docencia de calidad para la uc
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Documento presentado por el Centro de Desarrollo Docente (CDDoc) de la UC como propuesta del modelo de docente para la Universidad.TRANSCRIPT
DOCENCIA DE CALIDAD PARA LA UC
NUEVE CRITERIOS DISTINTIVOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE CHILE
vicerrectoría académica
Autores:
Sonia Bralic EscribarVerónica Polanco Conell
Centro de Desarrollo Docente
Presentación 3
Resumen ejecutivo 5
Antecedentes para la construcción del concepto de Docencia de Calidad en la UC 7
1. Proyecto educativo UC 7
2. El estudiante UC 8
3. Cambio de paradigma en la educación 9
Enseñanza efectiva y de calidad 9
Enseñanza y aprendizaje 10
a. Rol del profesor y fuente del conocimiento 10
b. Transmisión o construcción del conocimiento 10
c. Aprendizaje receptivo o aprendizaje activo 11
d. Aprendizaje descontextualizado o aprendizaje significativo 11
e. Enseñanza centrada en el aprendiz 11
f. Enseñanza homogeneizante o enseñanza orientada a la diversidad 12
g. Evaluación y aprendizaje 12
Cambio de paradigma: principales ejes de tensión 13
Un modelo de docencia de calidad para la UC 15
Nueve criterios de calidad para la docencia en la UC 18
El tránsito hacia el nuevo paradigma 23
Los obstáculos 23
Los facilitadores 24
Invitación Final 25
Referencias 27
Pontificia Universidad Católica de Chile 1
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
La Docencia es una de las actividades académicas
más tradicionales, que se remonta a los inicios de la
vida universitaria, tanto a nivel nacional como
internacional. La UC ha dado muestras de su interés
en que la docencia que imparte sea de calidad. La
creación del Centro de Desarrollo Docente (CDDoc)
y la instauración a partir del año 2007 del Premio a
la Excelencia Docente (PRED) son pruebas evidentes
de ello, lo que se une a iniciativas anteriores, como
el Fondo de Desarrollo de la Docencia, Fondedoc.
Sin embargo, para avanzar en un proceso continuo
de mejoramiento de la docencia, en la dirección
de la excelencia, se necesita que ésas u otras
medidas se articulen sinérgicamente en torno de
una misma concepción de calidad en la docencia.
Se necesita, entonces, consensuar una definición
de lo que se entenderá por Docencia de Calidaden la UC.
En la Política de Gestión del Cuerpo Académico se
hace alusión directa a la docencia y a lo que se
entiende por un buen docente:
(22)�La docencia, acción transmisora de los
conocimientos, es un componente central de la
misión universitaria. Desde el punto de vista de su
praxis, debe ser entendida como el conjunto de
acciones que promueven el aprendizaje efectivo
y la formación integral de los estudiantes. En
consecuencia, la docencia abarca desde la
preparación de clases y textos docentes hasta
las actividades de tutoría, incluyendo estas últimas
todo lo referido al acompañamiento y orientación
general de los estudiantes.
(23) �Un buen docente mantiene una presencia en
la universidad que es coherente con la jornada
establecida en su contrato. Se preocupa
activamente del progreso y aprendizaje de sus
alumnos o tutorados, resolviendo sus dudas y
consultas. Mantiene un conocimiento actualizado
de las materias que enseña y aporta a otros su
propia experiencia, no sólo en el ámbito de su
disciplina, sino también en cuanto a metodologías
de enseñanza-aprendizaje. Colabora con
académicos más jóvenes o de menor
experiencia, o futuros académicos, para que
ellos puedan progresar también como docentes.
De modo especial, se preocupa de la formación
y bienestar de sus ayudantes y del personal
administrativo que colabora directamente en las
funciones docentes�.
El presente documento propone un modelo dedocencia de calidad que, teniendo a la base estas
definiciones primordiales, recoge la información
contenida en la literatura especializada, las
definiciones que han alcanzado otras universidades
en el mundo, y los trabajos que se han realizado
previamente en la propia UC en torno al tema. Entre
ellos cabe destacar el PRED, como antecedente
directo de la propuesta a presentar; en él se
estableció un primer conjunto de 5 variables
constitutivas de calidad en la docencia. Como se
verá, el trabajo que sigue recoge y amplía esa
primera selección, haciéndola más completa.
Además de las definiciones conceptuales, la
aspiración es poder traducir ese modelo en una
serie de criterios e indicadores observables, que
permitan reconocer la docencia de calidad en las
prácticas de los profesores de la Universidad. Al
facilitar su reconocimiento, se establecen también
las bases para el diseño de instrumentos de
evaluación de la docencia, los que en la actualidad
se reducen, prácticamente, a la Encuesta de
Evaluación Docente que responden los estudiantes
al terminar cada curso, cada semestre. El proyecto
Mecesup en ejecución por parte del CDDoc
contempla, entre las acciones a realizar, la revisión
de dicha encuesta, para hacerla coherente con el
modelo de docencia que se adopte, y el diseño de
instrumentos complementarios, que enriquezcan el
proceso al incorporar una diversidad de fuentes de
información.
Antes de presentar el modelo aludido, se revisarán
brevemente los antecedentes que le dan sustento;
particular atención se dará al cambio de paradigma
Pontificia Universidad Católica de Chile 3
Centro de Desarrollo Docente
que se viene produciendo en educación, el que
sumado a las definiciones del proyecto educativo
de la UC y a las características de sus alumnos,
conducen a derivar los nueve criterios que se
individualizan en la Segunda Parte de este
documento como constitutivos de una docencia
de calidad.
Se espera que dichos criterios sean reconocidos por
los académicos y estudiantes de las distintas
Facultades como relevantes y pertinentes a sus
respectivas áreas disciplinarias, aunque su concreción
en prácticas docentes pudiera adquirir formas
particulares en cada caso. Para ello será necesario
4
llevar a cabo una estrategia de difusión de los
criterios y una discusión informada en las distintas
Unidades Académicas, discusión que ya fue iniciada
con los directivos docentes de todas las Facultades
de la UC, en el marco de la jornada anual de la
Vicerrectoría Académica.
El presente documento de trabajo está pensado
como un insumo para la reflexión, análisis y discusión
por parte de docentes y alumnos. Como resultado,
se espera que el modelo propuesto, con los ajustes
que deriven de la participación de la comunidad
universitaria, se consolide como referente de
Docencia de Calidad UC.
Gonzalo Edwards Guzmán
Director
Centro de Desarrollo Docente
Noviembre 2009
RESUMEN EJECUTIVO
Centro de Desarrollo Docente
Pontificia Universidad Católica de Chile 5
Las últimas décadas de práctica docente y de
investigación sobre la misma dan cuenta de que se
está en presencia de un cambio de paradigma
respecto de la enseñanza y el aprendizaje; cambio
de paradigma que trae consigo una concepción
distinta del aprendizaje y también de lo que significa
enseñar.
El aprendizaje se constituye, entonces, en un desafío
para el profesor y mayores responsabilidades, quienes
dejan de ser receptores pasivos de conocimientos,
para transformarse en protagonistas activos de su
aprendizaje, personas que exploran, buscan,
preguntan, construyen y no sólo reciben
conocimiento.
De esta manera, lo que se enseña no son sólo
conjuntos de datos, conceptos o teorías, a ellos hay
que agregar destrezas, actitudes y valores que
permitan a los estudiantes, futuros profesionales,
hacer frente a una sociedad cambiante, a la que
se espera ellos puedan aportar desde sus diversas
áreas de conocimiento.
A partir de este contexto es que se desarrolla la
presente propuesta de Docencia de Calidad para
la UC, compuesta de nueve criterios, los que se
relacionan, entre otras cosas, con la estructura actual
del conocimiento sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la disposición y características de
los alumnos de hoy en día, con la vinculación de la
docencia con la realidad. Se entiende, además, a
la docencia como un objeto de investigación, que
está en permanente cambio y mejoramiento.
Con esta propuesta de nueve criterios no sólo se
espera contribuir a una definición de la comunidad
UC respecto de la docencia y al mejoramiento de
la misma. Los criterios se han definido de tal manera
que faciliten la construcción de instrumentos de
evaluación de la calidad de la docencia. Todo
proceso de cambio y mejoramiento requiere de
estrategias e instrumentos que permitan saber si se
están alcanzando los logros esperados e informen
sobre las acciones que se están tomando.
La propuesta busca también insertar en la
comunidad UC la discusión y la reflexión sobre la
docencia, eje esencial de la labor universitaria. Las
acciones de cambio que se lleven a cabo tendrán
mayor potencia e impacto en la medida que todos
los actores sean partícipes de las mismas y se sientan
identificados por ellas.
6
A N T E C E D E N T E S P A R A L ACONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DEDOCENCIA DE CALIDAD EN LA UC
1. Proyecto educativo UC
De acuerdo a la Declaración de Principios de la UC,
la tarea educativa de la institución es múltiple. �Su
preocupación fundamental es (�) promover el
desarrollo de la persona humana en la perspectiva
de su razón de ser y de su finalidad última,
despertando en el hombre el amor y la veneración
a la obra de Dios, la capacidad y voluntad de
servicio a los demás hombres y a la sociedad y una
disposición de espíritu honrada y abierta hacia la
verdad� .
Por su parte, la Política de Docencia actualmente
vigente en la Universidad declara, en su Proyecto
Educativo, que:
�La docencia que imparte la UC busca que sus
estudiantes adquieran el conocimiento disciplinario
específico que demanda una profesión o área de
conocimiento, así como potenciar el rigor ético, el
juicio crítico, la capacidad de solución de problemas,
la habilidad de trabajar en equipo, las competencias
asociadas al emprendimiento y la destreza de
comunicarse efectivamente en castellano e inglés.
Se armoniza la formación profesional con la
formación general, desarrollando de manera integral
estudiantes que sepan aprender, que estén abiertos
y sean flexibles a un mundo de cambios
insospechados y que tengan una formación valórica
muy sólida que les permita enfrentarse con claridad
y responsabilidad a los desafíos que les planteará
la sociedad del futuro�.
La misma Política enumera más adelante los rasgos
que constituirían el �sello� de los egresados de la
UC, los que fueron enunciados el año 2007 como
�Perfil del Egresado UC�:
1. Personas cultas, con una visión amplia y
propia del mundo.
2. Poseedores de sólidos valores.
3. Muy competentes en sus áreas de
conocimientos específicos.
4. M o t i v a d o s y c a p a c i t a d o s p a r a
perfeccionarse toda su vida.
5. Capaces de pensar cr í t icamente.
6. Capaces de abordar problemas complejos
en forma sistemática.
7. Con una actitud reflexiva y proactiva hacia
el cambio.
8. Respetuosos de las personas y con vocación
de servicio.
9. Capaces de t rabajar en equipo.
10. Capaces de ejercer un liderazgo positivo.
Adicionalmente, el Rector Rosso, consciente de que
los cambios y el dinamismo de la vida actual exigen
mantener una constante re-invención y una apertura
hacia nuevos desafíos, propone el �emprendimiento�
como un atributo más que debería poseer un
egresado UC.
En suma, el análisis de este conjunto de rasgos hace
evidente que en la UC se requiere una docencia
que se ocupe no sólo de impartir conocimientos,
sino también de habilidades transversales, actitudes
y valores, desde una perspectiva de inserción
creativa y transformadora en el mundo.
El concepto de Docencia de Calidad que se
presenta a continuación, se analiza a partir de 3
ejes principales:
Pontificia Universidad Católica de Chile 7
Centro de Desarrollo Docente
Una docencia que contribuye al logro de su
propósito: la formación de personas que
comparten un sello común, de acuerdo al
Proyecto Educativo de la UC.Una docencia que cons idera las
características y necesidades de aquél a
quien sirve: el estudiante UC.Una docencia que incorpora el cambio deparadigma en la educación.
1.-
2.-
3.-
Hablar de docencia implica necesariamente hablar
de sus dos actores fundamentales: el profesor y el
alumno. La literatura especializada presenta
abundante evidencia respecto de las características
y prácticas de quienes son considerados buenos
docentes. Y un elemento que atraviesa dicha
evidencia es el hecho de que la buena docencia
toma en consideración las características,
expectativas y necesidades de los alumnos.
Cabe aquí recordar brevemente algunos resultados
que han arrojado los estudios realizados por la
Dirección General Estudiantil durante los últimos años.
Al caracterizar a los novatos 2006, por ejemplo,
destacan los siguientes rasgos, cuyas implicancias
para la docencia son evidentes:
· Su promedio de notas de enseñanza media es
de 6.3 y obtienen un promedio PSU cercano a
los 700 ptos. Sin embargo, durante el primer
semestre, el 21% de los novatos tiene promedio
rojo. De hecho, el 50% de los alumnos que tienen
promedio rojo son novatos.
· El 40% ha participado en los Centros de Alumnos
de sus establecimientos y el 85% ha participado
en actividades de acción social. En otras
palabras, el novato llega a la UC con interés y
sensibilidad social (perciben un Chile sin igualdad
de oportunidades y consumista), pero tienen
una manera pragmática de canalizar su
compromiso social, dado que no reconocen la
política como un medio eficiente para resolver
los problemas
· Más del 90% declara haber ocupado el
computador e Internet el día anterior a la
encuesta, mientras que sólo el 21% leyó algún
libro!
· Cuando se les pregunta qué estrategia
académica utilizan más para buscar información,
el 56% prefiere Internet, mientras que sólo el 17%
usa mayoritariamente la biblioteca; el resto (27%)
usa ambas estrategias más o menos por igual.
· Para sus trabajos grupales, la enorme mayoría
2. El estudiante UCprefiere una modalidad presencial (75%),
mientras que sólo el 18% prefiere trabajar a
distancia, vía Internet; el 24% restante parece
dispuesto a combinar ambas estrategias.
No es esperable que estas características se
mantengan estables en el tiempo, por lo que habrá
que actualizar continuamente el conocimiento
disponible sobre cada generación de estudiantes.
Lo que sí debe perdurar es la consideración del
criterio en discusión: si se busca una docencia de
calidad, se necesita una enseñanza ajustada al
aprendiz.
Más allá de las características de los estudiantes,
hay autores que se han abocado a investigar el
significado que los alumnos atribuyen al concepto
de docencia o docente de calidad. A partir de sus
opiniones puede graficarse la imagen del �buen
profesor� caracterizado en tres dominios, en los que
se manifiesta nuevamente que la docencia de
calidad va más allá de la mera entrega de
contenidos:
· Cabeza: sabe del tema.
· Manos: cuenta con habilidades técnicas
para la enseñanza.
· Corazón: manifiesta valores y actitudes
apropiadas en relación con la tarea de ser
profesor.
Otros autores han hecho hincapié en la importancia
del establecimiento de una buena relación entre
profesor y alumno. Se ha encontrado que los alumnos
valoran, entre otros atributos, el trato personalizado,
el respeto mutuo, el sentirse valorados y reconocidos,
lo que los llevaría a una mayor motivación y
compromiso con el aprendizaje.
Estos elementos fueron también hallazgos de una
investigación realizada recientemente por
profesionales de la Dirección General Estudiantil de
la UC, en la cual se preguntó a alumnos de diversas
unidades académicas sobre los elementos que
cons ideraban relevantes en la re lación
profesor�alumno. Algunos resultados interesantes, y
que coinciden con aspectos ya mencionados por
8
3. Cambio de paradigma en laeducación
Las últimas décadas de investigación educativa han
entregado un cuerpo importante de conocimiento
respecto de cómo aprenden los seres humanos y
qué prácticas son más efectivas en términos de
lograr aprendizaje. Si ello se sitúa en el contexto
contemporáneo de cambio acelerado en todos los
planos de la vida social, influido por los avances
científico-tecnológicos y la globalización, se hacen
evidentes los desafíos que enfrenta la enseñanza,
los que deben ser abordados desde otra mirada,
desde un nuevo paradigma.
Enseñanza efectiva y de calidad
Una primera consideración a tener en cuenta es
que una docencia de calidad es aquélla que
conjuga buenas prácticas de enseñanza con un
aprendizaje efectivo por parte del alumno.
Es necesario aclarar que el aprendizaje del alumno
no depende solamente de las prácticas docentes
del profesor. En efecto, influirán en él tanto
condiciones externas al estudiante (p. ej., las
oportunidades que ha tenido de acumular capital
cultural, sus experiencias familiares y educativas
previas), como otras más personales, entre las cuales
su motivación, esfuerzo, disciplina y perseverancia
son fundamentales. No se puede enseñar a otro
que no está en la actitud de aprender, a menos
que se haga uso de la fuerza y el miedo, lo cual no
sería considerado �buena práctica�, evidentemente.
No se podría hablar, entonces, de buenas prácticas
docentes cuando éstas vulneran los derechos que
asisten al estudiante en su condición de persona, o
cuando no se ajustan a lo que se sabe sobre el
aprendizaje o sobre estrategias efectivas de
enseñanza. Tampoco se podría hablar de enseñanza
de calidad cuando el aprendizaje no se produce,
u ocurre insuficiente o infrecuentemente.
La conjugación de estos dos elementos permite,
por una parte, exigir del ejercicio de la labor docente
resultados observables, sin desconocer que las
prácticas de enseñanza son una de las variables
que influyen sobre el aprendizaje (aunque de las
más importantes). Por otra parte, permite también
Pontificia Universidad Católica de Chile 9
Centro de Desarrollo Docente
otros autores, son:
· Valoración por parte del profesor del
contacto con los alumnos y disponibilidad.
· Reconocimiento a los alumnos.
· Generosidad con el conocimiento e interés
manifiesto por que los alumnos aprendan.
· Uso de estrategias instruccionales efectivas
y motivadoras.
· Experticia en el contenido.
La calidad de la interacción con los alumnos
aparece de manera reiterada en la literatura como
una de las variables que influyen sobre el aprendizaje,
muy relacionada con el papel que juegan los
factores afectivos en el mismo. Por ello destacan
como buenas prácticas algunas conductas del
docente como las siguientes:
· Transmite altas expectativas y anima a los
alumnos a esforzarse y perseverar,
· Genera un clima de confianza que permite
correr el riesgo de ensayar, equivocarse a
veces y crear,
· Utiliza el propio ejemplo como estrategia
didáctica,
· Expresa y contagia entusiasmo,
· Conoce a sus alumnos, respeta y valora las
diferencias.
De lo anterior puede concluirse que una docencia
de calidad, además de buscar altos estándares en
el dominio disciplinario y en las técnicas de
enseñanza, entiende la educación como un
encuentro transformador entre personas, en el que
la sensibilidad a la diversidad, la intencionalidad
pedagógica y la calidad de la relación interpersonal
adquieren, por lo tanto, importancia fundamental.
Prácticas de
esnseñanza
(-) (+)
(+)
Condiciones
personales:
motivación,
esfuerzo,
etc.
Condiciones
sociales:
históricas y
contextuales
Lo que el
alumno
aprende
Enseñanza
de calidad
Enseñanza
efectiva
(Elaboración propia a partir de
Fenstermacher y Richardson, 2000)
Figura 1: Factores que inciden sobreel aprendizaje
distinguir entre una enseñanza efectiva, entendida
como aquélla que consigue que el alumno aprenda,
y una enseñanza de calidad que es aquella que,
además de efectiva, se basa en buenas prácticas
docentes (ver Fig. 1)
Habiéndose hecho esta primera precisión respecto
de la enseñanza y el aprendizaje, se revisarán los
principales aspectos que proponen la literatura
especializada y la investigación sobre enseñanza y
aprendizaje, y que pueden ser considerados como
fundamentos de un modelo de docencia de calidad
en la UC.
Enseñanza y aprendizaje
Tradicionalmente, los modelos pedagógicos se han
focalizado en el profesor como el actor relevante
en los procesos educativos, sin embargo en los
últimos años la mirada se ha vuelto hacia el
estudiante. Por ello es que se habla de un cambio
de centro, o incluso de un cambio de paradigma:
desde el profesor y la enseñanza hacia el estudiante
y el aprendizaje.
Se describen, a continuación, algunos de los ejes
en que este cambio se manifiesta. Ellos no son
completamente independientes entre sí, pero sirven
a los fines de observar un mismo y único fenómeno
- la docencia - desde distintas caras, algunas de las
cuales se reflejan en otras. Por otra parte, aunque
los cambios se presenten en algunos casos como el
tránsito entre dos polos, ello sólo tiene fines ilustrativos.
La enseñanza y el aprendizaje son fenómenos
complejos que difícilmente pueden ser explicados
desde una sola perspectiva; asimismo, el dominio
del oficio y el arte de enseñar, probablemente exige
sensibilidad, flexibilidad y un sentido de oportunidad,
para utilizar lo mejor de cada modelo, según el
contexto en que se produce el aprendizaje.
a. Rol del profesor y fuente del conocimiento
Desde el paradigma que se centra en el profesor,
se entiende el rol del docente como el principal
distribuidor de información y fuente de conocimiento
experto, con una orientación basada en el
conocimiento principalmente teórico, en la cual el
aprendizaje es más bien competitivo e individual.
Este modelo adquiere vigencia en un contexto en
que el conocimiento es estable, con fuentes
establecidas y consideradas como verdaderas, y
donde sólo algunos t ienen acceso a él.
Por contraparte, cuando el foco está en el estudiante
y en su proceso de aprendizaje, el docente mantiene
su calidad de actor principal, sin embargo su rol se
define como facilitador y guía en la búsqueda y
creación de nuevos conocimientos por parte del
alumno, validado por su experiencia además de su
condición de experto. Como facilitador, establece
redes de colaboración con y entre los alumnos,
10
entendiendo su actividad y participación como
claves en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Como guía experto, devuelve información a los
alumnos sobre su desempeño, la que les sirve para
reforzar o reorientar sus procesos de aprendizaje.
b. Transmisión o construcción del conocimiento
En la concepción tradicional arriba señalada, el
docente hace más bien una entrega, una
transmisión del saber que posee, el cual es recibido
por el alumno. En cambio, las concepciones
constructivistas del aprendizaje actualmente
predominantes, consideran al ser humano, desde
las edades más tempranas, como un protagonista
de sus procesos de aprendizaje y desarrollo. La
persona no es un simple recipiente de conocimientos
y experiencias externas, sino que hace una
elaboración propia de todo lo que va aprendiendo,
influido en parte importante por sus conocimientos
y experiencias previas. Esto implica considerar al
estudiante como una persona activamente
involucrada en sus procesos de aprendizaje, que
trae todo un bagaje propio al encuentro con el
conocimiento nuevo y con su profesor. De aquí la
importancia que actualmente se le otorga a
prácticas como la evaluación diagnóstica, al iniciar
un curso, para identificar conocimientos previos
relevantes, bajo el supuesto de que no todos los
alumnos llegan al curso en igualdad de condiciones.
La construcción de conocimiento requiere, entonces,
actividad del aprendiz, y además se ve facilitada
por la mediación social. A través de la interacción
entre profesor y alumno, y entre los propios
estudiantes, se discute, se contrastan las ideas previas
de cada uno y se ponen a prueba, lo que favorece
la capacidad de escucha activa y comprensiva y
est imula el desarrol lo del pensamiento.
c. Aprendizaje receptivo o aprendizaje activo
El carácter �construido� del conocimiento, y no
meramente �distribuido� o �transmitido�, va de la
mano con el reconocimiento de la naturaleza activa
del aprendizaje. Así, entonces, la docencia de
calidad incorpora el uso de estrategias de
aprendizaje activo, las que encargan al alumno
recorrer el camino de descubrimientos que en el
modelo tradicional le era simplemente mostrado
por el profesor. A la vez, facilita el aprendizaje en
profundidad a través del involucramiento de la
experiencia, intereses y conocimientos previos del
estudiante.
Mediante el involucramiento activo, los estudiantes
tienen la oportunidad de actuar como miembros
integrantes de su comunidad disciplinaria,
ensayando, puliendo y apropiándose de sus
lenguajes, operaciones y modos de ser. Fomenta
también el desarrollo de habilidades proactivas
fundamentales para e l mundo laboral .
Ciertamente, fomentar el aprendizaje activo, la
interacción y la participación de los estudiantes,
supone un desafío para el docente, porque le exige
flexibilidad y un difícil equilibrio entre planificación
e improvisación, con sensibilidad para percibir y
canalizar el flujo emergente de los procesos,
especialmente cuando se trata de cursos
numerosos. Sin desconocer lo anterior, existen
maneras de apoyar esta opción pedagógica, que
pueden ser adaptadas a los diversos contextos de
enseñanza-aprendizaje.
d. Aprendizaje descontextualizado o aprendizaje
significativo
En el modelo más tradicional, se intenta transmitir a
los alumnos un conjunto de conocimientos e
información que deben retener, y se termina
frecuentemente promoviendo un aprendizaje
memorístico y descontextualizado de datos, hechos
y conceptos aislados, desligados de la experiencia
de vida de los alumnos y de lo que ellos perciben
como �la realidad�.
Hoy se sabe que para acceder a una comprensión
profunda, se requiere que el alumno establezca
relaciones entre los datos y conceptos que asimila,
y entre éstos y la propia experiencia y conocimientos
previos. Todo ello aporta significado a conocimientos
que de otro modo se reciben como abstracciones
desprovistas de sentido. En la misma dirección,
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adquiere importancia la posibilidad de transferir y
aplicar dicho conocimiento a otros ámbitos.
Es importante aclarar que esto no descarta la
necesidad de aprender �de memoria� ciertos
contenidos esenciales a cada disciplina, pero la
importancia relativa de la memorización disminuye
frente a otras operaciones mentales como la
comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y
la evaluación.
Lo anterior cobra especial relevancia en un mundo
donde el conocimiento va cambiando con gran
velocidad, por lo tanto se requiere de estudiantes
con habilidades para poder adaptarse, construir
constantemente nuevo conocimiento y poder
aplicarlo en su vida profesional y personal.
e. Enseñanza centrada en el aprendiz
En el modelo centrado en la enseñanza, el énfasis
queda puesto precisamente en ese polo, la entrega
de información por parte del profesor, y se da escasa
atención al polo de la recepción, procesamiento y
asimilación por parte del alumno. Ello muchas veces
conlleva un énfasis excesivo en el resultado o
producto final del aprendizaje, sin prestar suficiente
importancia al proceso que conduce a él.
Al cambiar el foco hacia el aprendiz, adquiere
relevancia la comprensión del aprendizaje como
un proceso incremental, con aproximaciones
sucesivas, con necesidad de tiempo, iteraciones y
reiteraciones, con espacio para el ensayo y el error,
y con necesidad de un clima de confianza y respeto
que aliente al alumno a tomar esos riesgos.
Este último elemento, la necesidad de que el
docente genere un clima propicio para el
aprendizaje, muestra que el reenfoque sobre el
aprendiz trae aparejada, paradójicamente, una
revaloración de la persona del profesor, además
de sus conocimientos. En efecto, las actitudes y
valores que los alumnos observen en él
�independientemente del grado de conciencia o
intencionalidad que el profesor ponga en ellos-
actuarán como modelo, pedagógicamente mucho
más poderoso que el discurso.
f. Enseñanza homogeneizante o enseñanza
orientada a la diversidad
El nuevo paradigma y su foco en el estudiante, hace
evidentes las diferencias individuales y la necesidad
de personalizar la enseñanza, incorporando tanto
en las metodologías didácticas como en los sistemas
de evaluación, oportunidad para reconocer, validar
y estimular la expresión y el desarrollo de distintos
talentos y estilos. Ello no se opone a la definición de
objetivos y estándares mínimos comunes para todos
los que egresan de un determinado programa de
estudios, pero flexibiliza el modo o formato utilizado
para verificar su cumplimiento.
El desafío aquí consiste en mantener el mismo
conjunto de objetivos de aprendizaje y similares
estándares de desafío, rigor y exigencia académica,
dando espacio a la diferenciación individual o grupal
según intereses particulares, formación previa, u
otras variables que se estimen pertinentes.
g. Evaluación y aprendizaje
En el paradigma tradicional, la evaluación de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos es una
exigencia administrativa, una práctica necesaria
�aunque secundaria en el marco de la actividad
docente- que permite cumplir requisitos y
formalidades que registran y regulan el avance del
alumno a través de los planes de estudio y las mallas
curriculares.
Cuando el énfasis se traslada hacia el polo del
aprendizaje, la evaluación mantiene su valor en el
sentido señalado, pero recupera además una de
sus principales funciones: servir de retroalimentación
al alumno sobre sus avances y logros, como también
sobre sus vacíos, debilidades y aspectos a desarrollar
o mejorar. Con ello, se refuerza la noción del alumno
como agente responsable y capaz de auto-dirigirse
y comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Esta perspectiva rescata también el valor de la
evaluación para el propio docente, como
verificación del logro de los objetivos que persigue
12
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Criterio de calidad está en las prácticas de
enseñanza.Criterio de calidad está en lograr los aprendizajes
esperados.
Paradigma centrado en la enseñanza Paradigma centrado en el aprendizaje
Conocimiento es transmitido por el profesor y
recibido pasivamente por el estudiante.Estudiante descubre y construye el conocimiento a
través del involucramiento activo.
Énfasis en la adquisición del conocimiento. Énfasis en uso y comunicación efectivos del
conocimiento.
Profesor es principal (o único) informante y
evaluador.Profesor diseña experiencias, monitorea y facilita.
Énfasis puesto en el resultado y en las respuestas
correctas
Estudiante accede a múltiples fuentes de información
y participa en evaluación.
Sólo los estudiantes son vistos como aprendices.
Preocupación se desplaza hacia el proceso y el valor
didáctico de las preguntas y los errores
El conocimiento existe �ahí afuera�, es lineal y
acumulativo.
Profesores y estudiantes aprenden juntos.
El conocimiento existe en la mente, es asociativo,
interconectado y sistémico
El resultado buscado privilegia el aprendizaje
cognitivoSe busca desarrollar competencias que integran
aprendizajes cognitivos, procedurales y actitudinales
o valóricos.
con su enseñanza y como fuente de hipótesis sobre
la efectividad de sus prácticas docentes o sobre la
necesidad de introducir cambios en ellas.
En suma, la evaluación del aprendizaje se transforma
en evaluación para el aprendizaje, y por tanto, parte
inherente del proceso de enseñar. Ello se acompaña
de prácticas docentes que aseguran que el alumno
conozca con anticipación los objetivos de
aprendizaje buscados, como asimismo los criterios
a usar para verificar su logro. Finalmente, esta
concepción del aprendizaje conlleva la necesidad
de generar instancias e instrumentos de evaluación
para todos los objetivos de aprendizaje buscados,
incluidos procedimientos, actitudes y valores, y no
solamente conocimientos como es lo habitual.
Cambio de paradigma: principales ejes de tensión
El cuadro siguiente muestra, a modo de síntesis, los
principales elementos que diferencian los
paradigmas previamente descritos. Sin embargo,
no debe perderse de vista que, en la práctica, los
sistemas reales probablemente se sitúen en algún
punto intermedio y variable según el aspecto del
que se trate. En otras palabras, el cambio que se
busca provocar y apoyar es un movimiento �en la
dirección de� más que un reemplazo radical de un
extremo por su contrario.
14
UNA DOCENCIA DE CALIDAD PARALA UC
Antes de proponer criterios de calidad para la
docencia en la UC, conviene clarificar qué se está
incluyendo bajo el concepto de �docencia�. Para
ello, se proponen a continuación las definiciones
adoptadas por la Comisión General de Evaluación
Académica, convocada por la Vicerrectoría
Académica de la PUC, en su Informe Final (abril
2009).
�El concepto de docencia a nivel universitariose ha relacionado tradicionalmente a cursoslectivos presenciales, con un rol preponderantedel profesor en la entrega de información a susalumnos. Este concepto ha ido evolucionandoen el tiempo, tomando cada vez mayorimportancia el rol del alumno y su aprendizaje.Así, cobran relevancia conceptos comoaprendizaje activo y autodirigido o aprendizajea distancia, donde el rol del profesor se separadel expositor y se transforma en orientador,facilitador y guía experto.
En el mismo sentido, actividades comolaboratorios, talleres, prácticas y cursos deAprendizaje-Servicio, donde el eje está en el�hacer� pero acompañado de reflexión yconceptualización guiada por el profesor, sontodas actividades centrales del proceso deenseñanza-aprendizaje, y por tanto, de ladocencia.
En todos los casos mencionados, el eventopedagógico mismo es precedido por actividadesde planificación curricular y preparación declases, materiales y recursos didácticos, ymuchas veces se sigue de tiempos adicionalesdestinados a la revisión de trabajos, controles
y pruebas, y a la atención de alumnos. Aunquepueda resultar obvio, no está demás hacerexplícito que todas estas actividades formanparte de la docencia.
También la dirección de tesis o la guía deseminarios de título constituyen actividad docente,ya que involucran a la vez un diálogo e interacción�uno a uno� con el alumno, permitiendo entregarleno sólo información, sino también formación,tanto disciplinar como personal. Este últimoaspecto, el de estar disponible para el alumno eintentar transmitirle valores y formarlopersonalmente, no debiera restringirse a ladirección de tesis, sino ser una actitud constantede un académico UC.
Por último, debe tenerse presente que una parteimportante de la docencia UC se efectúa a nivelde postgrado, quedando incluido en este conceptotanto la docencia efectuada a través de cursoslectivos directos, como los seminarios y direcciónde tesis de postgrado� (sección 3.1. párrafo III).
Centro de Desarrollo Docente
Pontificia Universidad Católica de Chile 15
Aunque la l i teratura revisada se ref iere
principalmente a la docencia de pregrado, se estima
que los criterios generales que rigen para la
enseñanza de postgrado comparten esencialmente
los mismos rasgos.
Delimitado así lo que entenderemos por docencia,
corresponde finalmente proponer un modelo para
entender el concepto de calidad en la docencia
universitaria. Así entonces, en base a los
antecedentes presentados y la extensa bibliografía
que les sirve de fundamento, como también a los
criterios ya adoptados por la UC para la asignación
del Premio de Reconocimiento a la Excelencia
Docente, se presenta a continuación un conjunto
de 9 criterios de calidad para la docencia en la UC.
Ellos encarnan el nuevo paradigma en educación,
centrado en el estudiante, que promueve el
aprendizaje activo y utiliza metodologías diversas
pertinentes.
16
Para una mejor comprensión, se presenta a
continuación una descripción general de cada uno
de los 9 criterios de calidad que se proponen para
la docencia en la UC, comentando también sobre
los vínculos entre ellos y los antecedentes
desarrollados en el apartado anterior. Se verá
también cómo ellos recogen explícitamente la
propuesta de criterios del PRED, antecedente propio
de la UC para la presente propuesta.
1. Experticia en área de conocimiento (*)
La formación de excelencia que desea entregar la
UC requiere de docentes con conocimiento
profundo de sus disciplinas, lo que es también
valorado por los estudiantes. El experto domina los
conceptos y teorías centrales, sus diversas
aplicaciones, así como los procedimientos y métodos
propios de la disciplina, su estructura teórica y su
status epistemológico. Es capaz de generar nuevos
conocimientos y nuevos desarrollos teóricos y
empíricos. Adicionalmente, el experto está
constantemente abierto a nuevos aprendizajes;
consciente de que él no es la única fuente de
conocimiento para el estudiante, sino alguien que
guía y articula el descubrimiento y la construcción
personal y colectiva del mismo entre sus alumnos,
integra críticamente diversas fuentes de información,
es flexible y puede adaptarse a nuevas preguntas
e intereses emergentes.
2. Organización de la enseñanza (**)
El logro de aprendizajes, el uso de metodologías
apropiadas y una secuencia adecuada de los
aprendizajes, requieren de una organización previa
de los objetivos, de los temas, de los tiempos. En un
paradigma educacional que promueve la
participación activa del estudiante en la
construcción del conocimiento, uno de los papeles
centrales que se reserva para el profesor es,
precisamente, su capacidad para dar organización
y estructura a los descubrimientos, preguntas y
relaciones que van estableciendo los estudiantes
en su recorrido por la materia de estudio. En la
organización de la enseñanza ciertamente confluyen
elementos de los otros criterios de calidad bajo
análisis. Por ejemplo, el conocimiento profundo de
la disciplina permite generar objetivos pertinentes a
los diversos cursos, así como identificar con cierta
precisión la secuencia óptima y los tiempos
necesarios para cada aprendizaje. La organización
de la enseñanza requiere también un buen
conocimiento de los estudiantes y de sus
necesidades e intereses. Finalmente, implica
compartir con el estudiante el programa del curso
y el papel que cada curso ocupa en el conjunto
del plan de estudios, para poder mostrarles su
propósito y sentido.
3. Impacto en los aprendizajes (*)
Para desarrollar una docencia de calidad no basta
con un manejo experto de contenidos y
conocimientos, o con una adecuada estructura y
organización de los mismos; el criterio central es, en
definitiva la generación de aprendizajes en los
alumnos. A la base de este criterio, está la noción
de que la enseñanza sólo puede ser entendida
como tal en la medida que genere aprendizajes,
que genere impacto en los alumnos y que ese
impacto implique un desarrollo integral en los jóvenes,
entendiendo por integral, que haya un impacto a
nivel cognitivo, procedural y valórico; o en otras
palabras, en el dominio del saber, del hacer y del
ser. Así, puede decirse que la docencia de calidad
promueve aprendizajes significativos para la vida,
(*) Criterio PRED(**) Criterio que se agrega a, o se desglosa de, criterios PRED.
Nueve criterios de calidad para la
docencia en la UC
Pontificia Universidad Católica de Chile 17
Centro de Desarrollo Docente
que permiten a los alumnos adaptarse a un mundo
cambiante y contribuir creativamente al bien común.
4. Metodologías de enseñanza y aprendizaje (*)
El punto de unión entre el conocimiento experto y
el impacto en los aprendizajes de los alumnos, reside
en el uso de metodologías de enseñanza y
aprendizaje pertinentes al área de conocimiento. El
docente de calidad conoce y domina las
metodologías de enseñanza propias de su disciplina;
tiene un amplio repertorio metodológico y es capaz
de adaptar sus estrategias didácticas considerando
la diversidad de sus alumnos, sus conocimientos
previos y sus estilos de aprendizaje, los avances que
ellos han logrado y los objetivos de aprendizaje que
se haya propuesto. En el marco del nuevo paradigma
del aprendizaje, el profesor fomenta el aprendizaje
activo, proponiendo al estudiante experiencias
diversas, que le permiten construir conocimiento y
aplicarlo, que le posibilitan reflexionar y analizar. El
buen profesor se preocupa además de conocer
nuevas metodologías, incorporar innovaciones y
evaluar el impacto que va obteniendo con ellas.
5. Evaluación y retroalimentación (**)
Alumnos y los profesores necesitan contar con
información adecuada y oportuna respecto de
cómo va evolucionando el proceso de enseñanza
y aprendizaje. En un paradigma centrado en el
aprendizaje, la evaluación está a su servicio y por lo
tanto, es una oportunidad adicional de obtener
información sobre el proceso y los logros alcanzados.
En este sentido, es mucho más que la sola
calificación, es información sobre fortalezas y
debilidades, sobre aciertos y errores, y sobre
posibilidades de avance, cambio y mejoramiento.
Esto vale tanto para el docente y sus métodos
didácticos como para el alumno y sus estrategias
de aprendizaje. En efecto, en la medida en que el
docente se informa qué y cuánto han aprendido
sus alumnos, verifica si las estrategias implementadas
son las adecuadas o requieren modificaciones y
adaptaciones. La retroalimentación puede contribuir,
además, a que los estudiantes desarrollen sus
habilidades de autoevaluación crítica y su sentido
de responsabilidad y participación en la dirección
y resultados de su proceso de aprendizaje.
6. Relación con estudiantes (**)
El establecimiento de relaciones cercanas, la
generación de un ambiente de confianza y las altas
expectativas son elementos valorados por los
alumnos. La docencia de calidad no es sólo
desarrollar conocimiento, también implica vínculos,
valores y relaciones interpersonales. Es más: el
aprendizaje requiere de un contexto relacional
positivo, que estimula al logro, que motiva la
curiosidad, que integra el error como parte natural
del proceso y que permite asumir el riesgo de la
exploración en un clima de confianza y seguridad.
Por otra parte, el docente de excelencia reconoce
que el aprendizaje tiene lugar no sólo dentro de la
sala de clases, sino que es un proceso continuo, lo
que implica la disposición a mantener relaciones
didácticas y formativas con los alumnos más allá de
las instancias formales. Esto se evidencia en aquel
profesor que está disponible para sus alumnos, para
extender debates y discusiones fuera del aula; es
un docente accesible fuera de los horarios de clase,
que hace seguimiento de la situación de aprendizaje
de sus alumnos y se interesa por sus progresos y
dificultades.
7. Relación de la docencia con la realidad (*)
El proyecto educativo UC apunta a que sus
estudiantes aporten a la sociedad desde sus
disciplinas y esto se inicia con experiencias de
aprendizaje que les permitan conocer y estar en
contacto con la realidad. Así, el docente destacado
hace uso de instancias promovidas por la universidad,
que relacionan el proceso de aprendizaje con las
necesidades de la comunidad. Una docencia que
promueve el aprendizaje significativo muestra un
interés manifiesto por abordar los temas y problemas
de la realidad local y mundial y establece vínculos
con las necesidades de la comunidad, promoviendo
la reflexión situada y la aplicación de los aprendizajes.
8. Promoción de valores UC (*)
La docencia de calidad en la UC debe encarnar y
promover rasgos que se esperan de sus egresados:
poseedores de sólidos valores, respetuosos de las
personas, capaces de trabajar en equipo y con
vocación de servicio, entre otros que establece el
�sello UC�. El docente de excelencia es un
académico que, a través de la coherencia entre su
ser y actuar, se constituye en un modelo de vida
para sus estudiantes, encarnando dentro y fuera del
aula los valores que identifican a nuestra universidad.
Promueve en los estudiantes, que serán futuros
profesionales al servicio de los demás, el compromiso
con el bien común y el respeto por los valores
humanos, e incentiva en ellos su capacidad de ser
transformadores de la sociedad. Él mismo es un
modelo de cómo el saber y el trabajo académico
tienen posibilidad de trascender la universidad e
impactar fuera de ella, logrando inspirar a los
estudiantes.
9. Docencia como objeto de investigación (**)
Para el docente de excelencia, la práctica docente
cotidiana provee de instancias de reflexión y es en
sí misma un objeto de evaluación crítica e
indagación. Esta perspectiva de �investigación en
la acción� y de reflexión sobre la práctica docente
es lo que posibilita su mejoramiento, en aras de
lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. El
docente que transforma su práctica en objeto de
investigación, no sólo la mejora, sino que tiene la
posibilidad de generar conocimiento sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje que puede
generalizarse e iluminar la práctica de otros.
Finalizada así una descripción general de los criterios
de calidad que se proponen para la docencia en
la UC, el siguiente cuadro agrega una propuesta
preliminar de indicadores observables que hagan
posible identificar la docencia de calidad, y en
función de los cuales puedan posteriormente
revisarse, mejorarse o complementarse los
instrumentos de medición pertinentes.
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EL TRÁNSITO HACIA UN NUEVOPARADIGMA
Los obstáculos
La propuesta sobre docencia de calidad y sus nueve
criterios se fundamentan en gran parte en lo que
propone la investigación actual sobre cómo se
aprende, y por tanto, cómo se enseña. De hecho
se habla de un nuevo paradigma, un nuevo marco
desde el cual entender la práctica pedagógica y
el proceso de aprender. Y éste es ciertamente un
cambio que no se da un día para otro; es una
transformación que requiere de tiempo, ya que no
se trata de la mera adopción de nuevas
metodologías y procedimientos, sino que implica
modificar una cierta cultura pedagógica y un
conjunto de creencias sobre la educación, que se
traducen en formas de pensar, valorar y actuar frente
a la enseñanza y el aprendizaje. De ahí que el camino
a seguir no estará exento de dificultades.
El primer paso en ese tránsito es el reconocimiento
de que estamos frente a un nuevo escenario
educativo para, desde esa nueva conciencia,
involucrarse activamente en la discusión generativa,
el intercambio de ideas y experiencias, la reflexión
creativa y la toma de posición. Se construirán así
las condiciones propicias para adoptar decisiones
para la acción.
Asumir una nueva mirada sobre la enseñanza y el
aprendizaje, encarnada en el modelo propuesto,
requerirá un proceso de cambio no sólo de los
docentes, sino también de los estudiantes. Y, como
todo cambio en sistemas de creencias y prácticas
larga y profundamente arraigadas en la tradición,
es altamente probable que se generen resistencias
en muchos de los involucrados.
La experiencia vivida por otras universidades y
sistemas educacionales enseña que llegar a una
práctica pedagógica centrada en el aprendiz,
exige cambios en 5 áreas clave que suelen generar
cierta tensión y resistencia:
1. Cambio en el equilibrio de poderes
Por una parte, el cambio puede ser vivido por el
profesor como una pérdida de poder, al tener que
considerar e involucrar al estudiante en decisiones
compartidas. El profesor no abdica de su
responsabilidad instruccional, pero sí empodera al
estudiante, en alguna medida lo hace �socio� en
la responsabilidad por los resultados del proceso.
Por la parte del estudiante, sin embargo, esta nueva
responsabilidad no siempre será bien recibida,
precisamente porque implica hacerse cargo. Y el
sistema al que ha estado acostumbrado por largos
años en el sistema escolar, se caracteriza aún por
un estilo más receptivo, pasivo y dependiente.
2. Función del contenido
En el enfoque tradicional, el contenido suele ser el
foco principal de atención y los objetivos de
aprendizaje se centran en el dominio del contenido.
En la clase centrada en el estudiante, en cambio,
el contenido también es usado como herramienta
para desarrollar habilidades de pensamiento y
destrezas técnicas, comunicativas o relacionales.
El contenido adquiere, entonces, doble propósito:
como fin y medio a la vez, para adquirir
conocimientos y para desarrollar habilidades de
aprendizaje. Esta doble función plantea desafíos
adicionales, tanto porque exige una mayor y más
inteligente selectividad en cuanto a la cantidad de
contenidos a abordar, como porque requiere
proponerse metas de aprendizaje adicionales al
dominio del contenido.
3. Rol del profesor
El énfasis en los pasos y procesos que debe realizar
un profesor para �enseñar bien� da lugar a un énfasis
Pontificia Universidad Católica de Chile 23
Centro de Desarrollo Docente
Los facilitadores
en los pasos y procesos que el alumno necesita
realizar para aprender. Desde el punto de vista del
docente, ello requiere un esfuerzo de des-centración
de sí mismo, para identificar los procesos que ocurren
en su alumno. Desde el punto de vista del alumno,
como se ha dicho, conlleva un grado de actividad,
iniciativa y responsabilidad, que no siempre está
preparado para asumir.
La transformación del profesor-instructor en guía,
diseñador y facilitador del aprendizaje, implica para
él, como se ha dicho, ceder parte del control de la
situación pedagógica �y de sus resultados- al propio
alumno. Es un cambio que conlleva mayor
incertidumbre, situación difícil de tolerar para muchas
personas.
4. Responsabil idad por el aprendizaje:
En el nuevo paradigma, los estudiantes asumen
responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje.
Para funcionar como aprendices independientes y
autónomos se requiere madurez intelectual,
habilidades para buscar, seleccionar y procesar
información, habilidades sociales para pedir ayuda
y apoyarse en otros, y autoconciencia.
Resulta evidente que dichas condiciones no están
dadas desde el inicio del proceso, lo cual conlleva
ciertos riesgos: tal vez frustración, error y fracaso por
parte del alumno, tal vez falta de confianza y la
tentación de reinstalar antiguas prácticas por parte
del profesor. Conviene no perder de vista, sin
embargo, que el propio profesor puede contribuir
a generar las condiciones que permitan el
crecimiento de sus alumnos hacia la autonomía.
5. Propósito y proceso de evaluación:
En el paradigma con centro en el aprendizaje, la
evaluación cumple funciones de retroalimentación
y también genera aprendizaje. Este es un campo
en el que la docencia tradicional prácticamente
no tiene experiencia, pues reduce la evaluación a
la asignación de un puntaje por respuesta correcta,
sin que haya claridad, muchas veces,-sobre los
criterios que la definen. Es un área donde los
docentes suelen sentirse muy desprovistos de
herramientas para cumplir con el nuevo estándar.
Adicionalmente, aunque el profesor sigue
desempeñando un rol importante en la evaluación,
dada su experticia, el estudiante aprende a
autoevaluarse y a participar en la evaluación del
trabajo de sus pares, lo que busca habilitarlo como
aprendiz autodirigido. También este aspecto suele
generar resistencias, desde el supuesto de que los
estudiantes buscarían principalmente asignarse
calificaciones altas, independientemente de lo que
hubiesen aprendido.
El nuevo paradigma requiere, muy centralmente,
un cambio de perspectiva respecto de las
motivaciones e intenciones de los actores
involucrados en el proceso educativo. En efecto, es
un modelo que no puede operar desde la
desconfianza, y que requiere, para dar sus frutos,
basarse en la profunda convicción de que profesores
y alumnos se encuentran involucrados en una
interacción que les interesa y los desafía a dar lo
mejor de sí mismos, y en la que los errores y fracasos
se interpretan como signos de un aprendizaje todavía
incompleto y no como evidencias de una falta de
compromiso, responsabilidad o capacidad.
Dicho lo anterior, es posible identificar ciertas
acciones que el docente puede poner en práctica
para reducir paulatinamente las resistencias que los
cambios descritos pudieran generar en sus
estudiantes; entre ellas:
· Verbalizar el propósito de los cambios que
el estudiante resiente, y los beneficios
esperables de un aprendizaje significativo,
profundo, duradero y relevante.
· Estimular la expresión de dificultades y
24
Invitación final
(2) Ver www.uc.cl/cddoc
discrepancias, explicitar y compartir con los
alumnos los propósitos buscados y los
fundamentos de los cambios, en una
comunicación abierta que demuestre
coherencia con el nuevo modelo al que se
aspira.
· Asegurar y reasegurar una y otra vez, la
confianza en la capacidad de los alumnos
de alcanzar las metas propuestas; transmitir
con convicción altas expectativas sobre su
potencial para crecer, superarse y alcanzar
estándares de calidad.
· Pedir retroalimentación y hacerse cargo de
lo que se reciba.
Para el caso de las resistencias y dificultades de los
propios docentes en cuanto a adoptar e
implementar el nuevo paradigma, la Universidad ha
creado el Centro de Desarrollo Docente (2)
precisamente con la misión de apoyar a profesores
y Unidades Académicas en procesos de
mejoramiento e innovación de la docencia, a través
de diversas estrategias.
Asimismo es relevante el diseño de estrategias y
acciones para que los mismos docentes y unidades
se sumen a esta tarea y ellos se constituyan también
en facilitadores.
La definición de un modelo de calidad para la
docencia universitaria no es un tema que esté
resuelto, ni que pueda resolverse de una vez y para
siempre. El concepto de calidad es dinámico,
histórico y situado en contexto. De allí que una
determinada selección de criterios y estándares,
Pontificia Universidad Católica de Chile 25
Centro de Desarrollo Docente
como la que se propone en este documento, debe
hacer sentido, y considerarse relevante y pertinente
por los que viven el proceso de enseñanza y
aprendizaje: académicos y estudiantes, en las
ciencias, las artes, las humanidades y las ciencias
sociales. Un proceso de difusión, análisis y
apropiación de esta propuesta por parte de la
comunidad univers i tar ia se hace, pues,
imprescindible.
El objetivo final es avanzar desde el análisis
conceptual a la acción, de manera que la misión
educativa de la Universidad sea una realidad que
se encarne en cada docente y se viva en cada una
de las aulas, ofreciendo a los alumnos experiencias
formativas y de aprendizaje que tengan un impacto
significativo en lo que saben, en lo que hacen y en
el modo en que conviven; en pocas palabras, en
lo que son como personas.
La invitación que subyace a esta propuesta es que
profesores y estudiantes puedan aportar a la
construcción de una mejor docencia en la UC. Para
ello se requiere que la comunidad académica
decida adherir a un modelo docente centrado en
el estudiante, que promueva su participación activa
y que comprometa a los alumnos tanto como a sus
profesores en la responsabilidad por el aprendizaje.
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