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DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO PARA ENSEÑAR LENGUAJE
ACADÉMICO A LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE
LA PUJ, A PARTIR DE MATERIAL AUDIOVISUAL
ANGELA PINTO GARCÍA
YURI ZAMBRANO ORTIZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2009
2
DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO PARA ENSEÑAR LENGUAJE
ACADÉMICO A LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE
LA PUJ, A PARTIR DE MATERIAL AUDIOVISUAL
ANGELA PINTO GARCÍA
YURI ZAMBRANO ORTIZ
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas
Asesora
Profesora Nancy Agray Vargas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
2009
3
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y moral católicos y porque los trabajos no contengan ataques y
polémicas puramente personales, antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar
la verdad y la justicia”. Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana Artículo
23 de la resolución N° 13 de 1946.
4
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
____________________
Jurado
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Jurado
Bogotá D.C., diciembre de 2009
5
RESUMEN
El objetivo principal de nuestra investigación es el de diseñar una unidad didáctica modelo
para la enseñanza de lenguaje académico de español, a partir de un material audiovisual.
Para alcanzar dicho objetivo se establecieron: las necesidades e intereses de los
estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ; las características del lenguaje
académico; los criterios para seleccionar material audiovisual y para diseñar materiales
para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Los resultados alcanzados fueron el establecimiento de la necesidad e interés de los
estudiantes del Centro Latinoamericano de aprender lenguaje académico mediante un
material audiovisual; la identificación del léxico y la morfosintaxis como principales
características del lenguaje académico; el establecimiento de los criterios para seleccionar
material audiovisual para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras entre los
que se encuentran que los videos deben ser auténticos, cortos, motivantes, hacer uso de
lenguaje académico y con contenidos que permitan la reflexión y el análisis; el
establecimiento de criterios para diseñar materiales didácticos para la enseñanza de
lenguas extranjeras, tales como: estructurar y organizar las unidades didácticas, incluir
actividades variadas para antes, durante y después de la proyección del video que
promuevan la reflexión, el análisis y la autonomía, en las que se desarrollen las cuatro
habilidades y visualmente atractivas, con imágenes, iconos y colores llamativos que
promuevan el aprendizaje y motiven al estudiante. Con base en lo anterior, el mayor
resultado del trabajo es la estructuración y diseño de una unidad didáctica modelo en la
que se reflejan los criterios establecidos y en la que se tienen en cuenta los intereses y
necesidades de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Así mismo, un producto
adicional obtenido, fue la selección de tres videos más y la programación general de cada
una de las unidades didácticas que tienen como base dichos videos.
Después del desarrollo de nuestra investigación, como conclusiones se resaltan la
necesidad de producir más investigaciones y materiales que aborden la enseñanza y el
aprendizaje de lenguaje académico de español como lengua extranjera; la necesidad de
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incluir en las licenciaturas cursos que aborden el diseño de materiales didácticos para la
enseñanza de lenguas extranjeras, y la importancia de incluir en los cursos del Centro
Latinoamericano la enseñanza del lenguaje académico.
DESCRIPTORES: lenguaje para fines académicos, video, diseño de materiales de ELE
7
ABSTRACT
The aim of our research was to design a didactic model unit for teaching academic
Spanish from an audiovisual material. To achieve this objective we established the needs
and interests of Centro Latinoamericano students, the main characteristics of academic
language, and the criteria to select audiovisual material and to design materials for
teaching and learning foreign languages.
The final results showed the necessity and interest of Centro Latinoamericano students of
learning academic language through an audiovisual material; the identification of lexicon
and morphosyntax as the main characteristics of academic language; the establishment of
appropriate criteria to select audiovisual material for teaching and learning foreign
languages, among which we found that the videos must be authentic, short, motivating,
and they should make use of academic language, with contents which allow reflection and
analysis; the establishment of criteria to design didactic materials for teaching foreign
languages, such as structure and organization of the didactic units, including several
activities before, during and after playing the video, whose purpose is to promote
reflection, analysis and autonomy, and in which the four skills are developed and visually
attractive, with images, icons and bright colors that promote learning and motivate the
student. Based on that, the main product of the research is the structure and design of a
didactic model unit in which the established criteria are reflected and in which the
necessities and interests of the Centro Latinoamericano students are taken into account.
Besides, two additional final products were the selection of three more videos and the
general program of each didactic unit based on them.
After the development of our research, as conclusions, we highlight the necessity of
producing more studies and materials in which learning and teaching academic language
in Spanish as a foreign language are treated; the necessity of including in the curriculum
courses in which the design of didactic materials for the teaching of foreign languages is
taken into account. Finally, we draw conclusions about the importance of including courses
for the teaching of academic language at Centro Latinoamericano.
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KEYWORDS: academic language, video, materials design for ELE
9
A nuestras familias y amigos que creyeron
en nosotras y no nos dejaron desfallecer.
10
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser nuestro motor diariamente y
guía en el camino a seguir.
A nuestros padres que son el centro de nuestra vida
y que han sido nuestro apoyo y nuestros guías
durante este proceso.
A nuestros familiares y amigos que nos animaron
y creyeron en nosotras.
A Nancy Agray por su tiempo, dedicación y paciencia
por sus múltiples enseñanzas en todos los sentidos
por ser una excelente profesional y ser humano.
A los estudiantes del Centro Latinoamericano
por su colaboración en el desarrollo de nuestra investigación.
11
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA……………………………………………………………...……………………………... 1
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA……………………………………...…………………………...…. 1
1.2 INTERROGANTE………………………………………………………………………………..…… 4
1.3 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………...…………………………...…. 4
1.3.1 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN………………………...……………..……….……... 4
1.3.2 ESTADO DEL ARTE…………………………………………………..………….………..……… 5
1.3.2.1 NIVEL INSTITUCIONAL………………………………………………..……….…….………… 6
1.3.2.2 NIVEL NACIONAL……………………………………………………..……………….………. 15
1.3.2.3 NIVEL INTERNACIONAL……………………………………………………………………… 19
2. OBJETIVOS…………………………………………………………………………………………… 24
2.1 OBJETIVO GENERAL……………………………...……………………...………………………. 24
2.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS………...…………………………………..………………….…... 24
3. MARCO DE REFERENCIA………………………………………………………………………….. 25
3.1 MARCO CONCEPTUAL……………………………………………………..…………….………. 25
3.1.1 LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS……………………………………………………… 25
3.1.1.1 DIFERENCIA ENTRE EL LENGUAJE PARA FINES
ESPECÍFICOS Y EL LENGUAJE COMÚN…………………..……………………………… 28
3.1.1.2 RELACIÓN ENTRE LENGUAJE PARA FINES PROFESIONALES
Y LENGUAJE PARA FINES ACADÉMICOS……………………………..…………………. 30
3.1.1.3 CARÁCTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ACADÉMICO………………...……………………. 31
3.1.2 MATERIAL AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS…….…. 33
3.1.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA TIPO DE MATERIAL AUDIOVISUAL……...… 33
3.1.2.2 EL VIDEO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS…………………………………….………………………… 36
3.1.2.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL VIDEO……………………………………………….. 37
3.1.2.3 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS VIDEOS………………………………………..…… 39
12
3.1.3 DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS……………………...…………………………………………. 42
3.1.3.1 ETAPAS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES PARA LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS……………………………………..……….. 42
3.1.3.2 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE UN MATERIAL PARA
LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS……………………..…………………… 43
3.1.3.3 CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO
PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS……………………………..…… 45
3.1.3.4 ESTRUCTURA DEL MATERIAL DIDÁCTICA……………………..………………………… 46
3.1.3.5 LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO UNIDAD DE ESTRUCTURACIÓN
DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS……………………………….………………………. 47
3.1.3.6 CLASIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS………………………………………. 48
3.1.3.7 EL ENFOQUE COMUNICATIVO……………………...………………………………………. 49
3.1.3.8 COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA………………………………………..…. 50
3.2 MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………………………… 52
3.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………………………. 52
3.2.2 ANÁLISIS DE NECESIDADES………………………………………………………...………… 53
3.2.2.1 INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN………………………… 54
3.2.2.2 ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA…………………………………………………………… 55
3.2.2.3 CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA……………………………...… 56
3.2.3 REVISIÓN DE LA LITERATURA………………………………………………………………… 56
4. RESULTADOS………………………………...……………………………………………………… 59
4.1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES……...…..……………………………….. 59
4.1.1 TABULACIÓN DE LOS DATOS……...………………………………………………………….. 59
4.1.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA………………………………. 60
4.1.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA PARTE DE LA ENCUESTA…...………………………… 67
4.1.4 RESULTADOS DE LA TERCERA PARTE DE LA ENCUESTA……………………………… 69
4.1.5 CONCLUSIONES GENERALES DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES……………………… 70
4.1.6 DECISIONES TOMADAS CON BASE EN LOS RESULTADOS
DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES……………………………………………………………. 70
4.2 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS
Y CRIETRIOS DE SELECCIÓN Y SU APLICACIÓN…………………………………………….. 71
4.2.1 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS
DEL LENGUAJE ACADÉMICO……………………………...……………………………………. 71
4.2.2 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA
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SELECCIÓN DE VIDEOS Y SU APLICACIÓN…………………………………...…………….. 71
4.2.3 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA
EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS Y SU IMPLEMENTACIÓN…………..…….. 72
4.2.3.1 CRITERIOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
DE CUATRO UNIDADES DIDÁCTICAS Y SU APLICACIÓN…………..…………………. 72
4.2.3.2 ETAPAS Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO……………….. 74
4.2.3.3 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO……………………………………. 76
5. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………….. 80
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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LISTA DE ANEXOS
Anexo N° 1: Estructura de la encuesta aplicada a profesores y estudiantes
Anexo N° 2: CD con los videos seleccionados para cada unidad
Anexo N° 3: Programación de las unidades didácticas
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INTRODUCCIÓN
El presente es un ejercicio de investigación formativo, desarrollado para optar al título
de Licenciadas en Lenguas Modernas. Esta investigación tiene como objetivo
principal, diseñar una unidad modelo para enseñar lenguaje académico a los
estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de un material audiovisual.
El español como lengua extranjera ha tomado en los últimos tiempos gran fuerza y
varios estudios se han centrado en las necesidades e intereses de los aprendices. La
falta de materiales es una de las principales problemáticas que presenta este campo y
así lo evidenciamos durante nuestra investigación, al realizar un análisis de
necesidades a los estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano para
corroborar nuestra idea inicial de enseñar lenguaje juvenil mediante un material
multimedia; indagar por el tipo de lenguaje que les gustaría aprender y el tipo de
material con el que les gustaría trabajar; y a partir de lo anterior, establecer nuestro
objetivo general de investigación.
A continuación presentamos brevemente la descripción de cada capitulo de este
documento.
En el primer capítulo presentamos el problema, los hechos problemáticos que nos
llevaron a diseñar la unidad didáctica modelo, el interrogante propuesto y la
justificación de nuestra investigación, en términos de la importancia y el Estado del
arte.
En el segundo capítulo presentamos el objetivo general ya mencionado y los objetivos
específicos de nuestra investigación: 1) identificar las necesidades e intereses de los
estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, en cuanto a lenguaje y tipo de
material para trabajar; 2) establecer las características del lenguaje para fines
académicos; 3) establecer los criterios para seleccionar el material audiovisual; 4)
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establecer los criterios a tener en cuenta en el diseño de materiales didácticos; y 5)
elaborar la unidad didáctica modelo.
En el tercer capítulo, el Marco de Referencia, presentamos primero, el Marco
Conceptual, en el que exponemos los conceptos que nos ayudaron a establecer
características y criterios relacionados con las variables de nuestra investigación: el
lenguaje para fines académicos, la selección de videos, y el diseño de materiales,
específicamente de unidades didácticas. Y segundo, el Marco Metodológico, en el que
exponemos la ruta metodológica de nuestro trabajo, es decir: el tipo de investigación
desarrollada; las características del análisis de necesidades, del instrumento diseñado
y aplicado para la recolección de los datos y las características de la población
encuestada; y la revisión de la literatura, en la cual describimos la cantidad y el tipo de
libros y artículos reseñados, y analizados en el desarrollo de la investigación.
El cuarto capítulo corresponde a los resultados de nuestra investigación; por una parte
exponemos los resultados del análisis de necesidades; por otra los resultados
relacionados con el establecimiento de características del lenguaje académico; el
establecimiento y la aplicación de criterios para la selección de los videos, para el
diseño de una programación de unidades didácticas y por ultimo, nuestra unidad
didáctica modelo.
Finalmente, en el último capítulo, presentamos las conclusiones que la realización del
proceso investigativo nos suscitó. Se mencionan fortalezas, debilidades y limitaciones
del proceso y del trabajo, se incluyen conclusiones relacionadas con los aprendizajes
para nuestra viuda profesional y personal al desarrollar el trabajo y algunas
recomendaciones para la Licenciatura y el Centro Latinoamericano, así como algunos
interrogantes que quedan pendientes de resolver.
Esperamos que este trabajo sea de su agrado y que los resultados obtenidos sean
útiles para el desarrollo de otros trabajos relacionados con el campo del español como
lengua extranjera, de la enseñanza de lenguaje académico y del diseño de materiales
a partir de videos.
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1. PROBLEMA
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
El auge del español como lengua extranjera ha incrementado en los últimos años por ser
una de las lenguas con el mayor número de hablantes nativos y por el lugar que ocupan
los países hispanohablantes en la economía mundial, es decir, por el aumento de sus
relaciones internacionales. Se considera que el español es una de las lenguas más
habladas del mundo, indispensable en “la comunicación intercultural y económica en
contextos tan diversos como Estados Unidos, Australia, China, Japón, Corea o Canadá”
(Agray, 2007).
Según Agray, este interés por el español como lengua extranjera (ELE) se debe, entre
otras, a cuatro razones: en primer lugar, “al fenómeno migratorio de habitantes de los
países hispanoamericanos a Estados Unidos”; en segundo lugar, “al establecimiento de
acuerdos económicos internacionales, como es el caso de Brasil”; en tercer lugar, “a los
intercambios comerciales con países orientales en particular con China”; y por último, “a la
industria turística en España y en Latinoamérica”. En otras palabras, gracias a la
globalización, el español como lengua extranjera se ha expandido y también su
enseñanza.
Esta demanda por el español como lengua extranjera ha evidenciado también algunas
problemáticas como son la falta de: profesores de ELE, programas de pregrado y
posgrado, exámenes de proficiencia y materiales didácticos, entre otros. Por ejemplo, en
cuanto a la falta de materiales didácticos, algunos afirman que “España es el único país
hispanohablante que promueve a nivel internacional el estudio de la lengua española y
que está en capacidad de producir este tipo de materiales” (Sandoval y Sarmiento, 2004,
p.13).
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En relación con lo anterior, en Colombia, la falta de material para la enseñanza de
español como lengua extranjera parece ser también un problema, según lo señalan en
diferentes entrevistas los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia
Universidad Javeriana (PUJ), unidad que se dedica a la enseñanza de español para
extranjeros desde hace más de 40 años.
Además de las afirmaciones de los profesores, también la falta de materiales se menciona
en algunos trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas, tales como el de
Hamon y Hernández (2007) quienes, ante la falta de materiales, decidieron diseñar un
material audiovisual que se presentará más adelante en el “Estado del arte”. Igualmente,
al revisar los materiales que se encuentran en el Centro de Recursos de la Facultad de
Comunicación y Lenguaje, pudimos comprobar que no hay material suficiente para la
enseñanza de ELE, y por ello los profesores diseñan sus propios materiales.
Las anteriores evidencias relacionadas con la falta de material para la enseñanza y el
aprendizaje de ELE nos llevaron a decidir diseñar un material para la enseñanza de
español como lengua extranjera. Inicialmente consultamos trabajos de grado realizados
en la PUJ relacionados con la enseñanza de ELE, con el fin de conocer los intereses y
necesidades de los estudiantes del Centro Latinoamericano, para así diseñar un material
que respondiera a ellas.
En la búsqueda de trabajos de grado encontramos el realizado por Ángela Charria (2007)
titulado: “La pertinencia de la enseñanza del lenguaje juvenil en el proceso de aprendizaje
de español para extranjeros inscritos en los niveles intermedio, avanzado y superior
durante el 2007-02 en el Centro Latinoamericano de la PUJ”. En este trabajo nos llamó la
atención la idea de la autora de enseñar lenguaje juvenil a los estudiantes de español
como lengua extranjera del Centro Latinoamericano, basándose en sus intereses y
necesidades.
La hipótesis que Ángela Charria plantea en su trabajo es:
La enseñanza del lenguaje juvenil es pertinente dentro del proceso de aprendizaje para los estudiantes inscritos en los niveles de Intermedio, Avanzado y Superior (2007-02), del programa de español para extranjeros
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ofrecido por la PUJ, porque contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la competencia comunicativa en contextos comunicativos reales.
Al comprobar su hipótesis, Charria deja algunos interrogantes para futuros trabajos de
grado tales como: “¿qué materiales de ELE utilizados en el programa de español para
extranjeros de la PUJ contemplan la enseñanza del lenguaje juvenil?, ¿cuál sería una
metodología apropiada para la enseñanza del lenguaje juvenil?, ¿qué actividades se
pueden desarrollar en el aula de ELE para la enseñanza del lenguaje juvenil?”
De los anteriores interrogantes, el que más se relaciona con nuestro interés investigativo
es “¿qué materiales de ELE utilizados en el programa de español para extranjeros de la
PUJ contemplan la enseñanza del lenguaje juvenil?”. Dicho interrogante nos llevó a
pensar que diseñar un material para la enseñanza y el aprendizaje de lenguaje juvenil
sería congruente con los intereses y necesidades de los estudiantes encuestados por
Charria, tal y como lo demostró en su trabajo.
La opción considerada entonces, fue diseñar un material multimedia que trabajara el
lenguaje juvenil, teniendo en cuenta que el material multimedia es una herramienta
moderna, frecuentemente utilizada por profesores y por estudiantes de lenguas
extranjeras tanto en el aula como para aprendizaje autónomo.
Sin embargo, dado que no podíamos asumir que efectivamente era necesario y útil crear
un material multimedia para la enseñanza y el aprendizaje de lenguaje juvenil, sin tener
en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes, realizamos un análisis de
necesidades que nos permitiera por una parte, comprobar lo que pensábamos; por otra,
establecer los demás intereses y necesidades de los estudiantes del Centro
Latinoamericano en cuanto al aprendizaje de ELE y finalmente, sustentar el diseño de un
material didáctico para la enseñanza de ELE.
Por ello, para realizar el análisis de necesidades, diseñamos y aplicamos una encuesta a
los estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano1 cuyos resultados nos
permitieron concluir que: 1) efectivamente hace falta material didáctico en el Centro
1
La encuesta y sus resultados serán presentados en detalle en el Merco Metodológico y en los Resultados de la investigación.
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Latinoamericano; 2) aprender lenguaje juvenil no es una necesidad para los estudiantes y
los profesores, pero sí lo es aprender lenguaje académico; 3) el material multimedia no es
del interés para los estudiantes y profesores pero el material audiovisual sí, ya que no hay
en el Centro Latinoamericano, material audiovisual para trabajar lenguaje académico.
A partir de estos resultados, nuestro primer interés de diseñar un material multimedia
quedó descartado como tema a trabajar pues no parece ser ni una necesidad ni del
interés de los estudiantes y profesores. En cambio sí hay interés por el aprendizaje de
lenguaje académico en un material cuyo soporte sea audiovisual. Los estudiantes
sustentaron su interés y necesidad argumentando que el lenguaje académico sería de
más utilidad porque algunos están estudiando en Colombia y que el material audiovisual
es más apropiado para su aprendizaje. Por ello decidimos enfocar nuestro trabajo de
grado al diseño de material didáctico para enseñar lenguaje académico a los estudiantes
del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual.
Inicialmente se contempló la idea de diseñar un material, estilo manual, compuesto por un
conjunto de unidades didácticas; no obstante, teniendo en cuenta los alcances de este
ejercicio de investigación y considerando el tiempo que implicaría su realización,
decidimos delimitar más la investigación, realizando todo el proceso que se requiere para
diseñar un material didáctico para enseñar lenguaje para fines académicos a partir de
material audiovisual, pero ilustrándolo solamente con una unidad didáctica modelo. Lo
anterior, entonces, configura nuestro interrogante de investigación así:
1.1 INTERROGANTE
¿Cuál puede ser una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje para fines
académicos a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material
audiovisual?
Con el anterior interrogante definido, a continuación presentaremos las razones por las
cuales nuestro tema de investigación es pertinente y el interrogante planteado tiene
validez.
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1.2 JUSTIFICACIÓN
1.3.1 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Realizar un trabajo de investigación cuyo objetivo es diseñar una unidad didáctica modelo,
a partir de un material audiovisual, para la enseñanza de lenguaje para fines académicos
de ELE, que satisfaga las necesidades y los intereses de los estudiantes del Centro
Latinoamericano, tiene importancia a diferentes niveles:
A nivel institucional: nuestra investigación contribuirá a solucionar en parte el
problema existente en el Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad
Javeriana, relacionado con la falta de material didáctico para el aprendizaje de ELE,
ya que se contará con una unidad didáctica y con un material audiovisual
seleccionado para que se diseñe más material.
Además, nuestra investigación puede aportar al énfasis de enseñanza de ELE de la
Licenciatura en lenguas Modernas, en lo relacionado con el diseño de unidades
didácticas para la enseñanza de ELE, específicamente para la enseñanza de
lenguaje académico.
A nivel social: los profesores podrán contar con un modelo de unidad didáctica que
les permitirá desarrollar otras unidades didácticas para que se empiece a incluir en
los cursos de ELE la enseñanza de lenguaje para fines académicos.
Los estudiantes podrán tener acceso a un material acorde con sus necesidades e
intereses de aprender lenguaje para fines académicos a partir de videos.
A nivel profesional: los futuros licenciados en Lenguas Modernas y todas las personas
interesadas en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje para fines académicos, en
lenguas extranjeras, podrán encontrar en nuestro trabajo de grado una referencia
acerca del proceso teórico-práctico que se debe seguir para diseñar material
didáctico.
22
Establecida la importancia de la investigación, es pertinente conocer otras investigaciones
que aborden parte de nuestro interrogante de investigación, por lo que a continuación
presentamos el Estado del arte.
1.3.2 ESTADO DEL ARTE
Dado que no se encontró una investigación que abordara el mismo interrogante planteado
por nosotras, a continuación se presentarán trabajos relacionados con alguna de nuestras
tres variables de investigación, es decir, el lenguaje para fines académicos, el material
audiovisual y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
La presentación de este apartado estará dividida en tres: a nivel institucional, es decir la
Pontificia Universidad Javeriana, de la cual presentamos cinco trabajos de grado; a nivel
nacional, presentamos dos trabajos de la Universidad de la Salle y de la Universidad
Nacional; y a nivel internacional, se incluyen dos trabajos realizados en la Universidad de
San Francisco EE.UU y en la Universidad de Oriente de Cuba.
1.3.2.1 NIVEL INSTITUCIONAL
De los cinco trabajos de grado encontrados en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
PUJ, tres están relacionados con el diseño de material para la enseñanza de lenguas
extranjeras y dos con el diseño de material para la enseñanza del lenguaje para fines
específicos, campo en el que se inscribe el lenguaje para fines académicos.
Estos trabajos de grado fueron seleccionados para el Estado del Arte ya que se
relacionan con el diseño de material a partir de material audiovisual y/o con el diseño de
material para la enseñanza de lenguaje para fines específicos.
Yanes M. (2008), Diseño de actividades comunicativas a partir de un material audiovisual auténtico para la clase de E/LE (español como lengua extranjera), [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas. Al conocer algunos hechos problemáticos como la falta de materiales audiovisuales y la
artificialidad de los existentes en el Centro Latinoamericano de la PUJ y, teniendo en
23
cuenta que las clases de este Centro se basan en el enfoque comunicativo, Yanes
presenta como el principal objetivo de su investigación “diseñar actividades comunicativas
a partir de un material audiovisual auténtico para la clase de ELE, en nivel avanzado”. Los
hechos problemáticos fueron conocidos por medio de entrevistas y encuestas realizadas a
estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano.
Para el desarrollo de su investigación, la autora presenta en su marco conceptual la teoría
de Brian Tomlinson (1999) para diseñar materiales y aclara que, aunque no diseñará
materiales sino actividades comunicativas, la guía de Tomlinson podría ser modificada
para su objetivo. También toma de Tomlinson el enfoque multidimensional para explicar
cómo un estudiante debe hacer uso de sus funciones mentales para un mejor
aprendizaje. Para el diseño de actividades mediante el enfoque comunicativo, la autora
adopta las definiciones y concepciones de Nunan (1989) y de Ellis (2003) y para el uso
del video y sus implicaciones pedagógicas en las clases de lenguas, Yanes tiene en
cuenta las teorías de Ruiz Fajardo (1993), Widdowson (1983) y Rosales Varo (1993).
En cuanto al marco metodológico de esta investigación, éste se divide en tres partes: en
la primera parte, la autora presenta su investigación como práctica ya que se desarrolla
en el campo de la lingüística aplicada; como cualitativa porque realiza un análisis para
establecer la necesidad de diseñar materiales y descriptiva puesto que realizó una
recolección de datos. En la segunda parte, la autora presenta 3 pasos importantes a la
hora de diseñar materiales con el fin de adaptarlos y diseñar las actividades
comunicativas de su interés. Y por último, presenta la población con la cual pilotea las
actividades comunicativas diseñadas. Esta población la constituyen dos estudiantes a
quienes la autora les dicta clases privadas de ELE, y dos estudiantes del Centro
Latinoamericano de la PUJ, todos con un nivel avanzado y con interés por aprender
español con fines comunicativos.
Los resultados del análisis de necesidades para la realización de las actividades fueron: la
selección del primer capítulo de la serie televisiva “Amas de casa desesperadas”, pues
fue del interés de los estudiantes; la selección de temas a tratar en las clases para, a
partir de ellos, realizar las actividades comunicativas; y la selección del tipo de actividades
comunicativas que se desarrollarían.
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Después de realizar las actividades, la autora las piloteó a través de una encuesta
realizada a la población mencionada y las opiniones de las estudiantes externas, fueron
que: era importante trabajar un tema específico, el material les ayudaba a aprender nuevo
vocabulario y la lengua real; el material audiovisual era interesante, pues se sentían
identificadas ya que también eran amas de casa; y las actividades fueron adecuadas para
dar opiniones y para conocer un poco más a fondo los temas a tratar. Las opiniones de
los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ no pudieron ser conocidas pero sí
las de la profesora que realizó el pilotaje, quien expresó su conformidad con el material y
mencionó lo adecuado que era para las clases de ELE.
Finalmente, la autora presenta las conclusiones de la investigación. Considera que las
teorías que aplicó para el diseño de sus actividades fueron relevantes pues permitieron
relacionar aspectos del enfoque comunicativo con aspectos para trabajar con un material
audiovisual; el uso de materiales en los que no se trata el español que se utiliza en el
contexto en el que están inmersos los estudiantes es un problema pues no les permite
conocer del todo los aspectos culturales de la lengua en la cual se desenvuelven y por
último, existen muchos recursos que los profesores pueden utilizar a la hora de enseñar
una lengua, pero es importante que éstos respondan a las necesidades e intereses de los
estudiantes.
La investigación reseñada está relacionada con la nuestra en la medida en que, a partir
de un material audiovisual, se diseñan actividades basadas en el enfoque comunicativo
para la enseñanza de ELE; por esto nos aporta mucha información en cuanto a aspectos
teóricos para el diseño de actividades comunicativas. Sin embargo, esta investigación
difiere de la nuestra en que no pretende enseñar lenguaje académico, que es nuestro
principal objetivo, sino que pretende desarrollar las habilidades comunicativas de los
estudiantes; lo anterior mantiene la justificación de nuestro trabajo.
Hamon, C. y Hernández, F. (2007), Diseño de material audiovisual suplementario para la enseñanza de expresiones coloquiales del contexto bogotano, [trabajo de grado], [CD-ROM], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
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El objetivo principal de esta investigación es el de diseñar un material audiovisual que
sirva para que los estudiantes del Centro Latinoamericano conozcan las expresiones
coloquiales en el contexto bogotano. Este objetivo se establece al conocer algunas
problemáticas del Centro Latinoamericano de la PUJ en relación con los materiales
empleados para la enseñanza de español como lengua extranjera.
Los hechos problemáticos que identifican Hamon y Hernández mediante la evaluación de
los materiales didácticos utilizados en el Centro Latinoamericano son que: los materiales
no tienen un enfoque pedagógico; la mayoría de los materiales audiovisuales no muestran
la lengua en un contexto real; y los pocos videos que muestran la lengua en un contexto
comunicativo real, emplean el español de España y de México. Además, las autoras
observan que la calidad de los videos evaluados es muy mala en cuanto a sonido,
imagen, duración y antigüedad. En relación con los estudiantes, se evidencia mediante
encuestas aplicadas a los alumnos, que les hace falta conocer vocabulario y expresiones
coloquiales cuando quieren expresarse y comunicarse.
En cuanto a su marco teórico, las autoras presentan el componente del lenguaje en el
que se basan, la teoría pragmática de Van Dijk, relacionada con los actos de habla, la
teoría sobre los componentes del lenguaje de Lyle Bachman y el aspecto intercultural en
el aprendizaje de una lengua extranjera, propuesto por Michael Byram. También exponen
el componente de diseño del material, en el que presentan los criterios para el diseño y
la evaluación de materiales propuestos por Brian Tomlinson, Jolly y Bolitho y por Tom
Hutchinson y Adam Waters.
En el marco metodológico las autoras exponen el tipo de investigación que han realizado
y la definen como una investigación práctica, pues está relacionada con el diseño de
materiales, se integran teorías sobre la enseñanza de lenguas y su aplicación en
determinados contextos y presentan también el desarrollo de las siete etapas para el
diseño del material que proponen Jolly y Bolitho.
Para evaluar el material, las autoras lo pilotean en todos los niveles de español del Centro
Latinoamericano y después realizan encuestas a estudiantes y profesores para conocer
su opinión sobre el mismo. Los resultados de la aplicación de la encuesta son que: existe
26
una necesidad de diseñar material audiovisual que muestre la cultura colombiana; es
importante diseñar materiales acordes al nivel al que se aplicarán; se debe crear una guía
en la que se enseñe cómo explotar el material; y es importante que los videos sean cortos
para una mejor aceptación por parte de los estudiantes.
Según las opiniones de estudiantes y profesores, las autoras concluyen que: el material
audiovisual es una herramienta útil para la enseñanza de expresiones coloquiales pues
los estudiantes aseguran haber aprendido mejor con esta ayuda; la enseñanza de
expresiones coloquiales es pertinente ya que los estudiantes aseguran haber tenido
malas experiencias cuando se trata de entender este tipo de expresiones; y “teniendo en
cuenta que el enfoque que maneja el Centro Latinoamericano es el comunicativo, el
material diseñado se constituye en una herramienta útil que puede complementar las
clases al integrar el aspecto sociocultural en la enseñanza de E/LE.” (Hamon y
Hernández, 2007).
A partir de los objetivos, el trabajo de investigación de Hamon y Hernández aborda una de
las variables de nuestra investigación, es decir el material audiovisual para la enseñanza
de ELE en el Centro Latinoamericano; sin embargo, el trabajo difiere en que por una
parte, las autoras diseñan el material audiovisual y no un material a partir de material
audiovisual y por otra, en que el material propuesto en este trabajo es para enseñar
expresiones coloquiales y no para enseñar lenguaje académico. Desde este punto de
vista, se justifica la realización de nuestra investigación. Igualmente, el trabajo de Hamon
y Hernández nos sirve para evidenciar la falta de material en el Centro Latinoamericano y
la necesidad de enseñarles a los estudiantes diversos tipos de lenguaje para que se
puedan comunicar mejor en diferentes contextos.
Ramírez Penagos, D. C. (2006), Diseño de un material impreso para el desarrollo de la comprensión de lectura y el aprendizaje de vocabulario técnico en inglés, metodología semipresencial, para estudiantes del Centro de Electricidad y Electrónica del Sena, regional Bogotá, D.C. [trabajo de grado], [CD-ROM], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas. Ramírez tiene como objetivo principal de su trabajo diseñar un material “bajo la
metodología semipresencial” (Ramírez, 2006, p. 21) para facilitar el aprendizaje de
27
vocabulario técnico en inglés de los estudiantes del Centro de Electricidad y Electrónica
del Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA, Regional Bogotá D.C, mediante la
comprensión de lectura de textos técnicos. Para desarrollar el estudio, la autora determina
las necesidades de los estudiantes del Centro Nacional de Electricidad y Electrónica del
SENA Regional Bogotá D.C, a través de la aplicación de encuestas y cuestionarios.
En las encuestas la autora identifica que: el curso de inglés se diseña para la enseñanza y
el aprendizaje de inglés técnico; los estudiantes no cuentan con un libro guía para la
enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico; los libros que se encuentran en el mercado
para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico no son apropiados para el nivel de
lengua de sus estudiantes; las actividades realizadas durante las clases no están
enfocadas en la comprensión de lectura de textos técnicos; y la intensidad horaria del
curso no cumple con los requisitos establecidos por el programa.
Para el desarrollo de su investigación, la autora presenta como referencia en el marco
teórico, a Hutchinson y a Watters para el diseño de material para inglés con fines
específicos; a Tomlinson para el diseño de material de estudio independiente; y a
Cunningsworth y Robinett para seleccionar los criterios de evaluación del material. En
cuanto al marco metodológico, la autora señala que su investigación es una investigación-
acción según el modelo propuesto por Lewin, seleccionado porque le permite cumplir con
el objetivo general de la misma.
Para evaluar la utilidad del material, la autora realiza una prueba piloto durante seis
semanas en el SENA con las tres primeras unidades del material propuesto; en esta
prueba piloto participan 50 estudiantes del curso de inglés básico, módulo 2,
seleccionados al azar. Los resultados obtenidos por parte de los estudiantes en la prueba
piloto fueron positivos.
La autora concluye que el material diseñado responde a las necesidades e intereses de
los estudiantes y facilita el aprendizaje de vocabulario técnico en inglés, mediante
actividades de comprensión de lectura con temas relacionados con electricidad y
electrónica, gracias al análisis de necesidades realizado antes de diseñar el material.
28
Además, sustenta la importancia de aprender vocabulario técnico ya que facilita la
compresión lectora de los diferentes textos técnicos.
Después de reseñar el anterior trabajo, podemos observar que Ramírez diseña un
material de comprensión escrita para el aprendizaje de vocabulario académico en inglés,
por lo tanto, el trabajo se relaciona con el nuestro al enfocarse en el lenguaje para fines
académicos, pero difiere en que no trabaja con un material audiovisual, sino con un
material de comprensión escrita, en el contexto de enseñanza de inglés y no de español
como lengua extranjera.
Polania Grimaldos, E. (1999), Diseño de un material de self - access para el aprendizaje de vocabulario académico formal frecuente en inglés [trabajo de grado] [microfichas], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas. El propósito de este trabajo de grado es diseñar un material de estudio independiente
para satisfacer las necesidades comunicativas e incrementar el léxico de los estudiantes
de la Licenciatura en Lenguas Modernas del nivel de inglés avanzado II, de la Pontificia
Universidad Javeriana y, así mismo, promover el aprendizaje autónomo de vocabulario
académico en inglés. Esta investigación surge de una problemática personal de la autora,
relacionada con la falta de conocimiento de vocabulario académico en inglés, reflejada en
el puntaje obtenido en el examen Michigan. Como resultado, la autora lleva a cabo un
análisis de necesidades para comprobar si sus compañeros presentan el mismo
problema.
En el análisis de necesidades examina los resultados obtenidos por 265 estudiantes en el
examen Michigan, diseña y aplica una serie de encuestas tanto a profesores como a
estudiantes para evidenciar las causas de los problemas de aprendizaje de vocabulario.
Igualmente, analiza 414 récords de los exámenes orales y muestras de algunas
composiciones de los estudiantes de los grupos avanzados de 1994 a 1998. Por último,
Polania revisa los libros de inglés existentes en el Centro de Recursos y demuestra que
realmente es necesario diseñar un material de estudio independiente para aprender
vocabulario técnico en inglés.
29
La autora no desarrolla un marco teórico específico en su trabajo, pero en su marco
metodológico se basa en la teoría propuesta por Hubbard y Galvis “para el diseño de
materiales computarizados para la enseñanza de una segunda lengua, los cuales son
adaptados” con el fin de diseñar un material acorde con las necesidades de los
estudiantes. En cuanto a los aspectos lingüísticos del campo de vocabulario y las teorías
de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, la autora se basa en los aportes de
Sheerin y Dickinson.
Para evaluar la utilidad del material diseñado, la autora realiza una prueba piloto para la
cual selecciona a los estudiantes de la Universidad Javeriana que cursan el nivel inglés
avanzado II, a quienes aplica un “pretest” antes de utilizar el material y un “postest”
después de utilizarlo. El propósito de incluir el “pretest” y “postest” es el de medir los
conocimientos de los estudiantes antes y después de la utilización del material diseñado.
Dados los resultados de la prueba piloto, la autora comprueba y concluye que el material
satisface las necesidades de los estudiantes ya que con su utilización se incrementó el
vocabulario, lo que se comprueba por el puntaje obtenido en el postest.
El trabajo de grado reseñado nos muestra la importancia de realizar un análisis de
necesidades para diseñar un material a partir de los intereses de los estudiantes. Aunque
la autora no diseña un material a partir de un material audiovisual, sí se comprueba la
pertinencia de diseñar un material para el aprendizaje de lenguaje con fines específicos
en lengua extranjera, pues los estudiantes muestran interés por adquirir conocimientos
académicos en una nueva lengua, razón por la cual nuestra investigación sigue
manteniendo validez.
Jaimes, S. y Montenegro C. (1996), Integración de un material audiovisual suplementario al nivel básico del Centro Latinoamericano, [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas. El objetivo de este trabajo es el de integrar un material audiovisual al texto utilizado en el
nivel básico de español como lengua extranjera del Centro Latinoamericano. Las autoras
comienzan por identificar las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar el texto
con el que trabajan en las clases y lo que encuentran como hecho problemático es que “el
30
material no es adecuado para el aprendizaje de español, pues no satisface las
necesidades de los estudiantes y además es aburrido, pues no se utiliza un material
diferente” (Jaimes y Montenegro, 1996).
En su marco teórico, las autoras presentan los conceptos de autores como: Careaga y
Nissim (1991), para referirse a los materiales didácticos; para los materiales visuales
presentan a Dale (1962); para lengua materna a Lewandoski (1992) y Weisgerber (1990);
para el enfoque comunicativo y el enfoque estructural a Bastidas (1993); para medios
auditivos a Porcher y Cince- Kapeluzz (1980) y para medios audiovisuales a Careaga y
Nissim (1991) y Dale (1962).
En cuanto a su marco metodológico, Jaimes y Montenegro definen su investigación como
práctica pues se refiere al diseño de un material. Para la aplicación de dicho material, las
autoras siguen los pasos propuestos por Galvis (1994), que son: análisis de las
problemáticas del aprendizaje de español mediante entrevistas y visitas a institutos de
idiomas; desarrollo, en donde los materiales encontrados en el mercado se seleccionan e
integran al libro guía; y prueba piloto, para lo cual realizan 3 pruebas pero no de campo,
pues éstas se realizan cuando el material está listo y en el caso de su material, se
requería algunos cambios para ajustarlo.
Las estudiantes realizan entonces un material audiovisual que contiene casettes, acetatos
o transparencias y video y lo pilotean en el nivel básico. Después de las tres pruebas
piloto, el resultado es la acogida de los estudiantes hacia el material y la motivación por
aprender español, en especial vocabulario, pues es lo que menos aprenden los
estudiantes mediante el texto con el que estudian, según afirman las autoras.
Finalmente Jaimes y Montenegro concluyen que el uso de material audiovisual en la clase
de español como lengua extranjera del nivel básico cambia la metodología tradicional,
dando como resultado la motivación de los estudiantes y un mayor aprendizaje de
aspectos en los que antes se presentaba dificultad.
El trabajo anteriormente expuesto es presentado en este apartado ya que las autoras
trabajan también a partir de un material audiovisual para la enseñanza de español como
31
lengua extranjera, para el mismo contexto, el Centro Latinoamericano. Sin embargo, el
material audiovisual diseñado por Jaimes y Montenegro no se centra solo en el video, sino
que también contiene acetatos y no está relacionado con el aprendizaje de lenguaje
académico, sino que se diseña con el fin de complementar el libro de texto ya existente.
Lo anterior hace que nuestro trabajo se siga justificando en el campo del español como
lengua extranjera pues se ratifica el interés de los estudiantes por aprender mediante un
material audiovisual, en el contexto del Centro Latinoamericano.
Los trabajos expuestos a nivel institucional nos permiten comprobar que el material
audiovisual es una de las necesidades de los estudiantes de ELE y que el lenguaje para
fines académicos es una dificultad en el aprendizaje de lenguas extranjeras y por tanto, su
aprendizaje es una necesidad también para los estudiantes. Por ello, podemos decir que
nuestra investigación se justifica pues, a nivel institucional, no hay trabajos en los que se
proponga el diseño de una unidad didáctica modelo a partir de un material audiovisual que
sirva para trabajar el lenguaje para fines académicos. A continuación presentamos los
trabajos encontrados a nivel nacional para seguir justificando la pertinencia y la utilidad de
nuestra investigación.
1.3.2.1 NIVEL NACIONAL
Como ya se mencionó, en este nivel presentamos dos trabajos de grado realizados, uno
en la Universidad de la Salle, y otro en la Universidad Nacional de Colombia. Solamente
se incluyen dos, pues fueron los únicos trabajos encontrados que se relacionaban con
nuestra pregunta de investigación.
Camacho, Y; Contreras, N y Ferrer, L. Z. (2007) Elaboración de un video como herramienta didáctica para desarrollar las habilidades comunicativas, facilitando la enseñanza aprendizaje del inglés en los niños del grado tercero de primaria del colegio Francisco de Paula Santander, [trabajo de grado] Bogotá, Universidad de la Salle, Lic. en lengua castellana, inglés y francés. Esta investigación tiene como objetivo diseñar un material audiovisual didáctico para
niños de primaria del colegio Francisco de Paula Santander, que permita mejorar las
habilidades comunicativas de los estudiantes en el área de inglés. Este video es
propuesto como una ayuda didáctica y metodológica tanto para profesores como para
estudiantes del colegio. Las autoras llegan a este objetivo ya que mediante la práctica
32
educativa, realizada en ese mismo colegio, notan algunos problemas como que: los niños
de tercero de primaria tienen muy bajo nivel de inglés; los profesores centran su atención
en otras asignaturas como ciencias, sociales, matemáticas; y dichos problemas parecen
no ser atendidos por “ningún ente” (Camacho, Contreras y Ferrer, 2007).
Además, las autoras realizan un análisis de necesidades, mediante entrevistas y
encuestas, a través del cual determinan que: la motivación y esfuerzo de los estudiantes
en el aula por aprender inglés son buenos teniendo en cuenta que solo tienen una clase
de una hora semanal; la preparación de los profesores es escasa; y el colegio no cuenta
con materiales didácticos para la enseñanza de inglés.
En el marco teórico y en cuanto al componente de enseñanza- aprendizaje de inglés
como lengua extranjera, las autoras describen los diferentes tipos de competencia que
tendrán en cuenta, expuestos por Calderón D (1999), Hymes (1972- 1979), Chomsky
(1956) y González (1997). Además, las autoras explican los distintos estilos de
aprendizaje, citando a Keefe (1988), Willing (1988), Wenden (1991) y Gardner.
Igualmente, presentan las implicaciones pedagógicas del video, citando a Ardanza quien
clasifica el video en video lección, de apoyo, interactivo, paquete didáctico, motivador y
mono-conceptual; así mismo, las autoras clasifican las funciones del video en: función
informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigativa, metalingüística, lúdica e
interacción de funciones, funciones que en conjunto, deberían cumplir los videos en su
uso pedagógico para un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes.
En el marco metodológico, las autoras realizan la descripción de la población y de la
institución ya mencionadas y presentan su investigación como cualitativa, dando como
argumento que se trata del diseño de un material. Además, exponen los principios
pedagógicos que se deben tener en cuenta en el diseño de materiales para la enseñanza
de una segunda lengua, tales como: “noticing, input, notar errores, contexto” (Camacho,
Contreras y Ferrer, 2007), entre otros.
Después de realizar el trabajo de investigación, las autoras proceden a diseñar un
material en el que los protagonistas son los mismos niños de los grados 301 y 302 en su
33
contexto cotidiano. Finalmente, las conclusiones que se presentan son que el material
diseñado es una herramienta útil para la enseñanza de inglés y que el video y la
producción del mismo es un buen trabajo en equipo de toda la institución educativa ya
que, tanto profesores como directivas y estudiantes, se involucraron en el desarrollo del
material.
Podemos afirmar que la anterior investigación se relaciona con la nuestra en la medida
en que se trabaja a partir de un material audiovisual para desarrollar las habilidades
comunicativas en el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso el inglés. Sin
embargo, en esta investigación no se trabaja el lenguaje para fines académicos en ELE,
como lo hacemos en la nuestra. No obstante, esta investigación nos aporta un gran
conocimiento en cuanto a los factores pedagógicos a tener en cuenta a la hora de utilizar
un material audiovisual, en la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que es pertinente en
nuestra investigación.
Galarza, D. y Muñoz, D. (2004) Propuesta para la utilización del video “Colombia viva” como material auténtico en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera desde el enfoque comunicativo, [trabajo de grado] Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Lic. en Filología e Idiomas. En este trabajo de grado los autores tienen como objetivo “implementar el uso de material
auténtico, especialmente en clases de español para extranjeros en Colombia, con el fin de
favorecer el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera, teniendo como
base el enfoque comunicativo” (Galarza y Muñoz, 2004). El problema surge al comprobar
que para la enseñanza de español como lengua extranjera no existe suficiente material,
de ningún tipo, como existe para enseñar inglés, por ejemplo.
La propuesta es utilizar el video publicado por el Tiempo, Colombia viva, que contiene
aspectos históricos, culturales y geográficos para enseñar a los estudiantes extranjeros de
una manera diferente a la tradicional, con un material audiovisual que contiene hechos
reales de Colombia. Los autores diseñan actividades y aplican estrategias para el uso de
este material, centrándose en el enfoque comunicativo.
Para el desarrollo de la investigación, los autores comienzan por observar clases de
español, con el fin de determinar qué tan comunicativas son; después, aplican una
34
encuesta a profesores y estudiantes para saber qué tipo de materiales se utilizan y qué
tan pertinentes son éstos; luego, analizan el video para encontrar la mejor manera de
utilizarlo en las clases y realizar fichas guía para su uso y, finalmente, pilotean el video
con las tres poblaciones definidas. La primera población está compuesta por 5 personas
que están en Colombia con la intención de aprender español como lengua extranjera; la
segunda población está conformada por algunos extranjeros que llevan más tiempo en
Colombia y tienen un nivel más avanzado de español y la tercera, está conformada por
los docentes que enseñan español como lengua extranjera.
Los autores dividen su marco teórico en 4 partes: en primer lugar, asumen la definición y
los principales elementos del enfoque comunicativo, que es la base de su trabajo de
grado, tomando como referencia a Littlewood (1984) y a Johnson y Morrow (1981). En
segundo lugar, presentan la definición y las clasificaciones de los actos de habla ya que
éstos hacen parte del proceso comunicativo. Para ello, adoptan las teorías de Van Dijk
(2004) y de Ríos (1994), quienes citan a John Searle. En tercer lugar, muestran los
elementos del “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación”, pues en ellos se encuentran explícitos temas como las
competencias y las destrezas. Y por último, presentan información en cuanto al enfoque
pedagógico del video con base en las teorías de Briggs, Cagné, Campeau y May (1973),
Johnson (1975) y Dale (1964).
En cuanto al diseño metodológico, los autores presentan la descripción de cada parte del
video “Colombia Viva” que muestra la historia y la realidad del país. Luego los autores
describen la población, que la conforman las personas que utilizarán y darán el visto
bueno al video. Igualmente, los autores proponen la hipótesis de que “el enfoque
comunicativo es adecuado en la enseñanza de español como lengua extranjera y que el
uso del video “Colombia viva”, como material auténtico, puede no solo facilitar el proceso
de aprendizaje del mismo sino que también está al alcance de cualquier docente que
trabaje en el área”. Finalmente, en el diseño metodológico se presentan las etapas de la
investigación que son: etapa de análisis teórico, es decir la revisión de la literatura; etapa
de recolección de datos que contiene la observación de clases, las encuestas realizadas a
profesores y estudiantes, etapa de realización del análisis de los elementos para trabajar
el video en una clase de español y el pilotaje del video en los niveles básico e intermedio.
35
Después de pilotear el material, las conclusiones de los autores son, en resumen, que el
uso del video propuesto Colombia viva, incrementa la motivación, atención y participación
del estudiante mejorando su aprendizaje; y que es un material apropiado para los
profesores, pues el componente pedagógico del video es efectivo y además es fácil de
utilizar. En cuanto al video, los autores aseguran que debe ser bien manipulado para un
exitoso resultado y que además “brinda una mejor calidad en la enseñanza”.
En relación con nuestro trabajo esta investigación presenta un aspecto importante y es la
relevancia de usar un material audiovisual para la enseñanza y el aprendizaje de español
como lengua extranjera. Sin embargo, se mantiene el vacío de diseñar un material para
enseñar lenguaje académico del español, lo cual justifica nuestra investigación.
Como conclusión del análisis de los trabajos encontrados a nivel nacional, podemos decir
que seguimos notando la pertinencia de trabajar con un material audiovisual en las clases
de español como lengua extranjera y, puesto que en las investigaciones reseñadas no se
trabaja el lenguaje para fines académicos, nuestra investigación sigue siendo pertinente
ya que en ella, además de trabajar a partir de un material audiovisual, también se trabaja
dicho tipo de lenguaje. A continuación presentamos las investigaciones encontradas a
nivel internacional.
1.3.2.1 NIVEL INTERNACIONAL
En este nivel presentaremos dos artículos producto de dos investigaciones, una de la
Universidad de Oriente de Cuba, relacionada con el diseño de material para la enseñanza
del lenguaje para fines específicos y otra de la Universidad de San Francisco, Estados
Unidos, relacionada con la enseñanza del lenguaje académico.
Pupo, F. (2006), “La enseñanza del inglés con fines específicos a transportistas de turismo”, en Revista Ciencias Holguín [en línea], año XII, núm. 2, disponible en http://www.ciencias.holguin.cu/2006/junio/articulos/ARTI4.htm, recuperado: 25 de abril de 2009. El propósito de Pupo con este trabajo es crear una serie para la enseñanza de inglés con
fines específicos que incluya un libro de texto, un glosario de términos, grabaciones de
36
conversaciones y pronunciación de los términos relacionados con el turismo y una página
web del glosario con el fin de capacitar y formar a los trabajadores cubanos del turismo.
Este trabajo surge de la falta de material para la enseñanza de inglés con fines
específicos, en especial en el ámbito del turismo y de las necesidades comunicativas de
los trabajadores debido a la apertura de Cuba al turismo internacional.
Para la elaboración de estos materiales, la autora se basa en los principios metodológicos
de la enseñanza de lenguas con fines específicos, en el enfoque comunicativo, en
algunos aspectos positivos de los distintos enfoques precedentes y en sus ochos años de
experiencia en el turismo. Como resultado de esta investigación se obtiene un paquete de
cuatro materiales didácticos: un libro de texto, un glosario de términos, las grabaciones de
ambos materiales (el libro texto y el glosario de términos) y una página Web del glosario.
Las características de los materiales son: en primer lugar, el libro de texto para la serie
denominada “transportation” que consta de 12 unidades cada una con una temática y un
objetivo; en ellas se abordan conversaciones entre clientes y trabajadores y las
actividades integran las cuatro habilidades comunicativas enfatizando en las habilidades
orales. En segundo lugar, el glosario de términos abarca más de 800 vocablos y
expresiones relacionadas con el turismo. En tercer lugar, mediante las grabaciones se
propone desarrollar actividades orales relacionadas con las temáticas de cada unidad del
libro e incluyen la pronunciación de los términos del glosario en inglés británico, en inglés
americano y su equivalente en español. Y por último, en la página web se incluyen las
grabaciones y el glosario de términos.
La autora no presenta específicamente los autores consultados para el desarrollo de su
marco teórico y metodológico sólo menciona que “la bibliografía relacionada con el tema,
con la didáctica general y con la Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras
permitió una actualización permanente del tema y la modelación de una concepción
didáctico-metodológica, la que sentó la base teórica para la elaboración de los materiales
didácticos” (Pupo, 2006).
Como conclusiones la autora menciona que el material diseñado “satisface las
necesidades de aprendizaje de los transportistas del turismo” y que el enfoque sistemático
37
– comunicativo utilizado para el diseño de material, se centra en los intereses y
necesidades del estudiante y de la enseñanza de inglés con fines específicos.
La investigación realizada por Pupo, aunque no abarca el campo del español como
lengua extranjera, nos muestra la pertinencia de diseñar materiales didácticos para la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera con fines específicos y, además nos
aporta información importante en cuanto a la metodología de la enseñanza de lenguas y
el enfoque comunicativo.
Zwiers, J. (2007), “Teacher Practices and Perspectives for Developing Academic Language”, en Revista International Journal of Applied Linguistics [en línea], Vol. 17, and N º 1, disponible en http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/fulltext/118505206/PDFSTART, recuperado: 13 de febrero de 2009. La problemática principal de esta investigación es el uso del lenguaje común en las aulas
de clase de los Estados Unidos por estudiantes que viven y estudian desde hace más de
cuatro años en este país. Por esta razón, lo que pretende el autor es “investigate the ways
in which teachers of mainstream content classes develop academic language in non-
mainstream students who lack access to mainstream English and school-like
communication practices outside of school”. (Zwiers, 2007)2
Para llegar a este objetivo, en su marco teórico el autor presenta dos preguntas: ¿cuáles
son los aspectos lingüísticos, cognitivos y socioculturales del lenguaje académico en los
contenidos de las clases de bachillerato? y ¿cómo los profesores desarrollan el lenguaje
académico explícita e implícitamente al mismo tiempo que enseñan sus contenidos de
clase? Para responder a estas preguntas Zwiers tiene en cuenta cuatro conceptos
fundamentales: lenguaje académico, para el cual toma las concepciones de Cummins
(1979), Díaz- Rico y Weed (2002) y Dutro y Moran (2003); psicología cognitiva para el
cual tiene en cuenta a Vygotsky (1962) y Swartz (2001); y , adquisición de una segunda
lengua y sociolingüística, para los cuales presenta las teorías de Bourdieu y Passeron
(1990), Gee (1992) y Macedo (1994).
2 “investigar la manera en que los profesores de cursos con contenidos establecidos, desarrollan el lenguaje académico en estudiantes externos al curso, quienes carecen de acceso al inglés establecido en las clases y a las prácticas de comunicación de la escuela”. La traducción es nuestra.
38
En el desarrollo metodológico de su investigación, el autor empieza por describir la
población objeto de estudio de su trabajo. Se trata de un grupo de 4 estudiantes de
bachillerato de un colegio en los suburbios de San José en California, entre los 12 y 14
años de edad, tres de ellos reconocidos como aprendices de inglés intermedio a largo
plazo y el cuarto, hablante de español con tres años de permanencia en los Estados
Unidos.
El autor realiza una observación en tres clases diferentes: artes, sociales y ciencias, para
determinar cómo las profesoras se basan en el lenguaje académico para enseñar. Para
realizar una efectiva observación, el autor tiene en cuenta algunos aspectos tales como:
las habilidades cognitivas; el lenguaje y el comportamiento de las profesoras (preguntar,
uso de gestos, ejemplos, analogías y personificaciones, “lenguaje permitido” como, “ok”,
“está bien”, “vas bien”, “¿alguien más?” y modismos académicos); y los cambios en el
lenguaje académico de los estudiantes.
Los resultados de la investigación, después de observar las clases, se dividen en tres
grupos: características del lenguaje académico; patrones de discurso en el aula, como
preguntas, modelo y práctica, analogías y personificaciones, entre otros; y factores
sociales y culturales dentro del aula. Los resultados entonces son en resumen que: los
modismos académicos son expresiones que se usan en la vida cotidiana y que pueden
ser usadas en el contexto académico pero de ellas no se tiene conciencia; las profesoras
hacen hablar al estudiante frente a la clase como si fuera una audiencia desconocida pero
en realidad no lo es, lo que puede ser un reto para el estudiante; los estudiantes muchas
veces contestan lo que la profesora quiere escuchar y no se expresan como deberían; la
personificación es un buen método de aprendizaje; y “parece ser que como dice Bourdieu,
los estudiantes adquieren el hábito de mantener las ideas en pensamientos y
simplemente hablar cuando saben lo que la profesora quiere escuchar”3 (Zwiers, 2007,
pág. 113).
Para concluir, el autor afirma que las profesoras que son conscientes de las habilidades
cognitivas que se necesitan para aprender ciertos contenidos de las clases son expertas
3 Traducción nuestra.
39
en enseñar lenguaje académico, al tiempo que enseñan los contenidos; los profesores
deben ser entrenados para diseñar estrategias y materiales que faciliten a los estudiantes
la comprensión del lenguaje académico y sus formas más complejas; las actividades que
diseñen los profesores deben ayudar a los estudiantes a pensar de manera más compleja
para expresarse y utilizar más el lenguaje académico; los profesores deben reflexionar
sobre los aspectos que afectan negativamente el lenguaje y la cognición del estudiante,
porque en la investigación realizada, los estudiantes están limitados a recibir y memorizar
y no a expresar nuevas ideas y estar en desacuerdo.
Podemos decir, entonces, que la investigación anteriormente reseñada se relaciona con la
nuestra, en la medida en que trabaja el lenguaje académico y la manera como debería ser
enseñado. No obstante, el objetivo del autor es observar y mostrar cómo el lenguaje
académico se aprende en la institución e identificar las estrategias de los profesores para
enseñarlo, y no proponer materiales para aprender o enseñar el lenguaje académico, lo
que hace que la justificación de nuestra investigación se mantenga. A manera de
conclusión, podemos decir que la investigación reseñada nos aporta varios elementos
relacionados con el tratamiento del lenguaje académico, su uso dentro del aula y la
manera apropiada para que los estudiantes lo adquieran.
Para terminar este apartado, se puede evidenciar que no hemos encontrado una
investigación en la que se aborde el diseño de una unidad didáctica modelo, a partir de un
material audiovisual para enseñar lenguaje para fines académicos en español como
lengua extranjera. Sin embargo, las investigaciones reseñadas nos han aportado
conocimiento en cuanto a: el diseño de materiales, las pautas y los criterios a tener en
cuenta; las implicaciones pedagógicas del video, sus funciones y sus ventajas; y el
lenguaje para fines académicos, sus características, la metodología para enseñarlo y los
retos a los que se enfrentan los profesores a la hora de enseñarlo, entre otros.
Lo anteriormente presentado nos permite, a continuación establecer el objetivo general y
los objetivos específicos de nuestro trabajo.
40
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje académico a los estudiantes
del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual.
2.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes del Centro
Latinoamericano de la PUJ en relación con el aprendizaje de diferentes tipos de
lenguaje y con el material que consideran más útil para aprender.
Establecer las características del lenguaje para fines académicos.
Establecer los criterios para seleccionar el material audiovisual para aprender
lenguaje académico.
Establecer los criterios a tener en cuenta en el diseño de materiales didácticos para
el aprendizaje de español LE.
• Producir físicamente la unidad didáctica modelo que ilustre el proceso realizado.
41
3. MARCO DE REFERENCIA
Nuestro marco de referencia contempla el marco conceptual, en el que presentamos los
conceptos pertinentes para nuestra investigación y el marco metodológico considerado
para el desarrollo de la misma.
3.1 MARCO CONCEPTUAL
Nuestro marco conceptual contiene tres apartados. El primero, está relacionado con el
lenguaje para fines específicos, sus características y subcampos dentro de los cuales se
encuentra el lenguaje para fines académicos, del cual se presenta la definición y sus
características. El segundo, aborda lo pertinente al uso del material audiovisual en la
enseñanza de lenguas extranjeras, los tipos de material audiovisual dentro de los cuales
se encuentra el video y los criterios para seleccionar videos adecuados para la enseñanza
de lenguas. Finalmente, en el tercer y último apartado se presentan las etapas y criterios
a tener en cuenta en el diseño de materiales, la unidad didáctica como unidad de
organización de un material didáctico, su clasificación y sus componentes.
3.1.1 LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS
En este apartado presentaremos la importancia del estudio del lenguaje para fines
específicos y los diferentes conceptos que se han empleado para referirse a él, en
algunos estudios e investigaciones. Revisaremos los planteamientos de autores como
Alcaraz, Martínez y Ramos, Cabré y Gómez, y Richards y Platt.
Según Alcaraz, Martínez y Ramos (2007, p. 259) el auge y la importancia del estudio del
lenguaje para fines específicos surgen del desarrollo científico y tecnológico, la
globalización y la movilidad; para otros autores como Cabré y Gómez (2006, p. 9) el
crecimiento de la investigación sobre el lenguaje para fines específicos obedece a tres
razones:
42
En primer lugar, a la importancia que en la sociedad actual tienen las
especialidades en general y al valor de la acumulación de información sobre
ellas. En segundo lugar, a las necesidades sociales del mundo de hoy en
materia del plurilíngüismo, generadas por las exigencias ineludibles de
transferencia constante de productos y conocimiento. Y en tercer lugar, al
nuevo papel que juega hoy la lingüística aplicada en el marco de la lingüística
general.
Desde el punto de vista de estos autores, podemos decir que el interés por el estudio del
lenguaje para fines específicos nace de la necesidad de enseñar y de adquirir nuevos
conocimientos, tanto culturales como científicos, en otro idioma, gracias a los cambios
que ha dejado la globalización en los últimos tiempos, en términos económicos, sociales y
comerciales. Este crecimiento e interés por el lenguaje para fines específicos ha llevado a
profesionales en lenguas extranjeras a investigar y a estudiar la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas para fines específicos, dejando así una diversidad de
denominaciones para este concepto.
Entre las diversas denominaciones para el concepto de lenguaje para fines específicos se
encuentran expresiones como lenguajes y lenguas de especialidad, lenguajes y lenguas
especializadas y lenguas y lenguajes para fines específicos (Cabré y Gómez, 2006 p. 10).
A continuación presentaremos el significado que los anteriores conceptos tienen para
estos autores.
En primer lugar, las expresiones lenguajes de especialidad y lenguajes especializados “se
suelen utilizar para hacer referencia al conjunto de recursos de una lengua,
complementados con los procedentes de otros sistemas, utilizados en situaciones
especificas” (Cabré y Gómez, 2006 p. 11). Por otro lado, Richards y Platt (1997, p. 247)
afirman que lenguajes de especialidad es un “término con el que se denominan las
variedades lingüísticas usadas por los especialistas de un campo tales como el lenguaje
usado en Botánica, Derecho, Física nuclear o Lingüística”. Esto quiere decir que los
lenguajes de especialidad o los lenguajes especializados son recursos de una
determinada lengua utilizados para interactuar en situaciones específicas, según el campo
profesional y académico al cual pertenezca el hablante.
43
En segundo lugar, Cabré y Gómez (2006, p.15 -16) afirman que las lenguas de
especialidad o lenguas especializadas son “registros funcionales caracterizados por una
conceptualización temática específica”. Por lo tanto, las lenguas de especialidad y las
lenguas especializadas no presentan ninguna diferencia, al igual que las denominaciones
lenguajes de especialidad y lenguajes especializados, pues todos estos conceptos son
empleados para referirse a lo mismo, es decir, variedades lingüísticas utilizadas por un
grupo de personas que hablan sobre una temática determinada.
En tercer lugar, las expresiones lenguas para fines específicos y lenguajes para fines
específicos son empleadas para referirse al conjunto de recursos utilizados en ámbitos
temático-funcionales precisos, en ámbitos profesionales determinados (Cabré y Gómez,
2006, p.12). Igualmente, Richard y Platt (1997, p. 247) aseguran que las lenguas para
fines específicos “se utilizan en ciertos tipos de comunicación particular y restringido, por
ejemplo en informes médicos, en la escritura científica, en el control del tráfico aéreo”.
Además, “la denominación lenguajes para fines específicos se usa fundamentalmente en
los ámbitos de la enseñanza/aprendizaje de lenguas” (Cabré y Gómez, 2006 p. 56). El
significado de las expresiones lenguas o lenguaje para fines específicos comparado con
el significado de las anteriores expresiones, es decir las lenguas de especialidad o
lenguas especializadas, lenguajes de especialidad y lenguajes especializados posee
ciertos rasgos que los asemeja y las expresiones son utilizadas en determinadas
situaciones tales como en una conferencia o una junta médica. En el campo de la
enseñanza de las lenguas extranjeras el único término que se utiliza es el de lenguas o
lenguaje para fines específicos.
En suma, en cada una de las denominaciones lenguajes y lenguas de especialidad,
lenguajes y lenguas especializados, lengua o lenguaje para fines específicos encontramos
una particularidad y es que son utilizadas en especialidades, entendidas como áreas
específicas en cualquier ciencia tales como Medicina, Literatura, Economía, Negocios,
entre otros, y empleadas por un determinado grupo de hablantes en conferencias, talleres
académicos, historiales médicos, informes escritos de investigaciones científicas, etc.
Debido a que la expresión lengua o lenguaje para fines específicos es empleada en el
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campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, en adelante utilizaremos
este concepto, pues nuestra investigación se enmarca en dicho campo.
Como hemos mencionado el lenguaje para fines específico es utilizado en áreas
específicas de la ciencia, lo que hace que posea ciertas características que lo diferencian
del lenguaje común. A continuación presentamos las características que diferencian estos
dos lenguajes.
3.1.1.1 DIFERENCIA ENTRE EL LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS Y EL LENGUAJE COMÚN El lenguaje para fines específicos se puede distinguir del lenguaje común a partir de
ciertas características como el discurso, lo estilístico, la comunicación, lo pragmático y el
léxico, Moreno (1999, p. 7). Sin embargo, Monge (2007, p. 33) afirma que el lenguaje para
fines específicos y el lenguaje común comparten algunos rasgos de carácter estructural
como la fonología, la morfología y la sintaxis. Entre las características que Picht y Draskua
citado por Cabré y Gómez (2006, p. 21) establecen como diferenciadores del lenguaje
para fines específicos del lenguaje común están: “a. el carácter monofuncional que
manifiestan, puesto que se usan en un marco social específico y con propósitos
comunicativos; b. el número restringido de usuarios que lo utilizan; c. su adquisición
voluntaria”.
En otras palabras, el lenguaje para fines específicos es empleado por un número reducido
de hablantes con determinados conocimientos adquiridos por voluntad propia, mientras
que el lenguaje común es utilizado por una gran cantidad de hablantes, en cualquier
contexto social y es innato. Además, el lenguaje para fines específicos es utilizado en
contextos de especialización disciplinar, mientras que el lenguaje común es empleado por
la sociedad para comunicarse en el diario vivir.
Desde el punto de vista pragmático, Cabré y Gómez (2006, p. 21) establecen los
siguientes aspectos que diferencian el lenguaje para fines específicos del lenguaje
común:
a) El emisor o emisores, ya que todos ellos son especialistas en un tema especifico o conocen suficientemente la materia para ser considerados como tales;
45
b) los usuarios, por cuanto todos ellos, aunque diversificados tienen la expectativa de ser informados; c) las situaciones comunicativas en que se materializan estos lenguajes, que son normalmente de carácter profesional y de nivel formal; d) la función prioritaria que el discurso de las distintas especialidades vehicula, que es básicamente informativa, aunque puede obedecer a propósitos distintos y utiliza estrategias discursivas diferentes de acuerdo con cada propósito.
Observamos que todos los elementos mencionados por Cabré y Gómez (2006) se
refieren a que los emisores o hablantes de las distintas especialidades dentro del campo
del lenguaje para fines específicos poseen un conocimiento previo para interactuar con
otros en situaciones profesionales, lo cual no es necesario en el lenguaje común, en este
último campo los hablantes pueden interactuar en cualquier momento con distintas
personas sin importar el conocimiento y el tema del que se trate.
Por su parte, Moreno (1999, p.6) propone cuatro características que hacen que el
lenguaje para fines específicos se diferencie del lenguaje común:
a. En primer lugar, son variedades especializadas aquellas que sirven como instrumento de comunicación y funcional entre especialistas en una determinada materia. b. Desde el punto de vista estilístico, el lenguaje para fines específicos se caracteriza por ser utilizado en contextos formales, por lo que se ven favorecidos los rasgos que expresan una mayor impersonalidad y una menor implicación afectiva. c. Desde el punto de vista comunicativo, las variedades de especialidad se caracterizan por subordinar lo estético y lo expresivo a lo objetivo y a la eficacia comunicativa. De esta forma, se ven favorecidos los usos lingüísticos capaces de expresar orden, claridad, concisión. d. Teniendo en cuenta el modo del discurso, las variedades de especialidad se caracterizan por conceder un lugar preeminente al discurso escrito. Por ejemplo en la práctica jurídico-administrativa es importante conocer la forma de los decretos, las instancias, las demandas, las actas, los oficios, los certificados o los acuerdos.
Dicho de otro modo, el lenguaje para fines específicos se diferencia del lenguaje común
porque es un sistema comunicativo especializado empleado en determinados contextos
de forma coherente, dependiendo de la temática o especialidad del usuario.
Además de estas características dadas por Moreno (1999), el discurso, lo estilístico y la
comunicación, Gómez (2001, p. 9) afirma que “el léxico, junto con las marcas discursivas
de los textos especializados, constituyen el conjunto de rasgos lingüísticos más destacado
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que distingue a las lenguas de especialidad de la lengua común”. Esta característica, el
léxico, del lenguaje para fines específicos se debe “al número restringido de hablantes
que las usan [refiriéndose a las lenguas especializadas] y a las circunstancias específicas
de comunicación en las que se emplea” (Gómez, 2001, p. 7). En otras palabras, el
lenguaje para fines específicos posee léxico propio empleado por una población
determinada y es utilizado en los distintos y particulares discursos.
Para finalizar este apartado podemos afirmar que el lenguaje para fines específicos posee
rasgos que nos permiten diferenciarlo del lenguaje común. El lenguaje común es
empleado por un gran número de hablantes en el que no se requiere un lenguaje
especializado y se utiliza en contextos cotidianos como en un supermercado, un banco,
un restaurante etc. En cambio, el lenguaje para fines específicos es empleado en
contextos determinados, dependiendo del área profesional en la que se desenvuelve el
usuario.
Teniendo en cuenta que nuestro trabajo se refiere al lenguaje para fines académicos a
continuación presentaremos las dos divisiones que presenta el lenguaje para fines
específicos: lenguaje para fines profesionales y lenguaje para fines académicos.
3.1.1.2 RELACIÓN ENTRE LENGUAJE PARA FINES PROFESIONALES Y
LENGUAJE PARA FINES ACADÉMICOS
El lenguaje para fines profesionales y el lenguaje para fines académicos son empleados
por especialistas en Negocios, Literatura, Medicina, Ingeniería, Filosofía, entre otros; sin
embargo, estos dos tipos de lenguaje son utilizados en contextos distintos, tal y como lo
afirma Jesús Monge (2007, p. 39):
Como se ha visto, los Fines Específicos pueden dividirse por disciplinas: español de la Ingeniería, de los Negocios, del Turismo, de los Militares, etc. Pero por otra parte se podrían agrupar en torno a los Fines Profesionales, es decir, aquellos que necesitan estudiar la lengua para poder desenvolverse con facilidad en sus nuevos ambientes de trabajo donde tendrán que utilizar la nueva lengua al mismo nivel que el resto de compañeros de trabajo nativos. Mientras que los fines académicos están relacionados con el uso de la lengua en un ambiente de clase.
47
De igual forma, para Alcaraz citado en (Alcaraz, Martínez y Ramos, 2007 p. 271) los
conceptos lenguaje profesional y lenguaje académico presentan ciertas diferencias:
En cada una de sus variedades, es una lengua profesional porque es la que emplean los médicos, los economistas, los juristas, los científicos, los expertos en turismo, etc. en su comunicación diaria, en sus congresos, en sus libros de texto y en sus revistas especializadas, y es también académica porque, antes de haber sido utilizada en cada ambiente profesional, fue enseñada y aprendida en la universidad.
Desde estas dos perspectivas, podemos señalar que el lenguaje para fines profesionales
se desarrolla en situaciones reales, como es un ambiente laboral, mientras que el
lenguaje para fines académicos se desarrolla en el aula. Dado que la anterior
distribución nos permite focalizar el tema de nuestro interés que como ya hemos
mencionado, está relacionado con el lenguaje académico, a continuación presentaremos
las características que este último posee.
3.1.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ACADÉMICO
Un estudiante no nativo busca adquirir herramientas y conocimientos para desenvolverse
en un ambiente académico o universitario de la forma más cercana posible al nivel de
lengua de un estudiante nativo (Monge, 2007 p. 40), es decir, dominar el lenguaje
académico en la lengua extranjera de su preferencia. Dentro del lenguaje para fines
académicos existen ciertas temáticas o especialidades, las cuales poseen rasgos del
lenguaje que las diferencian entre sí, como el léxico y la morfosintaxis.
El léxico es el elemento que más marca la diferencia entre las disciplinas, dentro del
lenguaje académico, ya que cada disciplina tiene un léxico singular, pues es diferente el
léxico utilizado en Medicina, en Ingeniería, en Derecho o en Literatura. Para Alcaraz,
Martinez y Ramos (2007, p. 28):
La terminología o, léxico claramente específico, hace referencia a aquellas unidades usadas únicamente en un dominio del conocimiento, peculiares en virtud de su especialidad, con un significado altamente específico y un único referente conceptual. Por lo general, estas unidades tienen significado encapsulado, esto es, monorreferencial, unívoco y universal, que no se ve alterado aunque varíen las situaciones discursivas y comunicativas.
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Aunque el léxico es uno de los principales rasgos característicos que permiten diferenciar
cada una de las temáticas o especialidades del lenguaje para fines académicos, es claro
que este léxico es universal, sin importar el lugar en donde se encuentre el hablante o el
idioma que emplea el usuario, ya que la palabra va a tener siempre el mismo significado o
interpretación.
Otro aspecto que permite diferenciar el lenguaje de las distintas especialidades entre sí,
es la morfosintaxis, ya que la morfosintaxis es el sistema que establece la coherencia del
discurso entre los hablantes. La morfosintaxis hace referencia a los elementos y reglas de
la lengua que permiten formular diferentes oraciones con sentido. En el lenguaje para
fines académicos, la morfosintaxis tiene tendencias sintácticas y estilísticas muy
características que pueden estar marcadas por los sintagmas nominales muy largos y por
el excesivo uso de la hipotaxis (Alcaraz, Martínez y Ramos, 2007, p. 7), es decir, de
oraciones compuestas formadas por una oración principal y otra subordinada a ésta. Un
ejemplo podría ser: “en la mujer, la velocidad de la pérdida ósea se acelera después de la
menopausia cuando los niveles de estrógeno disminuyen” (“Osteoporosis”, 2004).
El léxico y la morfosintaxis son entonces las características principales que hacen del
lenguaje para fines académicos y del lenguaje común dos tipos de lenguaje diferenciados
entre sí que, además, permiten diferenciar unas especialidades de otras.
Para sintetizar lo presentado en este primer apartado 3.1.1 de nuestro marco conceptual,
podemos afirmar que el lenguaje para fines específicos es un sistema comunicativo
empleado por un determinado número de usuarios, quienes tienen conocimiento en las
distintas disciplinas. Además, el lenguaje para fines específicos se puede diferenciar del
lenguaje común, ya que posee ciertas características como lo estilístico, la comunicación,
lo discursivo, lo pragmático y el léxico, los cuales nos permiten diferenciar el contexto y la
situación en los que se encuentran los hablantes.
Por otro lado, el lenguaje para fines específicos se divide en: lenguaje para fines
académicos y lenguaje para fines profesionales que se diferencian entre sí, ya que el
lenguaje para fines académicos es empleado en el aula y el lenguaje para fines
profesionales es empleado en un contexto real profesional. Por último, el lenguaje para
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fines académicos posee dos características, fundamentales el léxico y la morfosintaxis,
que permiten diferenciarlo del lenguaje común y diferenciar unas especialidades de otras.
Para continuar con nuestro marco conceptual presentaremos ahora el apartado 3.1.2
relacionado con el material audiovisual en la enseñanza de lenguas extranjeras ya que,
como se mencionó, nos interesa abordar el uso de uno de estos materiales, el video.
3.1.2 MATERIAL AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
El material audiovisual es una de las principales herramientas utilizadas hoy en día en el
aula de clases. Como su nombre lo indica, el material audiovisual “supone una interacción
entre lo sonoro y lo visual”, (Crovi, 1990, p. 71) lo que ayuda a los estudiantes a percibir
los mensajes a través de imágenes y a través de sonidos. Para D. M. Lee, citado en
Coppen (1988), “una de las principales funciones de cualquier medio visual es poner en
movimiento la clase y la cantidad adecuada de percepciones a partir de las cuales pueda
producirse el aprendizaje”. Es decir, que el material audiovisual activa la atención del
estudiante para que de esa manera haya un mejor aprendizaje.
Crovi, (1990) asegura que “el lenguaje audiovisual es el lenguaje natural del hombre”; a
partir de esta afirmación podemos decir que el material audiovisual permite a los
estudiantes observar y adquirir la lengua real, lo que es muy importante a la hora de
aprender una lengua extranjera. Existen diferentes tipos de material audiovisual o mejor,
de recursos audiovisuales y entre estos encontramos “el retroproyector, el magnetófono y
el video” (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, p. 2000). Existen también los
denominados medios audiovisuales tales como los cortometrajes, las publicidades, la
televisión, el cine, y los videos hechos en casa por alumnos y profesores, éstos no serán
abordados en este trabajo porque, como lo mencionamos, nos centramos en uno de los
tipos de material audiovisual como es el video.
Para empezar entonces a conocer más del video, a continuación presentaremos las
ventajas y desventajas de cada uno de los tipos de material audiovisual ya mencionados:
el retroproyector, el magnetófono y el video.
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3.1.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA TIPO DE MATERIAL AUDIOVISUAL
En la presentación de las ventajas y desventajas realizamos una descripción de los tres
tipos de material audiovisual para identificar cuál es el más apropiado en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
El retroproyector es una gran ayuda en las clases de lenguas principalmente para el
profesor. Este tipo de material permite al docente:
El ahorro de tiempo dado que el material se lleva preparado; también supone un ahorro de tiempo en la preparación de las clases puesto que las transparencias pueden utilizarse muchas veces; el profesor está de cara a los alumnos, de tal forma que puede fijarse más en la atención y reacciones de la clase. (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 170).
En cuanto a los estudiantes, este tipo de material
Permite fijar la atención de los alumnos en partes concretas de una imagen, lo cual puede evitar que se distraigan; es un medio apropiado para aumentar la motivación del alumno, ya que su utilización ayuda a romper la monotonía del uso diario del libro y la pizarra. En lo que se refiere a las condiciones de uso, la oscuridad necesaria para su manejo favorece la desinhibición del alumno y la pérdida de timidez para expresarse. (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 170).
Aunque las ventajas que presenta el retroproyector tienen gran relevancia en la
enseñanza de lenguas extranjeras, este material presenta también algunos
inconvenientes como por ejemplo, que el material no produce resultados en los
estudiantes si no se utiliza adecuadamente; es indispensable la intervención del profesor
“para alcanzar las destrezas lingüísticas que se pretenden”. (Morales, Arrimadas,
Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 170). Otro inconveniente es que su utilización “es muy
restringida dado que el acceso al mismo en los centros educativos resulta a veces tan
laborioso que el profesor de lenguas extranjeras prescinde de él” (Morales, Arrimadas,
Ramírez, López y Ocaña, 2000, Pág. 170), es decir, el acceso a este tipo de material no
es fácil.
51
Por otro lado, se encuentra el magnetófono. Este recurso es también muy utilizado en la
enseñanza de lenguas extranjeras, pues entre sus ventajas se encuentra que sus
contenidos son realizados por nativos y que:
Presenta situaciones de comunicación que pueden estar contextualizadas con ruidos ambientales y otros signos de comunicación no verbales presentes generalmente en las situaciones comunicativas; ayuda al profesor a que no tenga que ser él mismo quien repita una y otra vez las partes habladas de las unidades didácticas, además de ser para el alumno un inestimable asistente para poder estudiar en casa, favoreciendo así la autonomía del aprendizaje. (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 167).
Este tipo de material audiovisual aunque es de gran apoyo para el profesor favorece
principalmente a los estudiantes pues mejora su aprendizaje autónomo al no depender de
la participación del profesor, como ocurre con el retroproyector. Sin embargo, este
material también presenta un inconveniente, al igual que el retroproyector: el número de
magnetófonos en las instituciones es muy limitado, por lo que el acceso a él es difícil y los
profesores no tienen la oportunidad de utilizarlo. Además, hoy en día es una dificultad
acceder a ambos tipos de material audiovisual ya que son muy antiguos y su uso ha sido
descontinuado.
Por último, presentamos el video que en la enseñanza de lenguas extranjeras es muy útil
“si se trabaja bajo el enfoque comunicativo, pues muestra la lengua en contexto con la
posibilidad de ofrecer todos los elementos extralingüísticos –gestos, posturas, expresión
facial, distancia entre hablantes– que rodean al acto comunicativo y no sólo los aspectos
verbales” (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 167). Además, permite
al estudiante conocer aspectos socioculturales de la lengua que aprende.
Una de las ventajas que ofrece el video “es su autenticidad, al igual que las fotos de las
revistas, los menús y los horarios de autobuses ofrecen un material real en comparación
con los libros de texto” (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 168).
Según estos mismos autores, mediante la autenticidad en el aprendizaje de lenguas
extranjeras, el video ayuda a desarrollar la “capacidad de comunicación”, pues podemos
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decir que los estudiantes al observar lo que hay en este material pueden desarrollar más
fácilmente su comunicación, que como lo harían con un libro de texto, por ejemplo.
Otra ventaja es que “el vídeo permite introducir en la clase una gran variedad de
materiales” (Morales, Arrimadas, Ramírez, López y Ocaña, 2000, p. 168) como
cortometrajes, películas, programas televisivos, noticieros y publicidad que ayudan a un
mejor desarrollo de las destrezas comunicativas y que van ligados también a la
autenticidad del material.
La presentación de las anteriores ventajas y desventajas de los tres recursos
audiovisuales expuestos, nos permite abordar ahora en mayor profundidad el recurso de
nuestro interés: el video pues, como ya se señaló, es el que presenta mayores ventajas
de uso en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
3.1.2.2 EL VIDEO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
El término video viene del verbo en latín “videre” que significa “yo veo” y “se utiliza para
referirse al medio, al aparato, al soporte en forma de casete y a los programas que se han
registrado en el mismo”. (Ferrés y Bartolomé, 1991, p. 19). “El vídeo lleva unos 25 años
como parte del equipo normal del aula de lenguas extranjeras” y “su aparición tuvo lugar
con el origen de los métodos comunicativos, a mediados de los 70, cuando la pedagogía
inglesa y la americana empezaron a poner el enfoque en ‘el contenido’ de la lengua - en
vez de en ‘la regla gramatical’” (Ferrés y Bartolomé, 1991, p. 19).
Rosales (1993) afirma que “el video es considerado como un instrumento didáctico y su
función como herramienta didáctica depende del uso que de sus características hagamos,
y no de su gracia innata”. Es decir que para que el video en el aula de clases dé
resultado, es importante no solo ver el video pasivamente, sino explotarlo mediante
actividades y ejercicios en los que el estudiante demuestre lo que ha aprendido.
Lo mismo opina Ruiz Fajardo, (1993) al afirmar que “el video es adaptable a muchas
situaciones pedagógicas (…) aunque, hoy por hoy, no es un método, sino una ayuda que
53
todavía exige del profesor mucho trabajo de preparación”. Según Rosales, (1993) “el
video se establece como la representación virtual de lo familiar que utilizamos para
reconocer lo no familiar, esto es, para inferir”. Esta podría ser considerada una de las
ventajas del video y es que ayuda a los estudiantes a deducir y relacionar lo que conocen
con lo que es nuevo.
Para Ruiz Fajardo (1993), la historia del uso del video en la enseñanza de lenguas
extranjeras es relativamente corta, aunque “los estudios sobre su aplicación y las
propuestas de actividades en clase son relativamente abundantes”. A partir de ello,
podemos deducir que son muchos los contextos y situaciones, en la enseñanza de
lenguas extranjeras, en los que el video como herramienta pedagógica útil, se ha visto
involucrado.
Ahora bien, después de conocer de manera general lo que es el video y sus implicaciones
dentro del aula, es importante conocer más a fondo sus ventajas y desventajas, tal y
como lo presentamos en el siguiente apartado.
3.1.2.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL VIDEO
Sobre las ventajas y las desventajas del video son muchos los autores que se han
manifestado; a continuación presentamos de manera resumida algunas de las más
relevantes en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
En relación con las desventajas que tiene el video, Ruiz Fajardo (1993) empieza por
señalar que el video “es caro, poco disponible y requiere preparación”. Al respecto,
podemos afirmar que aunque sí se requiere una preparación para trabajar con el video, tal
y como lo mencionamos anteriormente, hoy en día con la disponibilidad de recursos
virtuales su acceso y costo ya no son un problema.
La segunda desventaja que esta misma autora menciona es que “el video puede
promover la pasividad de los alumnos” (Ruiz Fajardo, 1993). Este inconveniente puede
presentarse si las actividades que se realizan para trabajar el video son igualmente
54
pasivas; por ello es importante diseñar actividades que activen la atención del estudiante
y lo hagan partícipe en la clase.
La tercera y última desventaja expuesta por la autora es que “un apoyo excesivo en la
imagen, aun siendo beneficioso a la hora de la comprensión, puede perjudicar a la larga el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, al distraer su atención de los
elementos verbales de la comunicación.” (Ruiz Fajardo, 1993, p. 142) Este inconveniente
es uno de los más relevantes y requiere que, a la hora de escoger videos para la
enseñanza, se tenga en cuenta y se diseñen actividades que no desvíen la atención de
los estudiantes.
Reyes y Siles (2000) presentan también otros inconvenientes que puede tener el video
como:
a) La duración, que no debe ser excesiva para mantener la atención continuada del estudiante; b) la retención, que resulta difícil cuando el video es largo y los estudiantes no recuerdan todos los detalles; c) de filtrado y procesamiento, la magnitud de la información al ser imposible de asimilar en la totalidad obliga al espectador a filtrarla según sus capacidades e intereses; d) desarrollo de la capacidad de comprensión espacial y temporal, ya que el tiempo y el espacio fílmicos no suele guardar relación con el tiempo y espacio reales y; e) variedad de códigos, el lenguaje que se utiliza en los documentos audiovisuales es muy complejo y se vale de códigos diversos (sonoros, visuales, audiovisuales, etc.)
Sin embargo, estos mismos autores presentan soluciones sencillas para atender dichos
inconvenientes como, por ejemplo, que el profesor seleccione la información, la fragmente
y explique al estudiante antes de ver el video lo que debe hacer.
Después de exponer las desventajas del video, podemos decir que en realidad éstas no
son desventajas del video mismo sino de su selección y uso; y que para resolverlas
existen soluciones sencillas. En cuanto a las ventajas que posee el uso del video en la
enseñanza de lenguas extranjeras también son muchas.
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De acuerdo con Ruiz Fajardo (1993), el video tiene la ventaja de que “presenta ejemplos
de lengua auténtica y hace participar a los estudiantes en situaciones comunicativas que
son similares a las de la realidad” (Ruiz Fajardo, 1993, p. 143). Otra ventaja es que el
video “brinda al estudiante la oportunidad de manejar mensajes completos y significativos,
y le proporcionan la oportunidad de usar información no lingüística que facilite su acceso
al significado”. (Ruiz Fajardo, 1993, p. 143). Esto quiere decir que el estudiante en el
video puede observar la realidad de “fuente directa”, de forma similar a lo que
posiblemente él tendrá que realizar, en el contexto real.
Así mismo, Reyes y Siles (2000) aseguran que utilizar el video en clase:
a) Aumenta la atención al alumno hacia el centro de interés. b) Da la posibilidad de unir imagen y movimiento, voz y sonido. c) Acerca al aula información difícil de lograr por otros medios, sucesos que de otra forma no se podrían observar. d) Aumenta la cantidad y la calidad de la información, mejorando la eficiencia de la instrucción. e) El profesor no adquiere la función tradicional del presentador y de repetir la información, sino que actúa de mediador y dinamizador de dicha información. f) Desarrolla la capacidad de relacionar la imagen simbólica con el concepto aproximando a la realidad, recreando para el espectador sucesos reales a imaginaciones, o procesos que han ocurrido, que tal vez ocurran o que nunca podrán ocurrir, sean o no visibles para el hombre. g) Ayuda a superar barreras intelectuales del aprendizaje. h) Intensifica la realidad. i) Proporciona un común denominador de experiencia. j) Promueve un entendimiento de asociaciones abstractas. k) Ofrece una satisfactoria experiencia estética.
Otra ventaja importante del video es que “facilita la comprensión oral, ya que los alumnos
se pueden apoyar en las imágenes para suplir la información que no entienden; y las
imágenes de ellos pueden provocar reacciones que inciten a los estudiantes a expresarse
en la lengua extranjera de una forma más espontánea” (Morales, Arrimadas, Ramírez,
López y Ocaña, 2000, p. 168).
Las anteriores ventajas, nos dejan ver, en resumen, que el video ayuda a los estudiantes
a acercarse más a la lengua real, ayudándolos a sentirse parte de una situación real sin
estar presentes en ella. Además, es beneficioso no solo para los estudiantes sino también
para el profesor, pues le permite ser un intermediario entre el video y los alumnos.
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Después de presentar las ventajas y las desventajas del video podemos concluir: primero,
como ya lo señalamos, que las desventajas más que del video son de la selección que el
profesor haga de ellos y por tanto, tienen soluciones rápidas y sencillas; segundo, que el
video presenta más ventajas que otros tipos de material audiovisual; y tercero, que dichas
ventajas dejan al video como una herramienta útil en la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Por ello, entonces, para su buena utilización, es necesario seleccionar los videos
adecuados en nuestro caso, para la enseñanza y el aprendizaje de lenguaje académico
en español como lengua extranjera, que es nuestro interés principal. A continuación
presentamos lo que algunos autores plantean con respecto a los criterios de selección de
material audiovisual para la enseñanza de lenguas extranjeras, específicamente de
videos.
3.1.2.3 CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS VIDEOS
La selección de materiales, en general, no es fácil de realizar y “los profesores se ven en
la necesidad de diseñar sus propios materiales para cubrir unas necesidades concretas o
para complementar el material publicado” (Bonet y Melcion, 1999, p. 134). Por lo tanto, es
importante establecer algunos criterios que favorezcan la selección de los videos.
Gelabert, Bueso y Benítez, (2002) presentan dos criterios importantes para la selección
de videos. El primero lo podemos deducir, pues no se encuentra explicito en el texto, que
el material sea adecuado, pues los estudiantes “se apoyan en algunas de las palabras
pronunciadas, en el ritmo y la entonación, pero también en los gestos, movimientos y
postura del que habla” (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002, p. 12). Podemos decir que el
criterio presente es el de adecuación, que se refiere a que el video tenga un lenguaje,
imágenes y temas adecuados para los estudiantes de acuerdo con características tales
como la edad, sus intereses, el nivel de lengua en que se encuentran, los temas que
aborden, etc.
El segundo criterio presentado por los autores es la autenticidad del video, al afirmar que
“debemos mostrar al alumno un español espontáneo y auténtico, que reproduzca de
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forma fiel la realidad comunicativa del español actual y que abarque diferentes repertorios
lingüísticos o tipos de discurso” (Gelabert, Bueso y Benítez, 2002, p. 12). En el caso de
nuestra investigación, por ejemplo, es importante que los videos muestren el lenguaje
académico auténtico en situaciones reales de uso.
Por otro lado, Bonet y Melcion (1999) proponen también otros criterios para la selección
de materiales con fines específicos, que aunque se refieren a la selección de materiales
en general, se pueden aplicar a la selección de videos. Estos criterios son muy
pertinentes en nuestra investigación porque están ligados al aprendizaje de lenguaje para
fines específicos. En el primer criterio las autoras coinciden con Gelabert, Bueso y Benítez
(2002): la autenticidad del material. Otros criterios que mencionan son que los materiales
deben:
a) Permitir el desarrollo conjunto, integrado y equilibrado de las
cuatro destrezas comunicativas de la lengua, esencial para conseguir una competencia real en el campo de los negocios;
b) ser motivadores y que permitan al estudiante ver el vínculo entre sus aspiraciones y el contenido del currículo. Scott (1986) y Bhatia (1986), entre otros, consideran que la utilización de materiales del área de especialización del estudiante aumenta su participación y motivación;
c) ser creativos y que permitan el desarrollo de habilidades creativas. Como afirman Hutchinson y Waters (1982: 100), es de especial importancia variar las actividades lingüísticas, explotar adecuadamente el contenido y buscar el mayor grado de creatividad no sólo en la selección de materiales sino también en su explotación. (p. 135)
Podemos decir, entonces, que los criterios a tener en cuenta para seleccionar los videos
que estos autores proponen, por un lado, se refieren a materiales con fines específicos y
por el otro, atienden a que el estudiante se involucre con el material y al mismo tiempo
aumente su motivación e interés en lo que aprende.
Teniendo en cuenta los criterios presentados anteriormente para la selección de los
videos, nos centramos en los que consideramos que se ajustan más a las necesidades
para esta investigación.
Que los videos sean auténticos, considerando la autenticidad como el uso de la lengua
real, en un contexto real y por hablantes nativos.
58
Que los contenidos sean del interés para los estudiantes. Puesto que los estudiantes
están interesados en aprender lenguaje para fines académicos, entonces los
contenidos de los videos deberán estar relacionados con diferentes áreas del saber en
los que se utilice tal lenguaje.
Que los videos motiven al estudiante; es decir que los videos sean llamativos, tanto
por sus imágenes como por sus contenidos.
Que los videos le permitan al estudiante reflexionar y analizar temas de su interés.
Que en los videos se haga uso del lenguaje para fines académicos.
Que sean videos cortos, para que los estudiantes no se desmotiven y mantengan una
actitud positiva y activa y para que se pueda hacer un mejor uso de ellos en clase.
Al haber establecido los criterios a tener en cuenta en la selección de los videos, a
continuación abordaremos el último aspecto de nuestro marco conceptual relacionado con
el diseño de materiales y específicamente de unidades didácticas.
3.1.2 DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Para Tomlinson (1998) los materiales didácticos pueden ser “casetes, videos, CD-Roms,
diccionarios, manuales, fotocopias, periódicos, imágenes”, etc. y, “que se utilizan por
profesores o estudiantes para facilitar el aprendizaje de una lengua”.
Igualmente para el mismo autor, el diseño de materiales se refiere al “suministro de
información sobre y/o la experiencia de la lengua, a través del diseño para promover el
aprendizaje de ésta”. Jolly y Bolitho, citado en Tomlinson (1998) proponen las etapas que
se deben tener en cuenta para el diseño de materiales y que presentamos a continuación
por su pertinencia para nuestro trabajo.
59
3.1.3.1 ETAPAS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
Estos autores proponen siete etapas a tener en cuenta en el diseño de materiales:
Etapa de identificación: esta etapa se refiere a la identificación de un problema
relacionado con las necesidades de los estudiantes que varía dependiendo de sus
intereses y del contexto en el que se encuentren y que puede resolverse con el diseño de
un material.
Etapa de exploración: cuando se identifica la necesidad, se debe realizar una
exploración de los materiales que existen y que muestran el uso real de la lengua.
Etapa de realización contextual: en esta etapa, se buscan textos y contextos
apropiados para trabajar en el material y así suplir las necesidades de los
estudiantes.
Etapa de realización pedagógica: se diseñan y se incluyen ejercicios y actividades
comunicativas, con instrucciones adecuadas para el desarrollo de dichas actividades.
Etapa de producción física: se diseña el material, en términos de características
físicas como imágenes, iconos, tamaño de letra, etc.
Etapa de uso: el material es aplicado en el aula para comprobar si es efectivo o no.
Etapa de evaluación: la evaluación del material ayuda a identificar si el material debe
ser mejorado o rediseñado, dependiendo del efecto que haya tenido en los
estudiantes.
Presentamos las anteriores etapas ya que serán tenidas en cuenta en el diseño de
nuestro material, excepto las etapas de Uso y Evaluación, que no desarrollaremos por
problemas de tiempo. Sin embargo, la unidad didáctica modelo será susceptible de ser
60
evaluada a partir de la coherencia que ésta presente con lo propuesto en nuestro Marco
de Referencia.
Para continuar con nuestro tema sobre el diseño de materiales, ahora presentamos las
características que debe tener un material didáctico para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
3.1.2.2 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE UN MATERIAL PARA LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Las siguientes, son las principales características que, de acuerdo con Tomlinson (1998),
debe poseer un material para el aprendizaje de lenguas extranjeras:
Los materiales deben impactar: se demuestra en la atención y el interés del
estudiante por aprender. “Los materiales pueden impactar a través de la novedad de
temas e imágenes inusuales, variedad de actividades y temas, presentación llamativa
del material, como diferentes colores, espacios, imágenes, etc. y contenido llamativo,
como temas de interés, temas nuevos, historias interesantes” (Tomlinson, 1998, p. 7).
Sin embargo, se debe tener en cuenta que lo que puede ser impactante para un
estudiante, para otro puede no serlo, por lo que es importante “conocer muy bien a
los aprendices”.
Los materiales deben ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza: esto se puede
lograr a través de actividades en las que el estudiante pueda reflexionar, analizar y
solucionar problemas, pero además que lo lleven a explotar sus capacidades y así
sentirse confiado a la hora de expresarse.
Lo que se enseña debe ser para los estudiantes relevante y útil: es importante que el
estudiante sienta que aprende cosas que le sirven o le servirán, mediante actividades
en las que él sea el protagonista. Por ello es importante saber cuáles son las
necesidades de los estudiantes, qué es lo que realmente quieren aprender y con qué
fines lo quieren aprender.
61
Los materiales deben exponer al estudiante a la lengua auténtica: se alcanza a lograr
mediante las instrucciones para las actividades que los estudiantes deben realizar.
También se puede lograr mediante juegos de roles en los que el estudiante utilice la
lengua real, simulando un contexto real como entrevistas, ensayos para la
universidad, realización de mini-proyectos, etc.
Los materiales deben proveer a los estudiantes con oportunidades para usar la
lengua meta con el fin de alcanzar propósitos comunicativos: “las oportunidades de
uso de la lengua deben ser interactivas y ocasionar la negociación de significado”.
(Tomlinson, 1998, p. 15).
Se debe tener en cuenta que los alumnos poseen diferentes estilos de aprendizaje:
para ello se deben diseñar actividades variadas, tratando de abordar todos los estilos
de aprendizaje. Los diferentes estilos son: visual (imágenes), auditivo (sonidos),
kinestésico (físico), experiencial (práctica), analítico (uno a uno), dependiente (del
profesor o del libro), independiente (autónomo).
Los materiales no deben apoyarse demasiado en la práctica controlada: según Ellis,
citado en Tomlinson (1998), “la práctica controlada no tiene efectos a largo plazo y no
tiene efectos en la fluidez”, (Tomlinson, 1998, p. 21) por lo que sería adecuado no
utilizar tanto esta práctica.
Los materiales deben proveer la oportunidad de un feedback: pues el feedback
favorece a los estudiantes en la medida en que les proporciona una mejor
apropiación y uso de la lengua.
Las anteriores características, a tener en cuenta al diseñar material, se pueden considerar
como criterios para el diseño de materiales para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Por ello, a continuación presentamos una síntesis de ellas, junto con los criterios
propuestos por Neus Sans (2002).
62
3.1.2.3 CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Los criterios para diseñar materiales de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
deben ser tenidos en cuenta para que el resultado final sea efectivo y provechoso para los
estudiantes. De las características propuestas por Tomlinson podemos sintetizar los
siguientes:
a) Que el material sea de temas de interés para el estudiante.
b) Que el material contenga actividades para analizar y resolver problemas.
c) Que las actividades del material varíen de acuerdo con los diferentes estilos de
aprendizaje.
d) Que el material exponga al estudiante a la lengua auténtica.
e) Que el material desarrolle confianza e impacte.
Por su parte, para Neus Sans (2002), los criterios que se deben tener en cuenta para
diseñar materiales didácticos son:
a) Contextualización: preferir la generación de textos contextualizados; b) significatividad e interacción: siempre considerar el significado de las formas lingüísticas tanto en su descripción como en la práctica; c) implicación: buscar siempre algún tipo de implicación lúdica o intelectual por parte del alumno en la resolución de cualquier actividad. Considerar la creatividad como algo inherente al uso de las lenguas; d) evitar el “malabarismo” y la resolución mecánica: evitar que el material promueva el desarrollo de habilidades ajenas a la comunicación o se resuelva mecánicamente; e) relevancia: de los recursos propuestos para la resolución de la actividad; f) corrección: el material debe permitir la corrección positiva y personalizada; g) entrenamiento estratégico: propiciar el análisis/ descubrimiento. Aprender a aprender; h) prever la administración en clase: organización social del aula; i) conciencia del proceso: conciencia por parte del alumno de cuáles son los objetivos de la unidad didáctica y focalización de los medios lingüísticos.
Podemos decir que los criterios para el diseño de materiales expuestos por Sans, además
de dejar inferir lo que un material no debería tener, abarcan no solo el diseño de las
actividades sino también la influencia y las estrategias que éstas deberían tener para que
los estudiantes aprendan de una mejor manera.
63
Los anteriores criterios nos permiten determinar los criterios que nosotras tendremos en
cuenta en este trabajo:
a) Que el material tenga actividades que les permita a los estudiantes aprender
lenguaje para fines académicos.
b) Que el material despierte la curiosidad y el interés en el estudiante.
c) Que las actividades estén contextualizadas.
d) Que las actividades permitan a los estudiantes analizar y reflexionar.
e) Que el material tenga actividades antes, durante y después de la proyección del
video.
f) Que el material posibilite la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación de las
actividades por parte del profesor, entre los estudiantes y del estudiante solo.
g) Que el material le permita al estudiante tener conciencia de lo que aprende y de las
metas que se pretenden alcanzar mediante su uso.
Además de seleccionar los criterios para desarrollar el material, es necesario establecer la
estructura que el material debe tener para su organización.
3.1.2.4 ESTRUCTURA DEL MATERIAL DIDÁCTICO
La organización de un material y la manera como éste sea acogido por los estudiantes
depende de la forma como se estructure. Según Tomlinson (1998), a la hora de diseñar
un material se deben tener en cuenta dos partes: la primera, llamada publicación, está
relacionada con “los aspectos físicos del material y la manera en que aparecen como libro
o como “set”. (Tomlinson, 1998, Pág. 193). Además se debe tener en cuenta si el
material “se divide o no por secciones o sub-secciones”.
La segunda parte, diseño, se refiere a las actividades que contiene el material y la manera
como están organizadas, específicamente se enfoca en “lo que se le pide al estudiante
que haga y la manera como debe hacerlo” (Tomlinson, 1998, Pág. 194). Al unir ambas
partes, Tomlinson asegura, en otras palabras, que éstas deben brindar un total
entendimiento tanto de los aspectos metodológicos del material como de los contenidos
del mismo.
64
Dado lo anterior, una manera que parece adecuada para estructurar el material, es la
unidad didáctica, ya que ella permite una mejor organización de las actividades y los
contenidos a trabajar a través del video y una mejor comprensión y dominio del material
por parte de los estudiantes y de los profesores.
3.1.2.5 LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO UNIDAD DE ESTRUCTURACIÓN DE LOS
MATERIALES DIDÁCTICOS
Medina (1971) define la unidad didáctica como un “método de organización” y además
asegura que “proporciona un aspecto significante y comprensivo” de cualquier disciplina
que se trabaje. Es decir que una unidad didáctica, como lo mencionamos anteriormente,
es una estructura que permite organizar de mejor manera contenidos y actividades para
enseñar determinada disciplina o tema.
Una unidad didáctica, en términos de Sans (2002), es “un conjunto “necesario” de
componentes, donde cabe toda la tipología de actividades de los enfoques comunicativos”
(Sans, Pág. 17). Esta autora utiliza esta denominación para referirse a una unidad
desarrollada bajo el enfoque por tareas; para referirse a una unidad didáctica bajo el
enfoque comunicativo asegura que “es una unidad que gira en torno a un ámbito
discursivo” (Sans, Pág. 17); es decir, que en una unidad didáctica bajo el enfoque
comunicativo, se tiene en cuenta “en qué tipo de texto se manifiestan determinados
recursos funcionales y qué destrezas se ven implicadas”.
Estas definiciones que ofrece Sans nos permiten afirmar que las unidades didácticas se
pueden desarrollar atendiendo a diferentes enfoques que determinan una manera de
organizarlas. A continuación presentaremos esta especie de clasificación para establecer
el tipo de unidad que nosotras realizaremos.
3.1.2.6 CLASIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Según Sans citada por Lineros, (2006, p. 15) la clasificación de las unidades didácticas
atiende a determinado enfoque o método de enseñanza y aprendizaje de las lenguas
65
extranjeras de la siguiente manera:
Enfoque estructural: aquí las unidades “se organizan en torno a estructuras lingüísticas.
Las muestras de lengua son textos diseñados para ejemplificar aspectos morfosintácticos. Y las actividades de aula más frecuentes son los ejercicios estructurales y la descripción gramatical”. (Lineros, 2006, p. 15)
Enfoque nocio-funcional: las unidades “se organizan en torno a nociones y funciones. Las
muestras de lengua son diálogos en contextos tipificados entendidos como modelos. Y las actividades de aula más frecuentes son las simulaciones y las interacciones pautadas en cuanto a forma y contenido”. (Lineros, 2006, p. 15)
Enfoque por tareas: la unidad “se organiza en torno a actividades motivadoras. Las
muestras de lengua son textos que sustentan o provocan la tarea. Y las actividades de aula más frecuentes son las negociaciones, la resolución de problemas y la creación cooperativa” (Lineros, 2006, p. 15).
En nuestro caso, tendremos en cuenta algunos de los aspectos de cada uno de los tipos
de unidad propuestos por Sans; es decir que, aunque hemos considerado que el enfoque
comunicativo es el enfoque principal bajo el cual diseñaremos la unidad modelo, se
considerarán características de las unidades diseñadas bajo el enfoque estructural, como
ejercicios estructurales; el enfoque nocional- funcional como la interacción y el uso de
funciones; y el enfoque por tareas, en cuanto a actividades motivadoras y resolución de
problemas.
Lo anterior por cuanto para la enseñanza de lenguaje para fines académicos considerar
estos aspectos parece pertinente y también lo es conocer las características del enfoque
comunicativo, en términos de su uso en el diseño de unidades didácticas.
3.1.3.7 EL ENFOQUE COMUNICATIVO
El enfoque comunicativo surge para satisfacer las necesidades comunicativas del
estudiante, es decir, preparar al estudiante para interactuar en contextos reales como
pedir información en un aeropuerto, comprar ropa en un almacén, investigar, etc. Su
objetivo principal es el desarrollo de la competencia comunicativa, “lo cual supone adquirir
el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua con respecto a diferentes aspectos:
saber si algo es formalmente posible, si es viable y/o apropiado en relación con el
contexto” (Morales et al, 2000, p. 150).
66
Como características generales para diseñar un material bajo el enfoque comunicativo
Morales et al (2000, p. 152) proponen que el material debe “estar contextualizado e
implicar a los estudiantes, integrar las cuatro habilidades comunicativas habla, escucha,
escritura y lectura y estar centrado en las necesidades de los estudiantes”.
Por otro lado, Vásquez (2008, p. 2) propone que las actividades que se desarrollen bajo
este mismo enfoque deben:
a) Mostrar el uso de la lengua meta de manera real para que los alumnos se sientan familiarizados con el lenguaje utilizado por los hablantes nativos.
b) Invitar a los aprendices a interactuar para que puedan comunicarse de manera espontánea.
c) Ser adecuadas al nivel de los estudiantes y a sus necesidades y d) tratar temas de interés para mantener la motivación.
Estas características de diseño de unidades bajo el enfoque comunicativo nos permiten
apreciar la pertinencia de desarrollar nuestra unidad didáctica bajo este enfoque, primero
porque la intención es realizarla para cubrir las necesidades de los estudiantes y segundo
porque es en beneficio de su aprendizaje. Así mismo, lo consideramos adecuado para
diseñar nuestro material, ya que se trata de un material para trabajar el lenguaje
académico y dicho enfoque se centra en el uso de funciones para propiciar el desarrollo
de la competencia comunicativa en diferentes contextos de uso de la lengua.
Dado que la unidad didáctica será la unidad de estructuración del material, es importante
tener en cuenta sus componentes y la manera como ésta se organiza.
3.1.3.8 COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
Los componentes de una unidad didáctica son relevantes para diseñar una unidad y por
tanto es importante tenerlos claros. Sans (2002) presenta cuatro componentes
indispensables:
MUESTRAS DE LENGUA: Materiales destinados a exponer al alumno a ejemplos contextualizados para posibilitar el análisis y la formulación de hipótesis. ACTIVIDADES DE CONCEPTUALIZACIÓN: Explicitación de descripciones del sistema formal y actividades para el descubrimiento de reglas. MATERIALES DE EJERCITACIÓN FORMAL: Actividades de manipulación o elaboración de enunciados,
67
centradas en la forma, destinadas a la automatización e interacciones pautadas (con roles, intenciones y formas lingüísticas predeterminados). TAREAS SIGNIFICATIVAS: Actividades de aula con transmisión de significado y características discursivas equiparables al uso de los hablantes (resolución de conflictos, creación de productos, etc.) con recursos formales no predeterminados.
Estos componentes se encuentran relacionados unos con otros y se refieren
principalmente a las actividades y las instrucciones que debe contener la unidad. Por ello
es importante tenerlos en cuenta al diseñar nuestra unidad modelo y las actividades que
ésta contenga.
Por su parte, Rodríguez (2008) propone “los objetivos de aprendizaje de los alumnos, los
contenidos que conforman la unidad y los criterios de evaluación de los objetivos
propuestos”, como los componentes de la unidad, éstos, como se aprecia, complementan
lo propuesto por Sans.
Así mismo Díez (2007) menciona los siguientes elementos como los que componen una
unidad didáctica, elementos que también se relacionan con los planteamientos de los
anteriores autores:
a) Descripción de la unidad: nombre de la unidad, conocimientos previos, actividades.
b) Objetivos didácticos: lo que se espera que el alumno adquiera mediante la unidad y que haga al finalizarla.
c) Contenidos de aprendizaje: los temas que se trabajarán en la unidad. d) Secuencia de actividades: interrelación de actividades. Todas dirigidas a un
objetivo final, no actividades sueltas. e) Materiales: deben señalarse los materiales con los que se trabajarán. f) Organización de tiempo y espacio: especificación de tiempo y lugar en los
que se desarrollará la unidad. g) Evaluación: actividad final que definirá si los estudiantes aprendieron.
Teniendo en cuenta que los autores coinciden en algunos de los componentes y que
todos son pertinentes para la estructuración de la unidad, para nuestro trabajo
integraremos algunos de ellos:
a) Nombre de la unidad: título de la unidad para que el estudiante identifique el tema a
tratar dentro de ella.
68
b) Objetivos didácticos: objetivos que el estudiante debe alcanzar al finalizar la unidad,
relacionados con los contenidos desarrollados durante la misma.
c) Contenidos de aprendizaje: contenidos sobre los que se trabajará durante la unidad
tales como los gramaticales, de léxico, funcionales y socioculturales.
d) Muestras de lengua: materiales que le permiten al estudiante tener un modelo del
uso de la lengua en contexto.
e) Actividades de conceptualización: actividades que le permitan al estudiante inferir
reglas.
f) Tareas significativas: actividades que ayuden al estudiante a analizar, reflexionar y
solucionar problemas relacionados con los temas y contenidos del material.
g) Materiales: recursos para el desarrollo de la unidad y que la complementan.
h) Evaluación: ayuda al estudiante a conocer su proceso de aprendizaje, lo alcanzado o
no, al final de la unidad.
Para concluir, nuestro marco conceptual a manera de síntesis de lo abordado, podemos
decir que: las características principales del lenguaje para fines académicos son el léxico
y la morfosintaxis; el video es una herramienta pedagógica indispensable hoy en día en la
enseñanza de lenguas extranjeras, pero implica el establecimiento de criterios para su
selección; en el diseño de materiales didácticos se debe atender a diferentes etapas y
criterios; la unidad didáctica es una manera de organizar el material; y las características,
componentes y enfoque bajo los cuales se desarrolle la unidad didáctica determinan su
diseño.
Para continuar con nuestro marco de referencia, presentaremos el marco metodológico de
nuestra investigación.
69
3.2 MARCO METODOLÓGICO
En nuestro marco metodológico presentamos tres aspectos: 1) el tipo de investigación en
el que se enmarca el trabajo desarrollado; 2) el análisis de necesidades realizado para
corroborar si a los estudiantes les interesaba aprender lenguaje juvenil mediante un
material audiovisual, para identificar las necesidades en cuanto a lenguaje y soporte y
para definir el objetivo de nuestra investigación; y 3) la revisión de la literatura realizada
para establecer las características del lenguaje para fines académicos; los criterios y
conceptos a tener en cuenta en el desarrollo del trabajo, para la selección de videos y
para el diseño de materiales didácticos, específicamente de unidades didácticas.
3.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta los planteamientos de Seliger y Shohamy (1997) en relación con los
tipos de investigación teórica, aplicada y práctica, según los cuales la investigación teórica
en una segunda lengua se refiere a “la construcción de modelos teóricos para explicar la
adquisición de la segunda lengua”; la investigación aplicada se relaciona con la
“aplicación de dichos modelos teóricos en los contextos de adquisición”; y la investigación
práctica tiene que ver con “la utilización de los descubrimientos teóricos y aplicados en las
metodologías para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas”, nuestra investigación se
ubica en la investigación de carácter práctico, en tanto se tienen en cuenta los
descubrimientos teóricos y aplicados en el diseño de un producto concreto: nuestra
unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje para fines académicos en ELE, a partir de
videos.
En otras palabras, podemos decir que la investigación teórica en nuestro campo se refiere
a la explicación del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante teorías, es decir
teorías que estudian estos procesos; que la aplicada se refiere a la aplicación de las
teorías en un contexto real de adquisición, es decir la puesta en escena de esas teorías; y
que la investigación práctica toma dichas teorías y los conocimientos obtenidos en la
aplicación de las mismas para crear o diseñar ya sea un material o una metodología para
una mejor adquisición y/o aprendizaje de lenguas extranjeras.
70
Por lo anterior, como ya se señaló, en lo que respecta a nuestro trabajo, éste se ubica en
la investigación práctica, pues lo que buscamos es un modelo para diseñar unidades
didácticas a partir de un material audiovisual para la enseñanza de lenguaje académico
de español como lengua extranjera.
Seliger y Shohamy (1997) mencionan que los tres tipos de investigación deben estar
relacionados, en nuestro caso, esta interrelación se da, en tanto el trabajo contiene
aspectos de la investigación teórica, al realizar una revisión de literatura y presentar
aspectos conceptuales relacionados con el lenguaje para fines específicos, con el
lenguaje para fines académicos, con el diseño de unidades didácticas y con el rol del
material audiovisual en el aula de lenguas extranjeras.
Así mismo, se presentan elementos de la investigación aplicada ya que dichos aspectos
teóricos se aplican en el establecimiento de los criterios de selección de videos y de
diseño de materiales. Y de la investigación práctica, ya que el producto final, luego de
realizar todo el proceso investigativo, es nuestra unidad didáctica modelo para la
enseñanza de lenguaje para fines académicos del español como lengua extranjera.
3.2.2 ANÁLISIS DE NECESIDADES
El análisis de necesidades se refiere según Weber (1985) citado en Brown (1995), al
“proceso de determinar necesidades para las cuales un aprendiz o grupo de aprendices
requiere una lengua y un posicionamiento de las necesidades según sus prioridades. En
el análisis de necesidades se hace uso de información objetiva y subjetiva como por
ejemplo, datos de cuestionarios, observaciones, entrevistas, etc.” Una vez identificadas,
dichas necesidades se pueden convertir en los objetivos principales del diseño de un
material, de un currículo, de exámenes, entre otros.
Existen tres pasos para llevar a cabo el análisis de las necesidades: “1) Tomar decisiones
en cuanto al análisis de necesidades; 2) reunir la información; y 3) usar la información”.
(Brown, 1995).
71
Para nuestra investigación, el análisis de necesidades se realizó con tres fines, según se
mencionó en la situación problemática; el primero era corroborar si la situación
problemática planteada inicialmente lo era; el segundo, establecer las verdaderas
necesidades e intereses de los estudiantes y profesores con respecto al aprendizaje y a la
enseñanza de lenguaje y en cuanto al soporte del material a diseñar que más les
interesaba; y el tercero, con base en los anteriores, definir el objetivo de nuestra
investigación. La recolección de información se realizó a través de una encuesta que fue
aplicada a los estudiantes inscritos en el segundo período de 2008 y los profesores del
Centro Latinoamericano de la PUJ. A continuación presentamos tanto el instrumento de
recolección de información como las características de la población encuestada.
3.2.2.1 INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
El instrumento para la recolección de información que escogimos fue la encuesta, también
denominada cuestionario, que según Hernández, Fernández y Baptista (2003) “consiste
en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”; en nuestro caso,
dichas variables son el tipo de lenguaje que los estudiantes querían aprender y el soporte
en el que debería estar el material que se diseñara (audiovisual, multimedia, audio,
manual o páginas web).
Por su parte, Pourtois (1992) define el cuestionario o encuesta como “el instrumento de
obtención de información, basado en la derivación y el análisis de respuestas a una serie
de preguntas planteadas”. En nuestro caso, la encuesta permitió conocer los diferentes
intereses y necesidades de los encuestados, para posteriormente analizar la información
y tomar decisiones, como señala Brown.
Las preguntas de una encuesta pueden ser de tipo abiertas o cerradas; en nuestra
investigación la encuesta fue la misma para profesores y estudiantes y las preguntas
fueron de tipo cerradas en las dos primeras partes, entre ellas de selección dicotómica, de
gradación y de selección múltiple, para que el análisis de los resultados y las decisiones
tomadas no se extiendan a los intereses de cada estudiante específicamente, sino a los
de la mayoría de ellos; y de tipo abiertas en la tercera parte, pues las preguntas de esta
72
parte eran principalmente de información personal y académica o profesional. A
continuación presentamos en detalle la estructura de la encuesta.
3.2.2.2 ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA
La encuesta diseñada está dividida en tres partes y tiene en total 12 preguntas, como ya
habíamos mencionado. La primera parte contiene 4 preguntas. La primera es de tipo
gradación, las preguntas Nº 2 y Nº 3 son de selección múltiple y la pregunta Nº 4 es de
tipo elección dicotómica (si-no). Los objetivos de las preguntas de esta parte son: 1)
conocer los temas de interés de los estudiantes y las áreas en las que les gustaría
profundizar; y 2) identificar las habilidades comunicativas en las que los estudiantes
presentan mayor dificultad para determinar las características del material que más les
interesaría (si querían un material para trabajar principalmente escucha, lectura, habla o
escritura). Así mismo, queríamos saber si a los estudiantes y profesores les interesaba
trabajar el lenguaje juvenil o no, dado que como ya se señaló, era el lenguaje que
queríamos trabajar inicialmente en el material.
La segunda parte de la encuesta tiene 2 preguntas. La pregunta Nº 5 es de selección
múltiple y la pregunta Nº 6 es de elección dicotómica. Los objetivos son: 1) identificar un
soporte adecuado para desarrollar un material con el que los estudiantes pudieran
mejorar su aprendizaje de español como lengua extranjera (libro de texto, material de
audio, material multimedia, etc.); y 2) indagar si los encuestados consideraban útil o no un
material multimedia para la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua
extranjera. Lo anterior por cuanto, como ya lo mencionamos en la situación problemática,
inicialmente pensábamos que a los estudiantes les podría interesar un material
multimedia.
La tercera parte de la encuesta tiene 6 preguntas abiertas. A los profesores les pedimos
información personal y profesional con el fin de conocer su experiencia y nivel de
educación. A los estudiantes les pedimos información personal y académica, con el fin de
determinar el rango de edades, nacionalidad y motivación para estudiar español como
lengua extranjera en Colombia y así determinar sus intereses y necesidades. (Anexo N°1:
encuesta)
73
En el capítulo 4 titulado “Resultados” presentaremos en detalle los resultados del análisis
de necesidades, cuyas conclusiones fueron incluidas en la situación problemática para los
fines pertinentes.
En cuanto a la población a la cual se le aplicó la encuesta, a continuación presentaremos
sus características, que como ya lo señalamos, las pudimos establecer en la tercera parte
de la encuesta.
3.2.2.3 CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA
La encuesta para determinar los intereses y necesidades de los estudiantes y profesores
del Centro Latinoamericano fue aplicada a un total de dieciséis (16) estudiantes y seis (6)
profesores, en septiembre de 2008. Los estudiantes estaban inscritos en los niveles
español 2 (cuatro estudiantes), español 4 (siete estudiantes) y español 5 (cinco
estudiantes); no se encuestó a estudiantes de los niveles 1 y 3 porque estos niveles no
estaban abiertos. Las nacionalidades de los estudiantes eran estadounidense, alemana,
china, coreana, haitiana, brasileña, sueca y rusa y los rangos de edad se encontraban
entre 19 y 51 años; el tiempo dedicado al aprendizaje de español era entre 2 meses y 2
años y las razones por las cuales la mayoría de encuestados estudia español son porque
viven en Colombia y porque piensan estudiar o estudian una carrera en el país.
En cuanto a los profesores, de los seis (6) encuestados, dos tienen maestría en
Educación, uno tiene especialización en Lingüística y Traducción y otro en Estudios
Latinoamericanos; los otros dos profesores tienen pregrado uno en Lenguas Modernas y
otro en Filosofía. Los profesores han enseñado ELE entre 2 y 15 años y todos son de
nacionalidad colombiana.
Lo anterior en relación con el análisis de necesidades, a continuación presentamos el
tercer aspecto de nuestro marco metodológico, la revisión de literatura en donde
exponemos en detalle la bibliografía presentada en nuestro marco teórico y que fue
indispensable para el desarrollo de toda nuestra investigación.
74
3.2.3 REVISIÓN DE LA LITERATURA
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1994) la revisión de literatura consiste
en “detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles
para los propósitos del estudio, así como extraer y recopilar la información relevante y
necesaria que atañe a nuestro problema de investigación”. La revisión de literatura se
puede realizar mediante revistas, artículos, libros y otros tipos de fuentes. Las fuentes de
información se pueden clasificar en dos:
Las fuentes primarias, que proporcionan datos de primera mano y pueden ser libros, monografías, tesis, reportes de asociaciones, etc.; y las fuentes secundarias, que son listados de fuentes primarias y consisten en compilaciones, resúmenes y listados de referencias publicadas en una área de conocimiento en particular. (Sampieri, 1994, p. 23- 24)
En este trabajo se realizó un proceso de búsqueda y revisión de literatura, teniendo en
cuenta fuentes tanto primarias como secundarias. Para nuestro estado del arte, la
bibliografía revisada corresponde a fuentes primarias, principalmente trabajos de grado
producidos en la PUJ y en otras universidades nacionales, así como artículos producidos
en universidades extranjeras, relacionados con el lenguaje para fines académicos, con el
material audiovisual y su tratamiento en el aula de clases, y con el diseño de materiales
que son nuestros principales variables de investigación.
Para nuestro marco conceptual, la revisión de literatura estuvo relacionada también con
las mismas variables de nuestra investigación y correspondió principalmente a la revisión
de fuentes primarias ya que revisamos y analizamos libros, artículos y reseñas
principalmente.
Esta revisión de literatura fue más extensa, las fuentes para establecer el marco
conceptual que nos permitiría llegar al cumplimiento de nuestros objetivos específicos y
general fueron: para el lenguaje para fines académicos y sus principales características 4
libros, 1 artículo y 1 diccionario; para establecer el papel del material audiovisual en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras 6 libros y 2 artículos; para los criterios
de selección de videos 1 libro y 1 artículo; y para el diseño de materiales didácticos,
estructura de unidades didácticas y selección de criterios para el diseño del materiales, 1
75
libro y 3 artículos. El material bibliográfico revisado está relacionado con la enseñanza y
el aprendizaje de lenguas extranjeras en general, y algunos con la enseñanza de español
como lengua extranjera, en particular.
Luego de presentar los aspectos tenidos en cuenta en la ruta metodológica que se siguió
en nuestra investigación, exponemos a continuación los resultados de nuestra proceso
investigativo completo.
76
4. RESULTADOS
Nuestro capítulo de resultados, que corresponde a la solución del problema planteado,
está organizado en tres apartados que dan cuenta del logro de los objetivos específicos y
general de nuestra investigación: Los resultados del análisis de necesidades, los
resultados del establecimiento de criterios para la selección de videos y para el diseño de
materiales didácticos y su aplicación, y los resultados de la producción física de la unidad
didáctica modelo.
4.1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES
En este apartado presentamos, en primer lugar, la manera como se tabularon los datos;
después los resultados obtenidos; luego, las conclusiones del análisis; y por último, las
decisiones tomadas con base en los resultados. Cabe resaltar nuevamente, que la
realización del análisis necesidades tuvo tres objetivos, 1) corroborar si la situación
problemática planteada inicialmente efectivamente lo era; 2) establecer las verdaderas
necesidades e intereses de los estudiantes y profesores con respecto al aprendizaje y
enseñanza de lenguaje y en cuanto al soporte del material a diseñar que más les
interesaba; y 3) con base en los anteriores, definir el objetivo de nuestra investigación.
4.1.1 TABULACIÓN DE LOS DATOS
Para efectuar la tabulación de los datos se realizó para cada pregunta una regla de tres.
Para el ejemplo tomaremos la primera pregunta de la encuesta que contestaron los
profesores:
¿En cuáles habilidades presentan los estudiantes mayor dificultad al aprender español?
Enumere de uno (1) a cuatro (4) de menor a mayor dificultad.
77
Los resultados de la tabla anterior significan que para tres profesores (en el círculo) la
habilidad de “escucha” es la que presenta mayor dificultad para sus estudiantes. Para
obtener el porcentaje de respuesta de esta pregunta, se tomó el número de profesores
que la seleccionaron, se multiplicó por 100% y se dividió por la cantidad de profesores
que participaron en la encuesta, es decir, se realizó una regla de tres, así:
3 X 100 = 60%
5
Ello significa que para el 60% de los profesores encuestados la habilidad de “escucha” es
la que más se le dificulta a los estudiantes. Este mismo procedimiento se siguió con las
respuestas a las demás preguntas, tanto en la encuesta aplicada a estudiantes como en
la de profesores. A continuación presentamos los resultados. Se incluyen gráficas y su
análisis, tanto individual como comparativo, de las respuestas de estudiantes y de
profesores.
4.1.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA
Como ya se mencionó, en el numeral 3.2.2.3, la primera parte de la encuesta está
compuesta por cuatro preguntas; el análisis de las respuestas a cada una se presenta en
el siguiente orden: análisis de resultados de estudiantes, análisis de resultados de
profesores y análisis general, comparando las gráficas que se presentan en paralelo.
Pregunta Nº 1
Habilidad
Grado de dificultad
ESCUCHA HABLA LECTURA ESCRITURA
1 1 profesor - 3 profesores 1 profesor
2 - 4 profesores 1 profesor -
3 1 profesor 1 profesor 1 profesor 2 profesores
4 profesores - - 2 profesores 3
78
¿En cuáles habilidades presenta mayor dificultad al aprender español? Enumere de
uno (1) a cuatro (4) de menor a mayor dificultad.
Escucha ____ Habla ____ Lectura ____ Escritura ____
Como podemos observar, para la mayoría de los estudiantes la habilidad que más se les
dificulta es la habilidad de “escritura” (47%) y la segunda habilidad con mayor dificultad es
la habilidad de “escucha” (27%), mientras que la que presenta menor dificultad es la
habilidad de “lectura” con un 0%. Según los profesores, la habilidad de “escucha” es la
que más se les dificulta a los estudiantes (60%), seguida de la de “escritura” (40%). Es
decir, tanto profesores como estudiantes consideran que “escucha” y “escritura” son las
habilidades que presentan mayor dificultad, pues si los porcentajes se suman, da un total
de 46.5% para “escucha” y 43.5% para “escritura”.
Estos resultados nos llevaron a pensar que un material adecuado para que los
estudiantes aprendan español debe incluir actividades relacionadas con “escucha” y
“escritura”, para que puedan fortalecer las áreas en las que más presentan dificultad.
Pregunta Nº 2
¿En cuáles de estas áreas le gustaría a usted fortalecer su aprendizaje? Escriba uno
(1) en la menos importante y siete (7) en la más importante.
Escritura___ Lectura___ Cultura___ Fonética___ Léxico (Vocabulario) ___
Gramática___ Comunicación ____
33%7%
47%
13%
20%
40%
27%
13%
20% 27%
27%
27%
27% 27%
0%
47%
ESCUCHA HABLA LECTURA ESCRITURA
ESTUDIANTES
1 Nada difícil
2 Poco difícil
3 Medianamente difícil
4 Difícil
20%0%
60%
20%0%
80%
20%
0%20%
20% 20%
0%
60%
0% 0%
40%
ESCUCHA HABLA LECTURA ESCRITURA
PROFESORES
1 Nada difícil
2 Poco difícil
3 Medianamente difícil
4 Difícil
79
Esta pregunta se redactó de manera diferente para los estudiantes de español 2 y 5, a
quienes se les propuso gradar las respuestas de 1 a 7, de menor a mayor grado de
interés, mientras que a los estudiantes de español 4 les pedimos seleccionar las opciones
con una X. La diferencia en la redacción de la pregunta obedeció a la sugerencia de los
estudiantes de español 4, quienes afirmaron que la mayoría de las opciones eran de su
interés, por ello se tabularon las respuestas de manera separada.
En la gráfica anterior, observamos que el área en la que a los estudiantes de español 2 y
5 más les gustaría fortalecer su aprendizaje es en “comunicación”, con un 67% seguida
de “gramática” con un 22% y de “escritura” con un 11%. Las áreas en las que menos les
gustaría profundizar a la mayoría de los estudiantes son “lectura”, “fonética” y “cultura”
cada una con un 22% y “escritura” con un 11%; el resto de áreas presentaron un 0%. Es
decir, el área en que más les gustaría fortalecer su aprendizaje a la mayoría de los
estudiantes de español 2 y 5, es “comunicación” y en las que menos les gustaría
fortalecer su aprendizaje son “fonética”, “cultura” y “lectura”.
En relación con el mismo tema, la pregunta planteada a los estudiantes de español 4 fue:
¿En cuáles de estas áreas le gustaría a usted fortalecer su aprendizaje? Marque con
una X.
11%22% 22%
0%
22%
0% 0%
22%
44%
0%
0%
0%
11%0%
11%
11%
11%
11%
22%
11%
0%
22%
0%
22%
33%
11%
0%
0%
0%
11%
22%
11%
11%
44%
0%
22%
11%22%
44%33%
11%
33%
11%0% 0% 0% 0%
22%
67%
Escritura Lectura Fonética Léxico Cultura Gramática Comunicación
ESTUDIANTES ESPAÑOL 2 Y 51 No le gustaría 2 3 4 5 6 7 Sí le gustaría
80
Escritura ____ Lectura ____ Cultura ____ Fonética____ Léxico (Vocabulario) ____ Gramática ____ Comunicación ____
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes de español 4, hay varias áreas que
quisieran fortalecer: “léxico”, “lectura”, “escritura” y “comunicación” aunque con
porcentajes relativamente bajos, cada una con 16%, mientras que el área que menos
quisieran fortalecer es “gramática” con un 10%. Si comparamos las respuestas de los
estudiantes de español 2 y 5 con las de español 4 tenemos que el área que más les
gustaría fortalecer a la mayoría de estudiantes es “comunicación”.
La pregunta planteada a los profesores fue:
¿En cuáles de estas áreas cree usted que les gustaría a sus estudiantes fortalecer su
aprendizaje? Marque con una X.
Escritura ____ Lectura ____ Cultura ____ Fonética____ Léxico (Vocabulario) ____
Gramática____ Comunicación ____
16% 16%13% 13%
16%
10%
16%
Léxico Lectura Cultura Fonética Escritura Gramática Comunicación
ESTUDIANTES ESPAÑOL 4
17%
28%
6%0%
22%
6%
28%
Léxico Cultura Gramática Escritura Lectura Comunicación Fonética
PROFESORES
81
Las áreas que los profesores consideran que les gustaría a sus estudiantes fortalecer más
son “cultura” y “fonética”, cada una con 28%, y la que creen que les gustaría fortalecer
menos es “escritura” con un 0%.
Estos resultados muestran que los profesores y los estudiantes tienen diferentes puntos
de vista con respecto a las áreas en las que más les gustaría profundizar; mientras que
los estudiantes consideran el área de “comunicación” como la que más les gustaría
fortalecer, los profesores consideran que son “cultura” y “fonética”; y mientras que los
estudiantes consideran que las áreas que menos les gustaría fortalecer son “lectura”,
“fonética” y “cultura”, los profesores consideran que son “escritura”, “gramática” y
“comunicación”.
Pregunta Nº 3
En esta pregunta, igual que en la anterior, a los estudiantes de español 2 y 5 se les pidió
que gradaran las respuestas de 1 a 5, siendo 1 nada útil y 5 muy útil, mientras que a los
estudiantes de español 4 se les pidió que marcaran con una X; por esta razón se
presentan gráficas separadas. La pregunta para los estudiantes de español 2 y 5 fue:
¿Qué tipo de léxico (vocabulario) considera usted más útil para aprender español?
Escriba uno (1) en la menos importante y cinco (5) en la más importante.
Adultos ____ Negocios____ Bogotano ____ Juvenil ____ Académico ____
25% 25%
0%
38%
13%
0%
38%
38%
0%
25%0%
0%38% 38% 38%
50%
13%13% 13% 13%
25% 25%13% 13% 13%
Adultos Negocios Bogotano Juvenil Académico
ESTUDIANTES ESPAÑOL 2 Y 5
1 Nada útil 2 Poco útil 3 Medianamente útil 4 Útil 5 Muy útil
82
Las gráficas muestran que el tipo de léxico que los estudiantes de español 2 y 5
consideran “más útil” para aprender español como lengua extranjera es el de “negocios” y
el de “adultos”, cada uno con 25%. Consideran como “útil” el léxico de “adultos” con un
50%, seguido de otros tipos de léxico, cada uno con un 13%. El léxico “bogotano”,
“juvenil” y “académico” presentan el mayor porcentaje en la categoría “medianamente útil”
con un 38%. En la categoría “poco útil” con un 38% se encuentra el tipo de léxico de
“negocios” y “bogotano”. El léxico “juvenil” obtuvo un 38% en la categoría “nada útil”,
seguido de “adultos” y de “negocios” cada uno con un 25% y de “académico” con un 13%;
el léxico “bogotano” presenta un 0%. Lo anterior nos indicó que el tipo de léxico
considerado como más útil por los estudiantes de español 2 y 5 es el léxico de “adultos” y
el de “negocios”, mientras que el considerado como “nada útil” es el léxico “juvenil”.
La pregunta para los estudiantes de nivel 4 y para profesores fue:
¿Qué tipo de léxico (vocabulario) considera usted más útil para aprender español?
Marque con una X.
Adultos ____ Negocios____ Bogotano ____ Juvenil ____ Académico ____
Los estudiantes de español 4 consideran más útil el léxico “académico” con un porcentaje
de 38%, seguido del léxico de “negocios” con un 31%. Al sumar los porcentajes de los
estudiantes de español 4, 2 y 5 obtenemos como resultado que el léxico de “negocios”,
con un 28%, es considerado como el más útil para aprender español, seguido de léxico
“académico” con un 26%.
8%
31%
8%15%
38%
Adultos Negocios Bogotano Juvenil Académico
ESTUDIANTES ESPAÑOL 4
83
En cuanto a los profesores, el léxico que consideran más útil para que sus estudiantes
aprendan español es el “académico”, “juvenil” y “bogotano”, los tres con un porcentaje del
22%, seguido del léxico de “negocios” y de “adultos” con un porcentaje del 17%.
Al sumar los resultados tanto de profesores como de estudiantes notamos que el tipo de
léxico que consideran más útil es el de “negocios” y el “académico”, cada uno con un
24%. Notamos también que definitivamente el léxico “juvenil” no se encuentra entre las
prioridades de profesores y estudiantes, con lo cual nuestra intención inicial de hacer un
material sobre lenguaje juvenil perdió valor puesto que no hay interés en él. No obstante,
debíamos tomar una decisión entre el lenguaje de “negocios” y el “académico” y nos
decidimos por el lenguaje “académico”, pues consideramos que el de “negocios” puede
incluirse en el lenguaje “académico”.
Pregunta Nº 4
¿Le gustaría aprender/enseñar lenguaje juvenil de Bogotá? ¿Por qué?
SI _____ NO _____
17%22% 22%
17%22%
Negocios Académico Juvenil Adultos Bogotano
PROFESORES
19%
81%
NO SI
ESTUDIANTES
0%
100%
NO SI
PROFESORES
84
El 81% de los estudiantes opina que le gustaría aprender lenguaje “juvenil” y todos los
profesores (100%) opinan que les gustaría enseñar lenguaje “juvenil” a los estudiantes.
Las razones que dan la mayoría de los estudiantes para responder sí a esta pregunta es
que viven en Bogotá y que quieren hacer amigos de su edad. Por otro lado, la razón más
importante que da la mayoría de los profesores es que les gustaría enseñar lenguaje
juvenil para que sus estudiantes se desenvuelvan mejor en un medio universitario.
En relación con las preguntas N° 3 y N°4 podemos decir que en la pregunta N°4 tanto a
profesores como a estudiantes les gustaría aprender o enseñar lenguaje juvenil. Sin
embargo, en la pregunta N°3, se le da prioridad al tipo de léxico académico y de negocios
y no al léxico juvenil. Lo anterior se podría explicar por el tipo de preguntas formuladas:
abierta la N°3 y cerrada (si-no) la N°4.
Por lo anterior, dimos prioridad a las respuestas de la pregunta N°3 relacionada con el
léxico que más les gustaría aprender, es decir, lenguaje académico y lenguaje de
negocios, que a las respuestas de la pregunta N°4 en relación con si les gustaría o no
aprender lenguaje juvenil; por ello definimos, como ya lo mencionamos, el lenguaje
académico como el que más les gustaría aprender a los estudiantes.
Como conclusión de esta primera parte de la encuesta, podemos decir que: las
habilidades en las que la mayoría de estudiantes presenta mayor dificultad son “escucha”
y “escritura”; el área que más les gustaría fortalecer a los estudiantes es “comunicación”; y
el tipo de léxico considerado más útil para aprender español es el “académico” y el de
“negocios”; de modo que el “lenguaje juvenil” se descartó como tema para desarrollar
nuestra investigación.
4.1.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA PARTE DE LA ENCUESTA
El objetivo de esta parte de la encuesta, como lo mencionamos en el numeral 3.2.2.2, era
establecer los intereses de los estudiantes y profesores en cuanto a los formatos de los
materiales para el aprendizaje de español. Los resultados fueron:
Pregunta Nº 5
85
¿Qué formato prefiere para practicar español?
Manual ___ Material Multimedia ___ Página Web ___ Material Audiovisual ___
Material de Audio ___
En estas gráficas, podemos observar que la mayoría de los estudiantes prefiere el
material audiovisual y el manual, ambos con un 31%, mientras que la mayoría de los
profesores prefiere, con un 24%, el material multimedia, el material audiovisual y el
material de audio. Concluimos entonces, que el material audiovisual es el preferido tanto
por la mayoría de los estudiantes como por la mayoría de los profesores, pues lo ubicaron
en primer lugar y al sumar los porcentajes este sería el material más importante con un
porcentaje de 27.5%.
Lo anterior nos permitió decidir trabajar con material audiovisual para el aprendizaje de
lenguaje académico de español como lengua extranjera, y no con material multimedia
como inicialmente pensábamos que sería de mayor interés para los estudiantes y
profesores del Centro Latinoamericano.
Pregunta Nº 6
¿Usaría un material multimedia (CD- ROM) como soporte para su aprendizaje de
español?
SI _____ NO _____
13%
31%
16%
31%
9%
Página web Manual Material de audio
Material audiovisual
Material multimedia
ESTUDIANTES
12%
24%18%
24% 24%
Manual Material multimedia
Página web Material audiovisual
Material de audio
PROFESORES
86
Las respuestas de profesores y de estudiantes nos muestran una gran diferencia;
observamos que sólo el 50% de los estudiantes utilizaría el material multimedia, mientras
que el total de profesores sí utilizaría este material. Si sumamos los porcentajes de las
respuestas, tanto de profesores como de estudiantes, obtendríamos que el 75% utilizaría
el material multimedia mientras que el 25% no lo utilizaría.
Como conclusión de esta parte de la encuesta tenemos que predomina el audiovisual
como el soporte más apropiado para diseñar un material. Igualmente, cuando se les da a
profesores y estudiantes la opción de trabajar con un material multimedia, la mayoría
opina que sí lo utilizaría. Aunque ambas preguntas son relevantes para definir el tipo de
material a utilizar y realizar, preferimos darle mayor importancia a la pregunta Nº 5 debido
a que ella está formulada de manera que los encuestados tenían libre elección, mientras
que la 6 es cerrada (si- no). Por lo tanto, el material que parece más pertinente para la
población encuestada es el audiovisual.
4.1.4 RESULTADOS DE LA TERCERA PARTE DE LA ENCUESTA
Como ya se señaló, en esta parte de la encuesta se pedía información personal de la
población con el objetivo de identificar las características de los profesores y de los
estudiantes encuestados. Dichos resultados se presentaron en el numeral 3.2.2.1 y en
resumen las características son: los estudiantes estaban inscritos en los niveles de
español 2, 4 y 5, sus nacionalidades eran estadounidense, alemana, china, coreana,
haitiana, brasileña, sueca y rusa y se encontraban entre 19 y 51 años de edad. Además,
estaban interesados en estudiar carreras universitarias en el país y los que ya lo hacían,
estudiaban Literatura o Negocios. En cuanto a los profesores, la mayoría de ellos tienen
50% 50%
SI NO
ESTUDIANTES
0%
100%
NO SI
PROFESORES
87
maestría o especialización en áreas relacionadas con el lenguaje y con la enseñanza de
lenguas extranjeras, todos son de nacionalidad colombiana y han enseñado español
como lengua extranjera entre 2 y 15 años.
4.1.5. CONCLUSIONES GENERALES DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES
Como conclusiones generales del análisis de necesidades, a partir de los resultados de la
encuesta tanto de profesores como de estudiantes, tenemos que:
1. La propuesta de trabajar el lenguaje juvenil en un formato multimedia no tuvo la
suficiente acogida por parte de estudiantes y de profesores.
2. Las habilidades que más se les dificulta a los estudiantes son “escucha” y
“escritura”.
3. El área que más les gustaría fortalecer a los estudiantes es “comunicación”.
4. El léxico que consideran más útil para aprender ELE es “lenguaje académico” y
“lenguaje de negocios”.
5. Un material considerado adecuado por parte de profesores y estudiantes para
aprender ELE sería un “material audiovisual”.
4.1.6 DECISIONES TOMADAS CON BASE EN LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE
NECESIDADES
Los resultados del análisis de necesidades nos permitieron, entonces, tomar las
decisiones que ya presentamos, para el desarrollo de nuestra investigación:
1. Ya que las dos opciones de trabajar en un material fueron “lenguaje de los negocios”
y “lenguaje académico”, decidimos trabajar con el “lenguaje académico”, teniendo en
cuenta que en el Centro Latinoamericano no hay un material que trabaje este tipo de
lenguaje y además porque es posible trabajar en él, lenguaje de los negocios, como
ya lo señalamos.
88
2. En cuanto al material audiovisual, decidimos trabajar con videos en los que se
presentara lenguaje para fines académicos y, a partir de ellos, diseñar el material
didáctico para ELE, que se ilustra con la unidad modelo.
3. La unidad modelo incluirá actividades de escucha y escritura para desarrollar estas
dos habilidades, que según los encuestados, son los que más se les dificultan.
4.2 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS Y
CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SU APLICACIÓN
4.2.1 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS DEL
LENGUAJE ACADÉMICO
Con base en la revisión de literatura pudimos determinar que el lenguaje para fines
académicos es un subcampo del lenguaje para fines específicos. Así mismo, que las
características del lenguaje para fines académicos son, especialmente, el léxico y la
morfosintaxis, que son especializados y diferentes a las de otros tipos de lenguaje, como
el lenguaje común, por ejemplo. Estas características, por tanto, se constituyeron en uno
de los criterios más importantes para la selección del material audiovisual y ocupan un
lugar central en las actividades diseñadas en nuestra unidad modelo.
4.2.2 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA LA
SELECCIÓN DE VIDEOS Y SU APLICACIÓN
Se establecieron cinco criterios para la selección de videos, de acuerdo con los cuales se
seleccionaron los siguientes videos:
1) Proyecto vida, nuevas especies de anfibios.
2) Teatro y Poesía del siglo XX.
3) Lo que se debe y lo que no se debe hacer durante el sangrado por la nariz.
4) Exportaciones y devaluación del peso.
89
Estos videos se encuentran en www.youtube.com, específicamente en las siguientes
direcciones:
1) http://www.youtube.com/watch?v=NOYTMrDsoUQ
2) http://www.youtube.com/watch?v=_wbx0--Ynko
3) http://www.youtube.com/watch?v=2gq1DZOy1A8
4) http://www.youtube.com/watch?v=F5OEqJnS594
(Anexo Nº 2: CD con los videos seleccionados)
Estos videos cumplen con los criterios establecidos en nuestro marco conceptual de la
siguiente manera:
1) Son videos auténticos, ya que son de noticieros y de documentales.
2) En los videos se hace uso del lenguaje para fines académicos, pues se utiliza el
léxico especializado de distintas áreas disciplinares. El primero, esta relacionado
con el medio ambiente; el segundo con Literatura; el tercero con la Salud; y el cuarto
y último con Economía.
3) Los videos pueden ser del interés del estudiante ya que están relacionados con lo
que ellos quieren aprender: lenguaje académico y además son temas de cultura
general.
4) Los videos son motivadores pues tienen varios interlocutores, variedad de imágenes
y diferentes escenarios que captan la atención de quien los ve.
5) Los videos son cortos, la duración mínima es de 1’12’’ y la duración máxima es de
3’59’’, lo que permite un manejo adecuado en el aula de clase.
4.2.3 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE
MATERIALES DIDÁCTICOS Y SU IMPLEMENTACIÓN
4.2.3.1 CRITERIOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE
CUATRO UNIDADES DIDÁCTICAS Y SU APLICACIÓN
Los criterios tenidos en cuenta para la organización de nuestra Programación fueron:
Establecer unidades didácticas
90
Presentar la programación de acuerdo con los niveles de lengua que presentan los
videos.
Organizada de acuerdo con los mismos contenidos: funcional, gramatical, de
léxico y sociocultural.
Presentar la organización de cada unidad que la compone según los objetivos a
alcanzar.
Por lo anterior, en la Programación de cada unidad incluimos el nombre de la unidad, el
nivel de lengua al que va dirigida, el área disciplinar en la que se desarrolla, los objetivos
de aprendizaje que debe alcanzar el estudiante y los contenidos funcionales,
gramaticales, de léxico y socioculturales. Las unidades programadas no se relacionan
entre sí, cada una es independiente y posee sus propios objetivos y contenidos.
Se realizó la programación de cuatro unidades didácticas así:
La primera se titula “Pensemos antes de actuar” y va dirigida a un nivel A1 de acuerdo
con el Marco de Referencia Europeo. Lo que se pretende hacer mediante esta unidad es
que el estudiante dé recomendaciones relacionadas con la salud, principalmente con el
sangrado por la nariz.
La segunda unidad se titula “que se abra el telón”, dirigida a nivel B1, relacionada con
Literatura. En ella se pretende que los estudiantes identifiquen y escriban ensayos sobre
el teatro y la poesía del siglo XX.
La tercera unidad programada corresponde a nuestra unidad modelo, que se titula “Únete
a la función… Protege los humedales”, esta dirigida a un nivel B2 y se busca que el
estudiante reflexione sobre la problemática de la contaminación del medio ambiente,
aprenda a expresar finalidad y escriba informes sobre el tema.
La última unidad programada se titula “¿Problemas con el dinero?” está dirigida a un nivel
B2, y se busca que el estudiante reflexione y exprese su opinión sobre la economía
colombiana, identifique productos de exportación colombianos y prepare presentaciones.
91
El propósito de esta Programación es que los profesores del Centro Latinoamericano o
los estudiantes de la Licenciatura, en futuros trabajos de grado, diseñen las unidades
didácticas y se complete un material más grande para la enseñanza de lenguaje
académico de ELE, que era lo que se pretendía inicialmente pero por falta de tiempo,
como se mencionó, no se realizó. (Anexo Nº 3: Programación de las unidades didácticas).
4.2.3.2 ETAPAS Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO
De las etapas expuestas por Jolly y Bolitho para el diseño de material didáctico que
presentamos en nuestro marco conceptual, tuvimos en cuenta para la producción física de
nuestra unidad didáctica modelo, las etapas de “realización pedagógica” y de “producción
física”, pues las primeras se contemplaron a lo largo del proceso de investigación y las
dos últimas, como se mencionó, no se contempló su desarrollo.
En la etapa de “realización pedagógica”, en relación con nuestra unidad modelo,
diseñamos actividades comunicativas, que contribuyen al desarrollo de las cuatro
habilidades, que permiten al estudiante intercambiar ideas con sus compañeros y
profesores, que presentan instrucciones contextualizadas, adecuadas para el desarrollo
de las actividades propuestas.
Igualmente, las actividades presentan un vacío de información que le permiten al
estudiante realizar intercambios de datos; expresarse de manera libre, dando su opinión
frente a temas relacionados con los humedales y con el medio ambiente; y recibir
retroalimentación tanto del profesor como de los compañeros para caer en cuenta de sus
errores. (Páginas 6, 8, 9, 11, 12, 16, 17).
En cuanto a la etapa de “producción física”, para su desarrollo tuvimos en cuenta varios
aspectos tales como:
Imágenes: seleccionamos imágenes llamativas, relacionadas con el medio ambiente, la
contaminación y los humedales, (páginas 1, 2, 3 y 4) que se espera que los estudiantes
utilicen para describir situaciones y para identificar problemáticas relacionadas con el
medio ambiente.
92
Íconos: dado que la unidad se divide en cinco partes, “Un vistazo antes de la función”,
“Que ruede la película”, “Un vistazo después de la función”, “Manos a la obra” y
“Autoevaluación”, cada una de ellas cuenta con un ícono que la identifica. (Páginas 3, 5,
8, 18 y 19). Además, la unidad contiene actividades que abordan una habilidad, y cada
habilidad está representada también con un ícono que ayuda al estudiante a identificar de
qué se trata la actividad y qué habilidad desarrollará mediante ésta.
Tamaño de letra: en cuanto a este aspecto, a lo largo de la unidad se observa letra
grande y llamativa en los títulos y secciones principales de la unidad. Las instrucciones
tienen una letra promedio, que es clara y fácil de leer, y se combinan tipos de letra para
dar mayor variedad.
Colores: la unidad tiene variedad de colores, principalmente azul, ya que hace referencia
a los humedales. Además, los bordes de página y la numeración de las páginas también
presentan colores llamativos para que el estudiante se concentre y se motive en el
desarrollo de la unidad.
Calidad del video: el video presenta una buena calidad en cuanto a sonido pues es claro y
la imagen es nítida. La voz de los interlocutores se escucha claramente y no hay
obstrucciones en cuanto a sonido e imagen.
En cuanto a los criterios para el diseño de material didáctico, en nuestra unidad modelo se
desarrollaron de la siguiente manera:
1) El material tiene actividades que les permite a los estudiantes aprender lenguaje
para fines académicos, principalmente actividades de léxico (Páginas 7, 8, 9).
2) El material despierta la curiosidad y el interés en el estudiante, pues tiene juegos y
actividades que incentivan la creatividad del estudiante (Páginas 3, 9 y 14).
3) El material está contextualizado, las instrucciones están formuladas en contexto
guiando al estudiante para la realización de las actividades, a lo largo de la unidad.
93
4) El material contiene actividades para analizar y reflexionar que pretenden hacer que
el estudiante piense en situaciones cotidianas relacionadas con la contaminación del
medio ambiente (Páginas 3, 5, 10, 11, 16, 17).
5) El material tiene actividades antes, durante y después de la proyección del video,
dividido en secciones denominadas: “Un vistazo antes de la función”, “Que ruede la
película” y “Un vistazo después de la función”.
6) El material permite la corrección de las actividades por parte del profesor y entre los
estudiantes; después de cada actividad los estudiantes tienen la oportunidad de
comparar sus respuestas con las de sus compañeros y revisarlas con el profesor.
7) El material permite al estudiante tomar conciencia de lo que aprende y de las metas
que se pretende que él alcance mediante el material. Al final de la unidad se incluye
una autoevaluación para que el estudiante reconozca su proceso de aprendizaje
(Página 19).
4.2.3.3 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO
Nuestra unidad didáctica modelo está organizada, como ya se mencionó, en cinco partes,
identificadas con los siguientes nombres: “Un vistazo antes de la función”, “Que ruede la
película”, “Un vistazo después de la función”, “Manos a la obra” y “Autoevaluación”.
La primera, “Un vistazo antes de la función” presenta actividades para sensibilizar al
estudiante antes de ver el video; la segunda, actividades que el estudiante debe
desarrollar mientras ve el video; la tercera parte presenta actividades para realizar
después de ver el video y actividades en las que se retoman aspectos de las dos partes
anteriores; la cuarta parte presenta actividades en las que los estudiantes ponen en
práctica todo lo aprendido; y la quinta y última parte, es la autoevaluación, que le permite
al estudiante identificar cuánto ha aprendido al finalizar la unidad didáctica.
Esta primera parte, contiene imágenes y artículos relacionados con el medio ambiente y
los humedales que ayudan a sensibilizar y preparar al estudiante antes de ver el video. El
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objetivo de esta parte es que el estudiante pueda identificar el tema del video, los
humedales, y que se interese por conocer más sobre el mismo.
En la segunda parte, “Que ruede la película” se presentan actividades de tipo selección
múltiple, falso o verdadero, socialización de imágenes, vocabulario y aspectos
gramaticales relacionados con el video sobre los humedales que el estudiante puede ir
desarrollando mientras lo observa. Además, se incluyen actividades en las que el
estudiante puede interactuar con su compañero y en las que es guiado por su profesor. El
objetivo de esta parte es que el estudiante aprenda sobre los humedales, pueda socializar
este tema y adquiera un nivel de dominio del mismo.
La tercera parte, “Un vistazo después de la función” corresponde a actividades para
reflexionar sobre problemáticas relacionadas con la contaminación del medio ambiente y
por tanto de los humedales, y para relacionar todo lo visto durante la unidad. El objetivo
es que el estudiante retome lo aprendido y lo aplique en actividades de escritura y orales,
según corresponda.
En la cuarta parte, “Manos a la obra” el estudiante debe plasmar todo el conocimiento
adquirido durante el desarrollo de la unidad en una actividad final. El objetivo es que el
estudiante demuestre lo aprendido sobre los humedales durante la unidad didáctica.
En la última parte, “Autoevaluación” se pretende concientizar al estudiante de lo que ha
aprendido durante el desarrollo de la unidad didáctica y promover el interés por aprender
de forma responsable y autónoma sobre los humedales y el medio ambiente.
Esta unidad didáctica modelo cuenta con todos los componentes propuestos en el
numeral 3.1.2.2 “componentes de una unidad didáctica”:
El nombre de la unidad es: ¡Únete a esta función… Protege los humedales!.
Los objetivos de aprendizaje son específicamente cuatro y están relacionados con todo el
proceso que debe llevar a cabo el estudiante durante el desarrollo de la unidad:
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Expresar necesidad o finalidad en relación con temas ambientales.
Expresar por escrito y oralmente la necesidad y la finalidad de preservar los
humedales.
Utilizar el vocabulario relacionado con el medio ambiente.
Escribir un informe escrito sobre los problemas ambientales.
Cuenta con los contenidos funcional: expresar necesidad y finalidad; gramatical: repaso
de los usos del subjuntivo para expresar finalidad y necesidad; de léxico: palabras
relacionadas con el medio ambiente; y sociocultural: humedales de Bogotá.
Se basa en un material audiovisual, específicamente el video llamado “Proyecto vida”
relacionado con los humedales y la importancia de presérvalos. (Ver anexo N° 2)
Y, finalmente, se realiza una autoevaluación en la que los estudiantes son conscientes de
lo aprendido y lo demuestran con un ejemplo.
La tarea final es un informe que los estudiantes deben realizar, tratando los temas
ambientales de hoy en día; en él deben utilizar el vocabulario y las estructuras
gramaticales aprendidas durante el desarrollo de la unidad. Se le brindan al estudiante las
pautas para realizar un informe, se le proporciona información sobre algunas páginas
Web en las que puede encontrar información relacionada con el medio ambiente, para
que complemente la información adquirida en la unidad y realice un informe más
completo.
Como se mencionó, al final de la unidad se presenta una autoevaluación para que los
estudiantes analicen su proceso de aprendizaje durante la realización de la unidad. Esta
autoevaluación contiene los objetivos de la unidad y se le dan al estudiante tres opciones
para que se autoevalúe en cada objetivo: “Muy bien”, “Bien”, “Necesito Reforzar”; además,
para cada objetivo el estudiante debe dar un ejemplo que ratifique su auto- evaluación.
Por último, al final de la unidad se presenta la transcripción del video, con el fin de que el
estudiante encuentre una guía para la realización de algunas actividades en las que se
necesita de ésta.
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La anterior es la descripción de la unidad didáctica modelo diseñada, que a continuación
presentamos. En ella se puede evidenciar todo el proceso teórico- práctico desarrollado
en nuestra investigación.
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5. CONCLUSIONES
A continuación se presentan las conclusiones después de desarrollar nuestro trabajo de
grado. Éstas se relacionan con los logros, aportes, aprendizajes, sugerencias y posibles
temas para futuras investigaciones en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ.
En primer lugar, podemos decir que respondimos al interrogante propuesto en nuestra
investigación y dimos cuenta del objetivo general y de los objetivos específicos, es decir,
que elaboramos una unidad didáctica modelo para aprender lenguaje académico, a partir
de material audiovisual para el contexto del Centro Latinoamericano de la PUJ.
Realizamos el análisis de necesidades encuestando a los estudiantes y profesores del
Centro Latinoamericano, establecimos las características del lenguaje académico, los
criterios para la selección de videos y los criterios para el diseño de materiales didácticos
y los aplicamos. El resultado de la identificación de características y del establecimiento
de criterios fue la selección de cuatro videos, la programación de cuatro unidades
didácticas y la estructuración y diseño de una unidad modelo.
En segundo lugar, consideramos que nuestra investigación deja algunos aportes tanto al
Centro Latinoamericano como a la Licenciatura en Lenguas Modernas. Al Centro le aporta
la unidad didáctica modelo, los videos seleccionados y la programación de cuatro
unidades didácticas que les pueden servir a los profesores para utilizarlos en sus clases o
para diseñar sus propios materiales. A los estudiantes y profesores de la Licenciatura les
aporta un modelo para diseñar materiales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras para fines específicos, una revisión bibliográfica sobre el tema del lenguaje
académico, tema en el cual es poco el material disponible, y sobre los criterios para
seleccionar material audiovisual y para diseñar materiales didácticos; igualmente el
trabajo de grado puede servir de modelo para futuras investigaciones de carácter teórico
práctico como es la nuestra.
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En tercer lugar, en cuanto a los aprendizajes adquiridos a partir del desarrollo del trabajo,
esta investigación nos deja un gran aprendizaje y conocimiento en relación con las
temáticas que guiaron su desarrollo como son el diseño de unidades didácticas, el
lenguaje académico, y sobre los criterios para seleccionar y usar material audiovisual.
Todo ello, con seguridad nos ayudará a organizar y a ser coherentes al momento de
desarrollar material, en el ejercicio de nuestra profesión como licenciadas. Igualmente,
nos deja conocimiento acerca de la manera de organizar y desarrollar un proceso
investigativo teórico práctico en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
En cuarto lugar, a manera de sugerencias, proponemos que en el Centro Latinoamericano
exista un curso o se incluya en los cursos ya existentes, la enseñanza de Lenguaje
Académico de diferentes disciplinas u otros tipos de lenguaje, puesto que a los
estudiantes extranjeros les interesa y la consideran una necesidad. Así mismo, sugerimos
que se amplíe el material relacionado con la enseñanza de español como lengua
extranjera con fines específicos ya que actualmente hay muy poco y también que éste sea
de libre acceso para los estudiantes del Centro Latinoamericano y de la Licenciatura ya
que actualmente muchos de ellos son de uso restringido para los profesores. Para la
Licenciatura se sugiere incluir más asignaturas en las que se desarrolle la escritura para
facilitar el proceso de redacción del trabajo de grado; incluir un módulo o un curso en las
asignaturas de pedagogía y en el Énfasis de enseñanza de español como lengua
extranjera dedicado al diseño de unidades didácticas y enseñar lenguaje académico en
los diferentes idiomas.
Finalmente, nuestro trabajo deja interrogantes sin resolver y temáticas que podrían
abordarse en futuros trabajos de grado de la Licenciatura como por ejemplo, la evaluación
y pilotaje de la unidad didáctica modelo para determinar su utilidad, la exploración de
metodologías para la enseñanza de lenguaje académico de ELE, el desarrollo de las
unidades didácticas a partir de la programación propuesta y la validación y utilización de
los criterios de selección de los videos y de diseño de materiales en el diseño de otro tipo
de materiales didácticos.
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