores;

la experimentación con nuevas materialidades propias de las prácticas del arte

contemporáneo;

la ideación, desarrollo, montaje y evaluación de proyectos artísticos;

el registro de lo realizado para ser debatido con sus pares y docentes;

la fundamentación de las propuestas grupales o individuales, de forma oral o escrita dando

cuenta de la utilización de vocabulario específico;

la ejecución, muestra y/o exhibición de producciones artísticas para y en la comunidad;

la elaboración de trabajos en los que se pongan en juego criterios estéticos, conceptos

operativos (tiempo, forma, espacio, continuidad y ruptura).

El Proyecto de Ingreso Regional/ interregional como oportunidad para articular las

trayectorias escolares

Los Consejos Interinstitucionales, previstos por la Disposición 9/05, son órganos participativos donde

deben articularse las propuestas de las instituciones de formación específica en Arte.

Progresivamente deberían incluir a todo el equipo de supervisores de las regiones involucradas, a

los representantes de las instituciones de formación específica e incluso a las secundarias

orientadas en Arte. La Dirección de Educación Artística está trabajando en un acto normativo en

referencia al Régimen Académico de Nivel Superior que dé cuenta y articule la riqueza de

propuestas de formación en Arte.

La construcción del Proyecto de Ingreso Regional, o Interregional en los casos que amerite, en el

seno del Consejo Interinstitucional (Disposición de la Dirección de Educación Artística 107/10) es,


por tanto, participativa y colectiva y “debería potenciar las oportunidades de articulación para el

acceso a la formación de grado, recuperando las trayectorias formativas previas de cada ingresante,

ya sea se hayan realizado formal o informalmente”.10

Las Formaciones Básicas (FoBa.s) fueron diseñadas como trayectos de acceso a la formación de

grado y proponen el abordaje de saberes básicos y generales necesarios para el ingreso. La

extensión de la cobertura en los niveles obligatorios y en las instituciones de formación vocacional

(en las EEE por ejemplo) ha permitido generar un trayecto de formación de Arte en el transcurso de

toda la vida escolar de los alumnos. Esto implica la necesaria adquisición de saberes que podrían

ser equivalentes a los desarrollados en las FoBa.s.

A modo de preguntas que guíen la reflexión sobre estos temas, por qué no pensar que un alumno

que ha realizado un trayecto de varios años en una Escuela de Educación Estética, o que ha

cursado una Secundaria orientada en Arte, pueda acreditar total o parcialmente los saberes

necesarios para el acceso a la formación de grado. De este modo, la Fo.Ba no sería el único formato

exclusivo de acceso. Un antecedente podrían ser las llamadas “pruebas de nivelación” previstas

normativamente, en que un alumno podía acreditar la FoBa total o parcialmente.

La idea sería generar articulaciones interinstitucionales desde el Proyecto de Ingreso Regional/

interregional, a efectos de permitir que las trayectorias escolares y académicas de los alumnos se

puedan conformar en la suma de estas propuestas y oportunidades que se intersectan, confluyen o

en muchas oportunidades discurren en paralelo permitiendo el acceso a la formación de grado a

cada vez más estudiantes y mejor formados.

El rol del Supervisor de Educación Artística, en todos los procesos de articulación, resulta

estratégico, por su visión del campo de gestión donde se desarrolla esta amplia gama de

oportunidades. El Inspector deberá relevar la información necesaria, sistematizarla, producir

conclusiones en el marco de la política educativa, y en referencia directa a la Dirección de

Educación Artística, y promover proyectos que permitan confluir las oportunidades gestadas en

forma intersectorial en las trayectorias escolares de cada estudiante.

Bibliografía

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Capítulo VII.

10 DGCyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.


Ley de Educación Provincial N° 13.688. Capítulo VIII.

Resolución del Consejo Federal de Educación N°111/10. Cap.6.

Plan Nacional de Educación Obligatoria y de Formación Docente 2012-2016.

Plan Educativo Jurisdiccional 2013.

Resolución N° 4622/11.

Resolución N° 4043/09

Disposición N° 107/10

Disposición Conjunta (DEA-DEI) N°1/12

Documento N°1/12. Dirección de Educación Artística.

Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión. Subsecretaría

de Educación y Subsecretaría de Gestión Educativa. 2013.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación Física

La Dirección de Educación Física (DEF) profundiza el abordaje de tres campos problemáticos

explicitados en el Plan Educativo Jurisdiccional 2013: “Trayectorias educativas de niños, niñas,

adolescentes, jóvenes y adultos”, “Currículum” y “Gobierno del Sistema”.

En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión.y en posteriores

Comunicaciones de la DEF se enunciaron las acciones territoriales necesarias para iniciar el

cumplimiento de la planificación que esta Dirección anticipó para el presente ciclo lectivo. Difundir el

sentido de las acciones constituye un objetivo del Plan Educativo Jurisdiccional que pretende un

funcionamiento integrado del sistema educativo para avanzar en la construcción de propuestas

coherentes entre las decisiones del nivel central y las territoriales.

El Plan Educativo Jurisdiccional se enmarca en los objetivos y líneas de acción previstos en el Plan

Nacional de Educación Obligatoria y Formación docente 2012-2016 11 que entre sus objetivos y

acciones incorporan a la Educación Física como un campo de conocimiento relevante para la

formación integral y como área curricular presente en todos los niveles educativos se encuentran las

que se transcriben a continuación

Nivel Inicial

Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y

el aprendizaje.

Línea de acción 1. Fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización

inicial y la formación integral en relación con el juego, el cuerpo, la indagación del ambiente natural,

social y tecnológico.

Nivel Primario

Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.

Líneas de acción 1. Ampliación gradual de la jornada escolar del nivel primario.

11 MCE. Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016.

Documento 2: Inclusión con continuidad pedagógica | 74.

Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y

los aprendizajes.

Línea de acción 7. Fortalecimiento de la enseñanza de la educación física en el nivel.

Línea de acción 14. Articulación entre niveles y modalidades.

Objetivo III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a

niños y niñas escolarizados y no escolarizados.

Línea de acción 6. Institucionalización del 1° y 2° año de primaria como unidad pedagógica.

Nivel Secundario

Objetivo I. Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.

Línea de acción 7. Ampliación de la oferta a través de la implementación de secundarias orientadas

en Educación Física.12

Objetivo II. Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y

los aprendizajes.

Línea de acción 1. Desarrollo de estrategias para mejorar la calidad educativa y fortalecer las

trayectorias escolares y los logros académicos de los estudiantes.

Línea de acción 5. Fortalecimiento de la formación orientada.

Línea de acción 7. Educación solidaria: desarrollo de proyectos comunitarios.

Orientaciones para la tarea supervisiva

La Ley de Educación Provincial establece a la Educación Física como modalidad en el sistema

educativo que articula con los niveles y con otras modalidades, y participa de los diferentes planes,

programas y proyectos

En cada año de la escolaridad obligatoria se incorpora a la Educación Física como materia/área

curricular, como así también en aquellas modalidades que no acreditan terminalidad.

12 Aquí está corregido porque dice por error deporte, siendo que en los marcos de referencia se hace mención a Educación Física. Resolución CFE N°137/11.


La Dirección de Educación Física conduce una modalidad provincial que cuenta con instituciones

educativas propias, los CEF, que si bien no acreditan terminalidad, fortalecen las trayectorias

educativas de los estudiantes. Los CEF implementan propuestas educativas específicas que

complementan la formación corporal y motriz de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos y sus

objetivos se enmarcan en el Plan Educativo Jurisdiccional.

Si bien en ocasiones los CEF son percibidos por la comunidad como instituciones meramente

“deportivas”, por el lugar asignado al deporte en sus propuestas, se hace necesario poner de relieve

el carácter educativo de estas instituciones que procuran la democratización en el acceso a las

prácticas deportivas como así también a las gimnásticas, ludomotrices y expresivas para los niños,

niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en ese contexto sociocultural.

En tal sentido, los CEF desarrollan sus propuestas específicas y articulan con diversas

organizaciones sociales tales como clubes, sociedades de fomento, centros deportivos municipales,

entre otras, y si bien obedecen a objetivos diferentes, complementan su tarea pedagógica en el

marco de las políticas públicas que dan cuenta del modelo de desarrollo provincial que las encuadra.

En síntesis, esta Dirección propone un trabajo articulado entre equipos centrales y territoriales con la

intención de:

Fortalecer y profundizar el desarrollo de la modalidad Educación Física en la provincia de

Buenos Aires. para asegurar el derecho a la formación corporal y motriz de todos los

ciudadanos.

Articular con los planes, programas y proyectos provinciales y nacionales.

Profundizar la articulación con los niveles y modalidades atendiendo a sus fines y objetivos.

Fortalecer el desarrollo de las escuelas secundarias orientadas en Educación Física.

Articular con organismos del Estado y organizaciones intermedias.

Afianzar el CEF como una institución educativa que:

◦ inscriba su tarea pedagógica en el Plan Educativo Jurisdiccional y atienda a las

demandas de la comunidad;

◦ democratice el acceso a las prácticas corporales;


◦ participe activamente en las políticas distritales y regionales de escolarización,

atendiendo a la permanencia, reinserción y terminalidad;

◦ fortalezca las trayectorias educativas;

◦ participe en la extensión de jornada;

◦ articule con las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades y con

organizaciones sociales en pos del logro de objetivos educativos.

Participar en el desarrollo y coordinación de los programas: Escuela de Guardavidas, EAV,

Actividad física saludable, Experiencias campamentiles y Desarrollo del deporte escolar.

Acerca del abordaje de los campos problemáticos

A partir de lo enunciado en los párrafos precedentes, y tomando en cuenta las orientaciones

contenidas en el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión, se

presentan a continuación el desarrollo de algunos campos problemáticos detallando los objetivos, las

líneas de acción, las acciones que desarrolla la DEF y las acciones a desarrollar por los

supervisores.

Campo problemático: “Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y

adultos”

Durante los meses de marzo y abril se ha abordado este campo problemático a partir de acciones

específicas, algunas de las cuales fueron plasmadas en comunicaciones que la DEF envió a territorio

- Comunicación N°1/2013. Los CEF en la comunidad y en el proyecto educativo regional y distrital.

Relevamiento de alumnos no escolarizados.(Anexo 2)

En este anexo se solicita a los Inspectores de Enseñanza y a los Centros de Educación Física, que

se involucren en acciones territoriales relevando datos nominalizados de las situaciones de los

alumnos no escolarizados, con la intención de diseñar en forma articulada con otros colegas del

territorio, estrategias de intervención que atiendan a esta problemática.


- Comunicación conjunta N°1/2013 DPESEC y DEF: Fortalecimiento de trayectorias educativas. La

asistencia de los estudiantes de Educación Física en el Nivel Secundario.

Con intención de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias educativas se envía esta

comunicación a territorio que hace foco en la clase de Educación Física en la escuela secundaria y el

problema de la asistencia. En una Escuela Secundaria pensada para todos donde la enseñanza es

clave para que los estudiantes se apropien de los saberes, el seguimiento de las trayectorias

educativas permitirá garantizar la inclusión con aprendizaje y revisar las propuestas de enseñanza

atendiendo a situaciones de posible vulnerabilidad o discontinuidad en las mismas.

Se solicitó a los Inspectores relevar de cada institución los siguientes datos referidos al año 2012:

Matrícula total por años,

Total de alumnos que no acreditaron Educación Física al cierre del ciclo lectivo 2012 y de

este total, especificar la cantidad de alumnos que no acreditaron por ausentismo.

En relación con el año 2013 se solicitó a los inspectores relevar de cada institución la matricula total

de estudiantes por año, especificando el turno, las asistencias totales a educación física del

trimestre, las inasistencias totales del trimestre por año, el porcentaje de inasistencia, el total de

alumnos desaprobados y cuántos de los mismos por ausentismo.

- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEF N° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas

en Educación Física.

En esta intervención la DEF solicita información acerca de la trayectoria educativa de los estudiantes

en esta nueva orientación.

Campo problemático: Currículum

Para el abordaje de este campo se ha avanzado en la revisión curricular, la escritura de la primera

serie de documentos de desarrollo curricular de la Escuela Secundaria orientada en Educación


Física, el monitoreo de dichas instituciones y la promoción de procesos de escritura de narrativas

docentes, entre otras intervenciones.

- Comunicación Conjunta DPESEC DIPREGEP DEFN° 02/13: Monitoreo de las Escuelas orientadas

en Educación Física.

El dispositivo de monitoreo viene realizándose desde el año 2010 sobre la base de acuerdos

construidos durante diversas jornadas de trabajo con Supervisores de Educación Secundaria y de

Educación Física, directivos de las instituciones y profesores de las materias de la orientación. Se

procura a partir de este dispositivo la construcción de estrategias de intervención que brinden

aportes para la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas y fortalezcan las trayectorias

educativas de los estudiantes.

- Comunicación Conjunta DPESEC- DIPREGEP-DEFN° 02/13: Escuela Secundaria orientada en

Educación Física. Aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.

A los efectos de acompañar el proceso de implementación de los diseños curriculares se elaboraron

documentos de desarrollo curricular que se encuentran en versiones preliminares.

Estos documentos se refieren a las materias:

Educación Física y corporeidad

Prácticas deportivas y atléticas

Educación Física y cultura

Prácticas deportivas y acuáticas

Prácticas gimnásticas y expresivas I y II

Diseño y Gestión de proyectos

Prácticas deportivas y juegos

Se incluye también un material para estudiantes.

Se encuentran en proceso de elaboración los documentos para las materias:


Educación Física y comunidad

Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural

En esta comunicación se solicitó a los inspectores llevar a cabo las siguientes acciones con diversos

formatos organizativos a definir en el distrito:

Lectura y análisis de los diseños curriculares y de los documentos de desarrollo curricular.

Diseño de planificaciones anuales, de unidades temáticas, proyectos y unidades didácticas.

Análisis de secuencias didácticas.

Construcción de acuerdos acerca de la articulación de contenidos entre las diferentes

materias, tanto de la formación general como de la orientada.

Establecimiento de acuerdos en relación con el enfoque, los criterios y los instrumentos de

evaluación en el marco de los diseños curriculares. Diseño de instrumentos de evaluación.

Indagación y recopilación de materiales bibliográficos. Establecimiento de acuerdos en

relación con el abordaje dialéctico en la relación entre la práctica y la teoría.

Diseño de proyectos articulados al interior de la institución, con otras escuelas, los CEF y

otras organizaciones de la comunidad.

Asesoramiento en la normativa.

Difusión a la comunidad educativa sobre los proyectos emprendidos en cada materia.

Otras acciones.

- Comunicación N°2/2013. Los Centros de Educación Física de la provincia de Buenos Aires:

nuevas prácticas, nuevos relatos…

Esta comunicación fue enviada a territorio dado que la Dirección de Educación Física ha decidido

elaborar junto a los Inspectores de la Modalidad, directivos y docentes de los CEF una publicación,

poniendo en valor las buenas prácticas que, tanto a nivel de la organización institucional como de las

propuestas pedagógicas, revelen un fuerte compromiso con la misión que da sentido a estas


instituciones educativas. Las narrativas hacen posible dar cuenta de lo vivido y pensado por un

equipo de conducción del CEF, por un grupo de docentes o por un docente en particular, a partir de

lo experimentado con los participantes de una o varias propuestas educativas, sus familias y/o sus

comunidades en la institución.

En la comunicación se han enviado orientaciones para la elaboración de las narrativas, el formato

para su sistematización y los plazos para el envío.

Otro aspecto a señalar es la puesta en marcha del proceso de evaluación de los Diseños curriculares

del Primer Ciclo de la ES.

También la Modalidad participa de las mesas federales en relación con las propuestas para la

extensión de jornada en la escuela primaria y con la producción de materiales de desarrollo curricular

para la materia Educación Física correspondiente al ciclo orientado de la educación secundaria.

En relación con las alternativas para la extensión de jornada, es posible considerar las propuestas

pedagógicas de los CEF que refieren a las prácticas gimnásticas, ludomotrices, expresivas y

deportivas que, por su carácter convocante y motivador, pueden contribuir al sostenimiento de la

escolaridad y la continuidad pedagógica.

En procura de la mejora de la enseñanza es preciso implementar acciones en el marco de los

programas de la DGCYE y la DEF, propiciando la participación de la comunidad educativa.

Campo problemático: Gobierno del sistema

Para pensar en el gobierno del sistema se hace necesario tomar en consideración tanto las

trayectorias educativas como lo curricular, entre otros aspectos.

En relación con el abordaje de este campo, resulta pertinente mencionar los aportes del Documento

Técnico 1/2012: El Inspector de Educación Física, su tarea supervisiva en la institución educativa y

en la clase, en el que se delinea el perfil del supervisor y se profundiza en aspectos estructurantes

vinculados con la tarea supervisiva.

En este material se brindan orientaciones respecto de cómo llevar a cabo la supervisión institucional,

la supervisión de la clase y la confección del informe de supervisión.


Retomando estas orientaciones y lo expresado en párrafos precedentes, se procura avanzar en la

mejora de las prácticas del supervisor a partir del sentido que le imprime el Plan Jurisdiccional.

Entre los objetivos y líneas de acción que refieren a este campo problemático se destacan:

Objetivo III. Atender a la implementación de los dispositivos de gestión que articule los niveles

macro, meso y micro.

Línea de acción: Desarrollo de estrategias que posibiliten la implementación de proyectos a nivel

regional y distrital con la participación efectiva de los diferentes actores que intervienen a nivel de la

meso gestión: supervisores, ETR, asistentes técnicos territoriales de los diferentes planes programas

y proyectos provinciales y nacionales.

Para el logro de este objetivo, se hace necesario que los Inspectores Jefes Regionales y Distritales

viabilicen y acompañen los relevamientos de información solicitados a los Inspectores areales y la

puesta en marcha de distintos dispositivos que plantea esta Dirección.

De este modo se pretende posibilitar y contribuir a la lectura y análisis de las situaciones territoriales,

caracterizadas en nuestra provincia por su diversidad, para el diseño de estrategias vinculadas con

las problemáticas detectadas.

Los relevamientos de información solicitados se constituyen en insumos para delinear estrategias de

intervención que se requiere integren las agendas de trabajo supervisivo.

Un ejemplo de ello, es el relevamiento de los sujetos no escolarizados que se impulsa desde los

CEF, para que los inspectores junto a los colegas del distrito diseñen un plan que aborde esta

situación y le dé respuesta.

En línea con lo anterior se plantea el asesoramiento en relación con la clase de Educación Física, en

todos los niveles y especialmente en la escuela secundaria. En este sentido los inspectores de la

Modalidad vienen realizando aportes para una nueva normativa respecto de, la organización de la

clase de Educación Física en la escuela secundaria y su vinculación con la trayectoria educativa de

los estudiantes. Así por ejemplo, en el distrito de José C Paz se están implementando estrategias

para el abordaje de esta problemática

Considerando los diferentes niveles y modalidades en que tienen lugar las clases de Educación

Física, se hace necesario que los Inspectores de la Modalidad diseñen dispositivos para organizar,

proyectar y asegurar la continuidad pedagógica-tal como se plantea en el apartado general del


Documento a supervisores- superando “el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos

de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados”13.

Sostener la continuidad de las clases de Educación Física y por ende de los procesos de enseñanza

y aprendizaje requiere que el supervisor junto a los directivos y docentes acuerden estrategias que

hagan esto posible, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.

De este modo, las prácticas supervisivas son interpeladas en su co-responsabilidad para que todos

los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos estén en las instituciones educativas aprendiendo.

Resulta clave la intervención del inspector referido al asesoramiento administrativo - organizacional y

pedagógico en las instituciones que ya cuentan con extensión de jornada como así también en

aquellas en las que se prevé su incorporación, en un trabajo mancomunado con el Inspector de

enseñanza que supervisa el Nivel Primario.

Otro ámbito de intervención del Inspector es el asesoramiento en la implementación de la unidad

pedagógica en la escuela primaria -Resoluciones del CFE. 174/12 y de la DGCYE N° 81/13- en la

construcción de las propuestas didácticas de los docentes y también sobre los criterios que permitan

asignar al profesor de educación física que se desempeñe en este bloque.

La DEF mediante diferentes dispositivos pretende construir un piso común a partir de socializar

modos de indagación de la información en cada área de supervisión, que posibilite el diseño de

estrategias de intervención frente a las problemáticas detectadas conformando equipos de trabajo

con otros actores territoriales. Resulta clave en este punto la articulación con los ETR.

Se promueve de este modo la conformación de redes de profesionales que desde cada rol se

comprometen con la inclusión y el aprendizaje, comparten procesos de indagación, ponen en análisis

el material relevado y definen en conjunto las estrategias necesarias para que el cambio suceda, así

como también especifican los indicadores de avance que permitan dar cuenta de los logros

previstos, sistematizando la información y el proceso de evaluación.

Pensar la política educativa provincial como política pública requiere abordarla de manera articulada

y dotarla de coherencia interna. Para ello la organización de los objetivos y acciones por campos

problemáticos permite definir la agenda educativa, delimitando con responsabilidad las variables en

las que se debe intervenir. De esta manera se da lugar a mejoras e innovaciones que permitan

13 DCGyE (2013). Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión


romper con lo instituido, en aquellos casos en donde se juzgue necesario y, por otro lado, que

posibiliten ampliar aquellas políticas que se advierten adecuadas y exitosas.


Orientaciones específicas para la supervisión. Educación de Adultos

Este material es un insumo de trabajo para el conjunto de los inspectores de la modalidad. Con ellos,

la Dirección de Educación de Adultos ha venido trabajando durante el presente año, en la

profundización de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional.

En continuidad con lo expresado en el documento para la supervisión previo, se profundizan en esta

ocasión, los planes de acción de la DEA para el presente año 2013, en los que se requiere la mayor

focalización de la acción supervisiva.

En este sentido, es importante recordar que la tarea de supervisión que llevan adelante los

inspectores de la modalidad, implica la explicitación de los ejes prioritarios de la gestión a todos los

actores del sistema educativo, en coherencia con la línea de política pública expresada por la

Subsecretaría de Educación y la Dirección de Inspección General. Es decir, los inspectores de

enseñanza constituyen la línea de gestión intermedia necesaria para garantizar la transmisión

y concreción de los lineamientos de la política educativa en las instituciones del sistema.

Resulta necesario insistir en la importancia de la tarea de supervisión para el logro de los objetivos

fijados por la DEA. Es el supervisor quien orienta, asesora, capacita y monitorea el desarrollo de la

acción educativa en las instituciones. Básicamente su accionar debe orientarse a la inclusión, la

permanencia con aprendizaje y el egreso con acreditación de saberes socialmente significativos. Sin

embargo, el logro de estas premisas de actuación, requieren de la intervención por parte del

inspector, orientada a que los equipos directivos ejerzan una conducción democrática de las

instituciones, en el marco de las políticas educativas de la jurisdicción, así como que los docentes,

desarrollen estrategias de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. Sin dicha intervención, que direccione el curso de las acciones y sea capaz de

traccionar el devenir de los cambios en la dirección proyectada, es imposible suponer que las

políticas públicas destinadas a la máxima inclusión, la consolidación de procesos de continuidad

pedagógica y la mayor democratización de las instituciones educativas, puedan hacerse realidad en

las escuelas.

Los procesos sociales que implican transformación de prácticas arraigadas, tales como los cambios

educativos que se vienen impulsando a partir de las leyes nacional y provincial de educación, no


resultan espontáneos y, al contrario, requieren de esfuerzos sostenidos en la dirección de los logros

esperados. Requieren también, la construcción de redes sociales que pongan en circulación nuevos

modos de pensar y actuar, nuevas miradas que tiendan a la incorporación de prácticas democráticas

que garanticen la inclusión de todos los sectores de la sociedad en el sistema educativo.

Sobre la recuperación del trabajo territorial y la inclusión

La Dirección de Educación de Adultos ha trabajado históricamente en la inclusión de todos aquellos

sectores sociales, tradicionalmente marginados y excluidos de los procesos formales de educación.

En este sentido, la inclusión como principio democratizador y contenedor de amplios sectores de la

población, ha sido y es una tarea que si bien ya no le resulta específica, es constitutiva del perfil del

educador de adultos, comprometido con los principios de la educación popular. No obstante, quedan

aún amplios bolsones de la población bonaerense que requieren ser incorporados a las instituciones

educativas, reconocidos como portadores de saberes construidos en los procesos vitales, sociales y

laborales en los que han participado, sostenidos en sus procesos de aprendizaje formal, y valorados

en sus múltiples avances. La inclusión de estos sectores impone la necesidad de trabajar en las

tareas territoriales que implican “un trabajo de equipo que involucra al conjunto de la comunidad

educativa, y en todos los casos la actividad debe ser organizada, orientada, coordinada y

supervisada por los equipos de conducción de la institución educativa” 14 y, por supuesto, por los

inspectores de la modalidad. Son los inspectores quienes pueden y deben promover en estos

momentos las actividades territoriales, generar los lazos necesarios con las organizaciones sociales,

coordinar esfuerzos con los otros actores distritales y regionales y trazar, junto a los inspectores

regionales y distritales, las líneas prioritarias de acción en cada uno de los contextos.

Tal como se expresa en la Circular Técnica N° 2:

“El trabajo territorial es la instancia que da sentido a la Educación de Adolescentes, Jóvenes, Adultos

y Adultos Mayores, ya que a través del mismo se relevan las necesidades de la comunidad, las

cuales serán abordadas desde lo pedagógico, convirtiéndose en un insumo fundamental para los

procesos de Alfabetización y de terminalidad de los niveles Primario y Secundario, y de formación

integral de las personas para desenvolverse en una comunidad democrática. La alfabetización y la

educación a lo largo de la vida son prioridades políticas, requisitos imprescindibles para asegurar el

desarrollo de las personas y de las comunidades de nuestra región”.

14 Circular Técnica N° 2: El trabajo territorial en la Modalidad de Adultos. 14-2-13.


La recuperación del trabajo territorial, que había sido prácticamente abandonado durante más de una

década, implica la posibilidad de acercar a las instituciones educativas y garantizar el derecho a la

educación, a las más de 179.000 personas que aún son analfabetas en nuestra provincia, así como

a las varios millones de bonaerenses que aún no han concluido los niveles educativos obligatorios.

En línea con esta posibilidad, se espera que los inspectores de la DEA puedan:

Optimizar los recursos existentes en el territorio de modo tal que se pueda dar respuesta

educativa a más jóvenes y adultos.

Incorporar a la educación secundaria en las diversas ofertas que existen a nivel provincial -

CENS, Fines II, Bachilleratos de Adultos de nivel secundario a través de la figura del Maestro de

Ciclo de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas-a todos los jóvenes y adultos que aún no se

hayan inscripto o no hayan concluido este nivel obligatorio, garantizando la terminalidad con

aprendizaje.

Utilizar los instrumentos de supervisión en relación con las secciones del Plan FINES II ya que la

incorporación del mismo a la Dirección de Educación de Adultos, implica también responsabilidad

sobre su funcionamiento. En particular, resulta muy importante monitorear periódicamente el

desarrollo de las acciones, así como el registro de aquellas experiencias que puedan mostrar su

potencial inclusivo en orden a garantizar la continuidad pedagógica.

Sobre la articulación con los Direcciones de Nivel

La figura del Maestro de Ciclo de Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas (en adelante

MCFTE) implementada desde el presente año, se constituye en una herramienta inclusora por

excelencia, que tiende a promover la continuidad pedagógica.

En principio, la figura del MCFTE es asumida por los Maestros de Ciclo de la DEA y se dirige a los

estudiantes de 15 a 17 años que deben iniciar la educación secundaria y que presentan sobreedad

mayor o igual o 3 años. En estos casos, además, se advierten dificultades en la construcción del rol

de estudiante con la autonomía suficiente para la consecución de los estudios.

Para estos casos, la inscripción en la escuela secundaria común no resulta la mejor elección, debido

principalmente a dos razones:


la sobreedad dificulta la integración de los estudiantes en los grupos con trayectorias

educativas consideradas “normales”.

las carencias en la construcción del “oficio de estudiante” dificulta o imposibilita en algunos

casos, la continuidad de los aprendizajes en la escuela secundaria y abona la posibilidad del

abandono o la repitencia.

Para la atención de estos jóvenes, que hasta el año pasado formaban parte del Tercer Ciclo de la

Educación Primaria de Adultos, se ha dispuesto la creación de la figura del MCFTE.

La propuesta, articulada con las Direcciones Provinciales de Educación Secundaria y Educación

Técnico Profesional, se dirige a atender las necesidades educativas de los estudiantes, consideradas

imprescindibles para garantizar la permanencia y la terminalidad en el nivel secundario.

En concreto, implica que los jóvenes de 15 a 17 años que se encuentren en condiciones de ingresar

al nivel secundario, inicien el mismo en un CENS (dependiente de la DEA) o en un Bachillerato de

Adultos (dependiente de la Dirección de Secundaria o Técnica) con el plan de estudios que

corresponda (Res 6321/05 o 1121/05), pudiendo terminar el nivel en tres años. Al mismo tiempo,

estos jóvenes son acompañados en su tránsito por la escolaridad secundaria por un MCFTE que,

trabajando dentro de la institución educativa donde los jóvenes estén matriculados, se ocupan de:

Trabajar junto con los estudiantes sobre aquellas habilidades y contenidos que han resultado

deficitarios en su formación primaria previa y son requisitos indispensables para la

continuidad educativa.

Favorecer la construcción de habilidades en relación con su rol de estudiantes, de modo que

les posibiliten alcanzar un mayor nivel de autonomía en relación con su formación actual y

posterior.

Facilitar la comunicación con los profesores del nivel secundario, mediando y articulando con

ellos y a partir de las posibilidades de los estudiantes, los requerimientos de las tareas en

este nuevo nivel educativo.


Hasta el momento han sido aprobadas muchas de las propuestas que han llegado desde los distritos

produciéndose también solicitudes de ampliación de la oferta, de acuerdo a la diversidad de

situaciones que se presentan en territorio. En particular, se ha visto necesario en aquellos casos en

que no existan CENS o Bachilleratos de Adultos, incluir a estos jóvenes en escuelas secundarias o

técnicas comunes.

También se está trabajando con la Dirección Provincial de Educación Primaria en extender la figura

del MCFTE , de manera articulada, en aquellos casos en los que existan alumnos del nivel primario

con más de tres años de sobreedad y se disponga en el distrito, de un Maestro de Ciclo en

condiciones de acompañar esas trayectorias. En este caso, se está articulando, con la Dirección

Provincial de Educación Primaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, en la

construcción de un dispositivo pedagógico que atienda de la mejor manera posible, las necesidades

educativas de los alumnos.

En las instancias antes mencionadas, la figura del inspector de la DEA resulta central para la

articulación y la coordinación de las acciones necesarias para la implementación de tales dispositivos

de inclusión. La multiplicidad de situaciones y actividades a encarar, dependerá de las necesidades y

recursos distritales, sin embargo, a modo de síntesis podrían resumirse en las siguientes:

Articular con los inspectores regionales y distritales y los colegas de las demás direcciones

involucradas, las acciones necesarias para la conformación de los grupos y la localización de

los mismos.

Nominalizar las propuestas, atendiendo a la conformación de los diversos grupos en cada

una de las instituciones.

Elevar para su aprobación a la DEA, la DPES y a la DPETP, las propuestas que surjan y se

conformen en territorio.

Coordinar con las diversas instituciones, a través de los inspectores y los equipos directivos,

las acciones que resulten necesarias para garantizar el funcionamiento de la propuesta.

Asesorar, capacitar y supervisar las actividades que desarrollen los docentes de la DEA, en

relación con la figura del MCFTE en cualquiera de las situaciones presentadas.

Monitorear y evaluar conjuntamente con los inspectores de otros niveles y modalidades

involucradas, la marcha de estos proyectos de fortalecimiento de las trayectorias.


Informar a las autoridades de la DEA, sobre el desarrollo de estas acciones, de modo que

permitan decidir el curso de futuras acciones en relación con la propuesta, de acuerdo a un

formato que oportunamente se socializará.

Sobre las Propuestas Curriculares

De la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos

En el presente año la DEA está elaborando la Propuesta Curricular definitiva para la educación

primaria de adultos de la provincia, en acuerdo con los lineamientos establecidos en la ley provincial

de educación y el Marco de Política Curricular de la jurisdicción.

Resulta un esfuerzo colectivo de suma importancia, habida cuenta que nunca antes se establecieron

documentos curriculares propios de la modalidad para los niveles obligatorios, elaborados en un

proceso de consulta y colaboración con los principales actores del sistema educativo.

Como todos sabemos, queda aún un importante trecho por recorrer junto con los equipos directivos y

los equipos docentes, en el que los inspectores de la modalidad cumplen un rol destacado tanto en

la transmisión de las líneas de política educativa de la dirección como en el asesoramiento y

supervisión de la nueva propuesta en las instituciones educativas.

En este sentido, resulta necesario que los inspectores de la modalidad:

Organicen reuniones de asesoramiento a los equipos directivos en relación con la propuesta

curricular y su implementación

Articulen acciones conjuntas con los CIEs que garanticen la participación de los docentes de

educación primaria de adultos en todas las instancias de formación que, de manera conjunta

con la Dirección de Formación Continua se han elaborado para este ciclo lectivo

Supervisen la marcha de las acciones en relación con la implementación de las nuevos

contenidos.

Monitoreen en las instituciones, los avances y las debilidades que presentan los documentos

en los que se expresa la propuesta curricular, así como las problemáticas más comunes que

derivan de su implementación o las necesidades de formación que evidencian los docentes

respecto de las diversas áreas.


Difundan los documentos, propuestas, materiales, horarios y agendas de las diversas

reuniones o requerimientos que dese la DEA se informen oportunamente, para poder

compartir con los equipos directivos y docentes las diversas instancias de consulta

proyectadas para este año.

De la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos

La DEA está trabajando además, en el desarrollo de la propuesta curricular para el nivel secundario

de adultos, conjuntamente con las Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección

Provincial de Educación Técnica.

La necesidad de dar respuesta educativa a los millones de jóvenes y adultos bonaerenses que

deben comenzar y alcanzar la terminalidad de este nivel, actualmente obligatorio en nuestro país,

implica redoblar los esfuerzos conjuntos para ampliar la oferta y hacerla más flexible y accesible a

todos los sectores que reclaman inclusión. En este sentido, resulta pertinente y necesario profundizar

la vinculación entre educación, trabajo y producción en el contexto local para la propuesta de nivel

secundario de la educación de jóvenes y adultos.

Por ello, las direcciones antes mencionadas, están elaborando una propuesta conjunta que articule

la posibilidad de alcanzar la terminalidad secundaria con aprendizaje y dar la opción de garantizar la

formación profesional para todos aquellos jóvenes y adultos que lo requieran, como una estrategia

destinada a garantizar la inclusión social plena para todos aquellos destinatarios de nuestra acción

educativa.

Del mismo modo, resulta imprescindible, transformar la actual estructura curricular y organizativa de

las escuelas secundarias para jóvenes y adultos de todas las direcciones de nivel y modalidad, así

como establecer una propuesta curricular unificada que posibilite dar respuesta a todos los jóvenes y

adultos a lo largo y ancho del territorio provincial.

Para ello, se realizarán durante el presente año acciones de consulta sobre la nueva estructura

organizativa y curricular de la nueva secundaria para jóvenes y adultos.

En este sentido, es necesario que los inspectores de la modalidad, así como el resto de los

inspectores de educación secundaria de las direcciones involucradas, puedan:

Difundir en las instituciones los documentos que den cuenta de la transformación de la

educación secundaria para jóvenes y adultos para favorecer la inclusión.


Evaluar, conjuntamente con los equipos directivos y docentes, las fortalezas y debilidades de

las alternativas presentadas, de manera crítica y responsable y en coherencia con los

lineamientos de política educativa emanada de las leyes nacional y provincial de educación y

la normativa vigente.

Asesorar a los equipos directivos y docentes en las diversas instancias de consulta, para que

puedan visualizar la propuesta en su totalidad, más allá de las particularidades regionales,

distritales o institucionales.

Participar activa y comprometidamente en la implementación de las transformaciones de la

educación secundaria para jóvenes y adultos, a través del monitoreo y evaluación de las

experiencias educativas que se lleven adelante en las instituciones.

Sobre los desarrollos normativos

La DEA continúa trabajando en la reformulación normativa necesaria para implementar la nueva

estructura de la educación primaria para jóvenes y adultos. En el mismo sentido, se trabaja, con el

resto de las direcciones que tienen a su cargo la educación secundaria en la elaboración de la

normativa que acompañe el cambio organizativo y curricular de dicho nivel.

Durante el presente ciclo lectivo se han ido enviando comunicaciones, circulares técnicas,

disposiciones y resoluciones a los inspectores de la modalidad para su difusión, conocimiento y

cumplimiento en las instituciones educativas dependientes de la DEA.

En correspondencia con las transformaciones producidas tendientes a favorecer la inclusión y

garantizar la continuidad pedagógica, se han realizado encuentros con los inspectores regionales,

distritales y areales, así como con los equipos directivos de las diversas regiones de la provincia, en

los que se evacuaron dudas y se explicitaron los criterios que direccionan cada una de las normas.

Es por tanto, función de los inspectores:

Difundir tales documentos y notificar de los mismos a los equipos directivos y docentes de las

instituciones que dependan de la DEA.

Asesorar a los equipos directivos en relación con las implicancias de la normativa vigente

como expresión de la política educativa de la jurisdicción y de la nación.


Coordinar encuentros con los equipos docentes y directivos en los que se trabaje sobre los

aspectos que resulten más confusos o controversiales en la normativa.

Capacitar a los equipos de dirección para que puedan dar cumplimiento a las

transformaciones en curso, a partir del conocimiento de la normativa vigente.

Sobre la vinculación con otros programas

Actividades Científico Tecnológicas Educativas

La participación en actividades de investigación escolar como las que se llevan adelante en las

Ferias de Ciencias en los diversas instancias: escolares, comunitarias, distritales, regionales o en

instancias superiores, implica una posibilidad más de articular los espacios de aprendizaje que se

producen en las instituciones, con un espectro más amplio de actividades culturales que permiten

ampliar la visión de los estudiantes en relación con los diversos campos de conocimiento y su

importancia para comprender y transformar el propio mundo.

Por ello, la DEA promueve la participación en dichas instancias que ponen en conexión a los

estudiantes con problemáticas relevantes a ser indagadas desde las diversas áreas y en cuya

preparación se construyen habilidades, destrezas, conocimientos y esquemas de pensamiento. Del

mismo modo, requieren conocer formas de comunicar a diversos públicos y promueven la reflexión

sobre el propio proceso de conocer y la cooperación como forma de vínculo en el trabajo grupal.

Para abonar este trabajo, la DEA ha elaborado en colaboración con el Programa de ACTE, varios

documentos, que orientan el trabajo de las ACTE en las instituciones de Educación de Adultos de los

diversos niveles.

De este modo, se espera que los inspectores de la modalidad:

Difundan dichos documentos entre los equipos directivos

Acompañen, con la realización de encuentros o jornadas, las actividades de indagación

escolar que las instituciones propongan.

Asesoren, formen o capaciten a los equipos docentes para la participación comprometida en

dichas instancias.


Promuevan la realización de Ferias o Jornadas Comunitarias en las que los trabajos de

indagación escolar que hayan emprendido los estudiantes, sean comunicados a sus propias

comunidades de pertenencia para hacer de la escuela un lugar de encuentro y referencia

cultural comunitaria.

En este sentido, es importante destacar que las personas jóvenes y adultas de algunas

comunidades, especialmente las más vulnerables o aquellas comunidades compuestas por

inmigrantes de países limítrofes o pueblos originarios, muchas veces no participan de

actividades que estén fuera de su comunidad de referencia por diversas razones, y esto

produce que las presentaciones que se realizan en instancias distritales o regionales, si bien

son importantes para los participantes, no sean acompañados por integrantes de la

comunidad. Parece interesante explorar estas alternativas que permiten mayores niveles de

integración comunitaria con las instituciones educativas como epicentro.

Educación en Contextos de Encierro en la Modalidad de Educación de Adultos

Diseñar estrategias de supervisión para promover la inclusión, la permanencia y la terminalidad

educativa de todos los adolescentes, jóvenes y adultos que se encuentran privados de su libertad

constituye uno de los aspectos relevantes orientados a garantizar el derecho a la educación en

contextos de encierro.

En tal sentido consideramos de gran importancia que los Directores de las Escuelas Primarias y

Secundarias en contextos de encierro cuenten con herramientas específicas orientadas a garantizar

el seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, para lo cual consideramos de

importancia el documento elaborado desde el Programa Provincial de Educación en Contextos de

Encierro y a su vez nos interesa puntualizar algunos aspectos, que aunque en algunos casos, se

encuentren mencionados en dicho documento, constituyen elementos clave para la inclusión y

continuidad educativa.

En este sentido, se espera que el Inspector de la Modalidad de Adultos pueda:

Acordar líneas de trabajo con las autoridades del Servicio Penitenciario (para el caso de

las Unidades Penitenciarias), la Secretaria de Niñez (para el caso de los Institutos de

menores y centros de contención) y/o el Ministerio de Salud (para el caso de las

comunidades terapéuticas). Este aspecto es de gran relevancia, y se articula de manera

clara con las mesas de cogestión, las cuales en contextos de encierro adquieren una


particularidad, porque en muchos casos constituyen el modo de construir acuerdos, entre

dos instituciones que en ocasiones se advierten como antagónicas. Por tanto, favorecer el

desarrollo regular de las mismas y monitorear el cumplimiento de las acciones acordadas,

constituye una tarea clave de los supervisores en pos de avanzar hacia el fortalecimiento

de los servicios educativos en contextos de encierro.

Articular con Políticas Sociales del Nivel local, Provincial y Nacional, atendiendo a la

persona con privación de la libertad y su contexto familiar. Resulta de gran importancia

que los supervisores favorezcan el acceso a las políticas sociales orientadas a la inclusión

social.

Acompañar y supervisar los procesos de seguimiento del alumno de manera tal de

garantizar la continuidad pedagógica de los estudiantes en otras instituciones (intra o

extra muros). Este aspecto implica supervisar que se gestione toda la documentación

vinculada con la educación intramuros como así también realizar las gestiones necesarias

para conocer la trayectoria previa de los estudiantes, con su documentación respaldatoria

de manera tal de evitar vacíos formativos, tanto cuando se producen traslados como en la

educación extramuros.

Favorecer el desarrollo de Programas Especiales atendiendo a las particularidades de la

Educación en contextos de encierro (Escuelas Abiertas en Verano, CAJ, entre otros), y su

posterior sistematización.

Articular acciones con los Inspectores de Nivel Inicial en aquellas Unidades Penales

donde se encuentren madres con sus hijos de 45 días a 4 años. Tal como se menciona en

el Anexo de la Resolución del CFE Nº 127, garantizar el acceso de los niños a la

Educación implica “la preparación de las madres de estos niños/as, así como de los

directivos, docentes y familias de la escuela receptora, todo ello con la finalidad de

prepararlos para que la experiencia de su inclusión sea positiva y se eviten situaciones de

segregación, aislamiento o exclusión”.15 Por tanto, el trabajo articulado favorecerá este

aspecto.

Promover el desarrollo de otras actividades educativas y/o recreativas complementarias

dentro y fuera de la institución de seguridad.

15 CFE. Resolucion 127. Anexo. Inc. 41.


Promover acciones de capacitación específicas en contextos de encierro, pudiendo

establecer una articulación con organismos con trayectoria en la temática que permitan

enriquecer la formación especifica de los docentes.

Supervisar y gestionar la apertura de nueves secciones de ciclo del Nivel Primario o

divisiones del Nivel Secundario, la habilitación de nuevos turnos y/o extensiones cuando

sea necesario.

Supervisar que el dictado de las clases se desarrolle en condiciones materiales

adecuadas, es decir, que se garantice la higiene y salubridad.

Supervisar que los docentes que dictan clases en Educación en contextos de encierro

estén en condiciones psicofísicas para su desempeño de manera tal de garantizar el

derecho a la salud de los docentes.

Responder a los requerimientos judiciales vinculados a la situación escolar de los

estudiantes, destacando los progresos alcanzados.

Articular la propuesta educativa del nivel primario y secundario con otros ámbitos de

formación (Formación Profesional, Artística, deportes, etc.).

Bibliografía

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Ley de Educación Provincial N° 13.688. La Plata, 2007.

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Circular Técnica N° 2/2012. Pautas de trabajo Maestros de Ciclo Resolución 1010, Dirección de

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Circular Conjunta 1/10. El Diagnóstico Participativo. Una propuesta para el mejoramiento de las

prácticas institucionales. La Plata, DGCyE, 2010.


Autoridad y Autoridad Docente (Dirección Provincial de Gestión Educativa y Dirección de Inspección

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Planeamiento, La Plata, DGCyE, 2010.

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Gestión Educativa y Dirección de Inspección General). La Plata, 2010.

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Emilio Tenti Fanfani (coordinador). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-Sede

Regional. Buenos Aires, UNESCO, 2012.

“La evaluación de la tarea de enseñanza, obstáculos, criterios y propuestas”, Conferencias de Stella

Argibay, María Rosa Eberhard, Vilma Pailos. La Plata, DPEI, 2009.

La planificación desde un currículum prescriptivo (destinado a Inspectores, equipos de conducción y

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D.G.C.y E. Resolución Nº 55. Pautas para la Organización y Funcionamiento de la Educación

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Disposición Conjunta Nº 1.Pautas para la Organización del Espacio de Fortalecimiento de la

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Circular Técnica Nº 1. Comunicar vigencia Nota 120/10 Cambio de funciones en contextos de

encierro. Dirección de Educación de Adultos, 2013.

Circular Técnica Nº 2. El trabajo territorial en la Modalidad de Adultos. Dirección de Educación de

Adultos, 14 de febrero de 2013.

Circular Técnica Nº 3. El Inspector de enseñanza de Educación de Adultos. Dirección de Educación

de Adultos, 12 de febrero de 2013.

Circular Técnica Nº 4. Los equipos Directivos de los establecimientos de Educación de Adultos.

Dirección de Educación de Adultos, 15 de febrero de 2013.

Circular Técnica Nº 5. Relevamiento Implementación de la Resol. 55/13 y Disp. Conj. Nº1/13.

Dirección de Educación de Adultos, 5 de marzo de 2013.

Circular Técnica NPara un desarrollo del concepto de “transmisión” véase: FRIGERIO, Graciela y

DIKER, Gabriela (comps.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Buenos

Aires: Novedades Educativas.º 6. Relevamiento Implementación de la resolución 55/13 y Disp. Conj.

DES-DEA Nº1/13, R1010/03, R.749/06 y Centros Nº799. Dirección de Educación de Adultos, 5 de

marzo de 2013.

Comunicación Nº 1. Implementación transformaciones en la estructura de la Modalidad de Adultos.

Dirección de Educación de Adultos, 15 de febrero de 2013.

Comunicación Nº 2. Informe sobre consulta de la propuesta curricular de Adultos. Dirección de

Educación de Adultos, marzo de 2013.

Comunicación Nº 3. Comunicar alcances de la oferta Programa FINES1 (Primaria). Dirección de

Educación de Adultos, 11 de abril de 2013.

Comunicación Nº7. Ratificación suspensión de inscripción ene. Sistema semipresencial durante el

ciclo lectivo 2013. Dirección de Educación de Adultos, marzo de 2013.


Orientaciones específicas para la supervisión. Psicología Comunitaria y

Pedagogía Social

En el Documento 1. La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión enunciábamos

las principales ideas y ejes que sostienen el hacer del inspector de enseñanza que supervisa la

modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Lo hacíamos con la intencionalidad de

brindar aportes en vistas a la reflexión sobre la tarea supervisiva.

En esta oportunidad, en continuidad con ese primer Documento, focalizamos la mirada en la

intervención del inspector en tanto práctica que potencia la inclusión con continuidad pedagógica

en el accionar de cada una de las estructuras territoriales con las que cuenta la modalidad: Centro

Educativo Complementario (CEC), Equipo de Orientación Escolar (EOE), Equipo Interdisciplinario

Distrital (EID), Equipo Distrital de Inclusión (EDI).

Reconocemos que la transversalidad de la modalidad en cada uno de los niveles de enseñanza

obligatorios y en otras modalidades, como así también la especificidad de cada una de las

estructuras territoriales, le confiere cierta cualidad particular a la gestión supervisiva. Por esto, resulta

necesario trazar líneas de acción e indicadores de evaluación también específicos. Este es el sentido

por el que planteamos focalizaciones con la firme convicción de que las prácticas de los supervisores

se inscriban en un paradigma que reconozca y otorgue valor a aquellas acciones que estén

orientadas a favorecer buenas trayectorias educativas, ampliando y mejorando las condiciones de

acceso, permanencia con aprendizaje y egreso. Un paradigma sustentado en la inclusión educativa

con continuidad pedagógica.

La transversalidad que nos identifica como modalidad nos convoca a pensar cómo generar lazos con

los inspectores de enseñanza de los niveles y otras modalidades, lo cual supone definir una

estrategia de articulación y potenciar acciones desde una mirada integral ante la vulneración de

derechos de niños, niñas y jóvenes. Por esto destacamos la estrategia de trabajo intersectorial del

inspector de enseñanza que supervisa la modalidad en co-responsabilidad con otros campos

sociales como Salud, Desarrollo Social, Niñez y Justicia.


Pensar en focalizaciones implica considerar cada una de las estructuras territoriales de la modalidad

para abrir preguntas, trazar indicadores y develar lo que subyace a los datos que llegan a través de

las múltiples formas de comunicación que el inspector establece con los equipos de trabajo.

Conformar equipos de trabajo es una de las prioridades del supervisor a los efectos de intervenir en

la atención de problemáticas sociales, institucionales y pedagógico-didácticas que involucren

alumnos y grupos de alumnos de todos los niveles y modalidades del sistema educativo provincial.

Desde esta línea argumentativa proponemos acciones en relación a cada estructura territorial.

I) La Supervisión de los Centros Educativos Complementarios (CEC)

El Proyecto Educativo de Supervisión (PES) del inspector de enseñanza que supervisa la modalidad

debe contemplar el desarrollo de una agenda de trabajo con el equipo de conducción, los docentes y

el EOE del CEC que promueva la articulación intra e interinstitucional, la materialización de la

propuesta curricular de CEC y la comunicación como herramienta que propicie la conformación de

equipos de trabajo con el fin de potenciar procesos institucionales de inclusión con continuidad

pedagógica.

El Centro Educativo Complementario, en tanto institución de enseñanza y cuidado que propicia la

flexibilización de tiempos y espacios y el desarrollo de diversas estrategias pedagógico didácticas, se

constituye en el espacio por excelencia para potenciar buenas trayectorias educativas, ampliando y

mejorando las condiciones de acceso, permanencia y aprendizaje. En este sentido, el CEC, por sus

características organizacionales, permite el despliegue de múltiples dispositivos de trabajo que

contribuyen a la atención de la diversidad de estilos de aprendizaje, intereses y necesidades de los

alumnos/as y a la integración de los procesos culturales de la comunidad de origen.

El inspector debe generar en el equipo de conducción, la necesidad de construir el Plan de

Supervisión Institucional, en tanto herramienta de gestión que propicia la coordinación de las

actividades que se realizan en el CEC. Lo hará teniendo en cuenta las dimensiones institucional,

curricular y sociocomunitaria. Al respecto, la inclusión con continuidad pedagógica requiere de una

estrategia de articulación interinstitucional con las escuelas de origen de los/as alumnos/as que

asisten al CEC. Para que esta articulación sea efectiva, se debe traducir en un trabajo conjunto con


los otros inspectores de enseñanza de nivel y modalidad, que ejercen responsabilidades diferentes,

pero con los cuales se comparte el objetivo de incluir con continuidad pedagógica.

En este sentido, los/as alumnos/as que asisten al CEC habitan un campo de intersección entre la

escuela de origen y el CEC que nos co-responsabiliza como integrantes de un mismo sistema

educativo a realizar un trabajo colaborativo entre todos los actores involucrados para garantizar

mejores trayectorias educativas.

A modo de ejemplo, proponemos observar los datos relevados en un distrito educativo que cuenta

con tres CEC.

CEC Cantidad de

EP con las

que articula

EP con las

que articula

Matricula

Grupo

primario

Asistencia

Promedio

% Sobre edad

menor a 2

años

% Sobre

Edad

mayor

a3

años

% Sobre edad

mayor a 3

años y con

más 11 de

edad

% %

Sobre edad

Total

801 7 1, 4, 8, 12,

32, 34 y 50

150 90 60 27 18 7 5 3 2 25

802 2 6 y 11 198 138 70 45 22 13 6 4 2 30

803 5 30, 5,10,54 y

41

177 120 68 30 16 3 2 1 0.55 18.55

Total 14 525 348 67 102 19 23 4 8 1.50 24.50

Uso de la información para la intervención del inspector de enseñanza

Los/as alumnos/as que asisten al CEC cursan una jornada escolar extendida. Es esperable que sus

trayectorias educativas se vean potenciadas por esta posibilidad. Para que esto suceda, en primer

lugar el inspector de enseñanza de la modalidad debe diseñar herramientas que le permitan

recoger los datos necesarios para producir información sobre la situación de inclusión con

continuidad pedagógica de los/as alumnos/as que asisten al CEC. Del ejemplo brindado en el cuadro

sobre los datos recogidos podemos considerar al menos dos indicadores.

Un número significativo de alumnos/as que no asisten todos los días al CEC, es decir que la

presencia/ausencia provoca discontinuidad pedagógica (67 %).


Un número significativo de los/as alumnos/as que asisten al CEC tienen sobre edad escolar

(24.50 %).

Esta información adquiere sentido y relevancia a través de dos tipos de trabajos.

1) Abordar un trabajo intrainstitucional.

2) Generar estrategias de articulación.

1) Abordar un trabajo intrainstitucional que analice lo referido a matrícula. Este ejemplo nos

interpela y nos convoca a redireccionar la mirada, a indagar en las causales de los movimientos -en

especial en lo que respecta a la disminución de matrícula o a la alternancia en la asistencia-, a

ampliar el análisis problematizando el campo tensional que genera la no obligatoriedad de los

alumnos al CEC. El análisis de la matrícula total del CEC, de la matrícula por grupos, de la

alternancia de los alumnos en la asistencia, de las propuestas para el incremento y sostenimiento de

la misma pueden resultar indicadores de utilidad para fortalecerlo como institución de enseñanza y

de cuidado en el sistema educativo provincial. A la vez el cruce de datos con todos los CEC del

distrito permite potenciar los procesos de colaboración inter-cec compartiendo experiencias

alentadoras, espacios de formación continua y la construcción colectiva de conocimientos propios de

la institución CEC.

A continuación se describen algunos dispositivos de intervención posibles en relación a este punto.

a) Reuniones con los directivos de los CEC, directivos de EP de las escuelas de origen,

maestros y EOE de ambas instituciones para analizar y compartir:

estrategias para el incremento y sostenimiento de la matrícula total y grupal;

estrategias para lograr la sistematicidad de la asistencia de los/as alumnos/as al CEC;

las prácticas pedagógicas y comunitarias que tienen lugar en el CEC para construir el sentido

de habitar esta institución.

b) Territorialización de la propuesta curricular de CEC, siendo el/la Inspector/a de la

modalidad el/la promotor/a de ello a través de:


el diseño de estrategias comunicativas (documentos de trabajo, comunicaciones de la

modalidad, cuadros con datos e información relevante para dar a conocer la propuesta

curricular de CEC a todas las estructuras de la modalidad con el fin de promover la inclusión

de alumnos/as en la propuesta de CEC);

la organización de reuniones plenarias conjuntas con el/la inspector de IE del nivel de

enseñanza para articular el trabajo pedagógico de los EOE con los maestros en las

instituciones y posibilitar la continuidad pedagógica de la propuesta curricular del CEC con la

participación en las plenarias mensuales de directivos y docentes de CEC;

la organización de capacitaciones conjuntas con los ETR de Formación Docente Continua

para MG y MGP para asegurar la articulación pedagógica;

la organización de capacitaciones con respecto a la temática de la construcción del legajo del

alumno/a como dispositivo para direccionar la enseñanza, en función de los aprendizajes

del/la alumnos/a, además de dar cuenta de la trayectoria educativa de ellos;

el desarrollo y monitoreo de proyectos pedagógicos de enseñanza intensiva para el logro de

avances en el aprendizaje orientados a superar la sobre edad y el abandono escolar.

c) Organización de un Plan de visita al CEC. El asesoramiento pedagógico que desempeña el

inspector de enseñanza, requiere indelegablemente de un Plan de Visita al CEC, en tanto

generador de dispositivos democráticos para la reflexión y la revisión de las prácticas docentes.

Para lo cual es importante analizar:

el diseño del Proyecto Educativo del Centro Educativo Complementario vinculado con la

implementación de la propuesta curricular y la articulación con las escuelas de origen de

las/os alumnas/os;

el grado de concreción entre lo planificado y lo desarrollado;

las herramientas de recolección de datos utilizadas, la construcción de la información y los

dispositivos de comunicación para orientar la tarea del Director de CEC;

la evaluación colectiva del grado de pertinencia y significatividad de los aportes del inspector

de enseñanza para promover un nuevo estado de situación a partir de su intervención;


el relevamiento de proyectos educativos relevantes para socializar con las propias

estructuras de la modalidad y con los niveles de enseñanza.

2) Generar estrategias de articulación con inspectores de enseñanza de las escuelas de

origen de los/as alumnos/as en espacios de encuentros sistemáticos con el propósito de:

a) Sistematizar la información a partir de la identificación de alumnos/as con edad cronológica

superior a la esperada para el año que cursa (sobre edad escolar de 1, 2, 3 o más años).

b) Planificar una propuesta de supervisión conjunta con el/la inspector/a del nivel de enseñanza,

tanto en la escuela de origen, como también en el CEC. De esta manera se garantiza la articulación

pedagógica entre el diseño curricular del nivel y la propuesta curricular del CEC.

c) Organizar reuniones plenarias conjuntas IE de la modalidad con IE del nivel de enseñanza para

directores de EP y CEC, EOE de ambas instituciones para profundizar sobre marcos conceptuales,

estrategias y líneas de acción de ambas instituciones.

d) Promover en las instituciones la continuidad de las reuniones de equipo escolar básico (REEB)

para:

la formulación de acuerdos interinstitucionales sobre criterios de evaluación de los

aprendizajes (el punto de partida y avances de cada alumno/a en función de la propuesta, los

criterios que la definen, el plan de acompañamiento de la trayectoria educativa, los acuerdos

y compromisos asumidos con las familias);

el diseño de proyectos pedagógicos con propuestas de secuencias didácticas compartidas;

el trabajo planificado, sostenido y articulado con las familias de los/as alumnos/as;

el acompañamiento de las trayectorias educativas de todos los/as alumnos/as que asisten a

la escuela y al CEC, proponiendo distintos enfoques, estrategias, materiales y tiempos.

II) La supervisión de los Equipos de Orientación Escolar (EOE)


La supervisión de las intervenciones de los EOE en las instituciones educativas debe estar

contemplada en el Proyecto Educativo de Supervisión (PES). En este sentido pensar en la inclusión

educativa con continuidad pedagógica implica focalizar en los dispositivos que el EOE desarrolla en

el campo de intervención pedagógico-didáctica.

Uno de los aspectos que el supervisor debe tener en cuenta a la hora de orientar a los equipos, es el

trabajo que los mismos realizan acerca de la articulación pedagógica junto a los demás actores

institucionales para abordar temas como sobre edad escolar, unidad pedagógica, criterios de

planificación y evaluación. Esto implica un trabajo desde la co-responsabilidad, desde donde se

generen las mejores condiciones para el avance continuo de los aprendizajes de los alumnos/as.

En el marco de esta corresponsabilidad el inspector de la modalidad, junto a su par de nivel, deberá

supervisar la Reunión de Equipo Escolar Básico (REEB) para evaluar si este pudo constituirse

realmente en un dispositivo institucional que analiza, revisa y reformula las prácticas de enseñanza

de manera conjunta para favorecer las trayectorias educativas de los alumnos/as. Al respecto, la

Comunicación Conjunta N° 1/08 define a las REEB como aquellos “espacios privilegiados para el

trabajo conjunto, la evaluación, la toma de decisiones y la delimitación de líneas de acción a futuro

en el marco de la co-responsabilidad, favoreciendo esto la participación activa de todos los

involucrados en el hecho educativo”.

El trabajo con las familias, la escuela y la comunidad, es un eje que debemos potenciar. Para lo cual,

es necesario reformular las prácticas educativas en relación al trabajo con familias, analizando qué

espacios de sociabilidad se promueven desde las instituciones educativas en función de las nuevas

configuraciones familiares, y si estos espacios son capaces de promover reconocimiento mutuo,

participación democrática y fortalecimiento de ambas instituciones. En esa dirección, es necesario

refundar un lazo de confianza entre las familias y la escuela basado en el reconocimiento de las

posibilidades para aprender que todos los sujetos tienen, favoreciendo las trayectorias educativas de

nuestros/as alumnos/as.

El /la inspector/a promoverá los dispositivos de gestión territorial que se presentan a continuación.

Redes interinstitucionales educativas-comunitarias: fortalecimiento de las redes sociales en el

campo educativo (CEC; CEF; CEA; CIE, bibliotecas centros culturales; clubes; ONG; planes y

programas), desarrollo de propuesta intersectoriales (Educación, Salud, Justicia, Niñez y

Desarrollo Social).


Plenarias generales por rol, nivel y con los CEC para generar espacios de capacitación.

Reunión de escuelas con problemáticas similares y recurrentes para abordar y diseñar

estrategias a través del trabajo conjunto.

Acuerdos con el CIE y ETR de cada especialidad para capacitar al personal con respecto a

determinados aspectos y/o contenidos con la modalidad de asistencias técnicas.

Reuniones con equipos directivos del nivel y CEC, maestros y EOE generando espacios intra

e interinstitucionales con diferentes propósitos:

◦ orientar acerca del diseño del Proyecto Integrado de Intervención (PII);

◦ propiciar el trabajo con Acuerdos Institucionales de Convivencia y promoción de Centros

de Estudiantes;

◦ favorecer la implementación de proyectos específicos asociados a temáticas de

Educación Sexual Integral y la orientación para la educación y el trabajo;

◦ optimizar los procesos de articulación pedagógica;

◦ promover la apropiación de los diseños curriculares y propuesta curricular de CEC.

El/la inspector/a de la modalidad supervisará las intervenciones del EOE en el campo pedagógico y

comunitario, en relación con:

La participación en las REEB acordando con todos los docentes acciones para llevar

adelante el proyecto institucional, el cual deberá incluir el abordaje de la sobre edad escolar y

la unidad pedagógica.

La intervención en forma integral y estratégica para prevenir la vulnerabilidad educativa en

el proceso de alfabetización inicial.

Los nexos con los EOE., EID, CEC y equipos directivos de otras instituciones con las cuales

se articulen.

El análisis de la situación pedagógica y trayectoria escolar y educativa de cada niño/a y grupo

áulico y colaborar en el diagnóstico grupal.


El diseño con el/los docente/s del proyecto pedagógico áulico en el marco del Proyecto

Institucional de atención a la sobreedad escolar.

La planificación de la enseñanza y la elaboración de secuencias didácticas en forma conjunta

con los/as docentes para trabajarlas con todo el grupo escolar.

La participación activa en el trabajo áulico a través de “parejas pedagógicas docentes” para

llevar a cabo la planificación estipulada.

La planificación y realización de reuniones y entrevistas con referentes familiares de los

alumnos/as para crear vínculos, formular acuerdos pedagógicos y construir condiciones de

convivencia y estrategias de colaboración entre familias y escuelas, como así también para

comunicar avances del proceso.

El sostén y orientación para las familias que atraviesan situaciones de vulnerabilidad que

requieran articulación con instituciones de salud, niñez y/o justicia.

El análisis de la situación y la elaboración de informes del grupo áulico y de los/as

alumnos/as, a partir de observaciones y registros para identificar problemas y formular

posibles hipótesis de trabajo que orienten el proceso de enseñanza.

El diseño de alternativas de intervención respecto de las propuestas pedagógicas en función

del análisis realizado.

El diseño de estrategias que se implementen a nivel institucional en el marco de la

continuidad pedagógica con aquellas/os alumnas/os que también asisten al CEC y presentan

sobre edad escolar.

Las intervenciones con alumnas/os que presentan inasistencias reiteradas y abandono.

La formulación de los criterios de evaluación de los aprendizajes de los/as alumnos/as y las

decisiones sobre la promoción de los/as mismos/as.

III) La supervisión de los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID)


Los EID son estructuras territoriales indispensables para abordar situaciones de alta complejidad

psico-socio-educativa en las comunidades escolares y sus contextos. Construyen su identidad desde

una mirada interdisciplinaria con una perspectiva distrital.

El /la inspector/a promoverá los siguientes dispositivos de gestión territorial:

formulación del diagnóstico y análisis de las problemáticas distritales;

planificación de acciones acordes con el diagnóstico distrital;

proyección de prioridades para la capacitación de los EID;

pruebas de selección para la cobertura de cargos;

diferenciación de tareas para el COF, EDIA y EIPRI sin superponer acciones;

orientación y supervisión de los informes inicial, medio y final;

supervisión de los dispositivos formulados por EID a partir de los acuerdos inter e intra

institucionales;

confección de registros de las distintas situaciones de intervención de los equipos

interdisciplinarios;

realización de capacitaciones para el trabajo con las narrativas y representaciones docentes;

monitoreo y evaluación entre el diagnóstico, las intervenciones propuestas y el estado de

situación de las mismas.

El/la inspector/a de la modalidad supervisará las intervenciones del EID en el campo pedagógico y

comunitario, en relación con las cuestiones que se describen a continuación.

La Planificación en función de los ejes del diagnóstico distrital y las intervenciones desde la

especificidad que los define.

Los indicadores para la detección de situaciones de vulnerabilidad social y educativa de

niños/as y jóvenes.

La comunicación de la información relevada.


El diseño de dispositivos de intervención psico-socio-educativos que deberán estar

contemplados en su Proyecto Integrado de Intervención para propiciar la inclusión educativa

con continuidad pedagógica de las/os alumnas/os en situación de vulnerabilidad social y

educativa.

El análisis cuantitativo y cualitativo de las situaciones de vulnerabilidad generadas en el

ámbito educativo, comunitario y/o familiar.

Los dispositivos de trabajo para dar continuidad a la tarea del EOE de la institución en el

abordaje de la situación que requirió la intervención del EID.

La evaluación de las intervenciones del EID en las instituciones educativas para favorecer la

inclusión educativa.

Los dispositivos de comunicación que implementó el EID con las demás estructuras

involucradas en la situación que motivó su intervención.

La socialización de las experiencias con las otras estructuras territoriales, generadas a partir

de las intervenciones del EID, en especial las situaciones de conflicto en el escenario escolar.

IV) La supervisión de los Equipos Distritales de Inclusión (EDI)

Pensar la intervención del Equipo Distrital de Inclusión (EDI) en vistas a favorecer la inclusión

educativa con continuidad pedagógica, conduce inexorablemente a reconocer aquellas acciones que

potencien las garantías para el efectivo ejercicio del derecho a la educación de nuestras/os niñas/os,

jóvenes y adultos.

Desde esta línea, el accionar del EDI se materializa en los campos comunitario e institucional

educativo, pues se trata de una intervención socio-educativa que focaliza en trayectorias educativas

vulneradas. Ello conlleva necesariamente a construir dispositivos de intervención como trama de

relaciones, articulando actores y lógicas institucionales para promover una nueva significación sobre

la experiencia escolar y el derecho a la educación. En consecuencia, la mirada del EDI está centrada

en lo Distrital y la articulación con las instituciones educativas se constituye en la principal

herramienta de intervención.


Esta estructura territorial deberá llevar adelante un conjunto de acciones que incrementen las

garantías para el efectivo ejercicio del derecho a la educación de niñas/os, jóvenes y adultos, para

ello el/Ia Inspector/a promoverá:

La articulación con el Inspector Jefe Distrital y demás Inspectores areales para la inclusión de

niñas, niños, jóvenes y adultos desescolarizados.

La concreción de un relevamiento distrital cuantitativo y cualitativo acerca de los niveles de

analfabetismo en jóvenes y adultos.

La participación activa en la Mesa Distrital de Inclusión con el fin de coordinar acciones para

la inclusión efectiva de todos y todas las niñas/os y jóvenes.

La comunicación y difusión de planes y programas de la Dirección General de Cultura y

Educación, del Ministerio de Desarrollo Social, de la Secretaría de Niñez y del ámbito

municipal.

Articulación con el ANSES, en función del logro fehaciente del derecho a la Asignación

Universal por Hijo.

El trabajo en red con otras instituciones existentes en el distrito, la región y las jurisdicciones

provincial y nacional para garantizar el ingreso, la permanencia y el aprendizaje de los

niños/as y los/las adolescentes y adultos en la escuela.

Los nexos con los E.O.E., EID, CEC y Equipos Directivos de las escuelas sin EOE del distrito

para: la detección de situaciones de vulnerabilidad social y educativa y la orientación a las

familias según las particulares necesidades de cada una; el acompañamiento de las familias

que presentan mayores dificultades para la reinserción o ingreso de algunas/os de sus

integrantes al sistema educativo; el abordaje de las situaciones particulares que requieran

articulación con instituciones de salud y/o justicia y el monitoreo y seguimiento de las

situaciones en las que se intervino.

Para supervisar las intervenciones de los EDI el/la inspector/a:

Brindará información necesaria a este Equipo, luego del relevamiento distrital.

Asignará barrios/escuelas sedes transitorias, rotativas.


Supervisará el Proyecto de trabajo con las intervenciones propuestas/ realizadas.

Articulará con los otros Inspectores areales los barrios/zonas del área con mayor necesidad

de intervención de este Equipo.

Decíamos al comenzar este Documento que pensar en focalizaciones para la supervisión de cada

una de nuestras estructuras territoriales, nos lleva a abrir interrogantes que nos permitan develar lo

que subyace a lo que los datos nos muestran. Seguramente muchas de las acciones enunciadas

resultan conocidas por los Inspectores de Enseñanza que supervisan la Modalidad y estén formando

parte de su Plan de Supervisión, pero preferimos arriesgarnos a puntualizar lo conocido con una

doble intencionalidad: por una parte, interpelar lo conocido para abrir nuevos interrogantes que a su

vez generen nuevas preguntas y por otra, y fundamentalmente, generar nuevos aportes que

fortalezcan la gestión del Inspector de Enseñanza que supervisa nuestra Modalidad.


documento 2 orientaciones para la supervisiÓn

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