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Docentes en línea: génesis y primeros pasos de una comunidad de práctica vir-tual

Silvia C. Enríquez

s.enriquez@fahce.unlp.edu.ar

Sandra B. Gargiulo

sbgargiulo@gmail.com

Comunidad Virtual “Docentes en Línea”, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,

Universidad Nacional de La Plata.

Eje de trabajo: ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos ac-

tuales?

Tipo de trabajo: relato de experiencia

Resumen

En el presente trabajo buscamos describir cómo se puso en funcionamiento la comunidad vir-

tual de práctica Docentes en línea, surgida como proyecto de extensión de la Facultad de Hu-

manidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata

(UNLP). Asimismo, analizaremos los puntos positivos y las dificultades encontradas al dar los

pasos iniciales en este proceso. Para ello, comentaremos la relación de esta propuesta con

nociones teóricas como las de comunidad de práctica, ecosistema digital, trabajo colaborativo,

distancia transaccional y educación no formal. Por último, trataremos de esbozar una evalua-

ción tentativa de la marcha del proyecto y de los posibles desafíos que tendría por delante,

rescatando con especial interés la mirada de todos los participantes que se han sumado a la

comunidad desde su creación.

Palabras clave: comunidad virtual de práctica - educación no formal - trabajo colaborativo - ex-

tensión universitaria - formación docente continua

Abstract In this paper we aim at describing how the virtual community of practice Docentes en línea, an

extension project of the School of Humanities and Educational Sciences (FaHCE) of the Na-

tional University of La Plata (UNLP), was set in motion. We also analyse the good points and

drawbacks encountered while taking the first steps in this process. In order to achieve this goal,

we discuss theoretical notions such as those of community of practice, digital ecosystem, col-

laborative work, transactional distance and non-formal education, in the light of our working line.

Lastly, we attempt to outline a tentative assessment of the progress of this project and the po-

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tential challenges it might encounter in the future, paying special attention to the opinions of all

the members who have joined our community since its creation.

Key words: virtual community of practice - non-formal education - collaborative work - university

extension - continuing teacher development

1. Introducción

En diciembre de 2012 la Universidad Nacional de La Plata aprobó el proyecto de extensión

“Comunidad virtual de práctica Docentes en línea”, presentado por un grupo de docentes de la

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Nuestro objetivo fundamental es que

este emprendimiento proporcione un espacio virtual en el que docentes de todos los niveles y

disciplinas puedan iniciar o mejorar su formación en el uso de las tecnologías digitales en edu-

cación, con un enfoque centrado en el conocimiento de la metodología que garantiza que su

empleo produzca un aprendizaje significativo.

A principios de febrero de 2013 comenzamos las tareas tendientes a implementar los espa-

cios necesarios para desarrollar nuestra actividad, y desde el 17 de junio de este mismo año

iniciamos formalmente nuestra labor pública. En este trabajo narramos el proceso de imple-

mentación de nuestra comunidad y sus primeros pasos, así como la experiencia ganada y el

aprendizaje que hemos logrado en este tiempo.

El nacimiento de Docentes en línea fue saludado con gran entusiasmo, y también con mu-

chas consultas de personas interesadas en saber cómo podían trabajar en este espacio. So-

mos conscientes de que el concepto de comunidad de práctica (CoP) representa una novedad

para muchos, y por eso nuestros esfuerzos iniciales se centran precisamente en aclarar en qué

consiste. De este modo, más personas sabrán cómo llevar adelante este emprendimiento y

contribuir a que todos sus miembros aprendamos más. También apuntamos a crear nuevo co-

nocimiento, ya que en una época de avances tecnológicos constantes (que repercuten en el

mundo y en nuestra vida diaria) necesitamos actualizar nuestros saberes profesionales al mis-

mo ritmo, para adaptarnos a una realidad tan cambiante. A la vez, veremos que si bien esta-

mos pisando un terreno que puede parecer lleno de conceptos nuevos, esto sólo es así en apa-

riencia. Muchas de las ideas que analizaremos resultarán familiares, en alguna medida, porque

provienen de teorías anteriores o de prácticas ya corrientes, pero no conceptualizadas o que

sufrieron cambios con la llegada del mundo virtual.

2. Fundamentación teórica

2.1. Los ecosistemas digitales

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La noción de ecosistemas digitales (y también la de CoP, que analizaremos más adelante)

no nacieron en el campo de la educación, sino en el mundo de los negocios. Este concepto es

el marco de nuestro tema, por eso necesitamos comenzar por su definición. Según Briscoe

(2009), un ecosistema digital es “la contraparte digital de los ecosistemas biológicos, que se

consideran arquitecturas robustas, auto organizadas y escalables que pueden resolver proble-

mas complejos y dinámicos automáticamente”. Sus dos componentes esenciales son las per-

sonas participantes, distribuidas y organizadas en red, y el software que se emplea para que

esa organización pueda trabajar, crecer y resolver sus problemas. Una comunidad de práctica

es, precisamente, una de las formas que puede adoptar un ecosistema digital. Las analizamos

a continuación.

2.2 Las comunidades de práctica

Comencemos por repetir la definición que citamos en nuestra página web: Según Etienne

Wenger, una CoP es “un grupo de personas que comparten un interés, un conjunto de proble-

mas, o una pasión sobre un tema, y quienes profundizan su conocimiento y experiencia en el

área a través de una interacción continua que fortalece sus relaciones”

(http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/comunidad-de-practica). Comentando esta definición

y acercándola a la práctica educativa, dice José Luis Rodríguez Illera:

“Wenger (1998) ha mostrado las interrelaciones que se dan en el interior de las comunidades de

práctica, entre una nueva visión del aprendizaje, la identidad que resulta de pertenecer a la comu-

nidad y el significado que se atribuye a las prácticas comunes. Las comunidades de práctica no

sólo estarían en muchos ámbitos, casi escondidas ante nuestra mirada que no les había prestado

importancia hasta hace poco, sino que serían un aspecto clave a considerar para comprender los

procesos y mecanismos de influencia educativa que se dan en contextos instructivos (pero, mejor

clasificados simplemente como sociales) no formales e informales, e incluso dentro de las institu-

ciones formales, y a los que tradicionalmente la reflexión pedagógica sólo había sabido nombrar

pero no comprender sus modos de actuación” (Rodriguez Illera, 2007).

Se advierten en estos conceptos los ecos de teorías educativas que todos conocemos, ya

que se habla de aprendizaje social y no se menciona la presencia de un docente poseedor de

los conocimientos que instruye a quienes no saben. Esto se debe a que los recursos virtuales

permiten llevar a la práctica de nuevos modos los objetivos de autonomía, socialización, apren-

dizaje por resolución de tareas o problemas y otros, postulados por el constructivismo, el cons-

truccionismo y demás teorías cercanas a esos enfoques.

Naturalmente, como veremos, también tienen relación con estas ideas algunos desarrollos

teóricos más recientes y relacionados con la aparición de internet y los estilos de aprendizaje

que esta ha permitido, como el conectivismo de Siemens. Según Dolores Reig ,

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“[e]l conectivismo, conceptualizado por George Siemens (2004), se presenta como la teoría del

aprendizaje en la era digital. Defiende que ese caos que es la distribución en red de la información

en el nuevo entorno, requiere nuevas formas de aprender, afines tanto a la red como a nuestros

propios mecanismos cerebrales, y basadas en el reconocimiento de patrones y de conexiones en-

tre distintos nodos informativos. En la cualidad y la cantidad de estas conexiones reside el cono-

cimiento.

El conectivismo, según Siemens (2004), vendría a complementar en la era digital el panorama teó-

rico de las diversas teorías del aprendizaje y sus correspondientes tradiciones epistemológicas:

conductismo (objetivismo), cognitivismo (pragmatismo) y constructivismo (interpretativismo)” (Reig,

2010).

El trabajo en una CoP se concibe siempre como determinado por los intereses y necesida-

des de sus integrantes, sin que nadie adopte el rol de docente que pauta las actividades y es-

tablece los objetivos, o se erige en único poseedor del conocimiento. Esta horizontalidad, que

explicaremos mejor en el próximo apartado, resultó fácil de comprender, pero a la vez repre-

sentó un obstáculo porque su implementación requiere idear nuevos modos de trabajo a los

que no están acostumbrados los docentes, que en la mayoría de los casos han aprendo y

desarrollado toda su actividad profesional entendiendo la educación como un proceso en el que

alguien enseña y dirige las acciones necesarias para lograrlo, y otros aprenden.

2.3. El trabajo colaborativo

El aprendizaje colaborativo, que toma como sustento el constructivismo sociocultural y la

teoría de la cognición situada, propone la idea de que todo aprendizaje es social y mediado:

mediante la interacción, el docente y los aprendices descubren el conocimiento, lo negocian y

lo transforman para generar uno nuevo.

Como ya hemos deslizado, el aprendizaje en una CoP demanda, idealmente, el trabajo co-

laborativo de sus miembros. La chilena Luz María Zañartu Correa (2000) distingue una serie de

características fundamentales propias de este tipo de trabajo, entre ellas:

a. la tarea grupal resulta más que las subtareas individuales;

b. la autoridad es compartida, también con el docente, que es un aprendiz más;

c. la generación de una interdependencia positiva entre los miembros del grupo de trabajo;

d. la existencia de una baja división de la tarea;

e. la vital importancia del proceso de interacción y negociación (discusión, diálogo entre pares,

reflexión, toma de decisiones, reasignación de roles);

f. la obligación de hacer una autoevaluación general del grupo e individual de los miembros, al

tener éstos que negociar y renegociar estrategias permanentemente;

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Puesto que el trabajo en una CoP implica una actividad colaborativa, éste plantea a los

miembros de la comunidad el reto de interactuar en igualdad de roles con sus pares y con el

docente1-aprendiz, negociando ideas y estrategias propias en busca de los fines comunes de la

comunidad.

2.4. La distancia transaccional

Uno de los desafíos a la hora de llevar a cabo proyectos de educación virtuales, es decir,

mediados a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es salvar la

distancia que surge entre el docente y los aprendices, ya que ésta puede conducir a malenten-

didos. Al respecto, podemos referirnos al concepto de distancia transaccional, desarrollado por

Michael Moore, quien dice:

“... cuando hablamos de educación a distancia nos referimos a una distancia que es más que una

simple separación geográfica de los aprendices y docentes. Es una distancia de entendimientos y

percepciones, causada en parte por la distancia geográfica, la que tienen que superar los docen-

tes, los aprendices y las organizaciones educativas si se espera que se dé un aprendizaje eficaz,

deliberado y planeado” (Moore, 1991)2.

Para Moore, entonces, esta distancia transaccional es una zona de potencial malentendido

entre el docente y el aprendiz que puede conducir a una laguna psicológica y comunicativa. En

su teoría, dicha distancia está condicionada por dos conjuntos de variables: el diálogo, es decir,

el grado de interacción entre el docente y el aprendiz y la estructura, es decir, la manera en la

que está configurado el programa educativo. A mayor distancia transaccional, mayor deberá

ser la autonomía del aprendiz y a mayor diálogo, menor será esta distancia.

Al poner en marcha nuestra comunidad de práctica virtual, la distancia transaccional fue, en

ocasiones, un obstáculo que debió vencer el equipo coordinador-aprendiz encargado de darle

vida, ya que casi la totalidad del proceso se llevó a cabo de manera virtual, con mínimos en-

cuentros presenciales entre algunos de sus miembros como se verá más adelante.

2.5. La educación no formal El universo educativo suele dividirse en tres sectores: el de la educación formal, el de la

educación no formal y el de la educación informal. Entre ellos, es el de la educación no formal

el que aparece íntimamente ligado con el trabajo de las CoP. Siguiendo a Jaume Trilla:

“...entendemos por educación no formal el conjunto de procesos, medios e instituciones específica

y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción,

1 En nuestro caso, se trata de un equipo coordinador-aprendiz.

2 La traducción es nuestra.

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que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo re-

glado” (Trilla, 1993: 30).

En este sentido y también siguiendo a Trilla (1993), puede decirse que la propuesta de Do-

centes en línea se ajusta a los rasgos propuestos para la educación no formal por este autor:

a. en cuanto a la finalidad, la formación profesional permanente;

b. en cuanto a los educandos, quienes participan de manera voluntaria y deciden la perma-

nencia o no en la comunidad de acuerdo a la evaluación personal que hagan;

c. en cuanto a los contenidos, que no son los habitualmente cubiertos por el “academicismo del

sistema formal”;

d. en cuanto a la metodología, que “carece de la rigidez y la inercia institucional propias de la

escuela”;

e. en cuanto al espacio y al tiempo, dado que desaparecen las distancias físicas al tratarse de

una comunidad virtual y hay una total flexibilidad en cuanto a los tiempos de participación, que

deben ser administrados por los miembros de la CoP según sus propias necesidades y posibi-

lidades.

f. en cuanto a la gestión, que se realiza de manera independiente y sólo es supervisada por la

institución que la patrocina (Presidencia de la UNLP y Secretaría de Extensión de la FaHCE);

g. en cuanto a la financiación y costos, pues se trata de un proyecto no rentado, por el momen-

to, y gratuito para todos los participantes.

h. y, finalmente, en cuanto a las evaluaciones y títulos, ya que éstas no se realizan mediante

exámenes convencionales y no se otorgan títulos académicos.

3. Las dos etapas del trabajo

El equipo coordinador a cargo de este proyecto es pequeño (cinco personas), y desde el

inicio resultó sumamente sencillo acordar entre todos la modalidad de trabajo. Siguiendo el

espíritu de una comunidad, en todo momento intentamos que cada integrante se pudiera dedi-

car a aquello que mejor sabe hacer y hacia lo que siente mayor inclinación. Si bien todos con-

tábamos con una formación por lo menos básica en el empleo de todas las herramientas invo-

lucradas, la tarea emprendida tuvo, desde el principio, una dimensión de aprendizaje que abor-

damos como una CoP. Esto, a su vez, nos permitió comprender mejor la naturaleza del proce-

so que proponemos a quienes se acercan a nuestra Comunidad.

La gran cantidad de tareas que debían ser realizadas nos hizo ver que debíamos comenzar

por adoptar una organización que luego habría de ser modificada, ya que, una vez que conclu-

yéramos con la etapa de organización inicial, iba a ser necesario encarar nuevas actividades y,

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por lo tanto, reasignar roles, cuestión a la que nos referimos más arriba al desarrollar la noción

de trabajo colaborativo.

3.1. Organización inicial, selección y configuración de las herramientas

A continuación mencionaremos algunos de los desafíos que se nos presentaron, como

equipo coordinador de la comunidad, a la hora de dar los primeros pasos y tomar las primeras

decisiones en cuanto a la selección y configuración de las herramientas necesarias para poner

en funcionamiento nuestra CoP virtual.

a. Como estaba previsto, al momento de implementar el proyecto hicimos una revisión de

las herramientas propuestas inicialmente en el único encuentro presencial que habían mante-

nido cuatro de los miembros del equipo coordinador3. En primer lugar, decidimos emplear como

portal de acceso a la comunidad la página institucional ofrecida por la Dirección de Publicacio-

nes de la FaHCE, en lugar de otro espacio que no fuera institucional.

b. Una cuestión inicial fue revisar la propuesta presentada ante la UNLP para tomar la deci-

sión final sobre qué herramientas emplear, de manera que estas resultaran accesibles y fáciles

de usar para los miembros novatos. También se puso empeño en que fueran visualmente ade-

cuadas, por ejemplo, en el caso de nuestro Repositorio de herramientas y recursos web.

c. Atendimos también a las cuestiones legales, redactando un Reglamento de términos y

condiciones de uso según las indicaciones de la Dirección de Propiedad Intelectual de la

UNLP.

d. De acuerdo con la propuesta inicial, abrimos espacios en algunas redes sociales (Face-

book, Twitter y LinkedIn) y decidimos lanzar la comunidad desde allí, con un evento al que invi-

tamos a la mayor cantidad de docentes e instituciones posibles, con el fin de tener mayor difu-

sión.

e. Decidimos incluir en todos los sitios abiertos un espacio denominado “brújula” que sirviera

de guía y orientación sobre el uso de los diversos espacios. Ello provocó una serie de inter-

cambios de ideas, siempre en el espacio virtual y con las salvedades hechas más arriba sobre

la distancia transaccional, acerca del mejor formato a adoptar.

f. Gradualmente tomamos decisiones sobre la mejor configuración del Espacio de intercam-

bio y comunicación en Moodle. Entre ellas, evaluamos la necesidad de incorporar un glosario

para los novatos y expertos, que finalmente abrimos en este espacio.

g. También solicitamos la apertura de otro espacio privado en el Campus virtual de la

FaHCE, el cual usamos para organizarnos internamente y almacenar archivos.

3 El miembro restante del equipo coordinador vive en Cuba, por lo que la comunicación con él siempre se

desarrolló, por diversos medios, en el entorno virtual.

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h. Tomamos la decisión de que, inicialmente, todos los integrantes del equipo tuviéramos

permisos de administrador en todos los espacios, hasta que estuvimos en condiciones de dia-

gramar, de modo colaborativo, una organización de tareas que tal vez podamos considerar

definitiva y así acotar quién/es se encarga/n de cada una. En nuestro intento de atender a to-

das las necesidades del trabajo planteado nada quedó desatendido, sino que notamos, en oca-

siones, una cierta superposición en la realización de tareas de armado/animación de la comu-

nidad.

3.2. Inicio de las actividades públicas

Como decíamos, la aparición pública de Docentes en línea fue saludada con gran entusias-

mo y un gran interés por colaborar; sin embargo, desde el inicio advertimos que no todos com-

prendían de qué modo podían hacerlo. A pesar de que nuestros fines y metodología de trabajo

fueron expuestos desde el comienzo, comprobamos que se hacía necesario ampliar las expli-

caciones iniciales. Decidimos hacer esto desde varios frentes: el primero fue ampliar la”brújula”,

el nombre que hemos dado a la ayuda de nuestros espacios en la que se explica de qué modo

trabajar en ellos y emplear las herramientas digitales necesarias para hacerlo. También redo-

blamos los esfuerzos por responder claramente todas las inquietudes de los miembros que se

iban sumando, ya sea de manera activa o como participantes periféricos (véase Sanz, 2005).

Además, decidimos iniciar el evento “tema del mes”, en el que esperamos contribuir a que,

gradualmente, nuestros miembros comprendan mejor nuestros fines y aprendan más sobre

distintos aspectos de la teoría que fundamenta nuestro obrar y ayuda a comprender cómo par-

ticipar. Previsiblemente, el primer tema del mes (en julio de 2013) fue el trabajo en una CoP.

En este marco, publicamos artículos referidos a este tópico en nuestro blog, iniciamos nue-

vos recursos (repositorios de sitios y material relacionado con los temas metodológicos que

abordamos) y decidimos el dictado del curso virtual “Participar en una comunidad de práctica:

colaboración y gestión del conocimiento” en nuestro Espacio de intercambio y comunicación en

Moodle. Ahora bien, a pesar de que con este tema buscábamos responder a las inquietudes

planteadas, nuestro plan inicial de trabajo no preveía el dictado de cursos, ya que se los puede

ver como contradictorios en alguna medida con las características del trabajo de una CoP, uno

de cuyos presupuestos es que todos los participantes tienen el mismo estatus y nadie toma el

rol de docente que enseña a los demás. Sin embargo, algunos autores afirman haber obtenido

los mejores resultados combinando el trabajo en una CoP con el dictado de cursos y semina-

rios (cfr. Nihuka, s/d).

Por estas razones, planteamos este curso del modo que describimos a continuación en cier-

to detalle, porque retrata el espíritu del trabajo de Docentes en línea. Se lo concibió no tanto

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como un espacio para informar sobre estas nociones, sino para brindar una oportunidad de que

los participantes aprendieran acerca de las CoP mientras trabajaban del modo en que se traba-

ja en ellas. Eso implicó que las tutoras del curso procuráramos no actuar como un profesor que

enseña y es la única fuente del conocimiento. Por esta razón, el curso contó con pocas lecturas

obligatorias y pedimos a los participantes que hicieran una búsqueda bibliográfica en la que

debían evaluar la relevancia del material hallado. El objetivo central de estas búsquedas fue

que todos aprendieran a profundizar ideas en conjunto para beneficiarse mutuamente y dejar

así planteada una lista de temas para profundizar más adelante.

Nuestro propósito era, además, que cada participante pudiera aplicar lo aprendido a su si-

tuación de trabajo, por lo cual solicitamos que cada uno centrara las búsquedas de información

en aprender sobre temas que luego puedan mejorar su formación personal y su práctica educa-

tiva y la de todo el grupo. La variedad de disciplinas, niveles educativos y circunstancias labora-

les ayudó a la riqueza de la discusión, así como también sus opiniones y experiencia profesio-

nal.

No quisimos olvidar cuál es la importancia de que los docentes aprendamos más:

“...si las instituciones educativas fueron creadas como entornos para crear, compartir y aplicar y

aprender conocimientos, son las primeras obligadas en organizarse como instituciones que apren-

den. Sería muy trágico hablar de instituciones educativas con problemas de aprendizaje” (Moreno

Castañeda, 2010).

Consideramos que nosotros somos, aunque sea sólo en parte (véase más arriba 2.5), las insti-

tuciones educativas, y debemos actuar en consecuencia.

Volviendo al trabajo del equipo coordinador, sobre la base de la experiencia del dictado de

este primer curso, surgió la necesidad de elaborar un protocolo detallado para actuar ante la

creación de futuros cursos por parte de cualquier miembro de la CoP. La ubicuidad que se ha

generado desde la creación de Docentes en línea, dada la multiplicidad de espacios virtuales

abiertos, nos ha exigido un gran esfuerzo individual, y como equipo animador, para mantener el

diálogo (véase más arriba 2.4) y seguir las múltiples comunicaciones y conversaciones abiertas

en los diversos espacios, no sólo entre los miembros del equipo coordinador, y con el resto de

los miembros de la CoP, sino también con los administradores institucionales (de la FaHCE, de

la Dirección de EaD de la UNLP) de los diversos sitios de la comunidad, al darse la casi totali-

dad de las negociaciones de manera virtual. También, los miembros del equipo coordinador

hemos enfrentado dificultades técnicas propias y de los participantes, así como obstáculos para

conciliar las demandas de los trabajos particulares de cada uno de nosotros con nuestra activi-

dad en la comunidad, la cual por el momento no es rentada. RU

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Luego de la puesta en marcha de las actividades públicas, nuestros esfuerzos han comen-

zado a centrarse en la necesidad de atender a las consultas, sugerencias y pedidos de los

miembros que se han ido sumando, lo cual según Fernando Santamaría (2012) constituye una

necesidad insoslayable para asegurar que la CoP cumpla con su cometido y continúe resultan-

do relevante y en consecuencia generando el interés de sus participantes.4 Esto se lleva a ca-

bo, en parte, mediante el empleo de herramientas de estadísticas de sitios web tales como

Google Analytics, o de las ya provistas por espacios como Moodle o los blogs de Wordpress.

Además, estamos abocados permanentemente, como ya se ha dicho, a la moderación de los

distintos espacios y la constante respuesta a las comunicaciones de los miembros en los co-

rreos electrónicos y comentarios en el blog, los foros y redes sociales.

4. Conclusiones y evaluación de resultados parciales

Como ya dijéramos, la recepción de esta propuesta ha sido positiva, puesto que los docen-

tes que se comunicaron con nosotros han manifestado su interés por participar, a la vez que

valoran la posibilidad de poder contar con una iniciativa de este tipo. Copiamos aquí algunos de

sus comentarios:

“Buenisíma propuesta!! Desde San Juan los felicito!! Gracias por invitarme!! Espero poder aportar

la experiencia de mi región en esto de ir incorporando pedagógicamente las TIC”. Carolina G.

“Una iniciativa muy acertada y un gesto muy lindo de ayudar a quienes desean dar los primeros

pasos en este camino de las TICs. Felicito y agradezco la invitación, en todo lo que esté a mi al-

cance colaboraré. Un abrazo cálido en la distancia”. Corina A.

“No conocía realmente que existía este concepto de ‘comunidad de práctica’ pero hace mucho que

he descubierto cómo se potencia la motivación, los conocimientos, la creatividad cuando uno – al

menos como docente – se encuentra con otros docentes, intercambia ideas, es escuchado, es

cuestionado, sugiere y le sugieren bibliografía y recursos. Tuve la suerte de tener un trabajo donde

todo se pensaba en equipo. No sabía trabajar así, al principio mi posición era llevar lo mío para de-

fenderlo. Al final descubrí que las mejores ideas se me ocurrían cuando empezábamos a pensar

juntos y que lo mejor era dejar las ideas previas a un costado. Por ahí era productivo llevar algo

escrito pero sólo como una base para modificarlo del todo. Bueno, me parece que apoyarse en

una teoría le va a dar otro sustento a esta convicción”. Celina L.

“Me parece muy interesante este artículo que valora la teoría acerca del tercer entorno. Es cierto

que los profesores vamos adaptándonos poco a poco a la tecnología e incorporando sus adelan-

tos a nuestra vida, no siempre a nuestra práctica pedagógica y eso nos pone en desventaja con

los estudiantes. Por otra parte, debemos preparar a nuestros alumnos a ‘leer’ desde otro concepto

lo que incluye todas las medias y las posibilidades que estas ofrecen!”. Ileana D.

4 Comunicación personal por chat de F. Santamaría con S. Enríquez. Agosto de 2012.

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“Qué buena invitación. Quiero!!!”. Sebastián T.

“¡Excelente proyecto! Como estudiante de un profesorado aprecio su iniciativa y les agradezco la

puesta en marcha de esta idea”. Ximena A.

“Muchos éxitos por pensar en los otros docentes y darnos apoyo”. Regina F.

“Hola Docentes en Línea, Soy maestro de inglés en el Centro de Estudio de Idiomas de la Univer-

sidad Autónoma de Sinaloa en México. También soy tutor presencial y en línea en la Licenciatura

en Docencia del Idioma Inglés en la misma universidad. Es un placer estar aquí para aprender y

compartir conocimientos”. Carlos L.R.

Gradualmente los nuevos miembros comienzan a hacer aportes, inicialmente en forma de

comentarios a temas ya planteados por otros, pero también sumando nuevas preguntas y apor-

tando su poca o mucha experiencia, los datos provenientes de su práctica docente y bibliogra-

fía que consideran de interés para la CoP. Otros nos envían enlaces a sitios en los que ya han

desarrollado algún proyecto virtual. Uno de nuestros próximos objetivos, ya en proceso, es pre-

cisamente crear un repositorio que los incluya, para contribuir a generar una red de docentes

que colaboren entre sí y aprendan de las buenas prácticas de sus colegas.

Algunos miembros nos han ayudado, por otra parte, al hacer preguntas o manifestar algún

tipo de falta de comprensión de lo que proponemos. También estas contribuciones nos resultan

enriquecedoras, porque contribuyen a que comprendamos mejor qué debemos explicar o facili-

tar en nuestro rol de animadores de los espacios de la comunidad. En una CoP, lo que no se

sabe o se debe resolver aporta tanto como el conocimiento ya adquirido, porque estas inquie-

tudes contribuyen a avanzar en el aprendizaje del grupo.

Consideramos que el seguimiento de las inquietudes y dificultades de los usuarios represen-

ta uno de los desafíos más importantes que tenemos por delante, desafío al cual destinaremos

gran parte de nuestros esfuerzos en lo inmediato. Para ello, estamos evaluando la posibilidad

de instaurar algún tipo de encuesta, que estaría disponible en los diversos espacios de la CoP,

para complementar la información proveniente de las herramientas estadísticas de seguimiento

antes mencionadas.

Asimismo, otro importante reto a encarar es el diseño de un sistema de auto/evaluación que

nos permita valorar con objetividad la marcha de Docentes en línea y hacer los ajustes que

resulten pertinentes, independientemente de las evaluaciones externas a las que estamos so-

metidos por parte de las instituciones que nos patrocinan (Presidencia de la UNLP y Secretaría

de Extensión de la FaHCE).

Sin embargo, tal vez el mayor desafío sea el de persuadir a los docentes que todavía no se

han acercado a la tecnología en sus labor educativa, animándolos a comprender que es nece-

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sario hacerlo, y que no hay razón por la que deba resultar difícil si aprendemos a colaborar y

apoyarnos mutuamente.

Bibliografía

Briscoe, G (2009) “Digital Ecosystems”. Consultado el 4 de julio de 2013 en

<http://arxiv.org/pdf/0909.3423.pdf>.

Enríquez, S. (2013). “Las comunidades de práctica y el conocimiento”. Clase del curso virtual

“Participar en una comunidad de práctica: colaboración y gestión del conocimiento” dictado en

julio de 2013 en el Espacio de intercambio y comunicación de la comunidad en Moodle, en el

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Gargiulo, S. (2012). “Ensayemos juntos. La wikiescritura colaborativa digital en adolescentes

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APÉNDICE

Datos de la Comunidad de práctica “Docentes en línea”

Secretaría de Extensión, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad

Nacional de La Plata

Integrantes

Directora:

Mag. Silvia C. Enríquez

Co-directora:

Esp. Mercedes Vernet

Coordinadores:

Trad. Públ. Sandra B. Gargiulo

Prof. María Jimena Ponz

Dr. Enrique Verdecia Carballo

Entidades patrocinadoras:

Asociación Civil Wikimedia Argentina.

Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas, FAHCE UNLP.

Dirección de Educación a Distancia, TIC e innovación en el aula, UNLP.

Escuela de Lenguas. Secretaría de Extensión, FAHCE, UNLP.

Enlaces

Sitio web “Docentes en línea”: http://docentesenlinea.fahce.unlp.edu.ar/

Blog “Didáctica y TIC”: http://blogs.unlp.edu.ar/didacticaytic/

Espacio de intercambio y comunicación:

http://intercambioenlinea.fahce.unlp.edu.ar/login/index.php

Repositorio de herramientas y recursos web: http://padlet.com/wall/docentesenlineaUNLP

Facebook: https://www.facebook.com/pages/Docentes-en-l%C3%ADnea-

UNLP/460391087390323?fref=ts

Twitter (@linea_docentes): https://twitter.com/linea_docentes

LinkedIn: http://www.linkedin.com/pub/docentes-en-l%C3%ADnea-unlp/75/8b3/68b

Scoop.it: http://www.scoop.it/t/docentes-en-linea

Miembros de Ccollection, catálogo en red sobre innovación educativa y nuevas prácticas de la

Universidad Internacional de Andalucía: http://ccollection.unia.es/iniciativas.

Miembros de la Red CUED, Cátedra Unesco de educación a distancia:

http://redcued.ning.com/

Publicamos nuestros trabajos en Research Gate, http://www.researchgate.net/

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