diseÑo de un material educativo computarizado para...
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I
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA
Autor: Ing. Javier Herrera
Valencia, diciembre de 2016
II
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA
Autor: Ing. Javier Herrera
Tutor: Lic. Jesús Morales
Valencia, diciembre de 2016
III
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA
Autor: Ing. Javier Herrera Trabajo de Grado presentado ante la Dirección de Estudios de Postgrado de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo como requisito para optar al título de especialista en: Tecnología de la Computación en la Educación
Valencia, diciembre de 2016
IV
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe
Jesús Morales, titular de la cedula de identidad Nº 10.738.139, en mi
carácter de Tutor del trabajo de Especialización titulado: “DISEÑO DE UN
MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE
LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA” presentado por el ciudadano
Javier Herrera titular de la cedula de identidad Nº 17.659.480, hago constar
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido
a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
le designe.
En valencia a los 30 días del mes de noviembre del año 2016.
_______________________ Jesús Morales
C.I. 10.738.139
V
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
INFORME DE ACTIVIDADES
Participante: Javier A Herrera P. Cédula de Identidad: 17.659.480
Tutor: Jesús Morales Cédula de Identidad: 10.738.139
Correo electrónico del participante: [email protected]
Título tentativo del trabajo: Diseño de un material educativo
computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su
ubicación en el espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Carabobo
Línea de investigación: Tecnología de la Computación, Diseño
Instruccional y Problemas Educativos.
Sesión Fecha Hora Asunto tratado Observación
01 18/03/2014 17:00 Entrega del capítulo I
02 08/04/2014 16:00 Entrega del capítulo II y
discusión de las correcciones
del capítulo I
03 28/05/2014 14:00 Entrega del capítulo III y
discusión de las correcciones
del capítulo II
04 30/05/2014 15:00 Discusión de la elaboración
del anteproyecto
VI
05 18/06/2015 18:00 Firma de la carta de
aprobación del tutor y
entrega del capítulo IV
06 10/10/2015 18:00 Entrega de los capítulos V
discusión de las correcciones
del capítulo IV
07 01/03/2016 18:00 Discusión de las correcciones
del capítulo V
08 06/06/2016 11:00 Verificación del prototipo
08 09/10/2016 10:00 Discusión de correcciones
Título definitivo: DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO
COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA
RECTA
Comentarios finales acerca de la investigación:
____________________________________________________
____________________________________________________
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el
proceso de dirección del trabajo de Grado / Especialización / Tesis
Doctoral arriba mencionado (a).
________________________
Jesús Morales
________________________
Javier Herrera
C.I.: 10.738.139 C.I.: 17.659.480
VII
ACTA DE APROBACION
VIII
UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA
COMPUTACIÓN EN EDUCACIÓN
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de
Grado titulado: DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO
COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS
DE LA RECTA, presentado por el ciudadano Javier A. Herrera P., titular de
la cedula de identidad Nº 17.659.480, para optar al título de Especialista
en Tecnología de la Computación en Educación, estimamos que el mismo
reúne los requisitos para ser considerado como APROBADO.
Nombres y Apellidos Cédula de Identidad Firma del Jurado
__________________ _________________ ________________
__________________ _________________ ________________
__________________ _________________ ________________
Valencia, diciembre de 2016
IX
DEDICATORIA
A DIOS Todo poderoso por ser mi fuente infinita de inspiración, por darme
salud para poder vivir este momento y el coraje para alcanzar esta meta.
A mis padres Eddyluz y Diógenes que me han enseñado a vivir, me educaron
y me dieron todas las herramientas para triunfar en la vida, a ellos que
siempre me han dado su apoyo incondicional, que han sido mi luz guía y que
han dado todo para que sus hijos alcancen sus sueños.
A mi querida Astrid, por ser más que una hermana una amiga en que confiar
y mi ángel guardián en cada momento de mi vida.
A toda mi familia por darme su apoyo para salir adelante y comprender que
en los momentos en que no estuve con ellos estaba dándolo todo para poder
cumplir este sueño.
A la Profesora Ninoska Maneiro por abrir las puertas de su corazón para
recibirme y guiarme a lo largo de mi carrera de pregrado, a ella que fue pilar
fundamental de mi formación, que Dios la tenga en su gloria.
Javier A. Herrera P.
X
AGRADECIMIENTOS
A DIOS por darme fortaleza y guiarme por el camino correcto en la vida.
A mi familia por darme todo el apoyo que necesité a lo largo de este desafío
y hacer todo lo posible para que nunca me faltara nada en la vida.
A la Universidad de Carabobo por recibirme y ser mi segundo hogar, donde
me formé intelectualmente, adquirí mi perfil como profesional, y me permitió
formar a nuevos profesionales en mi rol de docente
Al Prof. Jesús Morales por ser mi guía a lo largo de esta investigación
A Lin, Neyda, Yenny y demás miembros del Departamento de Dibujo de la
Facultad de Ingeniería, por ser mi segunda familia, excelentes amigos y
consejeros.
A todos ellos mi más sincero agradecimiento…
Javier A. Herrera P.
XI
ÍNDICE GENERAL
AVAL DEL TUTOR .....................................................................................IV
INFORME DE ACTIVIDADES ....................................................................... V
ACTA DE APROBACION ........................................................................... VII
VEREDICTO .......................................................................................... VIII
DEDICATORIA .......................................................................................... IX
AGRADECIMIENTOS .................................................................................. X
RESUMEN .............................................................................................. XIX
INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ....................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ................................................................ 3
1.2. Objetivos ............................................................................................ 5
1.2.1. Objetivo General .............................................................................. 5
1.2.2. Objetivos Específicos ........................................................................ 5
1.3. Justificación ........................................................................................ 6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ................................................................. 9
2.1. Antecedentes ..................................................................................... 9
2.2. Bases teóricas. ................................................................................. 12
2.2.1. Perspectiva psicológica. .................................................................. 12
2.2.1.1. Teorías de Aprendizaje. ............................................................... 14
2.2.1.1.1. El Cognoscitivismo. ................................................................... 14
2.2.1.1.2. El Constructivismo. ................................................................... 15
XII
2.2.1.1.3. Robert Gagné. .......................................................................... 18
2.2.1.2. Diseño instruccional .................................................................... 22
2.2.1.3. Metodología para el Desarrollo de Software Educativo ................... 24
2.2.1.3.1. Diseño Educativo ...................................................................... 24
2.2.1.3.2. Producción ............................................................................... 26
2.2.1.3.3. Realización............................................................................... 26
2.2.2. Perspectiva Tecnológica. ................................................................ 27
2.2.2.1. Material Educativo Computarizado (MEC) ...................................... 27
2.2.2.1.1. Características de los MEC ........................................................ 27
2.2.2.1.2. Clasificación de los MEC ............................................................ 28
2.2.3. Perspectiva de contenido. ............................................................... 30
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO................................................... 32
3.1. Diseño de la Investigación ................................................................. 32
3.2. Tipo de investigación ........................................................................ 33
3.3. Nivel de la investigación .................................................................... 33
3.4. Modalidad de la investigación ............................................................ 33
3.5. Población y Muestra .......................................................................... 34
3.5.1. Población....................................................................................... 34
3.5.2. Muestra ......................................................................................... 34
3.7. Validez y Confiabilidad del instrumento: ............................................. 38
3.7.1. Validez. ......................................................................................... 38
3.7.1. Confiabilidad. ................................................................................. 38
XIII
3.8. Técnicas de análisis de la información ................................................ 39
3.9. Operacionalización de las variables .................................................... 40
3.10. Fases de la Investigación. ................................................................ 43
3.10.1. Etapa I. Diagnóstico. .................................................................... 43
3.10.2. Etapa II. Estudio de factibilidad del MEC. ....................................... 44
3.10.3. Etapa III. Propuesta. .................................................................... 44
CAPÍTULO IV: PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS ........................... 45
4.1. Diagnóstico ...................................................................................... 45
4.1.1. Registro anecdótico ........................................................................ 46
4.1.1.1. Análisis del registro anecdótico .................................................... 46
4.1.2. Escala de apreciación ..................................................................... 48
4.1.2.1. Análisis de la escala de apreciación .............................................. 49
4.1.3. Cuestionario .................................................................................. 52
4.1.3.1. Análisis de los datos recolectados con el cuestionario .................... 53
4.1.4. Requerimientos del MEC ................................................................. 63
4.2. Estudio de factibilidad ....................................................................... 64
4.2.1. Factibilidad técnica ......................................................................... 64
4.2.2. Factibilidad económica ................................................................... 65
4.2.3. Factibilidad operativa ..................................................................... 66
CAPÍTULO V: LA PROPUESTA ................................................................... 68
5.1. Desarrollo pedagógico ....................................................................... 68
5.1.1. Teorías de aprendizaje presentes en el MEC .................................... 70
XIV
5.1.2. Desarrollo del contenido del MEC .................................................... 71
5.2. Desarrollo del modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez ......... 72
5.2.1. Estructura del MEC ......................................................................... 73
5.2.2. Ubicación curricular ........................................................................ 74
5.2.3. Introducción .................................................................................. 74
5.2.4. Objetivos ....................................................................................... 74
5.2.5. Fundamentación ............................................................................ 76
5.2.6. A quién va dirigido ......................................................................... 76
5.2.7. Contenido, temario, dinámica, sistema de evaluación, plan de curso,
prácticas y actividades ............................................................................. 76
5.2.8. Bibliografía y Glosario ..................................................................... 78
5.2.9. Reforzamiento del curso ................................................................. 78
5.3. Detalles del diseño ............................................................................ 78
5.3.1. Código de gestión de la pantalla 1 .................................................. 79
5.3.2. Código de gestión de la pantalla 2 .................................................. 81
5.3.3. Código de gestión de la pantalla 3 .................................................. 83
5.3.4. Código de gestión de la pantalla 4 .................................................. 85
5.3.5. Código de gestión de la pantalla 5 .................................................. 87
5.3.6. Código de gestión de la pantalla 6 .................................................. 89
5.3.7. Código de gestión de la pantalla 7 .................................................. 91
5.3.8. Código de gestión de la pantalla 8 .................................................. 93
5.3.9. Código de gestión de la pantalla 9 .................................................. 95
XV
5.3.10. Código de gestión de la pantalla 10 ............................................... 97
5.3.11. Código de gestión de la pantalla 11 ............................................... 99
5.3.12. Código de gestión de la pantalla 12 ............................................. 101
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 103
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 105
ANEXOS ................................................................................................ 111
Anexo 1: Escala de apreciación .............................................................. 111
Anexo 2: Cuestionario ............................................................................ 112
Anexo 3: Ficha de registro anecdótico ..................................................... 114
XVI
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de las variables de la escala de apreciación ..... 41
Tabla 2: Operacionalización de las variables del cuestionario ...................... 42
Tabla 3: Escala de apreciación. Aspecto: Comunicación en el aula .............. 49
Tabla 4: Escala de apreciación. Aspecto: Habilidades y destrezas ............... 50
Tabla 5: Escala de apreciación. Aspecto: Hábitos en el aula ....................... 51
Tabla 6: Ficha pedagógica del MEC ........................................................... 69
Tabla 7: Estructura del contenido del MEC ................................................ 72
Tabla 8: Objetivos del material educativo computarizado ........................... 75
Tabla 9: Diseño instruccional del MEC ....................................................... 77
XVII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Principales teorías de Aprendizaje ............................................... 13
Figura 2. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 1) ............................. 53
Figura 3. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 2) ............................. 53
Figura 4. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 3) ............................. 54
Figura 5. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 4) ............................. 54
Figura 6. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 5) ............................. 55
Figura 7. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 6) ............................. 55
Figura 8. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 7) ............................. 56
Figura 9. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 8) ............................. 56
Figura 10. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 9) ........................... 57
Figura 11. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 10) ......................... 57
Figura 12. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 11) ......................... 58
Figura 13. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 12) ......................... 58
Figura 14. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 13) ......................... 59
Figura 15. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 14) ......................... 59
Figura 16. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 15) ......................... 60
Figura 17. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 16) ......................... 60
Figura 18. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 17) ......................... 61
Figura 19. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 18) ......................... 61
Figura 20. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 19) ......................... 62
Figura 21. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 20) ......................... 62
XVIII
Figura 22. Estructura del curso ................................................................. 73
Figura 23. Pantalla 1: Inicio ..................................................................... 79
Figura 24. Pantalla 2: Tema 1 .................................................................. 81
Figura 25. Pantalla 3: Tema 2 .................................................................. 83
Figura 26. Pantalla 4: Tema 2 .................................................................. 85
Figura 27. Pantalla 5: Tema 2 .................................................................. 87
Figura 28. Pantalla 6: Tema 2 .................................................................. 89
Figura 29. Pantalla 7: Tema 2 .................................................................. 91
Figura 30. Pantalla 8: Tema 2 .................................................................. 93
Figura 31. Pantalla 9: Tema 2 .................................................................. 95
Figura 32. Pantalla 10: Tema 2................................................................. 97
Figura 33. Pantalla 11: Tema 3................................................................. 99
Figura 34. Pantalla 12: Tema 3............................................................... 101
XIX
UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN TECNOLOGÍA DE LA COMPUTACIÓN
EN EDUCACIÓN
DISEÑO DE UN MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RECTA
Autor: Javier Herrera Tutor: Jesús Morales Diciembre, 2016
RESUMEN
El presente trabajo tiene por finalidad presentar la propuesta del Diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo. Esta fue una investigación de campo del tipo exploratorio-descriptivo y se enmarcó en la modalidad de proyecto factible. En la primera fase del estudio, se seleccionó una muestra, representativa de la población en estudio, y se analizó la situación actual, describiendo las características del alumno que cursa esta asignatura y su entorno, adicionalmente a la muestra se le aplicó un cuestionario cuya finalidad fue determinar sus destrezas en el uso de las TIC. Tomando en cuenta lo anterior, se realizó el diseño educativo, donde se analizaron las necesidades educativas, se desarrolló el diseño instruccional basado en el modelo de Díaz Camacho & Ramirez (2006) para luego pasar a la fase de producción donde se desarrollaron los guiones de contenido, didáctico y técnico para dar origen al Prototipo en la fase de realización. Palabras clave: Web 2.0, tecnología, curso semipresencial. Campo: Educación. Área disciplinar: Tecnología aplicada a la Educación. Área prioritaria de la Universidad de Carabobo: Tecnología y comunicación. Área prioritaria de la Facultad de Ciencias de la Educación: Educación. Línea de investigación: Tecnología de la computación, diseño instruccional y problemas educativos.
1
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), en los últimos
años, se han consolidado como la base de las plataformas que buscan romper
los viejos paradigmas de la enseñanza que han incidido en la evolución de los
procesos educativos (Cabero, 2006). El dibujo técnico no escapa de esta
realidad. Esta rama de la geometría, contribuye al conocimiento visual de
objetos, y a comunicar ideas en cualquiera de las fases de desarrollo de un
diseño. Consecuencia de la utilización de los ordenadores en el dibujo técnico,
se obtienen recreaciones virtuales en 3D, que si bien representan los objetos
en verdadera magnitud y forma, también conllevan una fuerte carga de
sugerencia para el espectador (Morse, 2008).
Por lo anteriormente expuesto, el presente proyecto tiene por objeto
Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las
características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura
Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, la
investigación se estructuró en cinco capítulos:
En el capítulo I, se describe el problema, y se plantea la necesidad de
generar el material educativo computarizado para el aprendizaje de las
características de la recta según su ubicación en espacio, adicionalmente se
exponen los objetivos y la justificación de este proyecto. En el capítulo II se
exponen los fundamentos teóricos sobre los cuales se desarrolló la
investigación y se citan antecedentes de trabajos similares en el campo del uso
2
de las TIC en la educación. En el capítulo III se explica la metodología
empleada para el logro del objetivo general y objetivos específicos plateados
en el capítulo I, adicionalmente se explica el tipo de investigación y se
selecciona la muestra a estudiar. En el capítulo IV se analiza toda la información
recolectada mientras que en el capítulo V se desarrolla la propuesta del MEC,
un material completamente funcional para el aprendizaje de las características
de la recta según su ubicación en espacio, que será utilizado tanto por alumnos
como por docentes de la cátedra de Dibujo I, y que servirá de plataforma para
el desarrollo de nuevos materiales que abarquen otros temas de la asignatura.
3
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
El dibujo técnico se define como un sistema de signos y elementos cuya
función es la descripción de forma gráfica de contornos, formas, espacios y
superficies, y que puede ser comprendido a nivel mundial si el dibujante lo
ejecuta respetando las normas que lo rigen y utilizando las líneas y símbolos
correctos para cada uno de los elementos que lo componen. El dibujo técnico
contribuye al conocimiento visual de objetos, y a comunicar ideas en cualquier
de las fases de desarrollo de un diseño. Este lenguaje gráfico debe ser objetivo,
y que permita la comunicación entre el ingeniero diseñador, fabricante y el
usuario, mediante el uso de un conjunto de convencionalismos y normas que
le dan ese carácter objetivo, confiable y universal (Morse, 2008).
La asignatura de Dibujo I, adscrita al Departamento de Dibujo de la
Facultad de Ingeniería forma parte del pensum de estudio de las escuelas de
Industrial, Mecánica, Eléctrica, Civil y Química en el tercer semestre y para la
escuela de Telecomunicaciones en el segundo semestre. El objetivo de Dibujo
I es el desarrollo de capacidades vinculadas al análisis, investigación, expresión
y comunicación que contribuyen a los fines formativos del estudiante en tres
etapas: los trazados geométricos para representación de formas, la
construcción descriptiva y la normalización universal de los dibujos.
4
Dibujo I es una asignatura teórica-práctica, donde el alumno aplica los
conocimientos teóricos en cada una de los ejercicios que realiza. Las sesiones
de clase son dos veces a la semana, cada una de ellas compuesta de dos
bloques de 45 minutos, en el primer bloque por lo general se explican los
aspectos teóricos y en el segundo se realizan los ejercicios que son tan variados
que no es posible la aplicación de un método único para la solución de los
mismos. En este punto se evidencia la falta de bases sólidas de bachillerato,
ya que el alumno llega a la universidad con pocos o sin ningún conocimiento
previo de dibujo técnico dependiendo del plan de estudio aplicado en su unidad
educativa de procedencia.
La asignatura Dibujo I abarca tres grandes temas: geometría
descriptiva, dibujo mecánico y dibujo arquitectónico. Por experiencia, en el
tema de geometría descriptiva, específicamente en el estudio y la
representación de elementos geométricos como rectas y planos, es donde el
alumno presenta el más bajo rendimiento, esto se evidencia en el hecho de
que aproximadamente solo el 50% de los estudiantes aprueban los exámenes
con conocimientos sólidos del mismo. Los alumnos manifiestan dificultad para
la realización de las proyecciones y análisis de las características de estos
elementos.
Según datos suministrados por la Dirección de Asuntos Estudiantiles de
la Facultad de Ingeniería, la matrícula correspondiente a la asignatura de
Dibujo I para el período lectivo 2012-2, fue de 1140 estudiantes, de los cuales
el 42% eran repitientes, lo cual evidencia la falta de conocimientos básicos de
los alumnos previos a la asignatura y la falta de recursos tecnológicos
educativos en la Facultad de Ingeniería para fomentar el aprendizaje.
5
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), en los últimos
años, se han consolidado como la base de las plataformas que buscan romper
los viejos paradigmas de la enseñanza que han incidido en la evolución de los
procesos educativos (Cabero, 2006). Su uso tanto en el aula como fuera de
ella representa una enorme ayuda al impartir clases a una serie de alumnos
cuyos conocimientos de bachillerato en dibujo técnico son casi nulos.
Debido a lo anteriormente expuesto, este proyecto, propone el diseño
de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las
características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura
Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, a fin de
que puedan afianzar el desarrollo de la visión espacial y el razonamiento lógico-
deductivo, dos características que definen la disciplina del Dibujo Técnico.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las
características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura
Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
1.2.2. Objetivos Específicos
Diagnosticar las necesidades para el diseño de un material educativo
computarizado para el aprendizaje de las características de la recta
6
según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo
Determinar la factibilidad técnica, operacional y económica para el
diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de
las características de la recta según su ubicación en espacio en la
asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo
Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de
las características de la recta según su ubicación en espacio en la
asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo
1.3. Justificación
La educación es uno de los campos que en los últimos años se ha visto
muy influenciado por la aparición de las Tecnologías de Información y
Comunicación, ya que los procesos de enseñanza y aprendizaje se
fundamentan en recursos didácticos que estimulen el deseo de conocimiento
en el estudiante. (Moya 2009)
Las TIC son un instrumento de gran ayuda para el desarrollo de la visión
espacial y el razonamiento lógico-deductivo, ya que aportan movimiento en los
gráficos favoreciendo una secuenciación detallada que contribuye a una mayor
comprensión y la ilusión de espacio. También aportan interactividad, con la que
el alumno puede adoptar un papel más activo y donde el profesor se convierte
en ayudante o mentor. Esto aporta más profundidad en las discusiones, mayor
independencia en los alumnos, aumento en la interacción entre alumno y
7
docente, igualdad en las oportunidades de aprendizaje para todos los
estudiantes, entre otros beneficios. Sin embargo, la simple presencia de la
herramienta no garantiza la existencia de interacción entre los estudiantes, su
uso y aplicación es lo marca la diferencia en el proceso de aprendizaje (Cabero,
2006)
El dibujo técnico, es una disciplina que se encarga de representar sobre
superficies planas la realidad geométrica tridimensional mediante el uso de los
denominados Sistemas de Representación. Para que una persona dedicada al
estudio de esta disciplina logre ese cometido, es imprescindible un buen nivel
de comprensión de los aspectos teóricos involucrados, óptima capacidad de
visualización del espacio tridimensional y dominio suficiente de los
procedimientos inherentes a la asignatura (Morse, 2008).
El medio que nos rodea ofrece cantidad ilimitada de información y
nuestra condición humana solo permite que percibamos una pequeña porción
de ella. Consciente e inconscientemente utilizamos nuestros sentidos para
recibir imágenes, impresiones, sensaciones, sonidos, olores y sabores que
luego son interpretados por nuestro cerebro para comprender o conocer algo.
Para el correcto aprendizaje del dibujo técnico, es necesario dominar el arte de
percibir la realidad para luego plasmarla en planos que contendrán toda la
información necesaria para la fabricación y/o construcción de los objetos que
la componen (Morse, 2008).
Es posible facilitar la representación gráfica mediante el uso de diversas
tecnologías, permitiendo además la interactividad con el alumno que recibe la
información. Existe una variedad de productos desarrollados orientados a este
8
aspecto, sin embargo, presentan debilidades en el análisis de las necesidades
educativas y diseño instruccional, además, no está clara la metodología
empleada por los autores en lo que al desarrollo del software se refiere
(Calderón 2009).
Ante esta realidad, esta investigación se sustenta en el uso de las
tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje de las
características de la recta según su ubicación en espacio. Se pretende diseñar
un material educativo computarizado en que el estudiante podrá analizar las
características de la recta tanto de forma espacial como de forma descriptiva,
para luego aplicar dichos conocimientos en la representación de planos de
ingeniería.
9
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Actualmente el campo de la Educación ha sido invadido por las TICs, y
se han generado infinidad de herramientas didácticas interactivas, ofreciendo
nuevos contenidos y la posibilidad de que el estudiante pueda aprender y
aplicar los conocimientos adquiridos con una acción pedagógica.
A continuación, se describen algunos trabajos realizados en el campo de
las TICs y la Educación con la finalidad de ofrecer nuevos materiales didácticos
para facilitar el aprendizaje.
Esteller V., Medina E., 2012. En su investigación titulada “Procesos de
desarrollo de software y materiales educativos computarizados” abordan los
principios teóricos relacionados con el desarrollo de software y su importancia
en la creación de materiales educativos computarizados. Hacen énfasis en la
documentación del software y el análisis de las necesidades del usuario para
reducir el tiempo de desarrollo y maximizar la satisfacción del usuario.
Este trabajo es útil para comprender las etapas de desarrollo de un
material educativo computarizado enfocado a complementar las metodologías
tradicionales de enseñanza de la asignatura Dibujo I en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
10
Redondo, E. y Fonseca, D. 2012. En su trabajo titulado “Alfabetización
digital para la enseñanza de la arquitectura. Un Estudio De Caso.” Propone el
uso de materiales educativos computarizados por parte de estudiantes de
arquitectura previo a uso de las metodologías tradicionales para el aprendizaje
del dibujo. El objetivo ésta investigación, es mostrar los primeros resultados de
un proyecto de innovación educativa usando las TIC para el desarrollo y la
mejora de las capacidades espaciales y gráficas, así como el aumento del
rendimiento académico de los futuros arquitectos a lo largo de toda su
formación. Los resultados de esta investigación muestran que los alumnos
obtienen resultados sobre su formación gráfica, educación visual comprensión
espacial, rendimiento académico y satisfacción muy superiores a los habituales,
a la vez que en periodos de aprendizaje más cortos.
Este trabajo antecede al desarrollo de un material educativo
computarizado para el estudio de la recta, en el sentido de aplicar las TIC a las
clases presenciales para fortalecer los procesos conceptuales, y servir como
herramienta que apoya la educación visual y la comprensión espacial,
indispensables para el aprendizaje del dibujo técnico.
Martínez N., Rodrigo A., 2011. En su estudio titulado “Multimedia Como
Apoyo Para La Enseñanza Del Tópico Transformaciones Geométricas En El
Plano, Perteneciente Al Programa De Postgrado En Educación De La
Universidad De Oriente.”, utilizando el método Ingeniería del Software
Educativo (ISE) de Álvaro Galvis, desarrolló un software educativo para la
enseñanza de Transformaciones Geométricas en el Plano, módulo del
Programa de Postgrado en Educación, Mención Enseñanzas de las Matemáticas
Básicas de la Universidad de Oriente, basado en un ambiente interactivo, con
11
la incorporación de herramientas multimedia. Se fundamentó en las teorías
conductista, cognitivista y constructivista del aprendizaje, concibiendo el
aprendizaje bajo una concepción holística.
El trabajo de Martínez, serviría como guía para este proyecto ya que
describen la metodología y elementos para construir un software educativo así
como la concepción de un material educativo en base las teorías de
aprendizaje.
Obando, J. y Silva, M., 2013. En su artículo titulado “Un Objeto Virtual
de Aprendizaje (OVA) para el curso de física mecánica” contemplan los
componentes pedagógicos, comunicativos, técnicos y de gestión, necesarios
para el desarrollo de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) para el curso de
física mecánica. Utilizaron la metodología de Galvis para el desarrollo de un
Material Educativo Computarizado que contempla las fases de análisis, diseño,
desarrollo, evaluación e implantación. Obtuvieron como resultado el Objeto
Virtual de Aprendizaje (OVA) que contempla, como mínimo: unidades de
aprendizaje, introducción, objetivos, desarrollo de contenido y evaluación.
Concluyen, indicando que la implementación del OVA permitirá fortalecer el
momento de formación presencial y el trabajo independiente.
El trabajo de Obando y Silva, servirá de apoyo al desarrollo de este
proyecto que ya presenta de forma detallada el uso de componentes
pedagógicos, comunicativos, técnicos y de gestión para el desarrollo de un
material educativo computarizado.
12
Franco, F., 2013. En su investigación titulada “Diseño de un material
educativo computarizado utilizando la teoría de aprendizaje colaborativo en la
enseñanza de cinemática de una partícula en una dimensión”, diseñó un
Material Educativo Computarizado (MEC) que sirve de apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de conceptualizaciones y resolución de
problema, como medio para superar los conocimientos a través de la práctica
y el análisis significativo, “observo y luego aprendo” e integrando
conocimientos de Aprendizaje colaborativo de Vygotsky.
Este trabajo será útil para comprender la relación del aprendizaje
colaborativo de Vygotsky con el desarrollo de un material educativo
computarizado.
2.2. Bases teóricas.
2.2.1. Perspectiva psicológica.
En todo proceso de aprendizaje, es necesario aplicar metodologías y
teorías para lograr los objetivos del mismo. Las corrientes teóricas del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo tienden a ser las más
referenciadas por diferentes autores como las de mayor influencia para la
elaboración de los materiales educativos computarizados (Guerrero & Flores,
2009). En la figura 1 se resumen las principales teorías de aprendizaje.
13
Figura 1. Principales teorías de Aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia
Esta investigación se fundamentó en las tendencias constructivistas y de
instrucciones enfocadas por Piaget, Vygotsky y Ausubel, y de la instrucción
propuesta por Robert Gagné en 1987.
14
2.2.1.1. Teorías de Aprendizaje.
Las teorías de aprendizaje conforman un variado grupo de postulados
de psicología que pretenden explicar los procesos mediante los cuales los
humanos y animales aprenden. A continuación, se presentarán las teorías del
aprendizaje, cognoscitivismo y constructivismo, las cuales son explicadas a
partir de sus exponentes más representativos:
2.2.1.1.1. El Cognoscitivismo.
El cognoscitivismo (cognoscente=conocimiento) se basa en los procesos
que ocurren durante los cambios de conducta, los cuales, son analizados como
referencias para entender lo que está pasando en la mente del que aprende.
Los teóricos de esta teoría ven el proceso de aprendizaje como la adquisición
o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las
personas procesan y almacenan la información. (Chan, et al. 2006)
Según Jean Piaget el aprendizaje ocurre en dos movimientos
simultáneos de asimilación y acomodación. La asimilación hace referencia a la
exploración y desenvolvimiento del individuo en el ambiente del que forma
parte; por su parte, en el movimiento de acomodación el individuo transforma
su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán
aprendidos.
Al respecto, el aporte del cognoscitivismo en la elaboración de los
materiales educativos informáticos, son los sistemas hipertextuales e
hipermediales, los cuales representan la manera cómo funcionan los procesos
15
cognitivos (Del Moral, 2000). En este sentido, un material educativo informático
cognitivista puede ofrecer contenidos organizados de manera jerárquica (Gros,
2000); así mismo, al incluir en su diseño los hipertextos están permitiéndole al
usuario una navegabilidad no lineal
Teniendo en cuenta que la metáfora de la asimilación explica la teoría
de Piaget y la metáfora de la incorporación explica la teoría de Vygostky, la
metáfora de la producción es base para la teoría construccionista,
entendiéndose por construccionismo la generación de nuevo conocimiento
diferente del ya existente en el área del saber en la que el sujeto esté
aprendiendo.
2.2.1.1.2. El Constructivismo.
El constructivismo es una posición proveniente de diferentes tendencias
de la investigación psicológica y educativa. Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky
(1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), aun cuando ninguno se
denominó como constructivista, plasmaron con propuestas las ideas de esta
corriente.
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Y sostiene que el
aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. La
información nueva es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias preexistentes en el sujeto. Como resultado podemos decir que el
aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo
16
que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias
(Abboth, 1999)
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a
través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de
nuevas estructuras cognitivas (Brooks & Brooks, 1999)
El aporte de la teoría instruccional constructivista al diseño en la
elaboración de materiales educativos informáticos, está dado en el énfasis que
pone en el entorno de aprendizaje y en los alumnos, antes que en el contenido
o en el profesor, es decir, pone mayor énfasis en el aprendizaje antes que en
la instrucción (García, 2005) Así mismo, los hipermedios realizados desde este
enfoque están orientados a la búsqueda de información, a la adquisición del
conocimiento y a la resolución de problemas (Del Moral 2000), por lo que sus
diseños están enfocados en conocimientos complejos (Gros, 2000) lo cual es
posible apreciar con mayor claridad en los simuladores y los laboratorios
virtuales, en los que el usuario debe resolver situaciones según determinado
escenario o problema.
Por su parte (Bruner, 2003), destaca que la educación debiera orientarse
a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje y las personas tienen que
desarrollar una serie de habilidades y estrategias, para dominar en forma eficaz
cualquier tipo de ambientes de aprendizaje, así como emplear los
conocimientos adquiridos frente a escenarios de cualquier naturaleza.
17
Por tanto, Bruner plantea que las materias nuevas debieran, en general,
enseñarse primero a través de la acción es decir, primero descubrir y captar el
concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje
de manera continua en forma cíclica o en espiral. Adicionalmente a esta
característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente
y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el autor considera que
el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por
“descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a
aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando
esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con
mayor grado de independencia y autonomía.
En base a este aprendizaje por descubrimiento Ausubel citado por (Pozo,
1997) sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global del
aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un
extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el
aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos
etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede
entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible
aprender significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende
de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura
cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
(Ausubel, 1976; citado por Rodríguez P, 2004).
18
2.2.1.1.3. Robert Gagné.
Según Gagné (1987) las teorías del aprendizaje son las encargadas de
interpretar como ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva
interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y como se
promueve. Por otra parte, las teorías instruccionales se encargan de prescribir
lo que debe ser enseñado y como debe hacerse para que el aprendiz alcance
los logros preestablecidos dentro de una situación real. Estas últimas orientan
la provisión de prescripciones para facilitar el aprendizaje
La teoría de aprendizaje de Gagné (1987), es considerada una de las
más completas; éste concibe el aprendizaje según (Galvis, 1991), como un
proceso de cambio en las capacidades del individuo, el cual produce estados
persistentes diferentes de la maduración o desarrollo orgánico y se produce
usualmente mediante la interacción del individuo con su entorno.
Según Gagné, la mayor parte de las teorías afirma que la memoria de
largo plazo es permanente, y la imposibilidad de recordar algo se debe a la
dificultad de localizar la información. Esta memoria permanece inactiva hasta
que no se presenta la demanda de una tarea determinada que hace necesaria
su activación, retornando información a la memoria de corto plazo, desde
donde se generan las respuestas.
En relación a este punto Gagné plantea una relación entre los eventos
que deben ser planeados dentro de una situación instruccional por quien
19
enseña, y aquellos procesos que operan dentro del aprendiz para producir los
resultados que son aprendidos, retenidos y transferidos.
Sobre la base de lo anterior se plantea tres dimensiones dentro de su
enfoque sobre el procesamiento de la información:
Los procesos y condiciones internas inherentes al aprendiz involucrado
en el aprendizaje, la retención y la transferencia (proceso de
aprendizaje).
La secuencia de transformaciones (condiciones externas)
desencadenadas por los procesos anteriores (fases de aprendizaje).
Los resultados del proceso de aprendizaje derivados de las actuaciones
humanas (resultados de aprendizaje).
Gagné expone su modelo instruccional basado en las fases del
aprendizaje, y en el análisis de tareas necesarias para la obtención de los
resultados del aprendizaje deseado. En el análisis de tareas contempla:
identificar el resultado a alcanzar (condiciones internas), las características de
los alumnos que recibirán la instrucción, sus aprendizajes previos, e identificar
las secuencias de las tareas (condiciones externas), a fin de lograr el
aprendizaje deseado (Gros, 2000). En función de esto, Gagné la instrucción
según las fases del aprendizaje, las cuales se describen a continuación:
Fase de motivación: Para fomentar el aprendizaje debemos tratar con
la motivación estimulante, en la cual el individuo lucha por alcanzar un
objetivo o meta realizable y en algún sentido recibe una recompensa.
Perspectiva conductista recompensa. La motivación puede establecerse
20
a través de la expectativa como una anticipación a la recompensa, es
decir es lo que el aprendiz espera que suceda como consecuencia de su
actividad de aprendizaje. 8 Logrando de esta manera que el aprendiz
logre los objetivos propuestos.
Fase de comprensión: Gagné dice que el proceso de atención es un
estado interno temporal, denominado conjunto mental, o simple
conjunto, éste se puede activar mediante estimulación externa y
persistir a lo largo del periodo limitado ,poniendo alerta al aprendiz para
recibir ciertas estimulaciones. La percepción es selectiva, es decir que
selecciona los aspectos de la estimulación externa a las cuales “atiende”
el aprendiz, ya que solo selecciona la información que le es de prioridad
para cumplir su objetivo.
Fase de adquisición: Es el momento en tiempo en el que alguna
entidad recientemente constituida penetra en la memoria a corto plazo,
para transformarse posteriormente en un “estado persistente” en la
memoria a largo plazo. E cifrado es el proceso en el que la información
percibida es transformada de manera que se almacene en la memoria
corto plazo. El cifrado para almacenaje a largo plazo es cuando ocurren
otras especies de transformación, logrando así que la información
percibida que fue transformada para almacenarse en la memoria a corto
plazo, sufra otras transformaciones para poder ser almacenada en la
memoria largo plazo, con el propósito que lo que se aprenda sea
memorable.
Fase de retención: Según Gagné la información almacenada en la
memoria de largo plazo, es la etapa del aprendizaje de la cual se sabe
un mínima parte, porque es la menos accesible a la investigación. Pero
plantea algunas posibilidades en cuanto a sus propiedades: Lo que se
21
aprende se puede almacenar de una manera permanente, con
intensidad constante a lo largo de varios años. Algunos tipos de cosas
que se aprenden pueden sufrir un “desvanecimiento” sumamente
gradual con el transcurso del tiempo. el almacenamiento en la memoria
puede verse sujeto a interferencia, en el sentido de que los recuerdos
más recientes opacan a los más antiguos porque se confunden con ellos.
Fase de recordación: para que haya una modificación de la conducta,
el acto de aprendizaje debe incluir una fase en la cual la modificación
aprendida se recuerde de tal manera que se pueda exhibir como un
desempeño. El proceso que entra en las funciones durante esta fase se
denomina recuperación .De alguna manera se realiza un reconocimiento
en el almacén de la memoria y la entidad recientemente aprendida se
revive.
Fase de generalización: el aprendiz debe ser capaz de aplicar a
contextos diferentes aquello que se ha aprendido en un momento y
situación dados, y la instrucción debe encaminarse a proporcionar
oportunidades y ejemplos que obliguen al alumno a utilizar sus
habilidades o conocimientos en esas nuevas situaciones. Este proceso
se denomina transferencia.
Fase de desempeño: El desempeño es el reflejo de lo aprehendido y
tiene como función preparar el camino para la fase de realimentación.
La actuación del aprendiz indica si la conducta realmente se ha
modificado.
Fase de realimentación: Gagné dice que una vez que el estudiante
ha dado muestras de una actuación que el aprendizaje hizo posible,
percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta
“realimentación informativa” es la esencia del proceso denominado
22
fortalecimiento. Éste proceso de fortalecimiento trabaja en el ser
humano porque se confirma la anticipación de una recompensa.
2.2.1.2. Diseño instruccional
El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente
instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a
desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas. El diseño instruccional es el
desarrollo sistemático de elementos instruccionales apoyados en las teorías de
aprendizaje con la finalidad de asegurar la calidad de la enseñanza (Berger y
Kam, 1996).
Para el desarrollo de un diseño instruccional debemos apoyarnos en
modelos que faciliten la elaboración del mismo. Un modelo que se utiliza con
mucha frecuencia en el ámbito educativo es el modelo de Díaz Camacho &
Ramirez (2006), el cual procura la recolección de los contenidos por parte del
docente mediante el uso de tablas en dieciséis etapas que facilitan el trabajo
de Diseño Instruccional del profesor y propician la planeación del proceso
educativo. Las etapas de este modelo se describen a continuación:
Estructura del Curso. El primer paso consiste en determinar la
organización global del curso, la cual debe ser suficientemente flexible
para que permita la combinación de modelos propuestos por los
docentes, y de la cual depende la secuencia lógica y funcional de los
diferentes elementos que la conforman.
Información general del curso: aquí se debe presentar los datos
generales para el desarrollo del curso, ya que de ellos dependerá
23
adecuada ubicación del estudiante. Debe incluir: ubicación curricular,
introducción, objetivos generales, fundamentación, a quien va dirigido,
contenido, temario, dinámica de trabajo, sistema de evaluación, plan
del curso, prácticas y actividades, bibliografía y glosario
Ubicación curricular del curso: Es la especificación de los datos del
curso, semestre al que pertenece el curso, tipo del curso, cursos
relacionados con este, duración y valor crediticio. Esta información rubro
al igual que el anterior fortalecen la estructura metacognitiva del
estudiante.
Introducción al curso: En esta parte se realiza la presentación del
panorama general del curso y los temas de estudio que se abordarán
durante el desarrollo del mismo.
Objetivos: es presentación de los objetivos del curso, lo que permite
al estudiante saber cuáles son la habilidades, actitudes y conocimientos
se espera que desarrolle a lo largo del mismo.
Fundamentación: Es una de las partes esenciales del curso, ya que
presenta al estudiante la razón por la cual debe tomar el curso.
A quien va dirigido: es la caracterización del estudiante que ingresará
al curso, menciona las principales habilidades, actitudes, recursos y
conocimientos que debe poseer dicho estudiante.
Contenido: Es la presentación concreta del tema principal del curso, a
través de la cual se pretende que el alumno aborde de manera general,
la problemática que se le presentará a lo largo del curso.
Temario: Es la presentación ordenada de las unidades que constituyen
el curso.
Dinámica: Es la explicación detallada de la secuencia en la cual se
realizarán las actividades que se incluyen en el curso.
24
Sistema de evaluación: Es la especificación de los criterios por los
cuales será evaluado el desempeño del estudiante.
Plan del curso: Es la organización y descripción exhaustiva de cada
una de las actividades principales del curso
Prácticas y Actividades: Es la descripción y presentación de la guía
de prácticas y actividades, en la que se apoyarán los estudiantes como
parte del curso.
Bibliografía: Es la presentación del listado de los materiales
bibliográficos; básicos y complementario.
Refuerzo del aprendizaje: Es la presentación del resumen general de
los materiales vistos en todo el curso.
Glosario: Es el listado en orden alfabético de las palabras poco
comprensibles o técnicas, acompañadas de sus significados
2.2.1.3. Metodología para el Desarrollo de Software Educativo
Se basa en utilizar el computador como medio dinámico para que sea el
medio instruccional. La metodología está compuesta por cuatro etapas: diseño
educativo, producción, realización e implementación; las cuales pueden
desarrollarse de manera simultánea para obtener un prototipo para hacer
diversas evaluaciones y correcciones. (Arias, et al 2009)
2.2.1.3.1. Diseño Educativo
Estudio de Necesidades: Se debe analizar la situación en particular
para definir las necesidades tales como: contenido, cantidad de
alumnos, tiempo de la actividad, entre otros.
25
Descripción del aprendiz: Es necesario conocer el potencial de los
participantes para seleccionar aspectos que ayudarán al aprendizaje
(costumbres, edades, cultura, entre otros).
Propósito y objetivos referidos al proyecto: Se debe indicar lo que
se quiere hacer y lograr.
Formulación de objetivos terminales de aprendizaje: Se deben
redactar los objetivos que se quieran alcanzar.
Análisis estructural: Se especifican las destrezas a desarrollar
Especificación de los conocimientos previos: El material educativo
no determina el éxito del aprendizaje, solo hace el camino más fácil. La
destreza, competencias, habilidades del usuario son los que finalmente
van a determinar el éxito del material educativo computarizado
Formulación de objetivos específicos: Se deben formular los
objetivos específicos lo más sencillo posible.
Selección de estrategias instruccionales: Se determina como se va
a presentar el contenido al usuario. Se deben revisar las teorías de
aprendizaje para seleccionar el rumbo a tomar en el desarrollo del
material, tomando en cuenta que se van a implementar en un medio
dinámico.
Contenido (información a presentar): Aquí se debe seleccionar y
organizar el contenido que se desea ofrecer.
Selección de estrategias de evaluación: Se diseñan las estrategias
de evaluación de los aprendizajes, para determinar si el usuario ha
logrado los objetivos.
Determinación de variables técnicas: En este caso se especifican
aspectos relacionados con metáforas, principio de orientación, uso de
26
íconos, botones, fondos, textos, planos, sonidos, videos, animaciones,
simulaciones, etc.
2.2.1.3.2. Producción
Guion de contenido: Se hace un esquema de la descripción de la
audiencia, se anota el propósito, el tema, los objetivos de aprendizaje,
se decide cuál es la línea de producción, se establece el esquema de
navegación y se realiza la página de internet o diagrama de contenido.
Guion didáctico: Se redacta con un lenguaje sencillo y claro acorde a
la audiencia. Se presenta el contenido ya desarrollado utilizando como
soporte las estrategias instruccionales elaboradas.
Guion técnico (Storyboard): Es el resultado de la visualización del
guion didáctico apoyado en las variables técnicas especificadas en la
fase anterior. Hay que tomar en cuenta las teorías referidas a la
percepción.
2.2.1.3.3. Realización
Prototipo: El primer prototipo es el guion técnico, luego se diseñan
cada una de las pantallas que conformarán el material educativo
computarizado para verificar si el producto tiene sentido para satisfacer
la necesidad educativa.
Corrección del prototipo: se permiten realizar ajustes y revisiones en
pro de ir logrando mejoras hasta obtener lo deseado.
27
2.2.2. Perspectiva Tecnológica.
Las tecnologías educativas son todas aquellas tecnologías que apoyadas
en la informática, tienen la finalidad de ayudar al desarrollo del conocimiento
de manera eficaz (Poole, 2001).
La incorporación de las tecnologías de la información y comunicaciones en la
educación, tiene el propósito formar a las personas, para transformar o generar
productos y servicios con mayor valor en la sociedad del conocimiento
(UNESCO, 2008)
2.2.2.1. Material Educativo Computarizado (MEC)
Los materiales educativos computarizados (MEC) son aquellos
materiales que permiten la transmisión de contenidos educativos a través de
diversas herramientas de comunicación. Con el auge de las computadoras,
tabletas y tecnologías similares, los Materiales Educativos Computarizados
(MEC), se han convertido en la principal herramienta tecnología de aprendizaje
dentro y fuera del aula (Loysa, 2009).
2.2.2.1.1. Características de los MEC
Marques (1999) considera que los programas educativos pueden tratar
las diferentes materias a partir de cuestionarios, facilitando una información
estructurada a los alumnos, mediante la simulaciones, entre otros, ofreciendo
un entorno de trabajo con posibilidades de interacción. Tomando en cuenta lo
anterior, indica que las características de un MEC son las siguientes:
28
Son materiales elaborados con una finalidad didáctica.
Utilizan la computadora como plataforma para que los alumnos realizan
las actividades que ellos proponen.
Son interactivos, permitiendo un intercambio de informaciones entre la
computadora y los estudiantes.
Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo
de trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades según las
actuaciones de los alumnos.
Son fáciles de usar.
2.2.2.1.2. Clasificación de los MEC
Los materiales didácticos, se pueden clasificar en programas tutoriales,
de ejercitación, simuladores, bases de datos, constructores, programas
herramienta, es por ello, que pueden ser utilizados para desarrollar diversos
temas en distintas disciplinas (Marques, 1999). Algunos tipos de MEC son los
siguientes:
Materiales formativos directivos: proporcionan información,
proponen preguntas y ejercicios a los alumnos y corrigen sus
respuestas.
Programas de ejercitación: únicamente proponen ejercicios
autocorrectivos de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales
previas.
Programas tutoriales: presentan contenidos y proponen ejercicios
autocorrectivos al respecto.
29
Bases de datos: presentan datos organizados en un entorno estático
mediante unos criterios que facilitan su exploración y consulta selectiva
para resolver problemas, analizar y relacionar datos, comprobar
hipótesis, extraer conclusiones.
Programas tipo libro o cuento: presentan una narración o una
información en un entorno estático como un libro o cuento.
Bases de datos convencionales: almacenan la información en
ficheros, mapas o gráficos, que el usuario puede recorrer según su
criterio para recopilar información.
Simuladores: presentan modelos dinámicos interactivos en que los
alumnos realizan aprendizajes significativos por descubrimiento al
explorarlos, modificarlos y tomar decisiones ante situaciones de difícil
acceso en la vida real.
Entornos sociales. Presentan una realidad regida por unas leyes no
del todo deterministas. Se incluyen aquí los juegos de estrategia y de
aventura
Constructores o talleres creativos. Facilitan aprendizajes
heurísticos, de acuerdo con los planteamientos constructivistas son
entornos programables, que facilitan unos elementos simples con los
cuales pueden construir entornos complejos. Los alumnos se convierten
en profesores del ordenador.
Lenguajes y sistemas de autor. Facilitan la elaboración de
programas tutoriales a los profesores que no disponen de grandes
conocimientos informáticos.
30
2.2.3. Perspectiva de contenido.
Los contenidos, son materiales cognitivos que se ven aumentados o
modificados en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje. Los
contenidos se clasifican en: guías didácticas, unidades didácticas,
documentación, multimedia y simulaciones de carácter formativo, guías de
apoyo al alumno, instrumentos de evaluación de proceso, instrumentos de
evaluación de aprendizaje, y documentación generada en la propia actividad
de formación (Zapata, 2005).
La misma autora, indica que los factores a tener en cuenta para la
determinación de los contenidos son:
Los propósitos, que estarán relacionados con una particular visión del
mundo.
Los aportes disciplinares.
Las características del proceso de aprendizaje.
Los conocimientos previos de los alumnos.
Las estrategias de enseñanza.
Los materiales y el tiempo que se dispongan.
Se debe establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que
asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de
aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de garantizar la consecución de
las intenciones formativas (Zapata, 2005).
31
Según J.D. Novak, citado por (Egg, 1993), el análisis del contenido de
enseñanza conduce al establecimiento de unas jerarquías conceptuales que
suponen una secuenciación descendente: comienzan por los contenidos más
generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por
contenidos intermedios. Para ello se establecen tres criterios:
Primer criterio: se debe considerar la estructura del contenido de
enseñanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera
como los alumnos construyen su propio conocimiento.
Segundo criterio: los contenidos seleccionados como fundamentales
deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusión, es decir, los que
pueden integrar otros contenidos que los alumnos también tendrán que
aprender; y cuantos más contenidos puedan integrar, mejor.
Tercer criterio: en primer lugar hay que presentar los conceptos más
generales e inclusivos, dejando para después los aspectos más
concretos y los más irrelevantes.
Zapata (2005), indica que los contenidos de enseñanza se definen en
términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el alumno tiene que
ser capaz de hacer en relación a los contenidos que aprende, es decir, para
cada bloque de contenidos será preciso determinar un conjunto de tareas o
actividades (objetivos de ejecución), y la realización de estas tareas
comportará la adquisición y el dominio de los contenidos correspondientes.
32
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se indica el procedimiento que se va a utilizar para el
desarrollo del proyecto, indicando el tipo, nivel, y diseño de la investigación,
partiendo de una población y muestra de estudio, que permitirá mediante la
aplicación de técnicas recoger datos para realizar un análisis confiable y válido.
3.1. Diseño de la Investigación
Martins y Palella (2010), señalan que el diseño de la investigación se
refiere al plan o estrategia que adopta el investigador para obtener la
información deseada. Tomando en cuenta esto, el diseño puede ser:
experimental, no experimental, o bibliográfico. En el diseño experimental, el
investigador manipula variables bajo un ambiente controlado para verificar el
efecto de estas sobre el entorno de estudio; en el diseño no experimental, el
investigador no manipula ninguna variable, observa los hechos por un período
determinado y luego analiza la información; y el diseño bibliográfico se
fundamenta en la revisión detallada de material documental.
Tomando en cuenta lo anterior, esta investigación cuenta con un diseño
no experimental, ya que no se va a construir una situación específica, sino que
se observará la que existe.
33
3.2. Tipo de investigación
Según la estrategia empleada, la Universidad Nacional Abierta (1995),
clasifica a las investigaciones como documentales o de campo. La investigación
a realizar es una investigación de campo ya que no se va a simular la situación
de estudio, sino que se va estudiar una situación real (Hernández y otros,
2003).
3.3. Nivel de la investigación
Hernández y otros (2003) sugieren que el nivel de un estudio varía
según la complejidad del mismo. De esta manera divide a las investigaciones
según su nivel en cuatro tipos: exploratorias, descriptivas, correlacionales y
explicativas. Dentro de este orden de ideas, los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, miden o evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar (Hernández
y otros, 2003)
La presente investigación es de nivel descriptivo, ya que se realizará el
análisis sistemático de un problema con el propósito de describirlo.
3.4. Modalidad de la investigación
La modalidad de la investigación se entiende como el modelo que siga
el investigador para su elaboración. Entre las modalidades se encuentran el
34
proyecto factible que consiste en elaborar una propuesta viable que pudiera
resolver una necesidad específica, y proyecto especial que se caracteriza por
la creación de productos para solucionar un problema evidente (Martins y
Palella, 2010)
Según la modalidad, esta investigación es del tipo proyecto factible, ya
que se va a proponer una propuesta viable para la mejorar el aprendizaje de
los alumnos de la asignatura de Dibujo I en el tema de las características de la
recta según su ubicación en el espacio.
3.5. Población y Muestra
3.5.1. Población
La población se define como “un conjunto finito o infinito de elementos
con características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones
de la investigación”. (Arias F, 2006)
La población que se considera para el presente estudio está conformada
por un universo finito de mil ciento cincuenta (1050) estudiantes, cursantes de
las treinta y cinco (35) secciones de Dibujo I del período 1 del año 2014 de la
Facultad de Ingeniería.
3.5.2. Muestra
La muestra “representa, en esencia, un sub-grupo de la población”
Hernández y otros (2003) se considera como un subgrupo o subconjunto de la
35
población, que permite inferir características de la población, y en la medida
que la muestra sea representativa, el margen de error en la inferencia será
menor (Busot, 1991) en el momento de analizarla, no se hace con el objetivo
de precisar la atención en ella, o de conocer sus propiedades, sino más bien
de conocer la población de la cual procede, a través de su representación.
Para el cálculo del tamaño de la muestra se debe considerar el tamaño
óptimo, a efecto del que el costo de la investigación sea lo suficientemente
bajo y sustancialmente grande a efecto de que el error del muestreo sea
admisible.
Según Martínez (2001), para realizar el cálculo del tamaño óptimo de la
muestra, es necesario considerar los siguientes elementos:
El error de muestreo: Es la diferencia que puede existir entre el valor
poblacional (parámetro) y la estimación de la misma (estimación puntual
o estadígrafo). Se considera en determinados casos como un
complemento del nivel de confianza, es decir si se toma un 95% de
confianza, esto daría un error de un 5%
La varianza: esta depende en gran parte del tamaño de la muestra, si
todas las características presentarán un alto grado de homogeneidad, el
tamaño de la muestra deberá aumentar de acuerdo al grado de
variabilidad, a fin de representar en ella los valores extremos que pueda
tomar la variable.
La confianza: esta depende del investigador quien por lo general,
trabaja con una Z=2, valor correspondiente a un nivel de confianza del
95,5%, lo más aconsejable es considerar a Z=2ó Z=1,96
36
Tamaño de la población: es un componente de la fórmula, sirve para
el cálculo óptimo de la muestra, cuando se consideran poblaciones de
carácter finito.
Se procedió a efectuar el cálculo del tamaño óptimo de la muestra,
considerando una población finita, con un nivel de confianza del 90% y un
error máximo permisible del 10%; para ello se aplicó la ecuación 1
q*p*2ZN*2E
N*q*p*2Zn
Ecuación 1: Tamaño de la muestra
Donde:
Z= Variable tipificada, para un Nivel de Confianza del 90% (1,64)
p.q= Variabilidad máxima con la finalidad de obtener el tamaño de la
muestra posible. (p = q = 0,50)
N= Población (1050 estudiantes)
E= Error máximo permisible (establecido por el investigador) (E=10%)
o (0,10)
Empleando la ecuación 1 se obtiene n= 63,55≈64. Se establece como
óptimo el tamaño de muestra calculado, la cual arroja como resultado sesenta
y cuatro (64) estudiantes.
Para esta investigación la muestra de estudio calculada será de tipo
intencional, en la cual, el investigador establece previamente los criterios para
seleccionar las unidades de análisis (Martins y Palella, 2010), por lo tanto, la
37
muestra estará conformada por todos los estudiantes de Dibujo I de las
secciones 21 y 22 del período 2014-1
3.6. Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
Arias (1999), señala que las técnicas de recolección de datos son las
distintas formas de obtener información. Una de las técnicas de recolección de
datos que se utilizará en la presente investigación es la observación no
participante, la cual es un mecanismo que constituye un proceso de atención,
recopilación, selección y registro de información, para la cual el investigador se
apoya en sus sentidos para su posterior análisis (Hurtado & Toro, 1998).
Adicionalmente, se utilizará la encuesta como otra técnica para la
recolección de datos, la cual, es un medio de comunicación escrito que facilita
traducir los objetivos y las variables de la investigación a través de una serie
de preguntas, previamente preparadas y relacionadas al problema estudiado
(Balestrini, 2001)
Para Arias (1999), los instrumentos son los mecanismos que usa el
investigador para recolectar y registrar la información. En este sentido, se
emplearán como instrumentos de recolección el registro anecdótico para
registrar información de la conducta del estudiante al respecto de la clase
presencial, la escala de apreciación, la cual corresponde a un listado de
aseveraciones referidas a características, comportamientos, actuaciones,
procesos o productos del aprendizaje observado, sobre los que interesa
determinar su presencia o ausencia. y se aplicará y el cuestionario que evaluará
el perfil de los alumnos asociado al uso de las TIC.
38
3.7. Validez y Confiabilidad del instrumento:
3.7.1. Validez.
Hernández y otros (2003), definen la validez, se refiere al grado en que
un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Indica la
capacidad de la escala para medir las cualidades para las cuales ha sido
construida y no otras parecidas.
En la presente investigación la validez se realizará a través del Juicio de
Expertos. El instrumento será sometido a un juicio de tres (03) expertos, uno
en el área metodológica, otro en el área docente y el tercero en el área de la
estadística, quienes realizarán las revisiones, correcciones u observaciones
para verificar la pertenencia del instrumento a aplicar y la relación con los
objetivos establecidos.
3.7.1. Confiabilidad.
Según Hernández y otros (2003), la confiabilidad del instrumento es el
grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo
fenómeno genera resultados similares.
En la presente investigación, la confiabilidad será comprobada según el
coeficiente Alpha de Cronbach, el cual se calcula a partir de las varianzas o de
las correlaciones entre ítems. Hernández y otros (2003), añaden que este
procedimiento requiere de una sola administración del instrumento de
medición y se expresa a través de un coeficiente comprendido entre 0 y 1; el
39
autor considera que no existe un acuerdo de cuál es el valor de corte, sin
embargo, de 0.6 en adelante es aceptable. Por tanto, cuanto más se aproxime
a su valor máximo, uno (1), mayor es la fiabilidad de la escala
A partir de las correlaciones entre los ítems, el Alpha de Cronbach se
calcula por medio de la siguiente fórmula (ver ecuación 2):
α =n × p
1 + p(n − 1)
Ecuación 2: Alpha de Cronbach
Donde:
α es el coeficiente de Alpha Cronbach
n es el número de ítems y
p es el promedio de las correlaciones lineales entre cada uno de los
ítems.
3.8. Técnicas de análisis de la información
Según Balestrini M., (2001), el análisis implica la manipulación de los
datos para resumirlos y poder interpretarlos en función de las interrogantes de
la investigación.
Una vez recolectado los datos, se procederá a implementar la
herramienta de medición de variables correspondiente a cada instrumento
aplicado, para transformar los datos en información, valores estadísticos y
cualitativos, que permitirán su análisis e interpretación. Para ello, los datos
40
serán procesados estadísticamente a través de una distribución de frecuencia
y representado en gráficos de barras.
3.9. Operacionalización de las variables
Según Cabos (2013), la operacionalización de las variables consiste en
determinar variables y las dimensiones de éstas para construir ítems
(preguntas y formulaciones) que integrarán cada uno de los instrumentos de
recolección de datos, información del fenómeno o evento que ha sido
expresado en los objetivos de la investigación.
En la tabla 1, se presenta el cuadro de operacionalización de las
variables del que se desprenden los ítems que conforman la escala de
apreciación que se presenta en el anexo 1.
En la tabla 2, se presenta el cuadro de operacionalización de las
variables del que se desprenden los ítems que conforman el cuestionario que
se muestra en el anexo 2.
41
Tabla 1: Operacionalización de las variables de la escala de
apreciación
Aspecto a Observar
Variables Indicadores Tipo Ítems Valoración
Comunicación en el aula
Perfil comunicacional
Emotiva
Cualitativa Del 1 al 5 de la escala de apreciación presentada en el anexo 1
Nuca = 1 Casi nunca = 2 A veces = 3 Casi siempre = 4 Siempre = 5
Proactiva
Expresiva
Habilidades y destrezas
Desempeño Habilidad visual
Cualitativa Del 6 al 10 de la escala de apreciación presentada en el anexo 1
Habilidad Corporal
Hábitos en el aula
Conducta Atención
Cualitativa Del 10 al 15 de la escala de apreciación presentada en el anexo 1
Puntualidad
Fuente: Elaboración propia
42
Tabla 2: Operacionalización de las variables del cuestionario
Objetivo general: Diseñar de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo Objetivos Variables Definición conceptual Dimensión Indicadores Ítems
Diagnosticar las necesidades para el
diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de
las características de la recta según su
ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Carabobo
Necesidades TIC
para el diseño del material
educativo
computarizado (MEC)
Loysa (2009) define los MEC
como aquellos materiales que permiten la transmisión de
contenidos educativos a través
de diversas herramientas de comunicación.
Disposición de los
estudiantes a usar las TIC para
el aprendizaje
Uso de la
herramientas web de comunicación
Del 1 al 12
del cuestionario
mostrado
en el anexo 2
Objetivos del uso
de la web
Frecuencia de uso
de la web
Determinar la factibilidad técnica,
operacional y económica para el diseño de un material educativo
computarizado para el aprendizaje de
las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura
Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo
Factibilidad
técnica, operacional y
económica para
el diseño del MEC
Consiste en el estudio y análisis
de las ventajas y desventajas a nivel técnico, operacional y
económico para la implantación
del MEC. Se refiere a la disponibilidad de los recursos
necesarios para llevar a cabo los objetivos o metas
señalados.
Implicaciones
operacionales del MEC
Disposición de un
computador
Del 13 al 17
del cuestionario
mostrado
en el anexo 2
Lugar de acceso a
internet
Recursos para
conectarse fuera del hogar
Diseñar de un material educativo
computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su
ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Carabobo
Diseño del
material educativo
computarizado (Uso del MEC)
Loysa (2009), afirma que con el
auge de las computadoras, tabletas y tecnologías similares,
los Materiales Educativos Computarizados (MEC), se han
convertido en la principal
herramienta tecnología de aprendizaje dentro y fuera del
aula
Motivación y
desenvolvimiento con herramientas
de aprendizaje en línea.
Disposición para
utilizar el MEC
Del 18 al 20
del cuestionario
mostrado en el anexo
2
Análisis de las bondades del MEC
Viabilidad de aprendizaje
apoyado en el MEC
Fuente: Elaboración propia
43
3.10. Fases de la Investigación.
La investigación se elaborará bajo la modalidad de proyecto factible, por
lo cual se estructurará en las siguientes etapas:
Etapa I: Diagnóstico.
Etapa II: Estudio de factibilidad.
Etapa III: Propuesta.
3.10.1. Etapa I. Diagnóstico.
Se realizará un diagnóstico de la situación actual desarrollando tres (3)
acciones o tareas.
Diagnóstico de necesidades: se recopilará información de la
población a atender, aplicando las técnicas de observación no
participativa y la encuesta
Elaboración de los instrumentos: Se diseñarán los instrumentos a
utilizar en la recolección de datos: escala de apreciación y registro
anecdótico para la observación no participativa y el cuestionario que se
desarrollará a partir de la operacionalización de las variables, que se
puede observar en la sección 3.9.
Validación de los instrumento por juicio de expertos: el
instrumento obtenido será sometido a un juicio de tres (03) expertos,
uno en el área metodológica, otro en el área docente y el tercero en el
área de la estadística. Adicionalmente se evaluará la confiabilidad del
mismo utilizando el coeficiente Alpha de Cronbach.
44
3.10.2. Etapa II. Estudio de factibilidad del MEC.
Una vez efectuado el diagnóstico de necesidades, se procederá a realizar
el estudio de factibilidad, para garantizar, la aplicabilidad, desarrollo y
accesibilidad del MEC para el aprendizaje de las características de la recta
según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo. Dicho estudio se realizará
considerando tres (3) aspectos: el técnico, el económico y el operativo.
3.10.3. Etapa III. Propuesta.
En esta etapa se generará un prototipo de la propuesta a fin de llegar a
la propuesta definitiva. Para ello se realizaron tres (3) actividades:
Desarrollo pedagógico. Aquí se aplicarán las teorías de aprendizaje
del marco teórico, para indicar las estrategias de aprendizaje e
instruccionales, así como las competencias a desarrollar en los
estudiantes, que dieron cumplimiento con los objetivos del MEC.
Elaboración del diseño Instruccional: se determinará la manera en
que se desarrollará el MEC en función al modelo de Díaz Camacho &
Ramirez (2006)
Realización del MEC: aquí se desarrollará los guiones que garantizan
la interacción y respuestas esperadas de la instrucción y el aprendizaje
del estudiante. Se desarrollará los guiones de contenido, didáctico y
técnico.
45
CAPÍTULO IV: PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
El presente capítulo constituye la transformación de los datos en
información, que es la base para establecer las necesidades del material
educativo a diseñar, así como las conclusiones y recomendaciones del estudio.
4.1. Diagnóstico
Para realizar el diagnóstico, se recolectaron datos a partir de la
observación no participativa, aplicando los instrumentos registro anecdótico,
escala de apreciación y cuestionario. Según Hernández y otros (2003), los
datos por si solos no arrojan información del estudio, por lo que es necesario
identificar las variables con la finalidad de aplicar estadística descriptiva para
analizarlos.
La técnica de observación descrita a continuación se utilizó para aplicar
los instrumentos escala de apreciación y registro anecdótico:
Lugar y técnica de observación: los datos se recolectaron en el aula
SD1 (Salón de Dibujo 1), para ello, se ubicaron cámaras en las esquinas
del aula para captar en forma continua el desenvolvimiento de clase y
el comportamiento de los alumnos en la clase presencial.
Desarrollo de la observación: se realizó en las secciones 21 y 22 a
cargo de la profesora Lin Hurtado. En la presentación de la clase se les
notificó a los alumnos que estaban siendo grabados y observados por el
46
Prof. Javier Herrera, quien disponía de la escala de apreciación para
registrar los eventos y parámetros observados durante la clase.
Descripción del espacio: el aula cuenta con treinta y dos (32) mesas
de dibujo, lo cual establece la capacidad máxima del aula en treinta y
dos (32) alumnos. Cuenta con aire acondicionado y dos pizarras
acrílicas.
4.1.1. Registro anecdótico
Martins y Palella (2010) indican que el registro anecdótico permite la
recolección de hechos en forma objetiva; por otra parte, Hernández y otros
(2003), afirman que el registro anecdótico es el registro de la vida del
estudiante en acción, similar a una fotografía instantánea del momento que
está observando. Ambos autores recomiendan el uso de una ficha de registro
para cada observación.
El evento registrado fue la conducta genérica de los estudiantes ante los
recursos y estrategias aplicadas por el profesor para desarrollar la clase
“Proyección de rectas y sus características”, las fichas de registro pueden
observarse en el anexo 3.
4.1.1.1. Análisis del registro anecdótico
A continuación se puntualizarán las observaciones más relevantes del
registro anecdótico:
La clase se dividió en dos (2) fases, una teórica y una práctica.
47
La fase teórica estuvo estructurada en introducción, desarrollo y
conclusiones.
En la introducción de la clase, el docente hizo un breve resumen del
contenido de la clase anterior para introducir el tema, en este momento
preguntó a los alumnos sobre la definición de la recta y sus
características aprendidas en la asignatura del primer semestre
denominada geometría analítica. Aquí los alumnos se mostraron
inquietos y demostraron poca participación.
En el desarrollo de fase teórica el docente hizo referencia a la ubicación
de la recta en el espacio utilizando como analogía una regla de madera
para representar a la recta y sus posibles posiciones respecto a los
planos de proyección para lo cual tomó como ejemplo el pizarrón (plano
vertical) el piso (plano horizontal) y una de las paredes (plano lateral).
En este punto los alumnos mostraron confusión tratando de convertir
esa analogía en una representación espacial de los elementos para
responder a las interrogantes del docente respecto a las características
de cada elemento.
En la conclusión de la clase teórica el docente presentó un resumen de
las características de la recta en el pizarrón e introdujo el tema de la
siguiente clase.
En la fase práctica el docente presentó al alumno una serie de ejercicios
que consistían en representar a una recta en distintas posiciones. Esta
práctica se desarrolló de forma individual en el aula de clases con ayuda
del preparador al cual acudían constantemente para realizar preguntas
sobre los aspectos teóricos y el procedimiento a ejecutar.
48
En relación a los recursos y estrategias aplicadas por el profesor para
desarrollar la clase “Proyección de rectas y sus características”, el registro
anecdótico permitió determinar las principales necesidades que justifican
desarrollo MEC, las cuales son:
Ausencia de elementos visuales demostrativos que permitan al
estudiante observar a la recta en el espacio.
Ausencia de materiales interactivos que apoyen las estrategias
pedagógicas en la percepción espacial de la recta.
4.1.2. Escala de apreciación
La finalidad de la escala de apreciación aplicada en las observaciones
realizadas, fue obtener información relevante del estudiante respecto a los
siguientes aspectos:
Comunicación: intervención y aportes durante la clase, expresiones
corporales e interacciones con sus compañeros.
Habilidades y destrezas: correcto uso de las herramientas de dibujo,
habilidades manuales.
Hábitos en el aula: comportamiento del alumno durante el desarrollo
del tema.
Mediante observación sistemática se aplicó el instrumento de medición
escala de Likert, para evaluar cinco (5) ítems de cada aspecto con el fin de
identificar el grado hasta el cual se presentó cada cualidad o característica.
49
Cada ítem tiene cinco (5) alternativas posibles para graduar la fuerza con la
que aparece cada conducta.
4.1.2.1. Análisis de la escala de apreciación
En las tablas 3, 4 y 5 se presenta el resumen de la data obtenida a través
de la aplicación de la escala de apreciación.
Tabla 3: Escala de apreciación. Aspecto: Comunicación en el aula
Aspecto
observado Ítem
Frecuencia
Nunca Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre Valoración
Comunicación
en el Aula
Realiza
preguntas
sobre el contenido de la
clase
19 18 15 5 7 2,422
Se muestra seguro al
momento de intervenir.
21 15 10 7 11 2,563
Analiza el
contenido con otros
estudiantes.
10 27 15 5 7 2,563
Se dirige al docente para
intervenir.
10 27 16 11 0 2,438
Se siente cómodo al
interactuar en el aula.
7 4 13 20 20 3,656
Fuente: Elaboración propia
En lo referido a comunicación en el aula, la escala de apreciación refleja
una actitud positiva y comodidad para interactuar en el aula de clases por parte
del estudiante, lo cual permite la socialización entre los alumnos y el docente;
50
adicionalmente manifiesta la necesidad de desarrollar una comunicación
proactiva por parte del estudiante en relación con el objeto de estudio.
Tabla 4: Escala de apreciación. Aspecto: Habilidades y destrezas
Aspecto
observado Ítem
Frecuencia
Nunca Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre Valoración
Habilidades y destrezas
Ejecutar el
procedimiento impartido por el
docente
4 30 14 3 13 2,859
Identificar los elementos en el
espacio
9 22 8 11 14 2,984
Cumple con las normas de
representación
12 22 15 6 9 2,656
Utiliza los instrumentos de
forma adecuada
6 21 14 13 10 3,000
Dibuja de forma descriptiva los
elementos.
27 15 12 4 6 2,172
Fuente: Elaboración propia
El resultado de la observación del aspecto habilidades y destrezas,
refleja una destreza aceptable por parte del alumno en cuanto a la utilización
de las herramientas de dibujo y comprensión de las normas, sin embargo, la
habilidad para representar los elementos en forma descriptiva es baja.
51
Tabla 5: Escala de apreciación. Aspecto: Hábitos en el aula
Aspecto observado
Ítem
Frecuencia
Nunca Casi
nunca
A
veces
Casi
siempre Siempre Valoración
Hábitos en
el aula
Atiende la
explicación del tema
10 17 13 9 15 3,031
Lleva los
instrumentos de dibujo a clases
16 18 16 5 9 2,578
Toma apuntes
durante la clase 22 18 18 5 1 2,141
Sigue las
instrucciones del docente
30 11 6 4 13 2,359
Termina el
trabajo propuesto en el
aula
21 19 7 11 6 2,406
Fuente: Elaboración propia
Respecto al aspecto hábitos en el aula, la observación arrojó como
resultado que los alumnos a pesar de que en la mayor parte del tiempo
atienden a la explicación del tema por parte del docente, no toman apuntes de
lo aprendido, esto conduce a reforzar la enseñanza guiada.
El análisis de la estala de apreciación, permitió identificar las siguientes
necesidades:
Desarrollar materiales educativos que permitan al estudiante reforzar el
contenido aprendido en clases de una forma sencilla y práctica.
Contribuir con el desarrollo de las habilidades para representar
elementos de forma descriptiva mediante el uso de materiales
educativos computarizados.
52
Desarrollar estrategias de comunicación orientadas a profundizar en el
objeto de estudio.
4.1.3. Cuestionario
Este instrumento se aplicó con el objeto de obtener información
referente al perfil de los alumnos asociado al uso de las TIC, para ello se
evaluaron veinte (20) ítems agrupados en tres dimensiones:
Disposición de los estudiantes a usar las TIC para el aprendizaje
Implicaciones operacionales del MEC
Motivación y desenvolvimiento con herramientas de aprendizaje en
línea.
Los datos fueron procesados con la finalidad de obtener conclusiones
útiles para la investigación, para ello se evaluó descriptivamente cada ítem, y
se elaboraron gráficos de barra para facilitar el análisis de los datos.
53
4.1.3.1. Análisis de los datos recolectados con el cuestionario
Ítem 1: ¿Utiliza la computadora diariamente? Si No
85,94% 14,06%
Análisis
El 85,94% de los estudiantes encuestados utiliza la computadora diariamente, lo que quiere decir que cuenta está familiarizado con el uso de la tecnología. Esto implica que existen altas posibilidades que el MEC sea aceptado
Figura 2. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 1)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 2: ¿Se conecta a internet por lo menos 1 hora al día?
Si No
85,94% 14,06%
Análisis
Este ítem refleja que un alto porcentaje de los estudiantes integrantes de la muestra conoce el internet y lo utiliza a diario, lo cual significa que el MEC puede colgarse en internet para su uso y/o descarga
Figura 3. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 2)
Fuente: Elaboración Propia
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
54
Ítem 3: ¿Utiliza clientes de mensajería instantánea? Si No
89,06% 10,94%
Análisis
El 89,06% de los estudiantes utiliza clientes de mensajería instantánea, por lo cual pueden ser incluidos en el MEC como herramienta comunicacional entre los alumnos y el docente.
Figura 4. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 3)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 4: ¿Utiliza el internet para estudiar? Si No
93,75% 6,25%
Análisis
Este ítem nos indica que el 93,75% de los encuestados utilizan el internet como apoyo a sus estudios, lo que indica que el MEC puede ser colgado en la RED para ponerlo a disposición de los estudiantes.
Figura 5. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 4)
Fuente: Elaboración Propia
89,06%
10,94%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
93,75%
6,25%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
55
Ítem 5: ¿Utiliza el internet para trabajar? Si No
82,81% 17,19%
Análisis
El 82,81% de los encuestados utiliza el internet como herramienta en su trabajo, lo que indica que son diestros utilizando esta herramienta
Figura 6. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 5)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 6: ¿Utiliza el internet para entretenimiento? Si No
87,50% 12,50%
Análisis
El internet es utilizado para fines recreativos por el 87,50% de la muestra, lo cual indica que tienen experiencia en el uso de esta herramienta
Figura 7. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 6)
Fuente: Elaboración Propia
82,81%
17,19%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
SI NO
87,50%
12,50%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
56
Ítem 7: ¿Utiliza correo electrónico? Si No
95,31% 4,69%
Análisis
En el resultado obtenido, los estudiantes conocen la herramienta comunicacional correo electrónico, esto indica que esta herramienta puede utilizarse como apoyo comunicacional entre docente y alumno.
Figura 8. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 7)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 8: ¿Conoce algún entorno virtual de aprendizaje? Si No
90,63% 9,38%
Análisis
El 90,63% de la muestra conoce por lo menos un entorno virtual de aprendizaje, por lo cual puede estar familiarizado con el aprendizaje en línea.
Figura 9. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 8)
Fuente: Elaboración Propia
95,31%
4,69%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
SI NO
90,63%
9,38%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
57
Ítem 9: ¿Se sentiría cómodo comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual?
Si No
92,19% 7,81%
Análisis
El 92.19% de los alumnos encuestados indicó que se sentirían cómodos comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual, lo cual refleja una repetición de la conducta en reflejada en el aula de clases respecto a la comunicación.
Figura 10. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 9)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 10: ¿Conoce algún material educativo computarizado?
Si No
87,50% 12,50%
Análisis
El 87,50% conoce por lo menos un MEC, por lo cual se puede inferir que el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de las características de la recta no causará rechazo por parte del estudiante.
Figura 11. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 10)
Fuente: Elaboración Propia
92,19%
7,81%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
87,50%
12,50%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
58
Ítem 11: ¿Socializa en internet? Si No
85,94% 14,06%
Análisis
Un alto porcentaje de la muestra socializa por internet, lo cual indica que el MEC a desarrollar debe contar con una o más herramientas de socialización y/o comunicación entre docentes y alumnos.
Figura 12. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 11)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 12: ¿Utiliza foros de discusión en línea? Si No
95,31% 4,69%
Análisis
Un alto porcentaje de la muestra conoce y utiliza foros en línea, por lo que el MEC podría contar un foro para fomentar el debate respecto al aprendizaje de las características de la recta.
Figura 13. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 12)
Fuente: Elaboración Propia
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
95,31%
4,69%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
SI NO
59
Ítem 13: ¿Dispone usted de un computador en su hogar?
Si No
85,94% 14,06%
Análisis
Un alto porcentaje de la muestra posee computador en su casa, por lo cual el MEC puede ser consultado desde su hogar
Figura 14. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 13)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 14: ¿Puede acceder a internet desde su casa? Si No
84,38% 15,63%
Análisis
La conexión a internet el vital para acceder a una MEC en línea, y el 84,38% de los encuestados posee conexión de internet en su casa, por lo cual el MEC puede colgarse en la red
Figura 15. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 14)
Fuente: Elaboración Propia
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
84,38%
15,63%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
SI NO
60
Ítem 15: ¿Cuenta con recursos para conectarse a internet fuera de su hogar?
Si No
85,94% 14,06%
Análisis
El 85,94% de los estudiantes encuestado manifiesta que puede acceder a internet desde algún lugar fuera de su hogar, lo que significa que puede acceder al MEC a pesar de no estar en su casa.
Figura 16. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 15)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 16: ¿La universidad le proporciona acceso a salas de telemática?
Si No
85,94% 14,06%
Análisis
Un alto porcentaje de los estudiantes encuestados manifiesta que la universidad le proporciona acceso a salas de telemática, lo cual es muy importante para ya que pueden tener acceso al MEC sin tener que salir de la universidad.
Figura 17. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 16)
Fuente: Elaboración Propia
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
85,94%
14,06%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
61
Ítem 17: ¿Puede acceder a internet desde la universidad?
Si No
89,06% 10,94%
Análisis
El 89,06% de la muestra manifiesta que la universidad le proporciona acceso a internet, por lo que puede tener acceso a un MEC en línea desde su sitio lugar de estudio.
Figura 18. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 17)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 18: ¿Utilizaría materiales educativos computarizados para el aprendizaje en línea?
Si No
93,75% 6,25%
Análisis
Un alto porcentaje de la muestra manifestó estar dispuesto a utilizar MEC para el aprendizaje en línea por lo que se puede afirmar que no habrá rechazo por parte de los estudiantes a aprender las características de la recta a través de un MEC
Figura 19. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 18)
Fuente: Elaboración Propia
89,06%
10,94%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
93,75%
6,25%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
62
Ítem 19: ¿Analizaría las bondades del material educativo computarizado antes de utilizarlo?
Si No
82,81% 17,19%
Análisis
Un poco más del 80% de la muestra analizará las características y bondades del MEC antes de usarlo, lo cual permite que el estudiante se desenvuelva mejor mientras utiliza el MEC
Figura 20. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 19)
Fuente: Elaboración Propia
Ítem 20: ¿Cree usted que es viable el aprendizaje con materiales educativos computarizados?
Si No
87,50% 12,50%
Análisis
El 87,50% manifiesta que el viable el aprendizaje utilizando MEC, por lo cual se puede inferir que mostrará una actitud positiva hacia el uso del MEC para el aprendizaje de las características de la recta
Figura 21. Análisis de los datos del cuestionario (Ítem 20)
Fuente: Elaboración Propia
82,81%
17,19%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
SI NO
87,50%
12,50%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
SI NO
63
Luego del análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación del
cuestionario, se puede afirmar que los estudiantes tienen las habilidades
suficientes para el utilizar las TIC como apoyo al aprendizaje presencial, ya que
cuentan con recursos desde su hogar, trabajo, universidad u otros lugares para
acceder a internet, y conocen diversas herramientas que pueden colaborar con
su aprendizaje. Adicionalmente a esto muestran una actitud positiva, y
presentan una alta expectativa relacionado al uso de materiales educativos
computarizados, lo que justifica el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de
las características de la recta en la asignatura Dibujo I.
4.1.4. Requerimientos del MEC
Luego de analizar los datos recolectados, se obtuvieron los aspectos más
importantes que debe contemplar el MEC para el aprendizaje de las
características de la recta:
Proporcionar contenidos de forma sencilla
Incluir contenidos multimedia que faciliten el aprendizaje de las
características de la recta
Hacer énfasis en la representación de forma descriptiva de elementos
en el espacio
Contener elementos de comunicación orientados a profundizar en el
aprendizaje
Permitir el acceso desde internet
Permitir la comunicación entre los participantes y el docente
64
4.2. Estudio de factibilidad
Es de gran importancia para cualquier proyecto realizar un análisis de
para determinar si es viable o no su ejecución, es decir, se debe realizar un
análisis de factibilidad para determinar si se cuentan con los recursos
necesarios para el cumplimiento de los objetivos señalados.
La factibilidad del diseño de un material educativo computarizado para
el aprendizaje de las características de la recta, se evaluó tomando en cuenta
tres aspectos: el técnico, el económico y el operativo.
4.2.1. Factibilidad técnica
Viene dada por la disponibilidad de tener al alcance tecnología, software
y personal capacitado para el diseño, desarrollo, alojamiento y mantenimiento
del MEC.
Desde el punto de vista de los recursos técnicos, la Universidad de
Carabobo cuenta con una red de fibra óptica que permite la interconexión entre
las diferentes dependencias, y adicionalmente permite el acceso a cualquier
servidor del recinto universitario desde cualquier parte del mundo.
El Departamento de Dibujo de la Facultad de Ingeniería posee en sus
instalaciones un servidor que acepta conexiones desde dentro y fuera de la
universidad, con soporte de la Dirección de Medios Electrónicos y Telemática,
65
en el cual están alojadas diversas herramientas web utilizadas por los docentes,
preparadores y alumnos de las asignaturas Dibujo I y II bajo el dominio
http://dptodibujo.ing.uc.edu.ve.
El Departamento de Dibujo cuenta con una sala de telemática con
capacidad para quince usuarios que se utiliza para el adiestramiento del
personal docente y preparadores. Por su parte, la Facultad de Ingeniería brinda
a sus estudiantes acceso a diversas salas de telemática y laboratorios de
computación con acceso a internet.
El diseño, desarrollo y soporte del MEC queda a cargo del Prof. Javier
Herrera quien es coordinador de la sala de telemática, con apoyo por parte de
los docentes del departamento para el desarrollo y la evaluación del contenido.
4.2.2. Factibilidad económica
Viene dada por la disponibilidad económica de obtener los recursos y los
beneficios que se obtendrán del proyecto una vez realizado y que justificará
los costos en los cuales e incurrirá.
No se incurrió en costos relacionados con el hardware necesario para
alojar el MEC debido a que el Departamento de Dibujo cuenta con el servidor
descrito en el apartado anterior, y será desarrollado 100% dentro de la sala de
telemática. En cuanto al software, el MEC fue diseñado utilizando herramientas
de libre distribución.
66
Para el desarrollo del MEC fueron necesarias doscientas horas de
programación, repartidas dentro de las horas de permanencia del personal
docente y de investigación del departamento.
Los beneficios obtenidos al ejecutar el proyecto vienen dados por el
avance tecnológico del Departamento de Dibujo y su proyección a nivel
mundial como generador de contenidos, aunado al hecho de los estudiantes
tendrán a su disposición una herramienta adicional que contribuirá con su
aprendizaje y su formación como profesional.
4.2.3. Factibilidad operativa
En este caso se habla de si el MEC que se diseña ¿se implementará?,
¿será utilizado?, ¿habrá resistencia al cambio por parte de los usuarios?, de
haber resistencia, la misma ¿repercutirá en los beneficios o bondades del
mismo?
Al respecto de las interrogantes planteadas, se puede indicar que existe
aceptación por parte de los docentes, ya que en entrevistas informales y
reuniones de departamento estuvieron de acuerdo y deseosos de su
implementación. Sumado a lo anterior, hay disposición de parte las autoridades
de la facultad para facilitar el desarrollo de materiales educativos, en
concordancia con los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular
para la Educación Superior, órgano rector de las políticas educativas a nivel
nacional.
67
En cuanto a los estudiantes, el análisis de la data recabada con los
diversos instrumentos de recolección arrojó que muestran una actitud positiva,
y presentan una alta expectativa relacionado al uso de materiales educativos
computarizados, lo que justifica el desarrollo de un MEC para el aprendizaje de
las características de la recta en la asignatura Dibujo I.
68
CAPÍTULO V: LA PROPUESTA
En este capítulo se desarrolla la propuesta: “Diseño de un material
educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta
según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo”. Esta propuesta se elaboró según
la metodología de Galvis la cual comprende: el diagnóstico de la necesidad
instruccional, el diseño, la elaboración y la validación del MEC. El Diseño
instruccional se basó en el modelo de Díaz Camacho & Ramirez (2006)
5.1. Desarrollo pedagógico
En esta sección se indican las estrategias de aprendizaje e
instruccionales basadas en las teorías de aprendizaje descritas en el marco
teórico, relacionadas con las competencias a desarrollar en los estudiantes para
alcanzar los objetivos del MEC.
El MEC para el aprendizaje de las características de la recta según su
ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Carabobo, es un objeto de aprendizaje que se clasifica como
un programa constructor especifico, debido a que busca, que el estudiante
construya su propio aprendizaje, ya que se presenta el contenido completo al
alumno, en un orden razonable, de manera que éste decida establecer sus
itinerarios de navegación y cree su propia estructura mental de los contenidos
69
y sus relaciones entre ellos. La tabla 6 muestra la ficha pedagógica del MEC,
donde se describen los objetivos que se desean alcanzar con su utilización.
Tabla 6: Ficha pedagógica del MEC
Ficha pedagógica
Título del material Diseño de un material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo
A quién va dirigido El proyecto está dirigido los estudiantes de la asignatura de Dibujo I del tercer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
Conocimientos previos Conceptos básicos de geometría descriptiva, proyección ortogonal de puntos en sistema diédrico y triédrico.
Objetivo general Desarrollar en el estudiante la habilidad de identificar las rectas según su ubicación en el espacio y describir sus características con la finalidad de obtener un aprendizaje significativo en lo que respecta a proyecciones ortogonales de rectas
Objetivos específicos 1. Definir la recta como objeto geométrico 2. Describir las características de un segmento de recta 3. Enumerar las posiciones particulares de las rectas 4. Describir cada una de las posiciones particulares de la recta 5. Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud 6. Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico
Fuente: Elaboración propia
70
5.1.1. Teorías de aprendizaje presentes en el MEC
A continuación, se describen las teorías de aprendizaje presentes en el
MEC desarrollado, indicando el teórico y su postulado:
Asociación y descubrimiento (Ausubel): El aprendizaje significativo
ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en
la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras (Ausubel, 1976; citado por Rodríguez P, 2004).
En este caso, el alumno posee conocimientos sobre los conceptos
básicos de geometría descriptiva y los sistemas de proyección,
adicionalmente conoce las características del punto y tiene la habilitad
de proyectarlo en sistema diédrico y sistema triédrico; estos
conocimientos y habilidades previas son el punto de anclaje para el
aprendizaje de las características de la recta.
Estructura espacial (Piaget): Existe una necesidad de desarrollar la
percepción proyectiva o racional con la finalidad de situar a los objetos
en relación a otros. El contenido del MEC se presenta para desarrollar la
orientación y la correspondencia entre el todo (la recta en el espacio) y
las partes (proyecciones de la recta en sistema diédrico o triédrico).
Descubrimiento guiado (Vygotsky-Bruner): También conocido
como andamiaje, supone la interacción entre un sujeto de mayor
experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es
71
transformar al novato en experto. En el MEC se presentan contenidos
originados por expertos en el área de dibujo técnico para dar
oportunidad al estudiante de construir su propio aprendizaje a través de
la acción directa, siempre contando con el apoyo y constante
comunicación con el docente por diversos medios electrónicos.
Retención y transferencia (Gagné): Se provee al alumno la
oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas en
contextos más amplios. En el MEC se presentan contenidos que servirán
de base para el aprendizaje de temas más avanzados que guardan
relación con las características de la recta según su ubicación en
espacio, adicionalmente se presentan ejercicios para que practiquen las
habilidades adquiridas.
5.1.2. Desarrollo del contenido del MEC
Los contenidos se desarrollaron con material multimedia en tres áreas,
de acuerdo a la estructura de Robert Gagné
Conceptuales (teoría): Corresponden a la identificación e
interpretación de las características definitorias y específicas de la recta
según su ubicación en el espacio.
Procedimentales (metodología): Corresponden con el desarrollo
metodológico para aplicar la técnica de representación de la recta a fin
de que el estudiante transfiera el conocimiento a otras áreas de
aplicación.
72
Actitudinales (actividad y evaluación): Se elaboraron cuestionarios
en base al desarrollo de capacidades y destrezas en la representación
de la recta.
La estructura del contenido del MEC se presenta en la tabla 7, indicando
el tema, la competencia a desarrollar y la técnica de aprendizaje utilizada.
Tabla 7: Estructura del contenido del MEC
Tema Competencia Técnica de aprendizaje
Definiciones - Definir la recta como objeto geométrico - Describir las características de un segmento de recta
- Interpretación - Identificación
Posiciones particulares de las rectas
- Enumerar las posiciones particulares de las rectas - Describir cada una de las posiciones particulares de la recta - Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud
- Integrar - Asociar - Distinguir
Proyección ortogonal de un segmento de recta
- Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico
- Organizar - Ensamblar - Concluir - Resolver
Fuente: Elaboración propia
5.2. Desarrollo del modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez
A continuación se presentará del desarrollo de cada una de las fases del
modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez (2006) para el Diseño de un
material educativo computarizado para el aprendizaje de las características de
la recta según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
73
5.2.1. Estructura del MEC
La organización del curso se hizo en forma de árbol con la finalidad de
que el estudiante lleve un orden lógico de los contenidos del curso. En la figura
22 se puede apreciar la estructura.
Figura 22. Estructura del curso
Fuente: Elaboración Propia
74
5.2.2. Ubicación curricular
Universidad de Carabobo, Facultad de Ingeniería, Departamento de
Dibujo, cátedra de Dibujo I impartida en el tercer semestre de las carreras de
Ingeniería Industrial, Ingeniería Química, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Civil
e Ingeniería Mecánica e impartida en el segundo semestre de Ingeniería en
Telecomunicaciones. Asignatura prelante: Geometría Analítica
5.2.3. Introducción
Este material educativo computarizado (MEC) tiene como objetivo
principal contribuir al aprendizaje de las características de la recta según su
ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Carabobo.
Este MEC está conformado por tres temas principales, estructurados
jerárquicamente a fin de guiarte en un aprendizaje independiente de libre
elección en los mismos. Los temas son:
La recta: definiciones
Posiciones particulares de las rectas
Proyección ortogonal de un segmento de recta
5.2.4. Objetivos
En la tabla 8 se presentan los objetivos del material educativo
computarizado para el aprendizaje de las características de la recta.
75
Tabla 8: Objetivos del material educativo computarizado
Objetivo general del MEC: Desarrollar en el estudiante la habilidad de identificar las rectas según su ubicación en el espacio y describir sus características con la finalidad de obtener un aprendizaje significativo en lo que respecta a proyecciones ortogonales de rectas
Tema Objetivos particulares Objetivos específicos
1. Definiciones 1.1. Definir la recta como objeto geométrico
1.1.1. Reconocer y analizar las características y propiedades geométricas de una recta
1.2. Describir las características de un segmento de recta
1.2.1. Reconocer y analizar las características y propiedades geométricas de un segmento de recta
2. Posiciones particulares de las rectas
2.1. Enumerar las posiciones particulares de las rectas
2.1.1. Deducir el nombre de las rectas según la posición particular de las mismas.
2.2. Describir cada una de las posiciones particulares de la recta
2.2.1. Describir las características geométricas de las rectas: a nivel, frontal, lateral, de pie, de punta, paralela a la línea de tierra y oblicua
2.3. Identificar las características de una proyección en verdadera magnitud
2.3.1. Definir verdadera magnitud de un segmento de recta 2.3.2. Identificar las rectas que se proyectan en verdadero tamaño
3. Proyección ortogonal de un segmento de recta
3.1. Proyectar una recta en sistema diédrico y en sistema triédrico
3.1.1. Proyectar un segmento de recta en el sistema diédrico e indicar el tipo de recta 3.1.2. Proyectar un segmento de recta en el sistema triédrico e indicar el tipo de recta
Fuente: Elaboración propia
76
5.2.5. Fundamentación
En este material educativo computarizado podrás conocer, entender y
aplicar los fundamentos y técnicas de representación de la recta, en los
diferentes planos de proyección (espacial, diédrico, triédrico), siendo la recta
un elementó fundamental de la geometría, forma parte de los diversos objetos
de nuestro mundo, por tanto, sus representaciones en los diversos sistemas
son la base para elaboración de planos de fabricación en el campo ingenieril y
sus afines. Adicionalmente el reconocimiento de las características de las rectas
según su posición en el espacio es la base fundamental para la simplificación
de la resolución de problemas más complejos de geometría descriptiva.
5.2.6. A quién va dirigido
A los estudiantes de los estudios básicos de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Carabobo, cursantes de la asignatura Dibujo I, con
conocimientos de geometría básica y analítica, dispuestos a reforzar y
desarrollar sus habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales.
5.2.7. Contenido, temario, dinámica, sistema de evaluación, plan de
curso, prácticas y actividades
La tabla 9 resume las etapas 8, 9, 10, 11, 12 y 13 del diseño instruccional
según el modelo instruccional de Díaz Camacho & Ramírez, que comprenden
el contenido, temario, dinámica o actividades, sistema de evaluación, plan de
curso, práctica y actividades.
77
Tabla 9: Diseño instruccional del MEC
Tema Contenido Material y recursos
Descripción de la actividad
Criterio de evaluación
Evaluación
1. Definiciones - Definición de rectas y segmentos de recta - Características geométricas de la recta
- Texto - Imágenes
El estudiante será inducido a las definiciones y características mediante texto e imágenes, con el fin de aprender el contenido presentado
Conceptual: Puntualiza y especifica la idea principal del hecho mostrado
Cuestionario Interactivo
2. Posiciones particulares de las rectas
- Posiciones particulares de la recta - Características de la recta según su posición en el espacio - Definición de la verdadera magnitud de un segmento de recta
- Texto - Imágenes
El estudiante será guiado con el material mediante texto e imágenes, a fin de diferenciar las propiedades de cada tipo de recta
Conceptual: Puntualiza y especifica la idea principal del hecho mostrado
Cuestionario Interactivo
3. Proyección ortogonal de un segmento de recta
- Proyección de rectas en sistema diédrico - Proyección de rectas en sistema triédrico
- Texto - Imágenes - Video
A partir de texto, imágenes y un video tutorial, el estudiante deberá proyectar una recta en sistema diédrico y triédrico, indicar su posición relativa y características
Procedimental: Solución de problemas
Trabajo práctico
Fuente: Elaboración propia
78
5.2.8. Bibliografía y Glosario
Estas secciones están desarrolladas en material educativo
computarizado en función al contenido que se presenta.
5.2.9. Reforzamiento del curso
El reforzamiento del curso se realiza con las evaluaciones que debe
realizar el estudiante, adicionalmente se presenta una sección de vínculo de
interés con contenido relacionado con el MEC.
5.3. Detalles del diseño
A continuación, se presenta el diseño de la interfaz del material educativo
computarizado para el aprendizaje de las características de la recta en la
asignatura Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
Con esto, se pretende explicar el funcionamiento del MEC analizando dos
grades aspectos como lo son el diseño de la actividad y el diseño de la
información de cada una de las pantallas que lo componen.
79
Figura 23. Pantalla 1: Inicio
Fuente: Elaboración Propia
5.3.1. Código de gestión de la pantalla 1
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
80
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto de bienvenida donde se explica el objetivo del MEC y se
hace una lista de cada uno de los temas que se va a tratar.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
81
Figura 24. Pantalla 2: Tema 1
Fuente: Elaboración Propia
5.3.2. Código de gestión de la pantalla 2
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
82
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se muestra el concepto de recta, segmento de
recta y verdadera magnitud de un segmento de recta, imágenes de una
recta representada espacialmente y de forma descriptiva.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
83
Figura 25. Pantalla 3: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.3. Código de gestión de la pantalla 3
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
84
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describen las posiciones particulares de la
recta, imagen de una recta representada espacialmente
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
85
Figura 26. Pantalla 4: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.4. Código de gestión de la pantalla 4
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
86
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta de pie,
imagen de una recta de pie representada espacialmente y
descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
87
Figura 27. Pantalla 5: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.5. Código de gestión de la pantalla 5
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
88
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta de
punta, imagen de una recta de punta representada espacialmente y
descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
89
Figura 28. Pantalla 6: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.6. Código de gestión de la pantalla 6
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
90
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta paralela
a la línea de tierra, imagen de una recta paralela a la línea de tierra
representada espacialmente y descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
91
Figura 29. Pantalla 7: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.7. Código de gestión de la pantalla 7
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
92
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta frontal,
imagen de una recta frontal representada espacialmente y
descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
93
Figura 30. Pantalla 8: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.8. Código de gestión de la pantalla 8
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
94
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta
horizontal, imagen de una recta horizontal representada espacialmente
y descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
95
Figura 31. Pantalla 9: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.9. Código de gestión de la pantalla 9
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
96
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta de perfil,
imagen de una recta de perfil representada espacialmente y
descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
97
Figura 32. Pantalla 10: Tema 2
Fuente: Elaboración Propia
5.3.10. Código de gestión de la pantalla 10
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
98
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe las características de la recta oblicua,
imagen de una recta oblicua representada espacialmente y
descriptivamente.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
99
Figura 33. Pantalla 11: Tema 3
Fuente: Elaboración Propia
5.3.11. Código de gestión de la pantalla 11
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
100
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: texto donde se describe el procedimiento para proyectar
rectas en sistema Diédrico y triédrico.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
101
Figura 34. Pantalla 12: Tema 3
Fuente: Elaboración Propia
5.3.12. Código de gestión de la pantalla 12
Guía de estilo:
Sonido: no hay
Fondo: blanco.
Código tipográfico: tahoma tamaño 10 en color negro para los textos y
tahoma tamaño 12 color azul para los títulos y subtítulos.
Identificación de la institución educativa: logos en la parte superior.
102
Menú de navegación principal: Botonera en color gris y texto en color
negro.
Sección principal: texto de bienvenida.
Guía comunicacional:
Zonas de comunicación entre el usuario y el programa: Parte superior:
logos de la institución, título del MEC y menú de navegación. Sección
principal: imagen de una recta proyectada en sistema Diédrico y de una
recta proyectada en sistema triédrico.
Lenguaje de interfaz: La interfaz es textual y gráfica, se presentan
imágenes y textos contentivos de la información relevante para el
usuario.
Tipos de navegación: Representada por la estructura del contenido que
está subdividida en temas
Toma de decisiones por parte del usuario: El MEC está realizado en
lenguaje html, para que el usuario visualice en la pantalla la información
que requiera según su demanda. Puede navegar mediante el teclado y
ratón.
103
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En esta sección se presentan las conclusiones y recomendaciones que
surgieron de la investigación realizada relacionadas con los objetivos de la
misma.
1. En base al cuestionario aplicado, se puede afirmar que los
estudiantes tienen las habilidades suficientes para el utilizar las TIC
como apoyo al aprendizaje presencial, ya que cuentan con recursos
desde su hogar, trabajo, universidad u otros lugares para acceder a
internet, y conocen diversas herramientas que pueden colaborar con
su aprendizaje. Adicionalmente a esto muestran una actitud
positiva, y presentan una alta expectativa relacionado al uso de
materiales educativos computarizados, lo que justificó el desarrollo
de un MEC para el aprendizaje de las características de la recta en la
asignatura Dibujo I.
2. Por medio del análisis cualitativo de los instrumentos; escala de
apreciación y registro anecdótico; se concluye que el alumno
memoriza la teoría sin comprender realmente el contenido ya que no
era capaz de identificar las características de la recta ni sus
posiciones particulares. En función a esto, se desarrollaron los tres
temas del MEC, a fin de obtener un aprendizaje significativo.
3. En base al estudio de factibilidad técnica, económica y operativa del
MEC se concluye que el Departamento de Dibujo cuenta con los
recursos necesarios para el desarrollo, alojamiento y distribución del
MEC, adicionalmente los docentes están prestos a utilizarlo durante
sus clases y los alumnos se sienten motivados con la inclusión de las
104
TIC para su proceso de aprendizaje en la asignatura Dibujo I, ya que
las herramientas multimedia contribuyen a favorecer la capacidad
perceptiva en la comprensión de las técnicas y métodos de
representación de la recta.
4. En cuanto a las etapas técnicas y pedagógicas realizadas durante el
desarrollo del MEC, se puede concluir que este fue diseñado para
satisfacer necesidades y requerimientos particulares de los usuarios
en lo que respecta al tema de proyección de rectas, en tal sentido,
sus objetivos deben estar sujetos a revisión constante a medida que
evoluciona el aprendizaje de los usuarios.
5. Se recomienda el desarrollo de materiales educativos
computarizados relacionados con todos los temas de la asignatura
de Dibujo I de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo, para desarrollar y afianzar destrezas y habilidades en los
estudiantes con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo.
105
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111
ANEXOS
Anexo 1: Escala de apreciación
Nombre del evaluado:
Nombre del evaluador:
Fecha de la observación:
Aspecto
observado Ítem
Frecuencia
Nunca Casi
nunca
A
veces
Casi
siempre Siempre
Comunicación
en el Aula
Realiza preguntas sobre el contenido de la clase
Se muestra seguro al
momento de intervenir.
Analiza el contenido con otros
estudiantes.
Se dirige al docente para intervenir.
Se siente cómodo al
interactuar en el aula.
Habilidades y destrezas
Ejecutar el procedimiento impartido por el docente
Identificar los elementos en el espacio
Cumple con las normas de
representación
Utiliza los instrumentos de
forma adecuada
Dibuja de forma descriptiva los elementos.
Hábitos en el
aula
Atiende la explicación del tema
Lleva los instrumentos de
dibujo a clases
Toma apuntes durante la clase
Sigue las instrucciones del docente
Termina el trabajo propuesto
en el aula
112
Anexo 2: Cuestionario
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección de Postgrado
Especialidad de Tecnologías de la Computación en Educación
Estimado Estudiante:
En virtud de mejorar el proceso formativo y adecuarlo en todo lo posible a sus
necesidades y expectativas se ha diseñado un cuestionario que tiene como
propósito recolectar información los posibles usuarios de un Material Educativo
Computarizado (MEC) para el aprendizaje de las características de la recta
según su ubicación en espacio en la asignatura Dibujo I de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo.
Agradeciendo de antemano el tomarse unos minutos para responder con
absoluta sinceridad todos y cada uno de los ítems del mismo. De más está
decir que su identificación personal no le será solicitada, es totalmente
anónima.
No existen respuestas correctas o incorrectas. Este cuestionario persigue fines
únicamente estadísticos y académicos.
Atentamente
Prof. Javier Herrera
Instrucciones:
Lea y responda cuidadosamente el presente formulario.
Para el sitio que corresponda escriba en forma clara y con letra legible.
113
Marque con una (X) en las casillas que lo requieran.
En caso de duda, consulte al encuestador.
Una vez llenado el formulario, entréguelo al encuestador.
No Ítem Si No 1 ¿Utiliza la computadora diariamente?
2 ¿Se conecta a internet por lo menos 1 hora al día?
3 ¿Utiliza clientes de mensajería instantánea?
4 ¿Utiliza el internet para estudiar?
5 ¿Utiliza el internet para trabajar?
6 ¿Utiliza el internet para entretenimiento?
7 ¿Utiliza correo electrónico?
8 ¿Conoce algún entorno virtual de aprendizaje?
9 ¿Se sentiría cómodo comunicándose en un entorno de aprendizaje virtual?
10 ¿Conoce algún material educativo computarizado?
11 ¿Socializa en internet?
12 ¿Utiliza foros de discusión en línea?
13 ¿Dispone usted de un computador en su hogar?
14 ¿Puede acceder a internet desde su casa?
15 ¿Cuenta con recursos para conectarse a internet fuera de su hogar?
16 ¿La universidad le proporciona acceso a salas de telemática?
17 ¿Puede acceder a internet desde la universidad?
18 ¿Utilizaría materiales educativos computarizados para el aprendizaje en línea?
19 ¿Analizaría las bondades del material educativo computarizado antes de utilizarlo?
20 ¿Cree usted que es viable el aprendizaje con materiales educativos computarizados?
114
Anexo 3: Ficha de registro anecdótico
REGISTRO ANECDÓTICO
Categoría a Registrar: Estrategias pedagógicas en el aula.
Evento a Registrar: Conducta genérica de los estudiantes ante las estrategias pedagógicas del docente en la clase “posiciones particulares de la recta”
Lugar: SD1 (Salón 1 de Dibujo)
Fecha: 31/01/2013
Docente observado: Prof. César Campos
Incidente: La clase es impartida por el docente con contenido teórico práctico, a fin de que los alumnos comprendan el concepto de recta, segmento de recta y posiciones particulares de la recta.
1. El docente inicia el curso con un breve resumen de la clase anterior que incluía proyección de puntos en el sistema Diédrico y triédrico. Compara los conceptos enseñados con los aprendidos por los estudiantes en la asignatura de primer semestre de la carrera “geometría analítica”. De esta forma introduce el concepto de recta y segmento de recta a partir de la proyección de dos puntos en el espacio.
2. El docente hace la analogía del sistema espacial con el piso y las paredes del salón, asignando un plano de proyección a cada elemento, utiliza el piso como analogía al plano horizontal, la pared en la que está fijada la pizarra acrílica como plano vertical y una de las paredes laterales como plano de perfil para formar el triedro. Luego de evidenciar que el curso maneja la teoría empieza a representarles la recta por medio de una regla T de uno de los estudiantes, colocándola en posiciones diferentes en el espacio.
3. El docente explicó las características de rectas que eran perpendiculares a un plano de proyección (recta de pie, recta de punta, recta paralela a la línea de tierra), explicó las características de las rectas que son paralelas a un plano de proyección (recta frontal, recta a nivel y recta de perfil) y por último describió las características de la recta oblicua que no es paralela ni perpendicular a ningún plano de proyección eran las posiciones particulares explicadas fueron: frontal, horizontal, paralela a la Línea de Tierra, de perfil, de pie, de punta y oblicua. Durante este proceso, el profesor pregunta a los alumnos las características de las coordenadas de cada uno de los infinitos puntos que conforman a cada recta.
4. El docente dibuja en la pizarra acrílica cada uno de los tipos de rectas según su posición en el espacio tanto en sistema diédrico como en sistema triédrico.
5. Después de concluida la explicación del docente, los alumnos representan cada uno de los tipos de recta en sistema triédrico en un formato rotulado A4 con coordenadas suministradas por el docente.