diseño curricular 2008 tomo 1.pdf

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Estudio Socio-crítico sobre la discusión curricular

en los países del CAB

Diseño y Desarrollo Curricular de Secundaria

TOMO 1

Estudio Socio-crítico sobre la discusión

curricular en los países del CAB Diseño y Desarrollo Curricular de Secundaria

Coordinación: Juan Miguel González y David Mora

Escriben:

Jorge Antonio Viaña – Argentina

Juan Miguel González – Bolivia

Jovanny Herrera – Colombia

Alberto Valle – Cuba

Ma. Beatriz González – Chile

Jorge Carranza – Ecuador

Luis González – España

Patricia Bezies – México

Isis Nuñez – Panamá

Alcira Sosa – Paraguay

Lily García – Perú

Onavis Cabrera – Rep. Dominicana

Ali Rojas - Venezuela

Estudio Socio-crítico comparado sobre la

discusión curricular en los países del CAB Diseño y Desarrollo Curricular de Secundaria

Idea original: III-CAB

Dirección ejecutiva: Dr. David Mora

Coordinador general de la

Investigación y libro: Juan Miguel González Velasco

Autores: Jorge Antonio Viaña – Argentina

Juan Miguel González – Bolivia

Jovanny Herrera – Colombia

Alberto Valle – Cuba

Ma. Beatriz González – Chile

Jorge Carranza – Ecuador

Luis González – España

Patricia Bezies – México

Isis Nuñez – Panamá

Alcira Sosa – Paraguay

Lili García – Perú

Onavis Cabrera – Rep. Domicana

Ali Rojas - Venezuela

Edición: Juan Miguel González Velasco

Sandra Mitzilan Unzueta

Natalia Llanque Calle

Imagen de la portada: Imágenes del IIICAB

Depósito legal: 4-1-1864-08 I.S.B.N.: 978-99905-958-3-3

Impresión: Editorial “Campo Iris” s.r.l.

_______________________________________________________________

Prohibida su reproducción total o parcial

Primera edición: octubre de 2008

Editado Bolivia

Impreso: La Paz, Bolivia

______________________________________________________________

Diseño y Diagramación: Juan Miguel González y Editorial “Campo Iris”

“¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es

Original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y

originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o

erramos” Simón Rodríguez, 1826

Estudio Socio-crítico sobre la discusión curricular

en los países del CAB

Diseño y Desarrollo Curricular de Secundaria

Instituto Internacional de Integración

Convenio Andrés Bello

Índice

Prólogo

INTRODUCCIÓN

PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos Teóricos del Proyecto Por: Juan Miguel González Velasco

SEGUNDA SECCIÓN

Estudio por países

Análisis del diseño y desarrollo curricular de secundaria de la

República de Argentina

Jorge Antonio Viaña


República de Bolivia

Juan Miguel González


República de Colombia

Jovanny Herrera


República de Cuba

Alberto Valle


República de Chile

Ma. Beatriz González


República de Ecuador

Jorge Carranza


República de España

Luis González


República Mexicana

Patricia Bezies


República de Panamá

Isis Nuñez


República de Paraguay

Alcira Sosa


República de Perú

Lili García


República Dominicana

Onavis Cabrera


República de Venezuela

Ali Rojas

TERCERA SECCIÓN

Síntesis por país

Argentina

Bolivia

Colombia

Cuba

Chile

Ecuador

España

México

Panamá

Paraguay

Perú


Venezuela

Bibliografía Sugerida

PRÓLOGO

Dr. David Mora

PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos Teóricos del Proyecto

“Sólo la educación impone obligaciones a la voluntad. Estas obligaciones son las que

llamamos hábitos".

Simón Rodríguez

INTRODUCCIÓN La presente investigación sobre el Diseño y desarrollo curricular de secundaria, se inició en febrero

de 2008, con el apoyo económico del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés

Bello, y tuvo como objetivo central, comprometer la participación de los 13 países signatarios en

este tema central para América Latina y el Caribe.

Para el estudio se designó un investigador especializado en el área en cada país. La designación

estuvo a cargo de los Secretarios Nacionales del Convenio Andrés Bello. Para este fin, se utilizó

una metodológica cualitativa comparativa, que se socializó entre los participantes bajo una misma

lógica. Las fases de la investigación fueron cinco: a) Estudio de la Normativa Vigente en Diseño

Curricular, b) Estudio de la planificación curricular de secundaria de cada país; 3) Estudio sobre la

opinión de los docentes sobre su desarrollo curricular, 4) Estudio de las observaciones de aula en

áreas y materias específicas, y 5) Sistematización y construcción de lineamientos básicos del diseño

curricular de secundaria.

Es importante señalar que el estudio ejecutado, no pretendió generar conclusiones generales en

cada país, sino más bien, ofrecer un panorama o abanico de oportunidades de discusión sobre el

diseño curricular de secundaria, que a nivel de Reformas Educativas Latinoamericanas, se estudió

muy poco, pese a encontrarse en un nivel de formación crucial entre la básica, preuniversitaria y

universitaria; que contempla un grupo etáreo conflictivo, pero también lleno de creatividad e

innovación. La pregunta central es, ¿el diseño y desarrollo curricular de nuestros pueblos

signatarios, ofrece una propuesta de acuerdo al contexto y la realidad en la que se desarrollan

nuestros estudiantes? Esta primera interrogante, es vital para entender el camino elegido que

permitió ver todos los indicadores del proceso de construcción curricular desde la normativa hasta

el producto que constituye el desarrollo curricular.

En este mismo proceso investigativo, construimos instrumentos de análisis de la información

curricular, con el apoyo de una metodología cualitativa comparada que permitió categorizar e

interpretar la información obtenida de las fuentes primarias o informantes seleccionados para el

presente estudio. Así, destaca el análisis de contenido para el manejo de la matriz de estudio.

¿Pero, qué entendemos por Diseño Curricular de secundaria? Es decir, “por aquel proceso

sistemático a través del cual se organiza el desarrollo curricular bajo un enfoque que rige la

enseñanza y el aprendizaje en un país”. Bajo esta premisa, ¿será el Diseño Curricular de Secundaria

igual, complementaria o contrastante, en la aplicación del mismo en cada país del Convenio Andrés

Bello?. Durante muchos años el currículo por objetivos dominó las aulas, sin embargo en las

últimas décadas, nos dimos cuenta que esto ha cambiado y que es necesario vislumbrar nuevas

formas de “hacer currículo” considerando este mundo transdisciplinario y complejo. El concepto

competencia tocó la puerta y no dejó mucho para continuar con ella, en un mundo donde el enfoque

capitalista y neoliberal está derrumbándose y los estudiantes ya no pueden simplemente

diferenciarse uno del otro por indicadores poco educativos. Otro enfoque es el de las capacidades,

adoptado por algunos países signatarios, pero que a la fecha no acaba por consolidarse del todo. ¿He

aquí la nueva interrogante? ¿Cuál es el enfoque necesario para los pueblos de América y el Caribe,

considerando el contexto educativo bajo el cual nos desarrollamos?

Algunos países de América, adoptaron el modelo curricular constructivista, que a la fecha no

reporta su efectividad dentro y fuera del aula, dejando en el otro extremo al conductismo como un

currículo muy rígido y magistral. Lo cierto es que, es el momento de superar esta etapa e iniciar el

desarrollo de las escuelas más sociocríticas, complejas y transdisciplinares que ayuden a los

estudiantes de secundaria, culminar la con la formación educativa propuesta. De ahí, que el

currículo constituye hoy uno de los aspectos más relevantes de la educación y se haya convertido en

una de las problemáticas fundamentales en el campo de la investigación educativa. La incidencia

del currículo en el desarrollo de toda la estructura educativa de un país, se asemeja a la relevancia

de la pedagogía y la didáctica en el funcionamiento apropiado de los procesos educativos,

culturizadores y socializadores. Las prácticas educativas de nuestros países, no pueden analizarse

fácilmente sin entrar en la discusión curricular, toda vez que se necesita abordar el tema de las bases

y fundamentos curriculares como premisas teóricas básicas que, además de manifestar las

posiciones asumidas en el diseño, ejecución y evaluación del currículo, también orientan su

desarrollo teórico-práctico.

Durante los últimos años, la discusión curricular fue un continuo en los sistemas educativos de los

países latinoamericanos y caribeños. Su interés involucra no sólo a los que participan directamente

en la elaboración del currículo, en su ejecución, evaluación y transformación (los docentes,

estudiantes y la comunidad social), sino también para la estructura compleja de la sociedad,

especialmente para aquellos sectores que impulsan procesos de emancipación y liberación.

Es importante destacar que la presente investigación comprenderá dos tomos. El primero con los

resultados finales de las cinco fases (normativa, currículo planificado, entrevistas a docentes y

observaciones de clase) y el informe final de cada país. La estructura, incorpora el fundamento

teórico latinoamericano sobre las bases del diseño y desarrollo curricular de Secundaria. El segundo

tomo tratará del análisis comparativo con el manejo e incorporación de categorías y subcategorías

emanadas del trabajo de campo. Los lineamientos de las categorizaciones provendrán de las

conclusiones de los trece países.

La metodología que hizo posible la articulación de la temática estudiada, fue generada por la

cualitativa-comparativa, a partir de un estudio inductivo de los análisis de contenidos de la

información. Los investigadores de cada país, trabajaron con una estructura homogénea, una guía de

dimensiones, categorías y subcategorías por fases, de tal manera que la información obtenida tenga

un grado de orientación independientemente de cada país. El informe final, recoge la experiencia

obtenida y el trabajo realizado en la unidad educativa seleccionada, tomando en cuenta los

indicadores establecidos en los términos de referencia para cada investigador, entre ellas: un colegio

de prestigio nacional y que aplique el diseño curricular de secundaria vigente.

Sin lugar a duda, los resultados expresan la diversidad de información sobre tres grandes bloques: el

enfoque filosófico-pedagógico, el tema de la didáctica y el currículo y procesos de gestión y

operativos del diseño curricular de secundaria. Dejando muy en claro que existe una diversidad y en

algunos casos innovación y aplicaciones de diseño curricular contextual, tales casos se reflejaron en

los modelos de Venezuela, Cuba, Perú y Chile con peculiaridades muy propias de su entorno social.

Es importante resaltar que entre los factores diferenciadores del diseño curricular de secundaria

presentes en cada país, se evidencian los factores sociales, políticos, económicos, culturales,

históricos y lógicamente los educativos. Estos últimos cargados de contrastes de complejidad y

transdisciplinariedad.

El elemento más importantes de la presente investigación es su originalidad, pues se revisó lo que

hicieron otras instituciones o investigadores, sin seguir una metodología y búsqueda de los

productos, sino más bien, promover la independencia para proponer estructuras, como en el

presente estudio. Presentando un producto para las investigaciones teóricas, documentales y

descriptivas, emanadas de fuentes ministeriales de educación de los países que son parte del CAB.

Para el Convenio Andrés Bello, es el primer estudio comparativo en su género, con la participación

de los trece países signatarios, y se deja la puerta abierta para la continuidad de otros proyectos

comparativos en otras temáticas educativas.

El Diseño y Desarrollo Curricular en el ámbito de la Educación Secundaria, es un campo poco

estudiado en los países del Convenio Andrés Bello, a diferencia de la educación primaria, que

enfatiza los cambios curriculares, especialmente durante las dos últimas décadas, como producto de

las reformas educativas impulsadas por los respectivos Ministerios de Educación. La discusión

curricular en el campo de la educación secundaria, es muy escasa, con muy poco análisis y

desprendida de avances pedagógicos y didácticos de los últimos tiempos. Las investigaciones

estuvieron fundamentalmente orientadas a estudiar la calidad de la educación en términos

cuantitativos y comparativos, incorporando recientemente la idea de los factores asociados.

La investigación curricular en secundaria, reiteramos, tiene por finalidad vital conocer la situación

actual de la discusión, el desarrollo y la gestión curricular en los trece países que conforman el

Convenio Andrés Bello. Los procesos de Reforma Educativa que tuvieron lugar en los diferentes

países del CAB a lo largo de los últimos veinte años, con distintos proyectos de ley de educación,

normativas, decretos, etc., elaboraron planes y programas, libros de textos y materiales de

Aprendizaje y Enseñanza que impulsan en la práctica educativa, diversos cambios en el diseño y

desarrollo curricular. Este hecho no fue profundamente estudiado, menos desde el punto de vista de

la pedagogía comparada y métodos cualitativos.

En este sentido, es necesario asimismo construir acuerdos mínimos comunes en nuestros países,

especialmente en cuanto a los fines básicos de la educación y el papel que juega el currículo en los

procesos de interculturalidad y transculturalidad, socialización y liberación de toda la población.

Estos acuerdos básicos curriculares, particularmente en el ámbito de la educación secundaria, deben

estar orientados y sustentados científicamente en una pedagogía y didáctica crítica, reflexiva y

productiva, por los avances educativos recientes que incorporan esta concepción filosófica de la

educación. Es decir, de lo que se trata es de avanzar en el fortalecimiento de una educación

liberadora, emancipadora, igualitaria, equitativa, comunitaria, productiva, transformadora, social y

cognitivamente significativa. En este sentido, consideramos que es sumamente importante conocer

las ideas y opiniones existentes en cada país signatario del CAB, sobre el papel que juega cada uno

de los componentes del currículo, mencionados en las páginas anteriores, como son los docentes, y

las docentes, los estudiantes, los centros educativos, la comunidad intra y extra-escolar, los padres,

madres y demás familiares de los/as estudiantes, otros lugares de aprendizaje y enseñanza, los

planes y programas de estudio disciplinares e interdisciplinares, las estrategias de aprendizaje y

enseñanza, los procesos de evaluación, etc.

Finalmente, la investigación ejecutada es un esfuerzo compartido interdisciplinario, de renombrados

investigadores en el campo de Currículo, siendo el aporte muy valioso y trabajado desde las

Secretarías Nacionales del Convenio Andrés Bello para el nivel secundario, en la búsqueda de la

integración de los niveles de formación educativa. Es una labor actual de los pueblos

Latinoamericanos y Caribeños, y que parte de estudios prácticos, críticos y sociales sin desmerecer

el teórico.

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PARTE I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

“Diseño y Desarrollo Curricular”

Juan Miguel González Velasco Coordinador del Proyecto: Análisis del Diseño y Desarrollo

Curricular de Secundaria de los países CAB

Investigador Instituto Internacional de Integración


Introducción

El término currículo, proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera. En

el campo educativo, se refiere al recorrido que debe ser realizado y, por derivación, a la

presentación o representación. La escolaridad es un recorrido para los estudiantes y el

currículo un relleno, el contenido, la guía del proceso por la escolaridad. Aunque el uso del

significado del término se remonta a la Grecia de Platón y de Aristóteles, se incorpora en el

lenguaje pedagógico cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas, que

necesita estructurarse por pasos y niveles. Al requerirse un orden y una secuencia

pedagógica, aparece como un problema que debe resolverse por necesidades organizativas,

de gestión y de control del sistema educativo

El concepto “currículum” fue utilizado en el contexto pedagógico desde el siglo XVII. La

terminología angloamericana currículo, no caracteriza un abanico de problemas al margen

de los contenidos, del método o del conjunto de problemas de la “didáctica”, sino que

acentúa determinados aspectos, bajo los que se analizan cuestiones estudiadas hasta ahora

con el término de didáctica, que implica: los aspectos de la “planificación” y el “control”

consecuentes, realizados o por lo menos apoyados en instrumentos científicos. También el

concepto de currículum” o los términos “teoría”, “investigación o desarrollo curricular”, se

utilizan con significados de diferente amplitud. (Kuper, 1993:11).

La educación es ante todo acción, es un hacer, un actuar, en este sentido, cuando la escuela

se pregunta qué tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se pregunta a su vez cómo

formarlo y entonces surge el concepto de currículo, como plan de formación, entendiendo

que no todos serán formados con el mismo plan, sino que habrá planes diferentes,

currículos diferentes. (Malagón, 2007: 111-112). En esta línea, se habla de tres tipos de

currículo: formal (propuesta), real (ejecutado, las prácticas, la organización y el implícito) y

el logrado, lo apropiado por los sujetos al terminar un ciclo académico. No se trata de hacer

una evaluación o una confrontación entre uno y otro, se trata de establecer si los currículos

interpelan, relacionan la futura actividad universitaria con la sociedad y hasta qué punto y

en qué grado lo hacen. (: 114). A nivel institucional surge la consideración de los tres tipos

de currículo aceptados, es decir; el propuesto (el documento aprobado por las autoridades

académicas), el realizado (las prácticas curriculares, las actividades de profesores y

estudiantes) y el logrado (los egresados). Sería interesante indagar las causas de las

diferencias y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo logrado, que

apuntaría a decisiones teórico-metodológicas, en torno a la práctica del currículo.

Probablemente, las razones tienen que ver con el modo cómo la institución construye sus

currículos, por el tipo de currículo o por una influencia significativa del currículo oculto (:

115).

Es importante establecer la distinción entre el currículo previsto, escrito, enseñado y

aprendido. El currículo previsto representa las directrices formales aprobadas que se

vierten en currículo escrito que incluye todo lo necesario para su implementación.

Posteriormente, el currículo escrito, se transforma en el currículo enseñado a través del

impacto de los resultados de aprendizaje, la implicación de métodos pedagógicos eficaces y

el monitoreo de su efectividad en el aula. Un currículo aprendido es aquel que permite a los

estudiantes manifestar la aprehensión del contenido, las competencias, actitudes y valores

como resultado de la efectiva implementación del currículo escrito. (Rohlehr, 2006: 2).

El currículo como guía institucional de la escuela provoca la interrogante ¿de qué escuela

estamos hablando, y qué escuela queremos construir, cuando elaboramos reformamos el

currículo? Esa es una pregunta central para la nueva generación de reformas educativas en

América Latina y El Caribe. (Dussel, 2006:5).

Es bien cierto, que cualquier discusión sobre la evolución del currículum, debe tomar en

cuenta los diversos conceptos y definiciones del término “currículo”. Tradicionalmente, un

currículum era una colección de programas y libros de textos de una escuela o tipo de

escuela dada. Esta definición es aún correcta en muchos casos y varía muy poco de muchos

otros conceptos hoy día están en uso. El marcado contraste entre el concepto tradicional, y

que consideramos afectó enormemente a la filosofía, los objetivos, el contenido, el método

y la evaluación del currículum corriente, aspectos que asumieron nuevas dimensiones y

relaciones. Por otra parte, esta acepción no tuvo suficiente capacidad para integrar algunos

de los nuevos conceptos manejados, tales como el crecimiento de la escuela hacia la

comunidad. (Koopman, 1968:18). El desarrollo del currículum representa ese aspecto de la

enseñanza y la administración que intencional, sistemática, cooperativa y continuadamente,

trata de perfeccionar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Esta definición se aplica al

maestro profesional y a sus propias responsabilidades, a la escuela o a cualquier complejo

de escuelas o de sistemas escolares. El desarrollo del currículum: puede ser una parte de la

enseñanza, una parte de la administración, o ambas al mismo tiempo: parcial, bifronte o de

naturaleza uniforme. Este proceso está presente cuando se realiza cualquier tipo de

enseñanza, sin confundir el desarrollo del currículo, con el cambio del mismo, éste último

acontece inexorablemente con el desarrollo curricular o sin él. El cambio del currículo es el

resultado inevitable de su evolución. (: 21).

La situación de la región. Los Pueblos de Latinoamérica y el Caribe

América Latina y El Caribe, son regiones de grandes contrastes, de enormes privilegios y

grandes desigualdades simultáneamente. Los sistemas educativos latinoamericanos,

estuvieron en líneas generales cercanos a los sistemas occidentales en términos de inclusión

y de cobertura. En muchos de los países de la Región, específicamente los países del Cono

Sur, la educación juega un rol fundamental en la construcción de las identidades nacionales.

La evolución de la escolarización, claro está, no fue una línea ascendente ni gradual, y tardó

más de un siglo en afirmarse, pero estos primeros impulsos orientaron posteriores

consensos sobre la primacía de la educación en la formación de los estados nacionales. (cf.

Braslavsky, 1985).

En las últimas décadas, la educación tuvo un lugar destacado en la agenda de

transformaciones de los países de la Región. Los años noventa fueron productivos en

reformas estructurales significativas. En mayor o menor profundidad, los sistemas

educativos transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana escolar. El

resultado del esfuerzo es el crecimiento y la transformación de los sistemas educativos,

aunque caracterizados, según algunos estudios, por su inequidad e ineficiencia,

obsolescencia o banalización de sus contenidos. (cf. CEPAL, 1992), entre muchos otros.

La oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación”, puso el énfasis en las

transformaciones interiores al sistema educativo, buscando cambiar el currículum y las

prácticas escolares, a la par de ampliar y consolidar la inclusión de todos los sectores

sociales en la educación. Algunos datos de base, registran la dimensión de este esfuerzo, y

las limitaciones: la cobertura en educación primaria y secundaria creció a un ritmo

considerable, especialmente en los países que tenían los índices más bajos de matriculación.

Brasil, por ejemplo, pasó de un 36% de jóvenes con escolaridad primaria a un 53,6% en 10

años; Guatemala del 38,8% a 56,8%. En la secundaria superior, que era un nivel de acceso

más restringido. Los países de América del Sur, registran el crecimiento de la matrícula en

cerca al 15% en una década, sólo comparable a las primeras décadas del siglo; sin embargo,

los niveles de desigualdad continúan siendo considerables. Para el conjunto de América

Latina, quienes pertenecen al quintil superior, tienen cinco veces más posibilidades de tener

acceso a la enseñanza secundaria que los del quintil inferior, y más de 20 veces más de

oportunidades de tener estudios superiores que los del quintil inferior. La brecha entre

población urbana y rural, también es significativa. Para la educación secundaria, quienes

viven en centros urbanos tienen 3 veces más posibilidades de completar esos estudios que

quienes lo hacen en el campo. Las desigualdades de sexo, sin embargo, tienden a nivelarse,

evidenciándose en esta década, logros importantes en la educación de las mujeres, al punto

que en muchos países, se habla de jóvenes varones, especialmente de los varones pobres,

como un grupo desfavorecido y que debería ser atendido por políticas de discriminación

positivas. (Dussel, 2006: 2).

Es decir, en todo este período, hubo un crecimiento del sistema, pero persisten los viejos

problemas. La exclusión, mayoritariamente, que no es de la puerta hacia fuera, sino que

hace a la calidad de la experiencia que se ofrece puertas adentro (Tilly, 2003). Ello tiene

que ver, con las condiciones de trabajo en las escuelas, con los recursos materiales con que

se cuenta, con la formación del docente, con el apoyo de la comunidad y las familias, y con

los recursos simbólicos que ofrecen las escuelas para salir al encuentro de los niños y

jóvenes.

Estamos, frente a nuevos escenarios, con problemas inéditos y desafiantes. Esos problemas

nuevos son el producto de lo que se aprende con la marcha de las reformas, las

transformaciones sociales, económicas y políticas de los tres últimos lustros. El cambio más

significativo es el afianzamiento de las “sociedades del conocimiento”, la creciente

globalización e interconexión mediante las nuevas tecnologías de la información, y su

impacto en contextos particulares como el nuestro. Si la difusión de las TICs y de los

medios audiovisuales pone en jaque a buena parte de los sistemas educativos en el mundo,

en Latinoamérica, la crisis de la institución escolar como espacio de transmisión de los

saberes y de encuentro privilegiado entre las generaciones, asume características

particulares. Las escuelas no sólo compiten con otras agencias culturales más rápidas y

estimulantes que los modos procesuales de transmisión áulicos, sino que muchas veces

operan en contextos muy difíciles, lidian con crisis económicas, crisis políticas, violencias

sociales extendidas, y desplazamientos masivos de la población. Tienen que hacerlo,

también, en el contexto de una cultura cada vez más global, donde las “comunidades

imaginadas” ya no son las de las naciones como en el siglo XIX, sino las de una cultura

visual y mediática global, atravesada de maneras diversas por los contextos locales

desiguales, que muchas veces cuestionan las ideas que tenemos de lo común y lo público,

lo propio y lo ajeno, lo cercano y lo lejano.

En estos escenarios, a las escuelas latinoamericanas hoy, suelen demandárseles muchas

cosas, quizás demasiadas. Se les pide que enseñen, de manera interesante y productiva,

cada vez más contenidos, que contengan y que cuiden a sus alumnos, que acompañen a las

familias y les den herramientas para estabilizarse; que organicen y pacifiquen a la

comunidad, que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de

asistencia social; que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplíen la

participación social. (: 3).

¿Qué está pasando con la escuela en este contexto, y qué marcos de transformación se

propusieron y proponen las reformas curriculares sobre ella? Uno de los elementos más

destacables del panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de

recursos escasos y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en tanto

institución, no ha cambiado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma como se organiza

la vida laboral de los docentes, la estructura de los “contratos de trabajo” y la organización

en áreas y disciplinas, no se transformaron al mismo ritmo en que cambió la sociedad y la

cultura.

Pero más todavía en esta estructura organizativa y administrativa, lo que permaneció

estable fue el pensamiento sobre cómo organizar las escuelas, y lo que es una buena

enseñanza. Esta manera de entender “qué es una escuela” se parece al pensamiento de hace

cuarenta, o incluso ochenta o cien años atrás. Esta disparidad o disyunción entre realidad e

imaginario no es nueva, ni es privativa de la Región.

Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela han cambiado,

provocando que las escuelas respondan desde perfiles institucionales propios. Richard

Sennett (2001) y Boltanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nuevos

organizadores del trabajo, es la idea de “proyecto”. Las perspectivas de empleo se limitan a

los proyectos que estén en marcha, la gente vive de un proyecto a otro, y tiene pocas

perspectivas de pensar ampliando el horizonte. Lejos de concebir una forma de construir

colectivos más solidarios, la inmediatez de la organización laboral, parece minar las

posibilidades de estructurar imaginarios de un futuro mejor para todos. La idea de proyecto,

en la pedagogía y en la organización de las escuelas, tiene otras raíces, más lejanas y

asociadas a otras preocupaciones. Ella surgió en la segunda década del siglo XX como una

forma de configurar la enseñanza que superare la fragmentación disciplinaria y forma de

acercar la escuela a los problemas contemporáneos.

Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los proyectos (más

recientemente, el proyecto educativo institucional y el proyecto curricular) evidencian

impactos similares. La escuela es “inundada” (así lo manifiestan muchos docentes y

directivos) por múltiples proyectos, que no siempre se perciben como propios, y que,

aunque lo sean, y logren estructurar un perfil institucional fuerte, no necesariamente

consiguen sobreponerse a la fragmentación y autonomización institucional que ellos

implican su incorporación. El proyecto puede organizar la actividad del año y otros, sin

embargo, valdría preguntarnos si ayuda a considerar el largo plazo en la educación, la

inscripción en un sistema, el lugar como adultos transmisores de la cultura, todas éstas

fundamentales de la estructuración de la acción escolar.

¿Cómo reorganizar la institución escolar para navegar mejor en estas aguas turbulentas?

Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis: el

que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos

valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el

conflicto en sociedades desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un lugar de

aprendizaje, estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva, dominado por el saber

experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación

permanente. (Dussel, 2006: 5). Los dos se plantean como respuestas excluyentes y

antagónicas, y nos dejan frente a la desagradable opción de una escuela que cuide Vs. una

escuela que enseñe. Quizás deberíamos concentrarnos en repensar el sentido y las razones

de la organización escolar, qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las

que queremos pasar “en herencia” a las nuevas generaciones), y cómo plantear los desafíos

de la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa

transmisión, sin abandonar el cuidado ni la enseñanza.

Según Koopman, (1968: 11) hasta la época de las profundas revoluciones sociales e

industriales de principios de siglo, el currículum era considerado como un tipo de solución

estática para cubrir las necesidades de los sistemas sociales. Mientras la evolución de esos

sistemas fue relativamente lenta, el currículum constituía la solución definitiva para el

problema educativo dentro de una sociedad dada. El concepto de currículum como

instrumento perfectible y constante, era aceptable y fue aceptado, ya que el status, más que

el cambio, dominaba la filosofía y la práctica de la educación.

La revisión del currículum siempre representa una revolución en la práctica educativa y

coincide con algunos cambios sociales revolucionarios, tales como los procesos

democráticos en la vida cotidiana. Algunos problemas referentes a la revisión del

currículum, se mantienen como: a) el papel de la escuela en la sociedad, b) los objetivos de

la educación, c) la selección de experiencias efectivas de aprendizaje y enseñanza, d) la

evaluación del currículum e) la colaboración entre los actores para el mejoramiento del

currículum, f) otros.

El currículo y la reforma educativa

Los docentes no adquieren ni enseñan el currículo en total aislamiento. Porque, ni la

enseñanza ni el currículo son componentes estáticos, por el contrario, se enfrentan

constantemente a los imperativos impuestos por el cambio. A su vez, el cambio está

profundamente arraigado en el hecho de que, invariablemente, las sociedades modernas se

encuentran formadas por grupos numerosos de carácter múltiple, de combinaciones étnicas,

religiosas, ideológicas, ubicación geográfica, poder adquisitivo, de prácticas culturales y

antecedentes históricos. Estos grupos rivalizan por poder, influencia, recursos, condición

social, y adherencia a sistemas de creencias. Con el paso del tiempo, la lucha por adquirir

control y poder sobre la maquinaria estatal, las influencias económicas y los cánones que

orientan las creencias, y numerosas alianzas se consolida, se destruyen y luego se reforman

para volver a aparecer con nuevas composiciones, configuraciones, concesiones y

acuerdos. En otras palabras, a través del tiempo y en la medida que los grupos integrantes

compiten por poder, recursos, prestigio social, dominio cultural y el predominio de sistemas

de creencias, las bases de la organización social, son sistemáticamente negociados y

renegociada. (Millar, 2006: 4).

Tomando en consideración estos antecedentes, el currículo escrito es importante porque

representa el centro focal en torno al cual el Estado se motiva y proporciona elementos

necesarios para una exitosa implementación, los padres apoyen la escolarización de sus

hijos, las comunidades respalden el funcionamiento de las escuelas y orienten la labor de

los directores y maestros en los procesos que se utilizarán en la gestión e instrucción de los

estudiantes, y a los estudiantes para que tengan una clara noción de lo que deben aprender.

Esencialmente, el gran valor del currículo es el de congregar a todos los actores

involucrados en un espacio común, desde donde cada uno actúe de forma separada - aunque

coordinada - dentro de un marco consensuado.

Citamos algunos roles y funciones que cumple el currículo. En términos generales, el rol y

la función del currículo es documentar (: 6):

Las metas y aspiraciones de un pueblo en la construcción de su futuro como una

sociedad, comunidad o nación distintiva dentro de la comunidad mundial.

El contenido de distintas áreas aprendidas, la forma de desarrollar el intelecto e

imaginación del estudiante, para la construcción de una sociedad proyectada y

alcanzar las metas y objetivos declarados.

Las metodologías, actividades y tecnologías sugeridas con el objetivo de formar

maestros capaces de enseñar y estudiantes capaces de fortalecer el PEA y

estudiantes capaces de aprender contenidos, formas de pensar e imaginar,

considerados críticos para el futuro de la sociedad, comunidad y nación.

Los materiales didácticos y otros recursos empleados en la enseñanza y durante el

proceso de aprendizaje.

Los resultados esperados en función de las metas y aspiraciones.

Los medios utilizados para monitorear, medir y evaluar los resultados esperados.

Según Ávalos (2006: 2), otro punto importante, es el de la política educativa, que suscribe

bajo tres elementos importantes que deberán considerar cuando cambian las estructuras

curriculares. Un primer elemento es el tiempo para el cambio: el primero de ellos es el

reconocimiento obvio que el proceso de comunicación y de implementación de reformas, es

gradual. Su efecto no se observará de manera dramática en el sistema, sino después de un

tiempo suficiente, necesario para monitorear la acción de lo que se llamó factores

distractores. Otro de los factores, es la disponibilidad de tiempo de los profesores para

estudiar, probar y evaluar su trabajo como resultado de la implementación de un nuevo

currículo.

El segundo elemento es la coherencia en las políticas, denominada coordinación o

coherencia entre los diversos mensajes que se entregan a través de las distintas acciones de

reforma o política educacional. Ya se hizo referencia, al efecto que produce la llegada de

muchos proyectos de cambio a la escuela y son asumidos por un mismo grupo de personas.

Se ha escrito mucho sobre esto, y sin embargo, la tendencia de los sistemas educacionales

de promover siempre algún proyecto nuevo con el fin loable de estimular el mejor logro de

los cambios esperados, produce no sólo malestar y cansancio en quienes deben asumir estos

proyectos, sino también la imposibilidad física de realizarlos. Por otra parte, no se asegura

continuidad en proyectos que tienen un efecto positivo.

En tercer lugar, las políticas educativas necesitan tener una mirada inquisitiva constante

sobre la aplicación de las reformas. Esto significa, que en alguna parte del sistema o del

ministerio de educación, debe realizarse investigación o requerirse investigación. No me

refiero a evaluaciones sobre las reformas (en el sentido de ver si cumplieron o no los

objetivos propuestos), sino a investigación sobre la complejidad de sus procesos de

implementación, especialmente respecto a cómo son asumidos por los docentes. (: 5).

La planificación curricular El proceso de elaboración de currículos

El movimiento de reforma curricular, proporciona no solo los productos aptos para

estudiarse en su forma acabada, sino una excelente oportunidad de estudiar el proceso de su

elaboración. Como se señaló, éste es un terreno no estudiado en la educación. ¿Cómo se

construyen los currículos, en realidad?, ¿quién decide en cada caso?, ¿en qué medida se

utiliza la teoría psicológica para decidir sobre currículos?, ¿cómo se asegura la

retroalimentación?, ¿qué función cumplen los maestros en el proceso?, ¿se examinan las

inquietudes sociales generales para determinar qué se enseñará y cómo?, ¿de qué manera se

instruye a los maestros en cuanto al empleo de nuevos currículos?, ¿qué papel juega la

evaluación en la confección de currículos y en qué momento de su vida entra en escena un

proyecto?, ¿se puede hacer con seguridad alguna generalización sobre los procesos de

elaboración de currículos y qué principios son útiles para organizar el trabajo?.

Éstas y otras preguntas pueden formularse los investigadores o elaboradores de currículos.

Si se producen generalizaciones, podrían ayudar a que los nuevos grupos que los

prepararan, evitarán los escollos con que tropezaron los anteriores. Parte de la investigación

útil probablemente consista en empeñosos estudios, similares a paradigmas experimentales;

otros serán un tipo de empirismo clínico, más cercano a métodos antropológicos de

observación y a cánones de la crítica de arte que a laboratorio. En cualquier caso, el

movimiento de reforma curricular y los diversos proyectos engendrados son una fuente

potencialmente productiva de temas, sobre los cuales se pueden erigir los cimientos

empíricos del campo curricular.

Aunque el estudio de los procesos de elaboración de currículos, es un área extremadamente

descuidada, no es la única que requiere atención. Una vez elaborados aquéllos, es preciso

aplicarlos en las escuelas de manera que no afecten la integridad de quienes deberán

utilizarlos, ni los objetivos hacia los cuales apuntan. Esto no es una tarea fácil. Si algo se

aprendió en los últimos quince años, es que el supuesto currículo ideal “a prueba de

maestros” es un espejismo, al que se adhieren quienes tienen escaso contacto con las

sutilezas del aula. La tarea de aplicar adecuadamente un currículo que costó millones

elaborar, es literalmente vital. Los nuevos currículos suelen requerir de los maestros, una

nueva perspectiva en la tarea didáctica. A menudo les exigen abordar conceptos y

procedimientos tan nuevos para ellos como para los alumnos. Desempeñar con eficacia los

cometidos esbozados en las directivas curriculares, trabajar con satisfacción de una manera

que no afecta su integridad y mantener, al mismo tiempo, la ecología del aula, es una tarea

complicada, por cierto. Los errores en el uso de un nuevo currículo pueden ser tanto de

omisión como de comisión. Los primeros derivan de un estudio deficiente del material; los

últimos, de una incomprensión de las finalidades del currículo. La enseñanza didáctica de

currículos orientados hacia la investigación es poco habitual. Tampoco los es el intento de

aplicar un currículo destinado a desarrollar el pensamiento crítico, en una escuela cuya

pauta de organización y sistema de sanciones contradicen los objetivos del programa que

adopta. Cuando se pretende estimular la capacidad del alumno para iniciar su propio

aprendizaje y hacerse responsable de su propia educación y, al mismo tiempo, se le exige

llevar un pase y mostrarlo a cada celador cuando va al baño, se fomenta una contradicción

(algunos la llamarían hipocresía) que tipifica a demasiadas escuelas norteamericanas.

¿Qué se debe hacer al respecto?, ¿cómo se hace para aplicar un currículo en una escuela?,

¿qué función cumplen los maestros y alumnos en ese proceso?, ¿se necesita apoyo de la

comunidad y cuál?, ¿cómo se modifica el clima organizacizacional de la escuela de modo

que respalde un currículo cuyas finalidades difieren de las actuales? El estudio y desarrollo

de métodos para aplicar currículos, es otra fuente para la fundamentación empírica del

campo curricular.

Muchos de los nuevos currículos, están destinados a desarrollar competencias muy

superiores a las metas tradicionales de los programas escolares, por ello es especialmente

apremiante la necesidad de elaborar métodos de evaluación sensibles e imaginativos. Los

expertos en currículos concuerdan, en general, respecto a lo que la evaluación debe lograr.

Ésta tendría que ayudar a determinar si se logran los objetivos, a diagnosticar dificultades

de aprendizaje y proporcionar un cuadro de los adelantos del alumno antes de terminar el

año lectivo. Pero conocer las metas de la evaluación y alcanzarlas son dos cosas distintas.

Visto desde mi perspectiva, los instrumentos y procedimientos que realmente funcionan de

la manera descrita, se distinguen por su escasez. Los trabajos conceptuales de Scriven,

Stake, Cronbach, Stuffelbeam y otros, son significativos avances en el sentido de ampliar la

noción de evaluación. A largo plazo, una visión más amplia y global podría suministrar

medios más eficientes para idear currículos y facilitar la instrucción. Por el momento, los

instrumentos que permiten estimar el proceso, por ejemplo, son limitados. En la mayoría,

los elaboradores de currículos extraen sus indicios para la evaluación de los

acontecimientos más o menos sutiles que tienen lugar en el aula. Procuran interpretar una

vasta gama de sucesos con que se enfrentan en el proceso: retroalimentación informal de

maestros, reacciones de alumnos, informes de administradores, observaciones del personal.

¿Son confusos estos datos?, ¿son inseguros estos métodos? Según normas estrictas es

probable que lo sean, pero esos métodos suelen tener más validez que muchos de los

instrumentos insensibles ahora disponibles para, supuestamente, evaluar el “rendimiento”.

La elaboración de nuevos currículos, permite también desarrollar diferentes procedimientos

evaluativos, que hacen posible localizar el origen tanto de las dificultades como de las

fortalezas en los currículos elaborados. Por ejemplo, la falta de rendimiento en alumnos que

trabajan con un nuevo currículo puede tener varias causas: es posible que el material no sea

claro para los maestros que lo utilizan, que el aprendizaje propuesto por los autores del

currículo, sea demasiado difícil o aburrido para los estudiantes, que los mecanismos

didácticos destinados a “transmitir” conceptos y generalizaciones no lo hagan en realidad.

La importancia de identificar la fuente o las fuentes de dificultades curriculares, es obvia

para cualquiera que haya intentado elaborar y perfeccionar tales programas. Durante años,

la evaluación ha implicado analizar y apreciar el comportamiento de los alumnos en

relación con el objetivo del currículo. Con los nuevos currículos, se evidencia la necesidad

de evaluar tanto el contenido del currículo, como su organización, para determinar por qué

dio resultado o por qué no facilitó el desarrollo educacional del alumno. Es verdad que

hemos de ir más allá de evaluar el comportamiento del alumno, incluso ir más allá de

evaluar el contenido de los programas, sobretodo tenemos que apreciar el arte didáctico.

Una didáctica mediocre puede frustrar un buen currículo, y una enseñanza experta puede

ser un intento vacío, sin un contenido merecedor de que los alumnos le dediquen tiempo. El

advenimiento de los nuevos currículos preparó el terreno para desarrollar procedimientos y

conceptos evaluativos, que tal vez contribuyan a construir la base empírica del currículo

como campo de estudio.

Una fuente potencial para desarrollar los cimientos del área curricular, consistirá en

establecer funciones adecuadas para los especialistas en construir nuevos currículos. Como

Judd y Bobbitt lo advirtieron hace cincuenta años, y como Herrick y Tyler volvieron a

subrayarlo hace veinte, la tarea de evaluar currículos requiere una amplia variedad de

capacidades. No puede ser cumplida por una sola persona. Sin embargo, como observamos

con respecto a la evaluación, declarar que se debe consultar a especialistas en las distintas

materias, psicólogos y filósofos para elaborar currículos, no es lo mismo que determinar el

tipo adecuado de preguntas que haya que formularles. Y una vez obtenidas las respuestas a

estas preguntas, ¿cómo deben interrelacionarse en el acto de crear un currículo?. Hasta

ahora, poco nos dice la bibliografía sobre cómo utilizar a esos especialistas, o cómo

emplear sus contribuciones para la creación de currículos. En la medida en que se aprenda a

utilizar con eficacia a los especialistas en los proyectos de elaboración de currículos, tal

vez podamos empezar a descubrir maneras más útiles de guiar a los autores de currículos en

el uso del conocimiento académico especializado.

Otra contribución potencial del movimiento de reforma curricular, es consecuencia

indirecta del modo como fue abordada la elaboración de currículos. Como se señaló, estos

se elaboran sobre una base primordialmente temática, afín a las disciplinas académicas

correspondientes a los distintos campos. Tal como indicó Bloom, ese modo de elaboración

acaso se vincule más estrechamente con la formación y conveniencia del maestro, que con

las necesidades o intereses del alumno. El énfasis puesto en la disciplina académica y los

problemas que ésta origina, y no en los problemas derivados de los intereses del alumno

como persona y ciudadano, se pone ahora en tela de juicio, a medida que los estudiantes

expresan más sus opiniones y se avienen menos a aceptar las recetas educacionales de

académicos y miembros de la junta escolar a estos postulados.

La posibilidad de elaborar currículos, presenta una gama de cortes transversales que

abarcan varios campos: currículos que enfocan las cuestiones persistentes y literalmente

vitales de nuestra época, – sobrepoblación, contaminación de nuestros recursos naturales,

relaciones entre naciones y razas, entre distintas generaciones y entre ricos y pobres, ofrece

prometedoras alternativas educacionales a los programas actuales que, en el mejor de los

casos, parecen tocar la vida de apenas una pequeña parte de los estudiantes. Si bien el

tratamiento de esos problemas requiere, por supuesto, utilizar teorías, datos y métodos

tomados de las disciplinas académicas, también exige que docentes de los distintos campos,

colaboren para iluminar los multifacéticos aspectos de todos los grandes problemas sociales

o económicos. En suma, el énfasis puesto casi exclusivamente en currículos basados en

asignaciones ponen en tela de juicio uno de los principales supuestos que sustentan estos.

La falta de elaboración de planes curriculares alternativos, aun en los proyectos mejor

financiados, comenzó a impulsar el desarrollo de otros métodos para producir currículos.

Una última contribución que el movimiento de reforma curricular, consiste en estudiar

cómo influye la infraestructura educacional, así como la estructura organizativa de las

escuelas, en la eficacia de sus nuevos programas. Como ya se señaló, los nuevos currículos

suelen exigir que los maestros enfoquen las materias desde otro ángulo, y que modifiquen

radicalmente sus propios modos didácticos. Pero no sólo deben tener lugar esos cambios

“dentro del aula”, en muchos casos se trata de modificar la cultura de toda la escuela para

que se realicen los objetivos de nuevos proyectos. Edward T., Hall, Robert Dreeben, Fred

Newmann y Donald Oliver revelaron con profunda preocupación cómo afectan a los

alumnos los indicios culturales silenciosos y las pautas organizativas de la enseñanza. Con

su sutilísimo análisis de la vida en las aulas, Philip W. Jackson puso de relieve el impacto

de la vida institucional en el niño de la escuela primaria. Hemos comenzado a comprender

que no sólo el currículo en su totalidad requiere nuestra atención, sino que la presión

cultural de la escuela -su currículo implícito- debe ser tomada en cuenta con inteligencia

para que surtan efecto los programas aplicados. Esta área ha sido especialmente descuidada

por el movimiento de reforma curricular. Los autores de currículos parecen haber actuado

basándose en la premisa de que los programas pueden ser instalados de igual manera que se

coloca un nuevo amortiguador en un auto viejo. Tal premisa es, desde luego, ilusoria. Los

ajustes que tanto los alumnos como los maestros efectúan en los programas introducidos en

una escuela son, a menudo, lo bastante adaptativos como para mantener el programa con

poco o ningún cambio importante.

La cuestión es ¿qué se debe hacer para modificar el sistema de enseñanza y la estructura

organizativa de la escuela, de modo que estimulen lo pedagógico valioso? Ahora la

investigación curricular aborda descriptivamente los problemas de adaptación de

estudiantes y maestros a nuevos currículos. Y con la cooperación del personal escolar

deberán planificarse estudios experimentales para determinar, por ejemplo, si una

modificación del sistema de recompensas de la escuela acrecienta la buena disposición de

maestros y estudiantes, a correr riesgos intelectuales y emocionales con los nuevos

currículos.

Aunque el movimiento de reforma curricular se inició como un intento de contrarrestar una

crisis sociopolítica mediante una revisión del currículo de la escuela norteamericana, la

contribución que finalmente hará a la instrucción pública del país bien puede ser mucho

mayor que perfeccionar los currículos de asignaturas. Afirmo, que dicho movimiento ofrece

las condiciones necesarias para echar los cimientos en este campo. Los procesos de

elaboración, aplicación y evaluación de currículos ofrecen laboratorios naturales para

ayudar a los especialistas a comprender cómo mejorar el proceso decisorio curricular. Es

posible que las percepciones conceptuales que se obtengan con tal estudio requieran

abandonar nociones predilectas en favor de otras, más adecuadas empíricamente. También

puede proporcionar las bases empíricas para comprobar la validez de los conceptos ahora

empleados. Sea como fuere, está claro que los estudiosos del currículo tienen una

oportunidad sin par de estudiar fenómenos que son verdaderamente específicos del campo

de la educación. Los trabajos que siguen pretenden representar una incursión inicial en este

campo.

La actuación docente y el currículo

El “redescubrimiento” de la importancia del trabajo de los docentes en los procesos

educativos, tras una etapa reciente en la que muchas de las reformas educativas en América

Latina identificaron como prioritarias la infraestructura, el equipamiento, los procesos de

gestión administrativa, la producción de libros de texto, etc., permite dar un giro para

constituirse en un avance significativo que reposiciona el protagonismo de los docentes tras

haberlos considerado como aquellos que debían estar capacitados para ejecutar un currículo

que sería mejor, más si fuese “a prueba de docentes”. Podríamos decir que en este

momento, reconocemos claramente la importancia del protagonismo de los docentes y la

necesidad de su participación en el desarrollo de los procesos educativos, la gestión de la

escuela, la formulación de políticas, su responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes

y en su propio aprendizaje. (Pogré, 2006: 2).

La necesidad de revisar de forma sustantiva los contenidos y la forma de presentarlos en el

sistema escolar, marca las reformas educativas en muchas partes del mundo en los últimos

veinte años, y dada la demora en la implementación de los cambios a través del sistema

escolar, y cuando ya ésta se logra, surge la necesidad de nuevas revisiones.

Para los docentes, en general, las reformas o los cambios en el funcionamiento del sistema

educacional son procesos definidos por las autoridades, ellos desempeñan el rol de

construir la racionalidad de los mismos, según la intención de quien los diseñó (ya que

estos con frecuencia, no se explican suficientemente). Aceptan que son válidos y por tanto,

implementarlos según la intención de los diseñadores. Sin embargo, todos sabemos que esto

no pasa así. Los profesores y profesoras a lo largo de su trayectoria docente, fueron

formando su propia opinión sobre qué enseñar y “cómo hay que hacer las cosas”. En la

medida en que sus creencias y sus acciones les dieron resultados (según lo que ellos

consideran como razonable) toman de las reformas algo y dejan de lado lo demás. Es decir,

en materia de reformas (que suelen aparecer como multiplicidad de proyectos y de cambios

curriculares), los docentes tienden a ser o conservadores o reconstructores de reformas,

pero no necesariamente ejecutores de los diseños, en la forma en que estos se plantearon.

El concepto de profesional docente en la actualidad, supone que, por su preparación y

naturaleza de su trabajo, disciernen sobre la organización de los contenidos curriculares

para la enseñanza, reconocen las necesidades diversas de sus alumnos e introducen las

modificaciones necesarias en la práctica de aula y que investigan el efecto en los resultados

de su trabajo. Las grandes declaraciones como los principios, perfiles de la docencia, que

sustentan los sistemas educativos descansan sobre este supuesto del profesionalismo

docente. Se le asigna un gran poder a esta imagen, de docente y de las tareas que cumple y,

se espera que los docentes no decepcionen la fe que el sistema puso en ellos. En la realidad,

sin embargo, lo que se espera de los docentes es fundamentalmente su disposición de

realizar o implementar lo que el sistema determina, en esa medida se le presta alguna

ayuda posible. No se espera que los docentes efectivamente se constituyan en agentes

constructores de currículum, sino que sean implementadores de la intención curricular de

quien hizo el diseño inicial. Es decir, no se les enseña a desarrollar currículum. Por tanto,

el docente se ve tensionado entre roles de gran magnitud, asignados en la teoría, y roles

mucho más disminuidos permitidos por la realidad de su preparación y la experiencia del

ejercicio docente. Frente a esta disyuntiva, muchos docentes asumen las disposiciones, de

modo pasivo o de resistencia (conservando más que cambiando), o en el mejor de los casos

de adaptación creativa.

Los cambios curriculares en nuestra Región y en muchos otros países menos desarrollados,

llegan en forma de novedades, provistas de textos y manuales para el profesor, y una

capacitación muchas veces mínima para comprender la lógica de los cambios y relacionar

lo nuevo con lo que existió antes, o lo que ya saben los docentes. Los docentes se

encuentran frente a la necesidad de aplicar algo nuevo, en circunstancias poco favorables

para prepararse, cambiar sus guiones, revisar y observar como reciben los alumnos estos

nuevos contenidos, etc. En algunos contextos, las reformas curriculares y otras, van

acompañadas de expectativas para lograr resultados al poco tiempo de la implementación.

Los docentes viven por tanto, la tensión entre experimentar con algo nuevo, arriesgando

una baja en el aprendizaje de sus alumnos, y sujetarse de lo que hasta el momento les da

algún resultado. En muchos sistemas, que viven reformas constantes, la innovación

curricular puede no ser la única que opera, y los docentes se enfrentan a la elección de una

de ellas y brindarles mayor atención. En un sistema de educación que prevé los problemas

de los docentes frente a una reforma curricular, la preparación para este cambio debiera

comprender la preparación de formadores o personas que apoyen su implementación in

situ, pero incluso en esta situación el esfuerzo, enfrenta problemas sino se reconocen

limitaciones de contexto.

Prácticamente todas las señales mencionadas sobre la demora que tienen los docentes en

asumir no sólo los contenidos sino el sentido pedagógico de las reformas curriculares, nos

lleva a temas que tienen que ver con sus oportunidades de crecer profesionalmente en el

sistema educativo de su práctica. En la implementación a medias o la no implementación de

una reforma curricular en el sector público de nuestros países, lo primero en lo que uno

piensa como causa, es insuficiente base de conocimientos que tienen los docentes. Esto se

atribuye, en parte a su formación inicial en realidad, a la falta de oportunidades rutinarias

de actualización. Si bien esto es cierto, también los docentes tienen asentada una base de

conocimientos que les ha dado resultados en el pasado y que se relaciona con la visión que

ellos tienen de lo que pueden aprender sus alumnos. Estos conocimientos muchas veces son

una versión de lo que alguna vez aprendieron en su formación docente, que con el paso del

tiempo se ha reducido; pero, que para ellos y su práctica, constituye una base segura. Sea

como fuere, esta base de conocimientos no siempre es tomada como punto de partida de

cualquier acción de formación docente continua o de desarrollo profesional que busque su

modificación. Lo que necesitan los docentes a quienes se les quiere introducir a un nuevo

currículum, es que realice un trabajo de formación acompañado de estímulos representados

en materiales, oportunidades de intercambio, discusión y ensayos monitoreados que les

demuestren que pueden ir “más allá” con sus alumnos. Estos “ensayos monitoreados” de

implementación curricular, necesitan de contextos facilitadores. Estos se establecen desde

la política educativa y mediante, lo que llamaremos, las oportunidades eficaces para

aprender e implementar algo nuevo. (Ávalos, 2006:3).

Innovación y cambios curriculares

La necesidad de favorecer a través de la educación, la apropiación de los códigos de la

tradición cultural y la modernidad, la inaplazable urgencia de constituirse en actor válido

dentro de la sociedad del conocimiento, el compromiso de achicar la brecha que nos

distancia en América Latina de los países líderes de la producción científico-tecnológica, la

urgencia de favorecer miradas universales con capacidad de leer- resignificar y actuar en la

cultura y en las condiciones materiales de existencia concretas de lo local, el compromiso

de armonizar la teoría y la práctica comprensiva y transformadora en aras del desarrollo de

países que atraviesan agudas y generalizadas crisis, plantean a la educación, a la pedagogía

y específicamente al currículo, grandes retos (Gutiérrez, 2002: 74).

Tendencias y perspectivas teóricas en la construcción curricular Educación y currículo. Papel histórico en la transformación individual y social

El saber es el motor fundamental para el cambio del mundo, y nuestro mundo viene

cambiando con la velocidad de los nuevos saberes. Todos experimentamos la apertura de

una gran puerta, aunque a ciencia cierta no sepamos a dónde conduce. El tiempo ahora es

más corto y el espacio más reducido -lo primero se denomina “aceleración de la historia” y

lo segundo, “aldea Global”- . Son las dimensiones objetivas y subjetivas de la “sociedad del

conocimiento”, del que inferimos las siguientes características:

La ciencia y la tecnología van conquistando de manera acelerada, los diferentes

ámbitos y manifestaciones de la vida y, por lo tanto, las ocupaciones y oficios en

este tipo de sociedad global, tienen un alto y creciente contenido técnico.

Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento, son las de la

inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las

telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación

civil.

En la sociedad del conocimiento la educación adquiere un reconocimiento

universal como derecho de todos los seres humanos para garantizar su desarrollo

personal y social.

En este tipo de sociedad, se reconoce de manera fundamental el desarrollo

humano, no exclusivamente desde el incremento per-cápita, sino por el aumento

tanto en cantidad como en calidad de las oportunidades para el ser humano.

Desde esta perspectiva:

El sistema educativo debe asumir la responsabilidad poderosa de formar la

personalidad, en un diálogo complejo, difícil y cambiante con la familia y con los

medios de comunicación masiva. (Buendía, 1998: 217).

Tal situación supone dejar atrás la llamada neutralidad respecto a las diferencias

individuales de los alumnos y las alumnas, para integrar en los currículos escolares los

aspectos relacionados con las identidades de género, de religión, de cultura; y lo que es más

importante, la dimensión subjetiva e intersubjetiva del estudiante. Un tratamiento que hasta

hace muy poco tiempo, estaba relegado al llamado currículo oculto y por su estudio

disciplinar a la psicología. También queda subsumido en este ámbito, el verdadero papel

que debe tener la institución educativa en la transformación individual y social. Es preciso

descubrir desde el quehacer pedagógico el significado social de las experiencias escolares

en las que interaccionan estudiantes, profesores, padres de familias y directivos, tal como lo

recomienda Torres Jurjo (1996), para entender con mayor claridad la relación dialéctica

entre las subjetividades que tienen responsabilidad en la formación del estudiante.

La institución escolar contemporánea, tiene el propósito de promover condiciones de

aprendizaje para la autonomía, para ser libre, para escoger y escogernos entre distintas

formas de concebir, de construir y disfrutar la vida (Buendía, 1998) y es precisamente lo

que se busca fortalecer desde la articulación dialógica y sistémica curricular,

interdisciplinaria, subjetiva y de desarrollo humano integral.

En un contexto social controvertido y complejo por sus múltiples tensiones e

incertidumbres, es un imperativo la formación de la conciencia social y moral de nuestros

niños y jóvenes, la capacidad para discernir y tomar decisiones entre múltiples alternativas,

el carácter y compromiso social, contribuirán de forma paralela en el desarrollo de las

llamadas competencias cognitivas o intelectuales, en un proceso integral, donde jueguen un

papel fundamental las oportunidades de educación y contexto de aprendizaje lleno de

afecto, ternura, comunicabilidad y mediaciones pedagógicas para el desarrollo de las

actividades mentales superiores, de las actitudes de responsabilidad y compromiso para

consigo mismo y el medio social donde se desenvuelve.

En este sentido la escuela, juega un papel de primer orden en la formación integral de los

estudiantes, siempre y cuando su labor sea un complemento del papel y compromiso de la

familia, porque de ninguna manera y pese al compromiso histórico social de la escuela

consigo misma, no le compete asumir tan compleja responsabilidad. La familia es un

núcleo de afectividad y desarrollo humano que no debe ser sustituido, por el contrario, entre

esta institución y la escuela deben mancomunarse esfuerzos para desarrollar una función

integral y sistémica mediatizada por una comunicación afectiva, permanente, consensuada

y sincera respecto a los procesos formativos de los hijos e hijas, asunto en el que estos no

deben estar ajenos dada la complejidad de las relaciones sociales en el contexto donde se

desenvuelven.

Remozar sus estructuras y prácticas pedagógicas arcaicas, para ponerse a tono con los

requerimientos del contexto social, y proyectar su acción hacia el núcleo familiar

incidiendo en los cambios que dicha institución requiere, desde esa relación mancomunada

entender la dinámica socio afectiva, de intereses y expectativas en las que se desenvuelven

sus hijos e hijas, estrechando así el hiato de incomprensión entre las generaciones, es un

imperativo de la escuela actual y es en este proceso, donde el currículo toma dimensiones

de profunda trascendencia por las implicaciones que tiene en la formación del estudiante.

Las concepciones sobre currículo se nutren de la tradición anglosajona, mientras que al

referirnos a la didáctica y a los programas escolares, estos evidencian su arraigue en la

tradición francesa, alemana y española. En Latinoamérica todo lo que tiene que ver con

currículo indistintamente fue concebido como sinónimo de plan de estudios y programas

escolares; la influencia marcada deriva de la flexibilidad histórica del concepto, ignorando

que la polisemia curricular tal como la entienden Sacristán y Pérez:

también indica riqueza, porque estando en la fase de elaboración conceptual, ofrece

perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseñanza. (Sacristán, G. y Pérez, A., 1995:

145).

Es cierto que la polisemia conceptual, ofrece alternativas de flexibilidad, múltiples vías

epistemológicas para la interpretación de determinados fenómenos y hechos en la cultura

escolar, referidas a las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes, la polisemia se

convierte muchas veces en un caos epistemológico conducente a una práctica reduccionista,

híbrida y desvertebrada de su sustento disciplinar, interdisciplinar y pedagógico. Los

docentes desarrollan amplios dominios retóricos, de discursos inconexos, con poca o nula

aplicación en el contexto escolar.

El currículo que plantean Sacristán y Pérez:

es un ámbito de interacción donde se entrecruzan procesos, agentes y ámbitos diversos

que, en un verdadero y complejo proceso social, dan significado práctico y real al mismo.

(1995: 146).

La interacción a la que se refieren los autores, se da entre varios contextos. Un externo y

otro interno. El externo contiene entre otras las siguientes situaciones:

a. Influencias sociales, económicas, políticas, culturales e ideológicas.

b. Normatividades educativas tanto de orden nacional como internacional, regional,

local e institucional.

c. Regulaciones de carácter político-administrativas.

d. Intervención de las casas editoriales a través de la producción de medios didácticos

y bibliográficos sobre de qué enseñar y cómo debe enseñarse.

e. Participación de la familia en la determinación de las experiencias de aprendizajes

que deben desarrollar sus hijos e hijas, dónde y en qué centros escolares tienen que

realizarlas.

f. Ámbitos de elaboración del conocimiento, mediante la presión e influencia de los

diferentes sectores académicos y culturales que tienen una marcada incidencia en la

jerarquización y legitimación de los saberes escolares.

g. Sistema de valores preponderante.

h. Culturas dominantes que ejercen marcada influencia sobre las culturas marginales.

Factores internos de la dinámica institucional tales como:

a. Ambiente didáctico, relacionado con la enseñabilidad y aprendibilidad.

b. Ambiente psicosocial, referido a las influencias, motivaciones y expectativas que se

generan en el aula de clases frente al hecho del aprendizaje.

c. Estructura organizativa del centro escolar y el tipo de proceso comunicativo entre

sus estamentos.

d. Tecnología informática con sus autopistas de información y el papel que éstas

pueden ejercer en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

El planteamiento anterior, busca clarificar y al mismo tiempo, sistematizar los problemas y

prácticas relacionadas con el currículo, para filtrar el papel remencionado en los procesos

formativos del estudiante. La intención está en propiciar un entendimiento más coherente

de la práctica pedagógica, tratando de depurarla de los reduccionismos técnicos, que nos

permitan entender cómo dialécticamente esferas diversas de la realidad codeterminan la

práctica pedagógica. (1995: 151).

En el marco de la polisemia del concepto, analizamos otros planteamientos de autores que

han trabajado la dimensión curricular, que nos abre caminos para nuestras posturas al

respecto. Grundy Shirley, aplicando la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento

de Habermas, presenta la siguiente concepción:

El currículo no es un concepto abstracto sino una construcción socio-cultural. Es una

forma de organizar el conjunto de prácticas educativas humanas, por lo tanto, el currículo

no debe buscarse en las estanterías de las instituciones educativas o de los profesores, sino

en las acciones de las personas que forman parte del contexto educativo. (1994: 20-21).

Este planteamiento establece ciertas conexiones con los currículos basados en la

investigación acción participación, propiciando una relación recíproca entre la teoría y la

práctica, empleando procesos de reflexión en los trabajos de grupo mediante una

participación activa democrática, cooperativa y responsable en los asuntos inherentes a los

problemas comunes, para promover cambios tanto en los estudiantes, en sus actitudes y

personalidad como en los docentes y en el mundo social donde estos y la escuela

interactúan.

La investigación acción participación propicia la construcción colectiva de un programa

de acción estratégica que abre la posibilidad de trabajar sistemáticamente en formas que

promueven la libertad, la autonomía, la igualdad, la justicia en ambientes de interacciones

de aprendizaje. (1994: 218).

En la década del 90, esta concepción penetró en los diferentes sectores del sistema

educativo colombiano y como discurso fue asimilado ampliamente, aunque en el plano de

las reflexiones críticas para su implementación no se dio con la misma intensidad,

haciéndose lo que se acostumbra, una implementación mecánica, sin mediar en el posible

impacto de la misma. Aún continúan trabajándose en amplios sectores educativos este

enfoque.

Las reconceptualizaciones sobre determinados tópicos de la educación y en este caso, sobre

el currículo, deben obedecer a necesidades históricas plenamente identificadas, tanto en el

orden social, individual y con una claridad epistemológica y pedagógica acerca de sus

implicaciones, como expresión de un ejercicio metodológico. Sólo de esta manera es

posible prever las posibilidades de transformación que propiciare la acción de un currículo

en una institución escolar y en el medio social donde ésta interactúa.

Sin embargo, es difícil cambiar las actitudes, las formas y procedimientos de cómo los

profesores orientan y desarrollan sus clases. Se requieren análisis muy profundos de

múltiples factores que se conjugan, si se tiene en cuenta que amplios sectores profesorales

tienden a pensar que lo fundamental en el aula de clases, es enseñar y dirigir de forma

absoluta por el docente, mientras que los estudiantes tienen como obligación aprender. Para

este tipo de profesores, el currículo es sinónimo de organización, planificación de las

asignaturas y contenidos a desarrollar en un determinado tiempo, olvidándose que el

mundo de hoy es un mundo planetario (Furter, 1996). Frente a éstas prácticas tradicionales

del currículo, subyacen otras sesgadas por el uso desmesurado de la tecnología

deshumanizada o en su defecto, el exagerado activismo asignado a los estudiantes. Mas, se

resaltan avances en estas dos tendencias: la primera, porque se le da valor al aspecto

tecnológico en la enseñanza; y la segunda, porque aviva el debate frente al papel del

estudiante y de sus conocimientos previos respecto al quehacer pedagógico en la institución

escolar. Lo que criticamos es el sesgo curricular en la aplicación desmesurada de una u otra

tendencia. Evidenciamos la existencia de amplios sectores de maestros/as, totalmente

orientados/as por una práctica pedagógica sin norte, respecto al momento histórico y con

una concepción para la formación de los estudiantes desfasada de los intereses y

expectativas de estos.

El enfoque espontaneista del currículo pone en evidencia uno de los problemas más graves

de la educación: el de que los alumnos/as, incluso aquellos/as que aparentemente muestran

que están interesados/as, suelen separar mentalmente sus significados experienciales de

sus significados académicos. (Porlan, 1997: 156-57).

La cultura académica repetitiva y tradicional, produce un gran estatismo en la práctica

pedagógica híbrida y estéril (Muñoz, 2000: 88), que desfavorece la orientación formativa

de un estudiante crítico, autónomo y responsable de su propio cambio y el de la sociedad en

que interactúa. Estas razones evidencian una gran complejidad al intentar cambiar tales

prácticas pedagógicas, llevadas a cabo en los centros escolares sin analizar las

concepciones que subyacen en ellas y la naturaleza de los problemas concretos que se

derivan de dichas prácticas. Dejamos de lado la existencia de diferentes enfoques

curriculares y que cambiar una concepción y práctica pedagógica en una determinada

institución educativa, no es un acto irreflexivo y espontáneo que se hace de la noche a la

mañana o se decreta como un acto administrativo o por la simple inclusión formal de una

nueva teoría curricular. Cambiar el currículo implica una toma de conciencia y un

compromiso histórico de la comunidad educativa acerca de las transformaciones de sus

actitudes y puntos de vista sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y en consecuencia,

las formas de intervenir en ellos. (Porlan, R, 1997:160)

La historia nos demuestra que el currículo se ha convertido en una de las dimensiones

pedagógicas de mayor controversia en diferentes escenarios donde se discute y reflexiona

sobre su concepción, determinación, estructura y desarrollo. Lawrence Sthenhouse por

ejemplo, le da una marcada importancia a los docentes en tales procesos:

El currículo expresa una visión de lo que es el conocimiento y una concepción del proceso de educación,

proporcionando un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las

concepciones del conocimiento y del aprendizaje. Una concepción curricular de esta naturaleza, invita al

profesor/a a probar ideas y alternativas, convirtiéndose en el medio gracias al cual puede aprender sobre la

naturaleza de la educación, para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. La mejora de la calidad

de la enseñanza ocurrirá por este proceso experimental de la propia práctica de los profesores, no por

ninguna proposición dogmática, el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia

experiencia de enseñanza. (Sthenhouse, 1998: 16-17).

Son varios los aspectos inseparables con matices nuevos que nos proporciona el autor en

estos planteamientos. No es la formación permanente de los docentes la condición

suficiente y necesaria para lograr exitosamente el desarrollo de nuevas experiencias

curriculares, y mejorar de esa manera la enseñanza, si no se cuenta con un currículo

adecuado en términos de su contextualización y articulación con procesos internos y

externos en la vida de los estudiantes, y con una participación activa de los actores

fundamentales en su construcción, cuya finalidad última se la transformación individual y

social.

De otras experiencias como las de Edgar Morin, inferimos aportes que bien pueden ser

considerados en el currículo:

Desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro

ante el milagro doble del conocimiento y del misterio que asoma detrás de toda la filosofía,

de toda ciencia, de toda religión, de toda práctica educativa y que aún a la empresa

humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros

límites y nuestras posibilidades. (Morin, 2000: 17-18).

Esto nos lleva a concluir que el estudio de cualquier aspecto de la dimensión humana, debe

ser multifacético y cuando se aplica en una experiencia curricular, el acto pedagógico no se

limita en su momento al desarrollo sólo las potencialidades intelectuales o cognitivas de los

estudiantes, dejando de lado la urdimbre psicosocial de la tradición familiar, social y

cultural y lo que es más importante, la postergación de la importancia del mundo subjetivo

e intersubjetivo de los estudiantes y el de aquellas personas que de una u otra manera,

mantienen una interacción dialógica con los mismos, tal es el caso de los maestros,

directivos y personas colaterales en la institución educativa.

En este sentido, un currículo centrado en el pensamiento complejo en la perspectiva de

Morin, es aquel cuyo objeto es el conocimiento multidimensional, a sabiendas que alcanzar

de forma total este tipo de pensamiento, es imposible. El mismo Morin reconoce esto

cuando plantea que uno de los axiomas de la complejidad es precisamente la imposibilidad

(2000: 23) y para reafirmar esto, hace suya la frase de Adorno: la totalidad es la no-verdad.

En este planteamiento reconocemos que el ser humano es un sujeto históricamente

inacabado, sometido a la presión de las incertidumbres sociales, económicas, culturales,

políticas y familiares. Muchas veces, éste desconoce la dialéctica de la intricada red de

relaciones y conexiones entre las entidades y experiencias que nuestros pensamientos deben

necesariamente distinguir, sin aislarse ninguna de ellas. Al desconocerse en el plano

personal esta dinámica, es muy difícil por no decir imposible, que en el quehacer

pedagógico se conciba en términos generales y se programe y desarrolle con base en los

acuerdos entre la lógica de las normatividades regulativas de la enseñanza y el aprendizaje,

y los comportamientos externos de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, si se quiere trabajar el proceso formativo de los estudiantes a través

de la aplicación de un currículo orientado por el paradigma de la complejidad del

pensamiento, la comunidad educativa debe tener conciencia de que este proceso está

animado por la tensión permanente entre la aspiración a un saber parcelado, dividido y

reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento

(2000: 23), teniendo en cuenta los principios fundamentales que este autor establece:

a. El Principio dialógico. Mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad. En la

aplicación es posible establecer asociaciones entre dos términos, fenómenos o

hechos a la vez complementarios y antagonistas.

b. Principio de recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en el cual

los productos y los efectos son al mismo tiempo causa y productor de aquello que

los produce. Esta postura de la recursividad rompe con la idea lineal positivista de

causa-efecto, de producto-productor, porque todo lo que es producido se internaliza

sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo, auto-constitutivo, auto-

organizador y auto-productor.

c. Principio hologramático No sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la

parte, trascendiendo el reduccionismo que sólo se concentra en las partes y el

holismo, que no ve más que el todo.

Los puntos de vista de Morin y sus principios fundamentales, representan aportes

significativos en la concepción y diseño curricular, ya que tienen un fuerte asidero

epistemológico específicamente en su enfoque interdisciplinario y transdiciplinar.

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Ed. Morata.

SEGUNDA SECCIÓN

Estudio por países

"El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a

aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja

que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñado

virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender"

Simón Rodríguez

PARTE II

Estudio por país

ARGENTINA

ANÁLISIS DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR DE

SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA ARGENTINA

Jorge Viaña Investigador del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Argentina



RESUMEN

El elemento central de una propuesta curricular –según la presente investigación empírica y

propuesta teórica– es comprender la currícula como forma particular de pauta orientadora

de la práctica, y no como un conjunto de materiales o un compendio de conocimientos

instruccionales. Pero, debemos precisar, que no de cualquier tipo de práctica. Sino de una

praxis que forma individuos autónomos y críticos, que reflexionan la necesidad y las

formas de una transformación profunda de la realidad de nuestros países. Algunos

elementos de este abordaje curricular en sus aspectos pedagógicos, enfoques de enseñanza

y aprendizaje, concepción filosófica, concepción de evaluación, aspectos institucionales y

otros, se identifican en la investigación como eje empírico y también, como propuesta

teórica.

Palabras clave: práctica, praxis, visión crítica, currícula, emancipación

INTRODUCCIÓN

La presente publicación enfatiza el objetivo de mostrar a los lectores, los aspectos

fundamentales de la investigación. Ésta es una reflexión sobre aspectos que pueden

convertirse en un puente para transitar a visiones profundamente críticas y emancipativas

de acuerdo acorde con los procesos de cambio que vivimos en buena parte del continente.

Este puede ser un elemento central de articulación del conjunto de elementos educativos y

de reflexión curricular que presentamos a continuación.

La investigación realizada en Buenos Aires, aspira a ser una herramienta de reflexión y

aporte a los debates sobre cómo mejorar colectivamente la currícula educativa, partiendo, el

enfoque y los elementos esenciales para no empezar la discusión por las ramas de una

temática que sólo empiezan a visibilizarse.

La incursión piloto implementada, brinda algunos elementos fundamentales para iniciar un

diálogo entre los diferentes actores del proceso educativo, tanto a nivel nacional (en la

Argentina) así como internacional con el Instituto Internacional de Investigación Educativa

del Convenio Andrés Bello (III-CAB con sede en Bolivia) y a través de él, en los diferentes

Ministerios de Educación que componen el Convenio Andrés Bello (CAB).

Asimismo, quiere sumar al debate a la comunidad internacional -en general- interesada e

involucrada en la temática educativa y de desarrollo curricular, elementos nuevos y

beneficiosos.

La obtención de información científica sobre currícula de secundaria, es una necesidad

fundamental hoy en día, tanto el análisis de la normativa vigente, como la opinión de los

profesores a la hora de implementar lo que se entiende por currícula, así como la valiosa

experiencia en las aulas. En las últimas décadas se ha descuidado mucho la investigación

educativa en secundaria en especial y no se conoce de trabajos en el ámbito de estudios

comparativos. Hoy estos estudios, son prioritarios para bosquejar elementos sólidos de

propuesta de elementos curriculares estándar para el nivel secundario que permita delinear

la construcción de una currícula que integre a los países del CAB. Esto sólo se logrará

actuando con cautela para fijar primero elementos básicos claramente establecidos, a éste

aporta la presente investigación.

I) METODOLOGÍA

Elementos metodológicos generales

La investigación cualitativa propone considerar “la comprensión del objeto de investigación como

preliminar hasta el final de la investigación” (Flick, 2004: 21). Esta recomendación metodológica

fue recuperada por el enfoque totalizador que le damos a la investigación. Es decir, la capacidad de

articular el debate teórico más amplio (finalidad de la educación, por ejemplo liberar u oprimir de

forma más sofisticada a nombre de liberar, filosofía de la educación, etc.) con algunos elementos

concretos más específicos (diseño curricular, implementación del currículo, etc.). La presente se

propone analizar la currícula y hacer propuestas emancipativas. Siguiendo el camino “de la teoría al

texto” y luego “del texto a la teoría” (Flick 2004: 25). Se seguirá de principio a fin la

recomendación metodológica de Stake en sentido de que es más adecuado “utilizar temas como

estructura conceptual” (Stake 1998: 26), esto “para obligar la atención a la complejidad y a la

contextualidad” (Stake 1998: 26) y no perderse en la minucia sobre la currícula y más bien ver el

horizonte crítico.

En términos operativos, nos guiaremos por la idea de que “la investigación cualitativa

trabaja sobre todo con textos” (Flick, 2004: 25) de esta manera se estructura lo fundamental

de la investigación, complementada con la idea de que la investigación cualitativa trabaja

sobre todo con dos clases de datos, I) verbales (en este caso entrevistas y II) métodos de

observación (Flick, 2004: 25, 26). La fase uno: análisis de la normativa. Fase dos: estudio

sobre currículo planificado. Fase tres, contexto del estudio de caso. Son análisis de textos.

Pero también las fases cuatro y cinco se refieren a la entrevista con docentes y las

observaciones -que son métodos para recolección de información en última instancia- se

convierten en textos analizables, luego de su trascripción.

Lo fundamental del método es la observación participante tal como lo define Denzin, citado

por Flick (2004: 154) que combina: 1) análisis de documentos, 2) entrevistas, 3) la

participación directa y observación, 4) introspección.

Fases metodológicas

Fase 1. Análisis de la normativa vigente

Para el análisis de la normativa vigente se han seguido las recomendaciones metodológicas

de la Introducción a la investigación cualitativa de Flick, que plantea que en el método de

investigación cualitativa, los textos sirven como material empírico. Se analiza la normativa

vigente en función a tres elementos centrales: a) Dimensión filosófica-pedagógica, b)

dimensión didáctica y c) dimensión operativa.

Fase 2. Contextualización del estudio de caso

Se realizó un breve análisis del colegio elegido para comprender su dinámica y estructura.

Se tomó en cuenta, que “la investigación con estudio de caso no es una investigación de

muestras.” (Stake, 1998: 17). “La primera obligación es entender el caso” (Stake, 1998:

17), sin esta especificidad y detalle, es muy difícil lograr la articulación de una

investigación cualitativa con un estudio de caso.

Fase 3. Estudio sobre currículo planificado Se han seguido las recomendaciones metodológicas de la Introducción a la investigación

cualitativa de Flick, que plantea que en el método de investigación cualitativa los textos

sirven como material empírico de investigación. Se analiza el currículo planificado desde

tres dimensiones: a) Filosófica pedagógica, b) dimensión didáctica y c) dimensión

operativa.

Fase 4. Entrevistas con docentes

Las entrevistas son “el cauce principal para llegar a las realidades múltiples” (Stake, 1998:

63) Para ella, se cuenta con una encuesta semiestructurada dividida en tres partes que

coinciden con las fases de análisis estricto de textos: a) Filosófica pedagógica, b) dimensión

didáctica y c) dimensión operativa.

Fase 5. Observación de práctica concreta de desarrollo de la currícula

Para la observación en aula se cuenta con una guía que ordena, aclara y da sentido a tres

grandes temáticas. 1) Datos generales, 2) dimensiones observadas y 3) categorías básicas

observadas. Lo fundamental del método es la observación participante tal como lo define

Denzin, citado por Flick (2004: 154) que combina: 1) análisis de documentos, 2) entrevista,

3) participación directa y observación, 4) introspección.

Fase 6. Elaboración de la propuesta teórica y síntesis general de la investigación

En la última fase se debe “dar una visión general” tal como propone Stake (1998: 45) al

profundizar la idea de la interpretación como método, pero además y sobre todo, hacer

énfasis de forma sintética en lo fundamental. Se propone ver la totalidad articulada a

temáticas y problemáticas complejas. Enfatizar en las novedades y los aportes

significativos.

II) DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

a) Descripción del Colegio

Nombre: Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini.

País: Argentina

Ciudad: Buenos Aires

Ubicación: Calle Marcelo T. de Alvear Nº 1851

Datos Generales

I) Alumnos: 2.500

II) Profesores: 315

III) Matrícula: Gratuita

Características fundamentales

La Escuela Superior de Comercio "Carlos Pellegrini", fundada en 1890, con una amplia y

prestigiosa trayectoria, es uno de los dos colegios secundarios públicos y fiscales

dependientes de la Universidad Pública de Buenos Aires. Otorga el título de Perito

Mercantil, una vez aprobados los cinco años de educación media obligatoria. El sexto año

se encuentra articulado con el Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad. Los

aspirantes a ingresar a la Institución, deben rendir un examen en las asignaturas de Lengua,

Matemática, Historia y Geografía.

En el año 1999, luego de una experiencia de más de diez años, el plan de estudios fue

repensado y se introdujeron gradualmente los cambios necesarios para adecuarlo a las

necesidades emergentes de la práctica educativa vivida, de las nuevas demandas de la

sociedad, del mundo del trabajo y de los cambios en el conocimiento y las tecnologías. Las

transformaciones que se propusieron, tuvieron como finalidad dar respuesta a los problemas

detectados a partir de un trabajo institucional de diagnóstico realizado durante los años

1997 – 1998. El proceso de reforma se inició el año 1999 y se encuentra en su etapa final de

implementación.

Estructura institucional y áreas

Existe un rector, tres vice rectores, un secretario académico, tres regentes y luego están los

coordinadores de áreas y finalmente los coordinadores de departamentos. Existen ocho

áreas y un total de 22 departamentos (con sus correspondientes coordinadores) según el

siguiente cuadro:

Área de Lengua e Idiomas Extranjeros Área de Ciencias Exactas y

Naturales

Lengua y Literatura Matemática

Inglés Ciencias Exactas y Naturales

Francés Biología

Área de Ciencias Sociales y

Humanidades Área de Expresión Artística y

Corporal

Historia Plástica

Geografía Música

Humanidades Educación Física

Área de Tecnología Área de Formación Orientada

Informática Sistemas Contables y Administrativos

Área de Orientación Escolar Derecho

Acción Solidaria Economía

Departamento de Orientación al

Estudiante Otros departamentos

Aprendizaje Extensión y Bienestar Estudiantil

Tutoría Graduados

Objetivos institucionales y perfil del egresado

Administrar el proyecto educativo en los tramos y niveles incorporados en la

escuela, así como otros programas relacionados con la formación de los jóvenes con

el objetivo de satisfacer las necesidades y demandas sociales y dar cobertura a las

políticas de capacitación en el marco de su transformación.

Sostener el carácter experimental de la Escuela, mediante la implementación de

concepciones pedagógicas que permitan, a través de un proceso constante de

evaluación e intercambio de experiencias, estudiar la posibilidad de su aplicación en

otros establecimientos educativos.

Generar acciones que tiendan al mejoramiento continuo de la calidad académica con

el fin de promoviendo y satisfaciendo las necesidades e intereses educativos de los

alumnos, con altos niveles de compromiso y profesionalidad.

Producir programas que impliquen una práctica de servicio social, con el fin de

contribuir al bienestar de la comunidad y el desarrollo de actitudes de solidaridad

social.

Desarrollar el currículum, asegurar su evaluación, realizando las modificaciones

necesarias sobre la base de la misma y de los avances científico-tecnológicos.

Promover programas de formación docente continua.

De esta manera la Escuela Superior de Comercio "Carlos Pellegrini", logrará que el

egresado esté capacitado para actuar en la sociedad de forma autónoma, tomando

decisiones que le permitan construir su proyecto de vida. La perspectiva con que se ha

encarado su formación, tiene como sustento la garantía de una preparación pertinente con la

dinámica de transformación de la sociedad y de los conocimientos, con énfasis en lo

afectivo.

b) Síntesis del informe de la fase uno, análisis de la normativa

Las definiciones de currículo vigente e importante, son las que se desprenden de dos

grandes leyes (una nacional y la otra de la ciudad autónoma de Buenos Aires). La Ley de

Educación Nacional No 26206, es el marco general que define la currícula de secundaria

plantea en su Capitulo 4, titulado La Educación Secundaria, la definición implícita de

currículo (artículos 30 al 33) según tres grandes funciones: a) habilitar al ejercicio pleno de

la ciudadanía, b) facultar para el ingreso al mundo del trabajo y c) capacitar para continuar

con los estudios secundarios. La segunda, es la Ley de Educación constituida en 1996, de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En este marco, debemos tomar en cuenta la Ley No

33 de 1988 y la Ley 277 de adhesión al Programa de Descentralización y Mejoramiento de

la Escuela Secundaria de 2000, que entiende la currícula de manera similar, incorporando

elementos de la especificidad de la jurisdicción de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Una última reglamentación y la más importante, por ser la más específica sobre la

definición de currícula, es el documento “Marco General” de actualización de programas de

nivel medio (secundaria) de la Dirección General de Planeamiento y Dirección de Currícula

del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (año 2003). En su tercera parte,

¿Qué es un programa oficial? hace alusión a una visión implícita de lo que el Estado

entiende por currícula, ésta se entiende como planes de estudio, que varían en lo que se

refiere al modo y grado de especificación de los contenidos de enseñanza de las diferentes

asignaturas, se la entiende como un marco de propósitos y contenidos comunes. Desde

1993, empieza un proceso de reforma curricular que a la fecha concluyó en la construcción

de una visión de currícula que hace esfuerzos por lograr una ruptura con la tradicional

visión de la misma, como una simple matriz clasificatoria de los tipos de enseñanza, y por

lo tanto, el esfuerzo por lograr la construcción de una visión de currícula más compleja y

abierta. Según el documento citado (“Marco General” de actualización de programas de

nivel medio) “los programas comparten una estructura similar que está caracterizada por los

siguientes componentes: 1) fundamentación y propósitos de la asignatura, 2) contenidos de

enseñanza y 3) objetivos de aprendizaje.

Según las características descritas, la currícula tiende a una visión de superación de los

denominados conocimientos “instruccionales” y se plantea como “políticas de

conocimiento”1 que estructuran el día a día del aprendizaje, y más o menos se encuentran

pensadas como el conjunto de prácticas, instruccionales o no, que configuran el que hacer

de la escuela, es decir, que ésta enseña muchas cosas, además de las que figuran en el

diseño curricular. Desde hace décadas está vigente en la ciudad de Buenos Aires la

organización de la educación media (secundaria) dividida en dos grandes periodos que en

total suman 5 años. El primero es denominado actualmente Ciclo de Formación General y

consta de tres años. Existe un segundo ciclo de la formación media, llamado Ciclo de

Especialización. Éste está dividido en cuatro modalidades optativas y alternativas. 1)

Escuela Media Comercial, 2) Escuela Media Técnica, 3) Escuela Media para Bachiller, y

finalmente 4) Escuela Media Artística. Esta estructura, está fundamentada por una visión

filosófica general, según el documento Marco General de actualización de programas del

nivel medio aprobado el año 2003, los fundamentos filosóficos articulan de forma

particular la tradición humanista de las artes y las ciencias, propiciando -siempre según el

documento- el establecimiento de relaciones basadas en el respeto y la tolerancia,

promoviendo el cuidado de la salud personal, de los otros y del ambiente, inculcando

principios generales de valor y normas éticas, ofreciendo experiencias que aproximen al

alumno a diversos modos y procesos de trabajo, laboratorios, talleres, huerta, periódicos,

etc.. Involucrar a los alumnos en actividades de valor social y promover el establecimiento

de relaciones con otras instituciones del ámbito local y nacional.

En cuanto a las visiones de la enseñanza y el aprendizaje se trabaja con una diversidad de

enfoques, articulados alrededor de las distintas escuelas del constructivismo pedagógico

(Piaget, Flores Ochoa), ya que al ver los objetivos y finalidades planteadas, la currícula

traza múltiples variantes de la visión constructivista sobre las teorías del aprendizaje que

postula que el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona y

promueve un tipo de enseñanza que combina una variedad de experiencias de aprendizaje,

tanto en lo que a la realización de la tarea se refiere (individual, grupal) como a formas de

estudio (experiencial, vivencial creativo práctico en los talleres, teórico por ejemplo,

creando oportunidades de exploración de la potencialidad del lenguaje, resolución de

problemas). También las experiencias del aprendizaje, tienen que ver con diferentes ritmos

de combinación, de reflexión, teoría y práctica. Tipos de tarea y formas de acceso a la

materia y las temáticas significativas.

Finalmente, se le asigna un rol importante en la enseñanza, al crear condiciones que

favorezcan el diálogo y el debate sobre problemáticas de la adolescencia actual, en la

perspectiva de propiciar la comprensión de las instituciones sociales como producto de la

acción humana. En cuanto a los aspectos innovadores en la práctica concreta que ha

generado el desarrollo curricular se destacan los siguientes: 1) articular reflexiones y

debates útiles y actuales para abordar y vivir el conocimiento para la vida, como proceso

permanente de la existencia y no como instrucción acotada. 2) Enfoques novedosos en

cuanto a materias como salud personal y del entorno, o la educación cívica con enfoque

crítico fundamental para construir una nueva visión de la relación del ser humano con la

naturaleza. 3) Impulso a la reflexión sobre valores y normas éticas, ciudadanía, importancia

de los derechos humanos y el ejercicio de los derechos ciudadanos basados en una visión

1 Currículum y Conocimiento en la escuela media Argentina (Ines Dusell. En: Anales de la

educación común, 2006).

crítica y progresista de los hechos históricos. 4) Variedades de experiencias de aprendizaje,

elemento central y eje fundamental de la construcción del diseño curricular actual. 5) Dar

responsabilidad a los estudiantes para implementar diferentes formas de trabajo, de

administración de su tiempo, de las actividades proyectadas, búsqueda y exploración de

áreas de conocimiento. 6) Brindar instancias de deliberación, toma de decisiones en función

de la motivación y la conciencia de los estudiantes, más que a partir de imperativos

categóricos e imposición de responsabilidades sin reflexión.

Si bien a la currícula se la ve como guía de contenidos mínimos, como una simple matriz

clasificatoria de los tipos de enseñanza, parecería que gradualmente la currícula podría no

solamente ser instruccional, sino podría impulsar prácticas mucho más conscientemente

abiertas y complejas, que es lo que requiere educación actual, sin por ello convertirse en

una simple improvisación sin secuencias más o menos configuradas y objetivos claros de la

enseñanza. La finalidad de la práctica, debe ser el impulso de la formación integral y

holística, y no diseccionadora de la realidad al extremo de perder la visión global.

Enmarcado por la importancia que tiene, en una formación integral basada en competencias

afectivas, intelectivas, cognitivas, morales, que es lo que se plantea el desarrollo curricular

de la escuela media.

c) Síntesis del informe de la fase dos, estudio sobre currículo planificado. El currículo implícitamente se lo entiende como algo que es mucho más que un plan de

estudios o un simple programa. En la propuesta del plan de estudios, documento de

transformación del plan de estudios de marzo de 1999 (Expediente No 64.836/99) queda

claramente manifiesto que la currícula se comprende como un quehacer planificado, pero

sobre todo, integrado que aspira asignar al proceso enseñanza aprendizaje, mayor solidez y

rigor. La manera de abordar la concepción de la evaluación, también nos confirma esta

concepción, se la entiende como un proceso que intenta integrar los conocimientos y la

significatividad de los mismos. La evaluación es una práctica compleja, en la que se

articula el campo educativo con otros campos de acción, extrapolando sus funciones más

allá del ámbito donde se genera, constituyéndola en una función social. De esta manera

evaluar no es lo mismo que calificar, y la calificación para acreditar no será el resultado de

un examen final, sino el conjunto de actividades y trabajos, donde importa la participación

y esfuerzo del alumno a lo largo del curso. Es por ello que en la Escuela Superior de

Comercio Carlos Pellegrini, para la acreditación de una verdadera y compleja calificación,

deben articularse la evaluación formativa y la integradora en un proceso continuo,

asignándole de esta manera a la currícula un rol profundo y complejo. Esta concepción

evidencia de manera clara que el ejercicio de construir jerarquías, obediencias y cadenas de

mando, puede ser profundamente relativizado desde su elemento constitutivo más

significativo y simbólico en la enseñanza. La potestad del profesor para calificar a los

estudiantes, se traslada a la atención, importancia y pertinencia a las técnicas de evaluación

formativa e integradora, en un proceso continúo que retroalimenta el proceso enseñanza

aprendizaje, más allá del simple ejercicio de poder de los profesores. Este es un elemento

significativo de la práctica pedagógica de La Escuela Superior de Comercio Carlos

Pellegrini. Se realizan esfuerzos significativos, por llevar adelante una concepción

interdisciplinaria debido a la importancia que tiene la concepción de estudio e investigación

por resolución de problemas, en especial de las áreas de ciencias naturales (física, biología,

química). Pero también historia, geografía o economía que articula conocimientos

relacionados con todas las ciencias sociales (antropología, sociología, epistemología, etc.).

El enfoque pedagógico está centrado en ocho (8) componentes mutuamente relacionados:

1) Organizar situaciones de aprendizaje, que problematicen el saber de los alumnos,

generando motivaciones movilizadoras de búsqueda y construcción de nuevos

conocimientos. 2) Propiciar el desarrollo de un conocimiento crítico y creativo disponible

para actuar sobre la realidad, transformándola 3) Proponer desempeños, estimulando la

capacidad de desarrollar diferentes formas de expresión, que sean relevantes y auténticas en

el contexto de la vida cotidiana 4) Favorecer la contrastación de ideas, entre profesores y

alumnos, entre alumnos, entre de teorías e ideologías diferentes, y posiciones divergentes.

Todas, estas prácticas necesarias para el ejercicio de la democracia 5) Generar actividades

grupales que capaciten para el trabajo en equipo, desarrollando la cooperación, el lenguaje,

la aceptación de las diferencias y las operaciones intelectuales. 6) Adaptar las propuestas

pedagógica-didácticas, a las características psicológicas de los alumnos.7) Destacar la

importancia de un trabajo escolar en el que el alumno y el profesor, disfruten del proceso de

enseñanza y aprendizaje. 8) Plantear el proceso de evaluación como instrumento de

combinación del progreso de los estudiantes y una instancia de auto evaluación, respecto al

grado de cumplimiento de sus propias metas como estudiante.

La orientación de la enseñanza se advierte en la perspectiva que muestra el perfil del

egresado de la escuela que contempla: 1) Administrar el proyecto educativo en los tramos y

niveles incorporados en la escuela, así como otros programas relacionados con la formación

de los jóvenes con el objetivo de satisfacer las necesidades y demandas sociales, dar

cobertura a las políticas de capacitación en el marco de su transformación, 2) Sostener el

carácter experimental de la Escuela, mediante la implementación de concepciones

pedagógicas que permitan, a través de un proceso constante de evaluación e intercambio de

experiencias, estudiar la posibilidad de su aplicación en otros establecimientos educativos

3) Generar acciones que tiendan al mejoramiento continuo de la calidad académica con el

fin de promover y satisfacer las necesidades e intereses educativos de los alumnos, con

altos niveles de compromiso y profesionalidad. 4) Producir programas que impliquen una

práctica de servicio social, para contribuir al bienestar de la comunidad y desarrollar

actitudes de solidaridad social. 5) Desarrollar el currículo, asegurar su evaluación,

realizando las modificaciones necesarias sobre la base de la misma y de los avances

científico-tecnológicos. 6) Promover programas de formación docente continua como

elemento fundamental de la concepción de la enseñanza.

Uno de los temas fundamentales es la contextualización de la enseñanza. Existen varios

elementos de contextualización, de los cuales sistematizamos los más importantes en la

escuela: 1) Disponer de una estructura de conocimientos relacionados, que posibilite

comprender las realidades sociales, culturales, económicas y científico-tecnológicas, y

actuar sobre ella. 2) Resolver mediante análisis crítico situaciones problemáticas 3) Encarar

las tareas de la enseñanza-aprendizaje interactuando de forma cooperativa y solidaria con

esfuerzo y compromiso. 4) Ejercitar el trabajo grupal tomando conciencia de la riqueza y

potencialidad del intercambio de ideas y experiencias en un marco de tolerancia. 5)

Adaptarse a los cambios sociales y manejar la incertidumbre que genera su dinámica. 6)

Cuidar de uno, de los otros seres humanos y del medio ambiente. 7) Convivir socialmente,

asumiendo valores éticos que contribuyan a la construcción del bien común y la

responsabilidad civil. 8) Encontrar placer en la búsqueda del conocimiento.

El conjunto de estos elementos muestra una concepción de enseñanza aprendizaje que

tiende a posicionarse desde una visión y prácticas críticas, vital en la coyuntura

Latinoamericana de hoy.

d) Síntesis del informe de la fase tres, entrevistas con docentes

Luego de sistematizar y analizar las entrevistas pasamos a continuación a interpretar de

modo objetivo las entrevistas realizadas a los 10 docentes, para mostrar las tendencias

generales y las respuestas más significativas, sin embargo daremos a conocer las opiniones

y propuestas específicas de algunos docentes como complemento fundamental del análisis.

El 90% de los docentes entrevistados, de manera más o menos explícita manifiesta que el

currículo responde a un modelo constructivista, concluyen que el profesor es una guía y el

alumno debe construir su propio conocimiento, que debe haber una relación horizontal y

que debe ser un sujeto activo en su propia formación. E insisten que existen varias

inteligencias. El 90% de los profesores enfatiza la importancia de aprender a partir de

problemáticas de la vida cotidiana.

Todas las materias hacen el esfuerzo de trabajar con temáticas comunes para tener una

integración interdisciplinaria, en la perspectiva de los intereses de los estudiantes. Una

metodología integrada. Es interesante mencionar que si bien se insiste en el modelo

constructivista, se hace mención a Freire, Vigotsky, Gartner y otros autores no relacionados

con el constructivismo. De lo que se trata, según la mayoría de los docentes, es

implementar un modelo pedagógico de aprendizaje situado, aprendizaje por desarrollo de

problemas y aprendizaje experiencial. Parece una combinación del modelo constructivista

con las formas de aprendizaje situado y por desarrollo de problemas. En este proceso el

profesor es quien da herramientas y guía al estudiante propiciando espacios para que éste,

sea activo, autónomo e independiente en la construcción del conocimiento. Para lograr este

propósito, uno de los mecanismos más importantes en el enfoque pedagógico y didáctico

que se emplea en aula, es la comprensión y manejo del PEA de forma concreta.

Los docentes intentan utilizar una variedad de enfoques didácticos y pedagógicos para que

el estudiante sea crítico, que desarrolle la habilidad de un pensamiento propio y que sobre

todo, siempre llegue al conocimiento por su propio análisis de la situación. Los docentes en

su totalidad (100%) responden que la evaluación es permanente y continua. La evaluación

es un proceso, por lo tanto, hay varias estrategias de evaluación, incluidas las formas

tradicionales de evaluación. Al final de cada cuatrimestre, los profesores toman una prueba

llamada “prueba integradora” que tiene como objetivo buscar conceptos ejes de la materia

avanzada. Su importancia radica en la posibilidad de la construcción de conocimientos

Inter-disciplinarios en los alumnos. Ahora bien, hay una marcada tendencia de parte de

algunos profesores a los métodos tradicionales de evaluación, como las pruebas escritas y

orales, que no sean de peso en el momento de sacar los porcentajes. Se le da más

importancia a las evaluaciones de trabajo grupal, de pruebas orales, los trabajos de campo,

trabajos de investigación, trabajos creativos, participación y también se le da al alumno la

libertad de crear un producto (obras de teatro, instalaciones de arte, exposiciones,

experimentos y proyectos científicos, etc.) que contemple el contenido de la materia

avanzada y este producto es calificado, a esta última estrategia de evaluación se la llama

evaluación por producto.

La mayoría de los profesores entrevistados utilizan en algún momento, las pruebas escritas

con libro abierto, le dan al estudiante la posibilidad de consultar a sus compañeros, o bien

les permiten llevar las pruebas a sus casas y que las resuelvan ahí. Estas estrategias tienen

el objetivo, de que el estudiante desarrolle autonomía, como en la vida profesional donde

uno constantemente está recurriendo a diferentes fuentes para resolver los problemas que se

le presentan.

El perfil de estudiante que la mayoría de los docentes pretende formar, parte de un enfoque

de servicio social. En esta secundaria se hace mucho énfasis sobre el trabajo con la

comunidad, lo que conlleva a que el alumno sea crítico y sensible de su realidad. Por otro

lado, los egresados de esta secundaria se destacan por estar preparados para afrontar la vida

universitaria, sea cual fuere la carrera que elijan. Los docentes entrevistados expresan que

es una ventaja la posibilidad de tener una currícula bastante abierta y flexible, pero con

contenidos profundos. Sobre la base de esta peculiaridad se plantean elementos de crítica a

la articulación de los niveles de la educación: 1) No hay una buena articulación entre

primaria, escuela media y secundaria. 2) Como hay libertad de elaborar una currícula

propia, no existe una homogeneidad de criterios y postura ideológica política. 3) No hay

continuidad de docente a docente. 4) Mucha carga curricular y falta de tiempo de

planificación tanto para el docente como para el alumno, que impide la coordinación con

otros docentes. 5) Muchas veces los temas o contenidos de las materias, no están

actualizados. 6) Hay materias como química que no se deberían implementar a tan

temprana edad. (En segundo y tercero no se debería dar algunas materias como química)

Las sugerencias son las siguientes: 1) Tener más espacios de discusión entre los docentes y

así unificar, básicamente los criterios de la currícula. 2) Que el eje de acción sea la

articulación de currículas. 3) Intentar dar continuidad entre materias y docentes. 4) Evaluar

mejor si no es mejor postergar el dar algunas materias que presentan problemas de

pensamiento abstracto como química. 5) Articular mejor la primaria, secundaria y el nivel

universitario en cuanto al empalme de materias y su significatividad. 6) Actualización

permanente de contenidos. 7) Formación docente.

La totalidad de los docentes entrevistados manifiesta que en el diseño nacional de currícula,

en cuanto al planteamiento, sí visualiza la integración, entre inicial, primaria y secundaria;

pero, en la práctica, esta integración no se da. Aún más, entre la secundaria y el nivel

superior hay un divorcio significativo.

Hay que volver a precisar que el empalme con la educación universitaria en la Escuela

Superior de Comerció Carlos Pellegrini, es importante y significativa. El sexto año es

equivalente a algunas materias del llamado Ciclo Básico Común (CBC) de la universidad

de Buenos Aires. Es decir que la escuela efectiviza un empalme más profundo e importante

con la universidad, que casi ninguna otra escuela de educación secundaria de la Ciudad de

Buenos Aires.

e) Síntesis del informe de la fase cuatro, observación de la práctica en aula Se realizaron un total de 9 visitas en aula, regentadas por los docentes que participaron de

las entrevistas para continuar en la información del diseño y la implementación curricular.

A partir de la descripción y análisis de las fases del desarrollo de las clases, introduciremos

los elementos relevantes tanto de las dimensiones como de las categorías básicas

observadas (Fase uno de preparación. Fase dos conceptual. Fase tres de ejercitación. Fase

cuatro de concienciación. Fase cinco de consolidación. Fase seis de aplicación de inicio de

actividades completas y Fase siete de culminación). Se evidencia que la fase uno es

desarrollada por más del 90% de los docentes. Existe una amplia confianza para empezar

la interacción docentes-alumnos, que se detecta en casi todas las observaciones realizadas

en la presente investigación.

Las prácticas revelan un empalme relativamente profundo con las clases anteriores y logran

ser reveladoras de una metodología de continuidad del desarrollo curricular.En esta fase, se

aborda generalmente la resolución de los trabajos dados anteriormente, se hacen breves

reflexiones sobre los trabajos en grupo, la asistencia, el tipo de evaluación de cada docente,

etc. Dando lugar –en algunos casos- a comentarios colectivos de los alumnos sobre los

trabajos y la materia que enriquecen la práctica de aprendizaje colectivo y la disposición a

la siguiente fase. Se recogen los trabajos, se comenta la materia llevada previamente, en

algunos casos, da lugar a repasos espontáneos de contenido ya avanzado. En el caso de las

materias en las que se llevan experimentos científicos, se promueve la entrega del material

de explicación (guías y materiales) y a la explicación de los experimentos.

Una buena parte de los docentes hacen el esfuerzo de situar el tema y contextualizarlo.

Empiezan las primeras preguntas y respuestas y existe mucha participación siendo una

constante en casi todas las materias y en todas las fases de las clases, rasgo muy importante

en general en el presente estudio. La transición a una fase de preparación conceptual

(segunda fase) entendida como el paso de abordaje a nuevos contenidos novedosos para los

alumnos, se presenta en un número menor docentes (aproximadamente entre un 60% y

70% de docentes), algunos pasan directamente a la fase de ejercitación (caso de las ciencias

exactas como la matemática o las prácticas de laboratorio de física y química) Parecería que

sé dividió de forma más profunda la explicación de la demostración en estos casos.

En algunos casos, el paso a esta fase de la clase, se logra por medio de la programación de

nuevas visitas o actividades (el caso de la materia de Acción Solidaria), o se la aborda por

medio de las experiencias singulares de los alumnos (el caso de la materia de Acción

Solidaria). En la mayoría de los casos existe mucha participación, curiosidad y preguntas de

parte de los alumnos del colegio Pellegrini. En algunos casos (historia), se utilizan fuentes

de libros especializados, previamente seleccionados y distribuidos a los alumnos. Los

alumnos leen y comentan con la guía del profesor. Algunos docentes introducen la fase de

presentación conceptual, a partir de preguntas y rastreo de saberes previos sobre los cuales

se desarrolla toda la clase (profesor de economía por ejemplo). Esta fase el 95% de los

casos provoca mucha participación y polémica, los alumnos hacen asociaciones y analogías

que facilitan el proceso de aprendizaje. Esta fase es la más importante en las materias que

no contemplan la experimentación directa en laboratorio. Entre la fase de presentación

conceptual y la de ejercitación, transcurre la mayor parte de las clases, convirtiéndose en el

tronco fundamental del proceso. Entre la segunda y la tercera fase, existe una íntima

relación. Algunos profesores yuxtaponen estas fases y vuelven de una a la otra,

combinando el desarrollo conceptual con actividades de ejercicio reflexivo y de

construcción conceptual por aproximaciones sucesivas en el diálogo con los alumnos

haciendo imposible dividir analíticamente estas dos fases. Las formas sociales de

aprendizaje en el 80% de los casos son la construcción colectiva del conocimiento, el

diálogo y el debate.

El caso de las ciencias exactas sigue otro cause, los profesores explican los problemas o las

prácticas y luego los alumnos aplican la teoría a la práctica, o en el caso de los laboratorios

realizan experimentos. Pero, incluso en estos, existe mucha participación y dialogo

estudiante docente y estudiantes con estudiantes. La ejercitación articula varias formas de

enseñanza, saberes previos, memoria colectiva, clases previas, y nuevas construcciones

colectivas de conceptos que se desarrollan simultáneamente. En esta fase y en las materias

exactas, es fundamental el uso de materiales de laboratorio. En música el uso de partituras y

de medios auditivos, el uso de una grabadora.

En la mayoría de las experiencias de aula, se observa que la fase de concienciación, es decir

la enunciación de reglas, la visualización reflexiva, las múltiples formas de fijación de

resultados cognitivos, se da de forma intermitente y a lo largo de toda la clase, haciéndose

casi imposible ponerla en una secuencia ordenada según nuestra guía de observación, pero

describimos sus características. La estrategia fundamental es el diálogo y la participación

de los estudiantes y las preguntas sintéticas. En un 90% de los casos esta fase es muy fácil

de introducir por las permanentes reflexiones sobre la realidad actual, por ejemplo en la

materia de historia, sobre el tema de los alimentos y la constitución de las ciudades. El caso

de acción solidaria es interesante en esta fase, debido a que las reflexiones adquieren un

mayor nivel vivencial y experiencial del que desprende una interesante fijación de

resultados sobre todo, respecto al respeto y no cosificación del “otro”, del diferente. En

literatura es interesante como se fijan algunos conceptos a través de un ejercicio: identificar

pinturas de diferentes épocas (época clásica, edad media, renacimiento) y toda la

movilización de saberes previos que acarrea el ejercicio. En esta fase tan importante, en el

caso de la materia de acción solidaria, es muy significativa la introducción del concepto de

aprender de la interacción con otros, con “no iguales”, con discapacitados y reflexionar

sobre lo compartido, lo bueno lo malo, lo difícil y lo incomprensible. Esto actúa como un

poderoso método didáctico para la reflexión cognitiva y la fijación de resultados.

En la penúltima fase es muy difícil diferenciar los estadios en las observaciones realizadas

porque, como otras ya explicadas, se va dando de forma simultánea o intermitente respecto

de las otras fases. Sin embargo podemos decir que en casos como matemática, se insiste en

éste por la presión de los exámenes concretos de ingreso a la universidad que tendrán que

enfrentar los alumnos. El objetivo fundamental es asegurar ciertos resultados vitales, que

tienen que ver con las expectativas de ingreso a la universidad, esto se da luego de la

ejercitación más libre de las anteriores fases.

Una buena parte de los docentes realiza recomendaciones y da trabajos prácticos. Algunos

cierran las clases con reflexiones problemáticas y polémicas (historia, economía) Sugieren

lo que sé verá en la próxima clase y en algunas ocasiones, los alumnos plantean sus

opiniones y sus críticas que pueden definir cómo continuar con la unidad temática que

continua en la siguiente. Se habla de las pruebas y el tipo de calificación que tienen los

docentes. En algunos casos los docentes devuelven los trabajos y los comentan

empalmando con la temática de la próxima clase. Otros hacen síntesis conceptuales que

sirven también para asegurar los resultados. En los experimentos es muy interesante lo que

llaman la puesta en común de todos los grupos, que sirve muchísimo como fijador de

resultados aunque se realiza en la última fase de culminación de la clase. En algunos casos

siguen habiendo preguntas e intervenciones hasta el final de la clase. En el caso de

matemática se ofrece explícitamente para las consultas (estará en la sala de maestros)

III. CONCLUSIONES

a) Discusión y análisis de las fases

Pasaremos a destacar los elementos fundamentales de las fases uno y dos. En cuanto a la

definición de currícula, si bien se mostró claramente que las concepciones de currícula de la

legislación vigente y de currículo planificado no son explícitas, muestran claramente una

orientación que podría aproximarse a la definición de Grund (Grund: 1994) “...una forma

particular de pauta orientadora de la práctica y no como un conjunto de materiales o un

compendio del ámbito a cubrir” (Grund, 1994: 103) aunque también se ve una tendencia a

concebirla como un conjunto de materias o compendio de las materias y las temáticas a

cumplir. La aproximación a esta definición, es importante sobre todo por las prácticas que

encontramos en las que, se podría decir que existe una tendencia a concebirlo como pautas

orientadoras de la práctica.

Sin embargo no debemos perder de vista –como lo dijimos en las conclusiones de la fase

uno, respecto a definición de currícula, que la legislación y su reglamentación hace alusión

a una visión implícita de lo que el Estado entiende por ésta. Y la entiende, como planes de

estudio, que varían en lo que se refiere al modo y grado de especificación de los contenidos

de enseñanza de las diferentes asignaturas. Como un marco de propósitos y contenidos

comunes, acercándose a otra definición de currícula más estructuralista. Esta tensión de

visiones puede ser interesante en la medida en que se pueda ir compatibilizando y sobre

todo explicitando claramente, tanto en la legislación como en la currícula planificada.

La organización de la currícula entendida como plan de estudios, y, conformada o por

capítulos, bloques y contenidos, hace el esfuerzo de plantearse una formación integral

basada en competencias (intelectuales, cognitivas, morales). Una característica importante,

es el esfuerzo por plantearse una fundamentación de la currícula desde la didáctica y la

pedagogía, antes que desde una visión valórica-axiomática moralizadora. Los programas

comparten una estructura similar que está caracterizada por los siguientes componentes: 1)

Fudamentación y propósitos de la asignatura. 2) Contenidos de enseñanza. 3) Objetivos de

aprendizaje. Que parece interesante como concreción de una manera de comprender la

currícula siempre que habilite la posibilidad de implementar prácticas críticas que parece

ser el caso. Según la investigadora Inés Dussel, y por las características descritas, la

currícula tiende a una visión de superación de lo que se ha llamado conocimientos

“instruccionales” que se plantea como “políticas de conocimiento” que estructuran el día a

día del aprendizaje y más o menos concebido como el conjunto de práctica, instruccionales

o no, que configuran el que hacer de la escuela. Esta caracterización de la currícula es

fundamental, ya que profundiza lo que venimos sosteniendo al analizar las definiciones

implícitas de currícula. La división en estos tres elementos, si bien se asemeja a una visión

de ella como contenidos de estudio o plan de estudios, esclarece que, al abordar la

fundamentación y propósito de la asignatura y los objetivos de aprendizaje, puede

convertirse claramente en pauta orientadora de las prácticas más que en un catálogo de

temas y unidades temáticas. Hace falta más investigación para esclarecer si el punto de

contenidos de la enseñanza es dominante, o si es o son dominantes los otros dos

(Fudamentación y propósitos de la asignatura y objetivos del aprendizaje) que parecerían

proponer –como se dijo- un acercamiento a una visión de pauta orientadora de prácticas.

Respecto a la temática de concepción de la evaluación, cuando la forma procedimental de

la evaluación funciona bajo la lógica de cumplimiento de los objetivos del aprendizaje (o

logros esperables) constituye el tercer componente fundamental de la caracterización del

currículo. Los objetivos de aprendizaje establecen los logros esperables en términos de

aprendizaje al finalizar el cursado de la asignatura. En este sentido, operan como criterios

para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Definen el tipo de capacidades que

se espera que los estudiantes desarrollen para los distintos aspectos del contenido central de

la materia. Como se ve en los documentos de la escuela Pellegrini, se definió avanzar en la

perspectiva de pasar a entender que la evaluación es una práctica compleja y continua, en la

que se articula el campo educativo con otros campos de acción, extrapolando sus funciones

más allá del ámbito donde se genera, lo que la constituye en una función social. Por ello

la calificación se ve de manera formativa e integradora en un proceso continuo. De donde

se deriva que la evaluación es concebida como un proceso que no solo es permanente, sino

que va más allá del simple proceso de calificar las actividades de los estudiantes o la

asimilación de información. Tanto en las fases tres y cuatro de la investigación, se vio

claramente esta tendencia pedagógica y de la forma de comprende la enseñanza-aprendizaje

que es sumamente interesante, como lineamiento para una estandarización curricular.

Esta concepción evidencia de manera clara que, el ejercicio de construir jerarquías,

obediencias y cadenas de mando, puede ser profundamente relativizado desde su elemento

constitutivo más significativo y simbólico en la enseñanza: la forma de calificación. La

potestad del profesor de calificar a los estudiantes, se traslada a la importancia y pertinencia

de las técnicas de evaluación formativa e integradora a un proceso continuo que

retroalimenta el proceso de enseñanza y aprendizaje, va más allá del simple ejercicio del

poder ejercido por parte de los profesores. Insistimos en esto en las conclusiones porque

concebimos que la concepción de evaluación anude muchos elementos centrales de una

visión pedagógica y de concepción de aprendizaje y enseñanza. Este es un elemento

significativo de la práctica pedagógica de La Escuela Superior de Comercio Carlos

Pellegrini, no sólo por los documentos revisados sino por las observaciones en aula, y las

entrevistas. En cuanto a la estructura organizativa del currículo, las fases tres y cuatro nos

muestran que es fundamental que se cuente a corto plazo con un tipo de organización

curricular oficial para el tercer ciclo de formación general, y también para los dos

siguientes de especialización, ya que todavía lamentablemente, no se cuenta con esta

valiosa documentación oficial.

La concepción filosófica del diseño curricular, nos muestra elementos interesantes sobre

todo si lo cruzamos con las fases tres y cuatro. Los lineamientos generales del currículo

planificado, postulan la formación de valores específicos vinculados a lograr que el

egresado, esté capacitado para actuar en la sociedad de forma autónoma tomando

decisiones que le permitan construir su proyecto de vida. Las diferentes fases de la

investigación confirman que se hace el esfuerzo por lograr este objetivo fundamental.

Esta forma de plantearse los fundamentos filosóficos, pero también los valores ideológicos

de la escuela Pellegrini, habilita a un tipo interesante de prácticas que impulsan una

variedad muy grande de prácticas y reflexiones críticas, convirtiéndose en uno de los

elementos más interesantes del presente estudio piloto. Uno de los elementos más fuertes de

la experiencia realizada fue verificar la formación de una juventud crítica, que asume

posiciones fuertemente contestatarias, frente a las formas cotidianas y sociales de

dominación e intenta explorar las posibilidades de cambios profundos.

Los ocho componentes de la visión pedagógica mutuamente relacionados: 1) Organizar

situaciones de aprendizaje, que problematicen el saber de los alumnos, generando

motivaciones movilizadoras de búsqueda y construcción de nuevos conocimientos. 2)

Propiciar el desarrollo de un conocimiento crítico y creativo disponible para operar sobre la

realidad, transformándola. 3) Proponer desempeños, estimulando la capacidad de

desarrollar diferentes formas de expresión, que sean relevantes y auténticas en el contexto

de la vida cotidiana. 4) Favorecer la contrastación de ideas entre profesores y alumnos o

entre alumnos, de teorías e ideologías diferentes, de posiciones divergentes, todas estas

prácticas necesarias para el ejercicio de la democracia. 5) Generar actividades grupales que

capaciten para el trabajo en equipo, desarrollando la cooperación, el lenguaje, la aceptación

de las diferencias y las operaciones intelectuales. 6) Adaptar las propuestas pedagógica-

didácticas a las características sicológicas de los alumnos. 7) Destacar la importancia de un

trabajo escolar en el que el alumno y el profesor disfruten del proceso de enseñanza y

aprendizaje. 8) Plantear el proceso de evaluación como un medio de combinación del

progreso de los estudiantes y una instancia de autoevaluación, respecto al grado de

cumplimiento de sus propias metas como estudiantes. Este conjunto de elementos: los

saberes por problematización, plantearse claramente en la visión de la enseñanza la visión

crítica de la realidad, partir de la vida cotidiana, potenciar el debate y el diálogo con los

profesores, poner en el centro de muchas actividades fundamentales la cooperación, tomar

como eje a los alumnos, la preocupación por el disfrute en el proceso enseñanza-

aprendizaje (recomendación que insistentemente hacía Freire) y la visión que tienen sobre

la evaluación, muestran que puede ser una interesante propuesta práctica para proponer

como insumo de posibles propuestas para la estandarización curricular en los países del

CAB.

En cuanto a la orientación específica del aprendizaje, las fases: tres y cuatro de la

intervención piloto, vuelven a mostrarnos elementos interesantes como organizar

situaciones de aprendizaje a partir de problemas de la vida, generando motivaciones

movilizadoras de búsqueda y construcción de nuevos conocimientos, que es lo fundamental

para nosotros desde nuestra visión de currícula. En este sentido, juegan un papel

fundamental también, los enfoques de la enseñanza participativa, debido a la estructura

organizativa de la misma.

Las cuatro fases de la investigación, nos muestran que de alguna manera se dan condiciones

que propician el desarrollo de un conocimiento crítico y creativo, disponible para operar

sobre la realidad, transformándola.

Otra característica es el énfasis en la posibilidad de construir tolerancia, enseñar normas

éticas y valores, ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje, pero también ofrecer

experiencias que aproximen al alumno a diversos modos y procesos de trabajo muy

prácticos y que faciliten la especialización (laboratorios, talleres de danza, teatro, huertas y

otras.) Una educación en la que la enseñanza debe fomentar la cooperación entre alumnos

en el marco de la resolución de tareas o de realización de proyectos comunes.

En síntesis, promover un tipo de enseñanza que combine una variedad de experiencias de

aprendizaje tanto la realización de la tarea (individual, grupal) como en las formas de

estudio (experiencial, vivencial creativo práctico en los talleres, teórico por ejemplo

creando oportunidades de exploración la potencialidad del lenguaje, resolución de

problemas). Las experiencias del aprendizaje tienen que ver con diferentes ritmos de

combinación de reflexión, teoría y práctica, que son elementos de análisis curricular.

Pero sin duda es en la fase tres y cuatro que se constata el amplio potencial para proponer la

experiencia del colegio Pellegrini, como insumo importante en la construcción de

estándares curriculares para los países del CAB. Los profesores son una guía y el alumno

debe construir su propio conocimiento, se insiste en el establecimiento de una relación

horizontal entre profesores y estudiantes, y que el estudiante debe ser un sujeto activo en su

propia formación. El 90% de los profesores insisten en la importancia de aprender a partir

de problemáticas de la vida cotidiana e impulsar un pensamiento propio y crítico. Lo

interesante es que el 100% de las intervenciones en aula, confirman. Los esfuerzos por

construir conocimiento colectivo en relaciones horizontales para potenciar el pensamiento

propio y las visiones críticas de la realidad. Además, todas las materias hacen el esfuerzo de

trabajar con temáticas comunes, para tener una integración interdisciplinaria de las materias

en la perspectiva de los intereses de los estudiantes.

Una metodología integrada. Es interesante mencionar que si bien se insiste en el modelo

constructivista, menciona a Freire Vigotsky, Gartner y otros autores no relacionados con el

constructivismo. En la mayoría de los docentes, existe un sentido común que intenta

superar la visión formal de que la inteligencia es igual al conocimiento lógico y no al

conocimiento intuitivo y estético. De lo que se trata según la mayoría de los docentes, es de

implementar un modelo pedagógico de aprendizaje situado, aprendizaje por desarrollo de

problemas y aprendizaje experiencial. Otra práctica fundamental, constatada tanto en las

experiencias en aula como en las entrevistas, es la de la evaluación –como ya lo

adelantamos al sintetizar las fases uno y dos-. Los docentes en su totalidad (100%)

responden que la evaluación es permanente y continúa y parece ser así, es decir no un

mecanismo de presión y poder como en la educación tradicional. La evaluación es un

proceso, por lo tanto hay varias estrategias de evaluación, y se contemplan las formas

tradicionales de evaluación.

Además, al final de cada cuatrimestre, los profesores toman una prueba llamada, “prueba

integradora” que tiene como objetivo buscar conceptos ejes de la materia avanzada, que es

muy importante para la posibilidad de la construcción de conocimientos Interdisciplinarios

en los alumnos. Otra de las características, es que en esta prueba no se toman todos los

temas avanzados en la materia, sino sólo aquellos de relevancia, que sirven en la mayoría

de los casos para empalmar las temáticas del próximo cuatrimestre. Se le da mucha

importancia a las evaluaciones de trabajo grupal, de pruebas orales, los trabajos de campo,

trabajos de investigación, trabajos creativos, participación y también se le da al alumno la

libertad de crear un producto (obras de teatro, instalaciones de arte, exposiciones,

experimentos y proyectos científicos, etc.) que contemple el contenido de la materia

avanzada y ese producto es calificado. A esta última estrategia de evaluación se la llama

evaluación por producto. La mayoría de los profesores entrevistados utilizan en algún

momento las pruebas escritas con libro abierto, incluso le dan al estudiante la posibilidad

de consultar a sus compañeros o bien se les permite llevar la prueba a sus casas y que las

resuelvan ahí. Estas estrategias tienen el objetivo, de que el estudiante desarrolle

autonomía, como en la vida profesional donde uno constantemente está recurriendo a

diferentes fuentes para resolver los problemas que se le presenten. Esta misma visión

plantea depende qué se está viendo en la materia para elegir el método de evaluación,

dando como resultado que la estrategia de evaluación se elige a partir de la temática

desarrollada en clase y en función de las características de la materia. Todos los

entrevistados dicen que se evalúa no solo contenidos, sino también cómo aprende el

alumno, los valores, la conducta, las actitudes y los intereses del estudiante. Por otra parte,

la mayoría de ellos, tiene el concepto de que la evaluación no sólo es para el estudiante,

sino a os profesores les da una parámetro y un indicador de su propio desempeño como

docente. Muchos de ellos construyen una tabla de debilidades, problemas y obstáculos que

se dan en el proceso de aprendizaje a partir de los resultados de las evaluaciones.

Un tema que requiere reflexión, como resultado de las entrevistas, es la articulación de los

ciclos. La totalidad de los docentes entrevistados manifiestan que en el diseño nacional de

currícula, en cuanto al planteamiento, sí se visualiza la integración, entre inicial, primaria y

secundaria, pero, en la práctica, esta integración no se da. Aún más, entre la secundaria y la

superior hay un divorcio significativo.

Bibliografía

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Andrés Bello.

BOLIVIA

ANÁLISIS DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

DE SECUNDARIA PARA LA REPÚBLICA DE BOLIVIA

Juan Miguel González Velasco Coordinador Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Bolivia



RESUMEN

El presente investigación tuvo como finalidad sistematizar los resultados de investigación

correspondientes a la República de Bolivia, sobre el proceso de desarrollo y gestión

curricular a nivel secundaria como país miembro del Convenio Andrés Bello. El mismo

consistió en ejecutar cuatro 4 fases: a) Análisis de la Normativa Vigente, b) Análisis del

currículo planificado, c) Entrevistas con docentes, y d) Observación de la práctica de aula.

Diferentes procesos de Reforma Educativa se fueron suscitando en los diferentes países de

Latinoamérica y el Caribe principalmente en las dos últimas décadas, con distintos

proyectos de ley de educación, normativas, decretos, permiten elaborar diferentes planes

de estudio, libros de textos y materiales de Aprendizaje y Enseñanza que demuestran en la

práctica educativa, diversos cambios en el diseño y desarrollo curricular del nivel

secundario. El presente estudio representa una muestra del quehacer curricular de

secundaria de la República de Bolivia, que se desarrolló en el Colegio “Enrique

Lindemann”, estatal de la ciudad de La Paz, el mismo que dotó al proyecto comparativo de

insumos para la generación de estándares curriculares básicos para los países miembros del

Convenio Andrés Bello.

Palabras clave: Proceso, Normativa vigente, Currículo planificado, Observaciones de práctica de aula

INTRODUCCIÓN

Uno de los desafíos de los sistemas educativos alrededor del mundo, gira en torno al

mejoramiento de la calidad educativa, haciendo de ésta más apropiada, relevante y que

responda a las problemáticas e intereses de la niñez, juventud, comunidad educativa y la

sociedad en su conjunto.

Es así que la necesidad de un cambio profundo y sistémico en el sistema educativo

boliviano, llevó a la creación y aprobación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa de

1994, aún vigente. Esta ley, de aplicación gradual (hasta completar todos los grados de

escolaridad), se interrumpió en su proceso al llegar al nivel secundario, hecho que hace más

relevante el analizar y generar propuestas curriculares para este nivel.

Para ello es fundamental entender que el currículo expresa, la síntesis de los

propósitos educativos y el planteamiento para llevarlo efectivamente a la práctica de

acuerdo a la relevancia sociocultural que implica. En esta perspectiva el currículo es la guía

organizadora de los procesos de aprendizaje y enseñanza, un medio significativo de acción

para los actores educativos y una secuencia de procedimientos tentativos en base a la

experiencia práctica y a la investigación educativa.

Asimismo, el currículo reúne un conjunto de rasgos importantes como son:

organización de conocimientos y/o competencias, experiencias de aprendizaje, objetivos,

construcción de saberes, planes de enseñanza, proyecto social, experiencia práctica,

sistemas interrelacionados y desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes. (Vargas,

2004: 17)

Por tanto, el proceso de planificación parte de la revisión de las necesidades e

intereses de la población y estudiantes, y de las expectativas sociales expresadas en los

programas nacionales.

En la construcción y/o elaboración de un currículo educativo, se debe tener muy en

cuenta dos cuestiones esenciales: primero, los fundamentos teóricos que deben ser

analizados y discutidos en grupo; segundo, recurrir a las fuentes inmediatas para la

formulación del proyecto curricular.

Los fundamentos teóricos como bien sabemos tienen que ver con los sustentos

epistemológicos-disciplinares, históricos, socioantropológicos, pedagógicos,

psicopedagógicos y filosóficos.

Las fuentes inmediatas, a su vez, tienen que ver con el diseño curricular prescriptivo,

proyecto educativo del centro, los análisis del contexto y la práctica educativa; es decir; con

la política educativa del país, el enfoque geográfico sociocultural, socio-lingüístico y la

experiencia educativa previa del centro educativo.

METODOLOGÍA

Es importante reconocer que los investigadores cualitativos, estudian la realidad en su

contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los

fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

(Rodríguez y García, 1996: 32)

La metodología utilizada fue de tipo cualitativa, mediante la exploración de puntos de

vista de una muestra de docentes del nivel Secundario y la descripción de situaciones

observadas que son de interés para el estudio comparativo.

Es una investigación aplicada, por el carácter utilitario y de propósito inmediato,

basada en el análisis bibliográfico y documental en una primera parte y en un trabajo de

campo mediante un estudio exploratorio que nos facilita una primera aproximación al

tema abriendo la posibilidad de realizar una investigación más completa y profunda.

El procesamiento de la información, se realizó mediante el análisis documental con un

abordaje normativo, y de discurso desde la interpretación y descripción de las entrevistas y

observaciones, incorporando comentarios y bibliografía relacionada con el tema, en función

a las variables organizadas en tres dimensiones: Filosófica-Pedagógica, Didáctica y

Operativa.

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

El transcurso del análisis, sobre diseño y desarrollo del currículo de Secundaria,

podría definirse como el conjunto de procedimientos ejecutados en cuatro fases, basados

en recursos, técnicas e instrumentos, con la finalidad de conseguir una propuesta global, que

contribuya al mejoramiento de la calidad educativa en los países miembros del CAB.

En la primera fase: “Análisis de la normativa vigente” y en la segunda: “Análisis del

currículo planificado” se realizó un estudio documental, y a través de los postulados se

extrajeron nociones importantes de documentos normativos (sobre diseño y desarrollo

curricular) para facilitar su representación conceptual y descripción de contenido. Dentro

de esta recopilación e indagación de información, se utilizó como instrumentos fuentes

primarias de información, como la documentación normativa oficial y proyectos de la

Unidad Educativa “Enrique Lindemann”.

En la tercera fase: “Entrevista a docentes”, se utilizó la técnica de la entrevista

semiestructurada, caracterizada por basarse en un modelo intermedio entre la entrevista

libre y la entrevista totalmente cerrada, dirigida por el entrevistador y buscando una

recogida eficaz de la información, aplicando como instrumento la hoja de entrevista. Para

realizar la misma se tomó una muestra de doce docentes, a cargo de los grados 1º, 2º, 3º y

4º, del nivel de educación secundaria de las áreas curriculares: Matemáticas, Ciencias

Naturales, Educación Física, Ciencias Sociales, Cívica, Historia, Literatura, Filosofía,

Química, Biología, Expresión – Creatividad y Artes Plásticas de la Unidad Educativa

“Enrique Lindemann”.

Para la cuarta fase: “Observación de clase”, recurrió a la técnica de observación, con

el objetivo de asimilar en detalle el conjunto de datos, hechos y fenómenos suscitados en el

desarrollo de la clase, para ello se recurrió a los instrumentos de guía y ficha de

observación. La muestra observada representó a tres docentes de 3º y 4º grado de

Secundaria de la Unidad Educativa “Enrique Lindemann”.

Dimensiones y categorías de análisis

ANÁLISIS DE LA NORMATIVA

Dimensiones Categorías

Filosófica- pedagógica 6

Didáctica 7

Operativa 3

ANÁLISIS DEL CURRÍCULO PLANIFICADO

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml


Didáctica 5

Operativa 3

ENTREVISTA A DOCENTES


Didáctica 3

Operativa 3

OBSERVACIONES DE CLASE

Fases y pasos de la clase

11

Tiempo

Actividades desarrolladas por los docentes

Actividades desarrolladas por los alumnos

Formas sociales de aprendizaje y enseñanza

Recursos visuales y auditivos

Medios y materiales de enseñanza

Materiales utilizados:

Documentación de la normativa vigente

Libros de texto

Guías de prácticas

Planes y programas

Grabadora para la entrevista

Guías de entrevista

Apuntes de las entrevistas

Tabla comparativa sobre la información recolectada en la entrevista

Filmadora para la observación de clase

Registro de observaciones de clase

Apuntes de las observaciones

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN


Unidad Educativa “Enrique Lindemann”

La Paz - Bolivia

1. Ubicación

Ciudad: La Paz

Zona: Sur, Obrajes

Calle: Carlos Lopera s/n

2. Datos históricos

El colegio se fundó en la Villa de Obrajes el 19 de enero de 1959, con el nombre de

Colegio Secundario “6 de Junio” en homenaje al Magisterio Nacional y al día del Maestro

Boliviano.

En 1959, en su primer año de vida el Colegio funcionó en el local de la Escuela “Juan

Herchel” con 60 estudiantes. En 1960, tuvo que cambiar de nombre a Colegio Nacional

“Enrique Lindemann” en honor del señor Enrique Lindemann de nacionalidad alemana,

quien donó aproximadamente 6000 metros cuadrados de terreno para la construcción de un

moderno y amplio Colegio Fiscal para los estudiantes de la zona. En 1964, egresa la

Primera Promoción de 11 Bachilleres, para entonces el colegio contaba con 177

estudiantes.

El 27 de octubre de 1976, diecinueve años después de su fundación y durante el

gobierno del General Hugo Bánzer Suárez, se hizo entrega de este moderno y

arquitectónico edificio a cargo del Ministro de Educación, Cnel. Waldo Bernal Pereira a la

Sra. Directora Prof. Elga Castedo de French.

El Colegio “Enrique Lindemann” fue el primero en la Zona Sur, y el primero en

proyectarse al bachillerato diferenciado, este proyecto se aplicó a partir del año 1990 con

distintas áreas de estudio: Exactas, Biológicas y Sociales, complementando con las

asignaturas de apoyo muy importantes en la formación y educación integral de los

estudiantes.

En la actualidad cuenta con 836 estudiantes, en el turno de la mañana, del nivel

secundario, 1º, 2º, 3º, y 4º grados con cinco paralelos cada uno, atendidos por 36 maestros y

6 administradores, siendo su actual director el Lic. Marco A. Quisbert Álvarez.

Los docentes están organizados por áreas: Comunicación y Lenguaje, Matemáticas-

Física, Química-Biología, Estudios Sociales, Filosofía-Psicología y Expresión-Creatividad.

3. Organización educativa

Personal Datos estadísticos

Director

Jefes de Área

Regentes

Secretaria

Personal de servicio

Matrículas: 836

Docentes: 36

Administrativos: 6

63

ORGANIGRAMA DE LA UNIDAD EDUCATIVA

“ENRIQUE LINDEMANN”

Ambientes Mobiliario y equipamiento

Sala de reunión

Aulas

Laboratorio de Física – Química

Sala de Computación

Canchas deportivas

Servicios Sanitarios

Pupitres

Pizarras

Computadoras

Material deportivo para fútbol,

básquet y voleibol.

Mapoteca

Láminas educativas

Textos de referencia – docentes

b) Fase 1 - Normativa Vigente

La revisión sistemática consistió en el análisis de los documentos que norman el

Sistema Educativo Nacional; la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994, sus decretos

reglamentarios D.S. 23949, D.S. 23950, D.S. 23951 y D.S. 23952 y documentos

JEFE ÁREA

COMUNICACIÓN LENGUAJE

JEFE ÁREA

FÍSICA MATEMÁTICAS

JEFE ÁREA

CIENCIAS NATURALES

JEFE ÁREA

EXPRESIÓN CREATIVIDAD

JEFE ÁREA

PSICOLOGÍA FILOSOFÍA

JEFE ÁREA

ESTUDIOS SOCIALES

LE

NG

UA

JE

IDIO

MA

S

FIS

ICA

MA

TE

MÁ

TIC

AS

QU

ÍMIC

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ÍA

RE

LIG

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TO

RIA

GE

OG

RA

FÍA

CIV

ICA

ESTUDIANTES

CENTRO DE ESTUDIANTES

PERSONAL ADMINISTRATIVO

COMISIÓN PEDAGÓGICA

JUNTA ESCOLAR

PORTERÍA

SECRETARIA

REGENCIA

DIRECCIÓN

CONSEJO DE

PROFESORES

64

complementarios como el Ante Proyecto de Ley Educativa “Avelino Siñani y Elizardo

Pérez”.

Como marco referencial del proceso educativo, la Ley de la Reforma Educativa

define el currículo como: la organización de los procesos formativos desarrollados por el

sistema educativo, en los que interactúan estudiantes, docentes, padres de familia y la

comunidad en general, en un marco institucional que posibilita la satisfacción de

necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad. (Reforma Educativa, 2003:18)

Por ello el currículo se constituye en un espacio de concreción y desarrollo de

aprendizajes de manera democrática y equitativa, permitiendo articular el conocimiento y

los valores requeridos para el desempeño social, a fin de formar personas competentes y

elevar la calidad de la educación. Entonces, el currículo de la educación boliviana está

orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de

educando, a través de un tronco común curricular de alcance nacional y por ramas

complementarias diversificadas.

Asimismo, las ramas complementarias de carácter diversificado son el conjunto de

competencias y nuevos desempeños sociales, orientados al desarrollo de contenidos con la

finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida. Del mismo modo, la orientación filosófica

se fundamenta en una visión que da prioridad al conocimiento y comprensión de la realidad

nacional, considerando la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del país. Para

ello, cuenta con una estructura flexible y desgraduada que permite a los educandos avanzar

a su propio ritmo de aprendizaje y según sus propias maneras de aprender, sus intereses y

su desarrollo cognitivo y social, hasta el logro de los objetivos de cada uno de los ciclos que

componen el nivel.

La Ley 1565 prioriza los procesos de aprendizaje del educando frente a la enseñanza,

considerando a la primera como la actividad primordial de la educación, y a la última como

actividad de apoyo desarrollando un currículo centrado en experiencias organizadas que

incentiven la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar, a

actuar y a seguir aprendiendo por sí mismos.

Este proceso educativo se organiza en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los

intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de una concepción educativa basada

en la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la

construcción del conocimiento, sobre la base a los métodos más actualizados de

aprendizaje.

Los enfoques de la enseñanza activa y participativa, subyacen en la concepción del

trabajo docente mediante la aplicación de estrategias o técnicas que propician la

participación individual y grupal de los estudiantes, para la construcción de nuevos

conocimientos, su desarrollo cognitivo, afectivo y valorativo.

El rol del docente se expresa en la orientación y conducción de los procesos de

aprendizaje y evaluación, manteniendo una constante vinculación con los padres de familia

y la comunidad, y además, participando del permanente proceso de mejoramiento y

65

actualización docente. La participación activa de los estudiantes juega un papel

fundamental en su proceso de aprendizaje, pues favorece progresivamente, tanto el

desarrollo de la responsabilidad como de la autonomía.

Es importante resaltar que la interculturalidad y la participación popular, son los ejes

articuladores e integradores del sistema educativo, en el marco de la transformación de la

educación, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la

diversidad social, cultural y lingüística de la comunidad boliviana.

La educación secundaria, consolida los aprendizajes logrados en el nivel primario y

prepara a los adolescentes para su incorporación al mundo del trabajo, ya sea para continuar

estudios superiores o simplemente lograr su integración como miembros activos

responsables del país y su grupo sociocultural. Dicho nivel está compuesto por dos ciclos

de aprendizajes Tecnológicos y Diferenciados; este último organizado en dos opciones de

aprendizajes: Técnicos Medios y Científico-Humanísticos.

El currículo vigente del nivel de Educación Secundaria, opta y propone un currículo

basado en el desarrollo de competencias. Esta forma de estructurar el currículo, responde al

modelo pedagógico “desarrollo cognitivo” que concibe las competencias como “el

conjunto de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas

que las personas constituyen mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan a

través de sus desempeños.” (Reforma Educativa, 2003:23)

La Ley 1565 organiza el Sistema Educativo en cuatro estructuras, el rol de los padres

de familia y la comunidad determinada en la primera, sobre la participación popular,

determinando en ella los niveles de organización de la comunidad para su participación en

la Educación.

En la normativa se prioriza la necesidad de una educación secundaria con visión

científica y tecnológica, a través del uso de las TICs para el desarrollo del currículo, pero

cabe mencionar que se encuentra en proceso de implementación y su avance se está

generando paulatinamente. Es así que los Telecentros Educativos Comunitarios (TEC),

constituyen sistemas de soporte para generar innovaciones en el nuevo escenario de

aprendizaje, en el que se proyecte el desarrollo de Bolivia.

La evaluación de los aprendizajes se constituye en un componente muy importante,

como apoyo pedagógico, debe constituir una experiencia de autoevaluación, autoanálisis y

contribuir a propiciar en el educando una reflexión permanente sobre el propio aprendizaje

y desempeño. Por lo tanto, debe ser cualitativa, global, permanente y formativa de los

procesos de aprendizaje, basándose en las modalidades de evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa.

c) Fase 2 – Currículo Planificado

El currículo expresa la síntesis de los propósitos educativos y el planteamiento para

llevarlo efectivamente a la práctica, de acuerdo a la relevancia sociocultural que implica.

66

En esta perspectiva, el currículo es la guía organizadora de los procesos de aprendizaje y

enseñanza, un medio significativo de acción para los actores educativos y una secuencia de

procedimientos tentativos, basados en la experiencia práctica y la investigación educativa.

El currículo está organizado por áreas de tal manera que los procesos de aprendizaje

enseñanza integran diferentes disciplinas para satisfacer las necesidades y dar respuestas a

los problemas reales en todos los ámbitos inherentes al desarrollo personal del estudiante.

Estas áreas son: Comunicación y Lenguaje, Matemática, Expresión y Creatividad, Ciencias

Naturales y Ecología, Ciencias Sociales, Psicología, Filosofía, Lógica y Ética, Tecnología y

Computación, Especialización Ocupacional (especialidad elegida por el estudiante que hace

posible su incorporación competente en el mercado de trabajo). También forman parte del

currículo los temas transversales - Educación Para la Democracia, Equidad de Género,

Salud y Sexualidad y Medio Ambiente-, integrados en todas las áreas curriculares como

respuesta a las problemáticas que inciden fuertemente en la calidad de vida de la población,

en sus posibilidades de desarrollo y convivencia social.

Ahora, se hace necesario destacar que una formación integral, implica también

afianzar hábitos, actitudes y valores bajo la perspectiva de un futuro que brinde condiciones

de vida más justas, equitativas y relaciones más armónicas. Así, el enfoque pedagógico

curricular es de carácter humanista, constructivista, globalizador, por competencias (dando

énfasis más a los procesos que a los objetivos), abierto, flexible e intercultural. El carácter

abierto y flexible permite adaptar al currículo al contexto de tal manera que responda

apropiadamente a la realidad cultural, geográfica y social del estudiante.

Por otro lado la educación intercultural, reconoce y valora la diversidad social,

cultural y lingüística del país. El currículo incorpora la modalidad bilingüe que respeta la

lengua materna originaria y adopta el castellano (lengua oficial) como segunda lengua para

posibilitar la comunicación a nivel nacional. Esta determinación estimula una convivencia

respetuosa, la participación y diálogo entre personas y grupos diversos, el reconocimiento

de conocimientos y valores propios de cada región, la superación de prejuicios, racismo y

discriminación, y el enriquecimiento mutuo entre personas o grupos en pos de la

construcción de una sociedad justa y equitativa.

En el trabajo en aula, el aprendizaje tiene una orientación constructivista, dirigida

hacia la comprensión y otorgar sentido al conocimiento. Plantea que el aprendizaje es una

construcción de cada estudiante que logra modificar su estructura mental y alcanzar un

mayor nivel de diversidad, complejidad e integración. La enseñanza debe generar procesos

que, tomando en cuenta los conocimientos previos, orienten, guíen y atribuyan un

significado para el estudiante.

Para facilitar el proceso aprendizaje enseñanza, se cuenta con una variedad de

recursos y medios que se emplean tomando en consideración la realidad de cada contexto

educativo. Destinados tanto a maestros como a estudiantes, que promueven la

participación, el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo, significativo, la

comunicación, la investigación, la comprensión y la práctica de actitudes de respeto,

tolerancia y solidaridad entre otras.

67

Como parte de estos recursos están los TECs, Telecentros Educativos Comunitarios,

ya mencionados, que, son un espacio de encuentro, donde los estudiantes y docentes tienen

acceso a computadoras, Internet y otras tecnologías que ayudan en el acceso a la

información y facilitan la comunicación a nivel nacional e internacional. Pero, por otra

parte la incorporación al currículo del área de Tecnología no implica solo el adquirir

conocimientos sobre informática, computación o aparatos electrónicos de última

generación, sino implica todo lo que el ser humano va construyendo en respuesta a sus

necesidades. De ahí la importancia de rescatar y desarrollar tecnologías tradicionales al

mismo tiempo de apropiarse de otras nuevas.

Este proceso debe desarrollarse con carácter reflexivo, crítico y responsable, ya que

afecta el comportamiento de las personas en su vida familiar y laboral, y por tanto, los

procesos de cambio social y económico, entre otros.

Como parte fundamental del proceso educativo en la práctica del aula, está la

evaluación del aprendizaje, concebida como un proceso continuo y permanente que

proporciona información oportuna, relevante y válida para mejorar la calidad del proceso

aprendizaje enseñanza. También la evaluación es participativa e integral, reporta

información al propio sistema, a los padres de familia y a los estudiantes.

En cuanto a la integración entre los niveles de formación, el nivel de educación

secundaria, está estructurado de tal forma que consolida y profundiza los aprendizajes

logrados durante la educación primaria en cada una de las áreas curriculares y desarrolla

competencias necesarias para incorporarse al mundo laboral y/o para seguir estudios

universitarios o de formación docente. Esta opción ofrece al educando diversas alternativas

curriculares para profundizar en determinadas áreas del conocimiento, pero sobre todo, para

favorecer una formación para la vida.

d) Fase 3 - Entrevista a Docentes

Población Entrevistada: 12 docentes a cargo de los grados 1º, 2º, 3º y 4º, del nivel

de educación secundaria.

Institución Educativa seleccionada: “Enrique Lindemann”

Tipo de entrevista: Semiestructurada

Forma de administración: Directa y grabada (audio)

Objetivo: Recolectar información sobre el currículo de secundaria y su

implementación desde la perspectiva del docente, así como la apreciación sobre la

práctica educativa.

Sistematización, Análisis e Interpretación

Respecto a la concepción (modelo pedagógico) que manejan los docentes sobre le

currículo, de acuerdo con su práctica educativa concreta: El 90% de los entrevistados

manifestaron que el modelo pedagógico aplicado fue el de la actual Reforma Educativa

(1994), se mantiene el “constructivista” donde se centra el proceso aprendizaje-enseñanza

en el estudiante. Se aplica un modelo por objetivos y competencias en el que se da

68

prioridad al desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas orientadas al

sujeto que se forma.

Sobre el análisis crítico de los principales componentes del currículo de secundaria

establecido en la normativa vigente: De forma general se establece una relación directa

con los componentes curriculares y la normativa vigente. Es un hecho, que exista un aporte

considerable del docente, ya en el trabajo de aula. Se manifiesta que esa adecuación está en

base a la realidad y contexto del estudiante. Por otra parte, se recalca en las entrevistas la

necesidad de revisar los componentes curriculares del nivel secundario que no responden a

la realidad educativa vigente, de ahí la importancia de la propuesta del Ante Proyecto de

Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”.

Sobre el enfoque pedagógico y didáctico propuesto en el desarrollo del aprendizaje y

la enseñanza: Hay una orientación con énfasis en rescatar la importancia de los

conocimientos previos de los estudiantes, ya anteriormente se había indicado que el

enfoque es constructivista con apego a relacionar la teoría con la práctica. Esta última

desarrollada bajo un sentido analítico, crítico y reflexivo; hay una relación dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje orientado hacia el enfoque problémico con la posibilidad

que el estudiante logre resolverlos a través de la práctica.

Sobre la concepción de evaluación de los aprendizajes que caracteriza la práctica

concreta de aula: Tomando en consideración el enfoque constructivista, la enseñanza-

aprendizaje se caracteriza como objetiva, práctica que tiene como proceso final un producto

de acuerdo con la realidad. Así, la normativa y planificación curricular, contempla una

evaluación diagnóstica, de proceso (formativa), sumativa (final), además de auto

evaluación; esta ultima muy aplicada en el área de ciencias sociales. Con lo anterior, señalo

que la enseñanza-aprendizaje del colegio, trabaja por competencias cognitivas,

procedimentales y actitudinales, con inclinación por el desarrollado o lo procedimental.

Sobre las estrategias didácticas y recursos didácticos implementados en el desarrollo

del PAE: Existe una gran variedad de estrategias didácticas y recursos que se diferencian

respecto al área de conocimientos, tomando en consideración la infraestructura y los

recursos del colegio, los docentes trabajan en la pizarra, el marcador o las tizas. Se indica

también una falta de recursos didácticos, que los propios estudiantes generan a través del

trabajo de aula, se habla de creatividad e innovación, sin embargo las entrevistas no

permitieron mayor amplitud en el tema de estrategias didácticas, y señalan el trabajo en

grupos.

Sobre el trabajo de aula que realizan los docentes tomando en cuenta el currículo

planificado: Un 100% de los docentes señalaron una planificación institucional a través de

reuniones de área, que continuamente, según el avance, son revisadas entre docentes. No

hay un completo cumplimiento con la planificación curricular nacional. El colegio tiene su

propio proyecto de planificación curricular acorde a las necesidades educativas con el

objetivo de formar estudiantes de acuerdo a los requerimientos de las universidades e

institutos superiores y la comunidad.

Sobre el perfil de secundaria alcanzado durante la formación de acuerdo con la

concepción del currículo vigente: La mayoría de los entrevistados señalaron que existe

69

una formación positiva, integral, innovadora y aceptable, donde se prioriza una educación

cooperativa, responsable, partidaria de la equidad y justicia social que aporta al desarrollo

del país mediante iniciativas productivas y con valor humano. El modelo de perfil está

orientado por el logro por competencias y trabajo por áreas, así, los estudiantes eligen el

área de su interés en relación a sus expectativas. Sobre los principales problemas que caracteriza la implementación y desarrollo del

currículo de secundaria: Se manifiesta que todavía existen profesores que manejan un

modelo tradicionalista, y se debe insistir en la formación continua. Por otra parte, el aspecto

social y económico más el familiar del estudiante son factores que influyen en la

implementación curricular de secundaria, enfatizando el desarrollo de habilidades

personales del sujeto. Se debe unificar criterios y contenidos que trabajen el tema cultural y

social referido al contexto, es un punto que debe tomarse en cuenta al momento de

desarrollar un currículo.

Sobre la integración entre el currículo de secundaria, con los demás niveles de

formación: Un 70% señala que existe integración, sin embargo, hay expectativas de

mejorar tanto en relación con lo básico como en su vinculación con la educación superior.

En lo básico porque no existe un verdadero trabajo orientado a generar un aprendizaje base,

que pueda satisfacer las necesidades de la formación secundaria. En el nivel superior, la

educación secundaria no satisface las necesidades en contenido y otros componentes, por lo

que el colegio opta por trabajar con contenidos preuniversitarios.

e) Fase 4 – Observaciones de Clase

CLASE 1: Área de Química 3ro de Secundaria

Tema: Leyes de los gases ideales

Las actividades desarrolladas por la docente, reflejaron una enseñanza expositiva y

limitada a la transmisión de conocimientos. Las actividades desarrolladas por los

estudiantes son pasivas y con muy pocas intervenciones. Por ello su interacción y dialogo

fue limitado.

Dentro de las fases, la docente logró cubrir cuatro de ellas, combinando la fase de

preparación conceptual y la de ejercitación mediante una explicación, enunciado,

ejemplificación y ejercitación de las leyes practicadas.

Sobre las formas sociales de aprendizaje, se demostró más una enseñanza plena,

frontal y expositiva, dominando las preguntas y respuestas. No se utilizaron recursos

visuales y auditivos, únicamente medios y materiales de enseñanza como pizarra, tizas;

calculadora, cuaderno y texto de los estudiantes.

La evaluación de los aprendizajes se realizó a través de preguntas y respuestas para el

rescate de conocimientos previos y resolución de problemas. Para ello las actividades y el

PAE fueron dirigidas dentro de un carácter problémico.

CLASE 2: Área de Física 3ro de Secundaria

70

Tema: Componentes rectangulares de los cuerpos físicos en el plano

Cuatro fases se observaron en la clase, con un enfoque pedagógico constructivista,

partiendo de los conocimientos previos hacia los esperados.

Las actividades desarrolladas por el docente, reflejaron actividad, orientación y

mediador de PAE. En cuanto a los estudiantes se notó participación utilizando y

desarrollando un pensamiento lógico y crítico.

Entre las formas sociales de aprendizaje e interacción entre docente-estudiante, se

adviertió un diálogo participativo a través de preguntas y respuestas.

En los recursos visuales y auditivos, se utilizó un esquema gráfico; y como medio-s y

materiales se recurrieron a la pizarra, marcador, balanza, calculadora, texto y cuaderno de

los estudiantes, además de instrumentos, estuche y cuerpos geométricos.

La evaluación de los aprendizajes fue de inicio para el rescate de conocimientos

previos y de proceso en la resolución del ejercicio dado paso a paso. Por ello el PAE se

orientó hacia la resolución de problemas de manera experimental y las actividades

desarrolladas, tuvieron un carácter comprensivo, de análisis y desarrollo del pensamiento

crítico.

CLASE 3: Área Matemática 4to de Secundaria

Tema: Geometría Analítica

Sobre las siete fases, el docente trabajó cuatro, con un enfoque pedagógico

constructivista, por competencias y desarrollo de capacidades relevantes a su contexto. Las

actividades desarrolladas por el docente reflejaron motivación, orientación y mediación

hacia el estudiante y el contenido; por otro lado, las actividades desarrolladas por los

estudiantes fueron más de trabajo individual, aunque activo, participativo y de mucho

interés.

Solo se utilizaron medios y materiales como pizarra, tizas, calculadora, cuaderno y

texto de los estudiantes.

CONCLUSIONES

Teniendo como referencia la normativa aun vigente de la Ley 1565 de la Reforma

Educativa, es importante entender que el currículo se concibe como la estructura

organizativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desarrollados y aplicados a la

practica educativa concreta, a través de la participación e interacción de todos lo agentes

educativos, con el fin de satisfacer las necesidades, intereses y demandas, mejorar el nivel

educativo y por lo tanto, la calidad de vida de todas las personas.

71

La visión fundamental normada, da prioridad a los procesos de aprendizaje del

educando frente a la enseñanza, a través de un tronco común curricular, unas ramas

complementarias diversificadas que organizan el conocimiento y la comprensión de la

realidad nacional en torno a la vida cotidiana.

Estos enfoques de la enseñanza activa y participativa, se basan en una concepción del

trabajo docente mediante la aplicación de estrategias o técnicas que integren la

interculturalidad y la participación popular como ejes articuladores del sistema educativo,

logrando así que el nivel secundario consolide los aprendizajes en un conjunto de

capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas, logradas en el nivel

primario.

Al analizar el currículo planificado podemos, evidenciar su relevancia, porque,

tomando en cuenta los fines, propósitos y objetivos de la educación ya planteados, genera

una propuesta para organizar y desarrollar el proceso enseñanza aprendizaje. Al mismo

tiempo, contar con una excelente planificación no asegura el éxito del proceso, y es cuando

debemos también analizar la labor de quienes apoyan el proceso (autoridades), lo llevan a

la práctica (sobre todo los docentes) y se benefician de ella (la sociedad).

A partir de la recolección de la información desde la perspectiva del docente sobre el

currículo de secundaria, se evidencia que en su directa implementación, así como en su

apreciación sobre la práctica educativa el modelo curricular todavía aplicado, es el de la

actual Reforma Educativa (1994).

El enfoque “constructivista” se mantiene, pero con un aporte considerable de los

docentes a través de la implementación de su propio proyecto de planificación curricular,

acorde y adecuado a las necesidades, requerimientos y contexto del estudiante.

La importancia de los conocimientos previos de los estudiantes, se ven implicados en

la relación de la teoría con la práctica, incluyendo el trabajo por áreas donde los estudiantes

eligen el área de interés, logrando así una vinculación con la educación superior. Bajo un

sentido analítico, critico y reflexivo se busca formar estudiantes con un perfil orientado a la

adquisición de competencias, respondiendo a las expectativas de universidades e institutos

superiores y la comunidad.

Por otro lado, se demuestra una evaluación objetiva, directamente relacionada con la

práctica, pero de aplicación gradual de manera diagnóstica (inicial), procesal (formativa) y

sumativa (final), además de un carácter auto evaluativo. Dado que la Unidad Educativa

cuenta con muy pocos recursos, los estudiantes aportan creativamente en la elaboración y

desarrollo de los mismos. Los recursos materiales, visuales y auditivos utilizados más

comúnmente por los docentes fueron la pizarra, el marcador y las tizas.

Las actividades desarrolladas por los docentes en las clases observadas, reflejaron una

enseñanza variada, desde expositiva hasta una mediadora y orientadora del PAE. Se

observó que los estudiantes en general realizaron actividades individuales pasivas y con

muy pocas intervenciones.

72

Dentro de las siete fases sugeridas para la observación de aula, se comprobó la

aplicación de cuatro (preparación, presentación conceptual, ejercitación y consolidación),

combinado muchas de ellas en distintas etapas de la clase.

Las formas de enseñanza y aprendizaje se evidenciaron de una manera frontal,

expositiva y plena, dominando en oportunidades el diálogo participativo en base a

preguntas y respuestas.

Para la evaluación de los aprendizajes se utilizó la resolución de problemas en base a

conocimientos previos, preguntas y respuestas. Un aspecto relevante para reforzar, es la

formación continua de docentes para unificar criterios y contenidos, adecuándolos al

contexto.

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74

COLOMBIA

ANÁLISIS DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR DE SECUNDARIA

PARA LA REPÚBLICA DE COLOMBIA

Jovany Herrera S. Investigador Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Colombia



Resumen

El proyecto Análisis del Diseño Curricular de Secundaria en los Países CAB, tiene como

propósito el estudio comparativo del proceso de desarrollo y gestión curricular en los 13

países miembros del Convenio Andrés Bello. El ejercicio contempló el desarrollo de una

investigación en cada país, estructurada en cuatro fases que permitieron analizar la

normativa vigente, estudiar el currículo planificado, conocer la perspectiva de sus

operadores, observar la práctica concreta y aportar ideas en cuanto a lineamientos

curriculares para Secundaría, con el propósito de contribuir a la construcción o definición

de estándares básicos comunes para los países CAB. En Colombia el estudio, se focalizó en

el colegio público Rafael Bernal Jiménez de la ciudad de Bogotá. Esta institución es

pionera en la implementación de la propuesta de la Secretaría de Educación Distrital, que

plantea una nueva estructuración del currículo y un replanteamiento de la organización

escolar en función de la calidad. Esta iniciativa, que no riñe con la normatividad vigente

para todo el país, se perfila como un referente a nivel nacional y regional en el campo del

diseño curricular. El presente documento, además de dar cuenta del proceso y resultados de

la investigación, tiene como objetivo identificar, desde la experiencia de esta Institución

Educativa, las condiciones de posibilidad para que el modelo que se implementa

actualmente en Bogotá, trascienda a nivel regional como una propuesta innovadora en la

planeación y gestión del Currículo de Secundaria.

Palabras clave: Educación, currículo, diseño, secundaria, gestión.

75

1. Introducción

A lo largo de las dos últimas décadas, los diferentes países del CAB emprenden procesos de

reforma educativa enmarcados por leyes y decretos que buscan responder a los retos que

plantean los nuevos escenarios sociales, económicos y culturales del mundo globalizado.

Los planes y programas en ejecución producen una serie de insumos e instrumentos que

inciden en el diseño y gestión curricular, afectando de diversas maneras las prácticas de

enseñanza y aprendizaje. Para el caso de Colombia, estos cambios iniciaron su concreción

con la nueva Constitución Política, promulgada en 1991. La Ley 115 de 1994, o Ley

General de Educación, con las disposiciones legales que la reglamentaron posteriormente,

que materializa el mandato de la Constitución y se erige como la norma que orienta y

regula la educación en el País. El Ministerio de Educación Nacional, como ente regulador,

hace un esfuerzo significativo para orientar el diseño y la gestión curricular de las

instituciones educativas, aportando lineamientos para las diferentes áreas y definiendo

estándares básicos, teniendo como principio fundamental el respeto a la autonomía

escolar.i2

Considerando como horizonte el interés del proyecto por iniciar y profundizar acciones

curriculares que permitan la integración en base a la realidad del desarrollo y gestión

curricular de los países miembros del CAB, esta investigación obtuvo información de

forma sistemática, analizada a partir de la normativa vigente, de la opinión de los actores

educativos y del registro de experiencias de aula concretas en una institución educativa

oficial de Bogotá. El desarrollo de la primera fase del estudio en Colombia, permitió

evidenciar, entre otras cosas, que en el país no se prestó especial atención al Currículo de

Secundaria en las últimas reformas, es más, a partir de la Ley General, pasó de ser un

Nivel, a ser el ciclo B de la Educación Básica, con un currículo común para los dos ciclos.

Esto sumado al reducido número de estudios sobre el tema, reduce el campo de

posibilidades para la aparición de iniciativas innovadoras orientadas hacia el interés que

motiva esta investigación.

Sin embargo, esta limitante resultó convirtiéndose en oportunidad al momento de

seleccionar la institución educativa para desarrollar el estudio. El colegio Rafael Bernal

Jiménez es una de las unidades educativas de Bogotá, que participa actualmente en una

experiencia piloto, liderada y regulada por la Secretaría de Educación Distrital (SED), que

propone el tránsito hacia una nueva forma de organización escolar y gestión curricular,

dirigida a realizar las necesidades educativas de la población en el actual contexto, con una

perspectiva de excelencia, sin entrar en contradicción con las políticas y normas del Estado.

Este documento presenta el análisis, resultados y conclusiones de las cuatro fases de

investigación y describe en términos generales la propuesta de la SED, deteniéndose en el

análisis del proceso de planeación y desarrollo del Currículo de Secundaria, teniendo como

referentes las estrategias, instrumentos, opiniones, y prácticas de enseñanza y aprendizaje,

compartidas y observadas directamente con la comunidad educativa del plantel. Al cierre,

como parte de las conclusiones, se plantean las condiciones necesarias que posibiliten la

2

76

experiencia de Bogotá y en particular los lineamientos curriculares propuestos para el Ciclo

B de Secundaria, se constituya en modelo inspirador de alternativas para los países CAB.

2. Metodología

El proyecto está estructurado en cuatro fases. Para el desarrollo de la primera fase, se

realizó un análisis del discurso del material documental obtenido y sistematizado por el

investigador. La segunda fase, contempló la obtención de materiales e instrumentos

empleados para la planeación del currículo, acudiendo directamente a los docentes y

directivos de la institución educativa, adelantando el análisis de contenido de acuerdo a las

categorías aportadas por la coordinación del proyecto. La tercera fase adelantó un ejercicio

de análisis de carácter deductivo sobre el contenido de las entrevistas semi estructuradas y

estandarizadas, realizadas con docentes del colegio. La cuarta fase permitió obtener

información de las experiencias en aula, mediante la técnica de observación y el registro

audiovisual de algunas clases representativas de los grados de Secundaria, y de los campos

de conocimientos abordados por el Currículo de la Institución. Para esta fase, se emplearon

de igual manera los instrumentos aportados por la coordinación del proyecto.

Previa a la iniciación del desarrollo de las fases, está la selección de la institución

educativa para adelantar el estudio, según los criterios definidos por el Instituto

Internacional de Integración. Después de varias consultas se preseleccionaron tres colegios:

21 Ángeles, Francisco José de Caldas y Rafael Bernal Jiménez. El primero perteneciente al

grupo de los nuevos Mega Colegios de Bogotá, el segundo de amplia trayectoria y tradición

en Bogotá y a nivel nacional y el último con tradición en el Distrito Capital y con un perfil

que lo hacía el más representativo de la situación, que atraviesa la mayoría de los colegios

de Bogotá en cuanto al Currículo de Secundaria. Las tres instituciones educativas tenían

puntos interesantes a favor, pero finalmente la que estuvo más dispuesta e interesada por el

proyecto de investigación, fue el colegio Rafael Bernal Jiménez. Entendiendo que Bogotá

está experimentando un nuevo modelo de diseño curricular, se consideró pertinente que una

institución que estuviera realizando este tránsito, ofreciera el espacio de estudio.

Una vez seleccionado el colegio, se realizó una reunión oficial con el Rector y desde allí se

convocó a una reunión con los coordinadores y docentes responsables de los principales

proyectos pedagógicos. En esta reunión, se definieron los docentes a entrevistar y las clases

objeto de observación, procediendo a elaborar el respectivo plan de trabajo.

Entendiendo que el trabajo de investigación en Colombia, es parte de un estudio

comparativo entre 13 países, las actividades de observación, obtención de información,

sistematización y análisis estuvieron apoyados en los aportes teóricos de autores como

Flick, Stake, y McKernan entre otros.

77

3. Desarrollo de la Investigación

El Colegio Rafael Bernal Jiménez

Historia

El Colegio Rafael Bernal Jiménez es de naturaleza oficial, de carácter mixto, pertenece a la

Secretaría de Educación Distrital, orientado por Directivos y Docentes estatales, que

garantizan una formación integral. Se encuentra ubicado en la localidad 12 Barrios Unidos

de Bogotá, conformado por tres sedes, así: SEDE A, ubicada en la Carrera 53 N° 75-17,

que imparte educación formal a los niveles de Media y Secundaria, en jornadas mañana,

tarde y noche; SEDES B y C que proporcionan educación formal a los niveles de Pre

escolar y Básica Primaria en la jornada de la mañana.

El Colegio inició labores en el año de 1978, en la edificación del Colegio Eduardo

Carranza, jornada de la tarde y su primera Rectora fue la Licenciada Rosa María de

Moreno, fundadora de la Institución. En 1979 inició la jornada de la mañana en la dirección

actual, con estudiantes procedentes del anexo del Colegio Distrital José Asunción Silva,

que funcionaba en la Escuela Murillo Toro del barrio San Fernando, con diez y seis grupos

distribuidos en los grados Sexto y Séptimo de Educación Básica Secundaria. Fue fundado

oficialmente el 20 de marzo de 1979, Según Acuerdo 014 del Concejo de Bogotá e inscrito

en la Secretaría de Educación con el número 2816. Entre 1980 y 1983 obtuvo las

resoluciones de aprobación de estudios para los niveles de básica Secundaria y Media, y en

agosto de 2002, recibió aprobación para todas las jornadas y niveles.

Durante los primeros cinco años, la Institución estuvo dirigida por las Licenciadas Rosa

María de Moreno y Nubia Pérez de Clavijo. Entre 1983 y 1993, las Licenciadas Cecilia

Vargas de Verdugo en la jornada de la mañana y Bertha Alcázar de Ramos en la jornada de

la tarde, ejerciendo el cargo de Rectoras, proclamaron la primera promoción de bachilleres

académicos en 1981 y lideraron el mejoramiento y construcción de nuevos espacios de

aprendizaje y gestión administrativa. En este periodo, se construyó la nueva sede para

oficinas de rectoría, secretaría, sala de profesores y biblioteca. Se adecuaron las oficinas

para coordinación, audiovisuales, orientación y asesoría, laboratorios de física, química y

biología, así como la construcción del aula múltiple, inaugurada en 1998, la más amplia de

todos los colegios de la localidad 12. En esta época se dieron al servicio tres aulas de

informática, dotadas con significativos adelantos tecnológicos; su gestión permitió también

anexar un espacio más a la infraestructura física del colegio que hoy funciona como

parqueadero.

En 1994, las Licenciadas Marina Orozco de Vásquez en la jornada de la mañana y Luz

Ellén Díaz Granados en la jornada de la tarde, lideraron la elaboración del primer Proyecto

Educativo Institucional (PEI) denominado "Crecimiento Personal y Trascendente". En 1998

se reestructuró el Plan de Estudios para que los estudiantes pudieran adquirir el Certificado

de Aptitud Personal (C.A.P.). Se da un cambio en el horizonte curricular en la perspectiva

de la trascendencia en valores, la técnica y la tecnología, incluyéndose en el currículo el

área técnica en las modalidades de dibujo técnico, contabilidad y metalmecánica con el

78

apoyo y asesoría del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA. Igualmente se crearon aulas

nuevas para Metalmecánica e Informática.

En el año 2000, se fusionó la Jornada Nocturna del Colegio Distrital República de Panamá,

con la del Rafael Bernal Jiménez. Esta jornada fue dirigida por el Lic. Luís Eduardo

Méndez, quien fue el último rector exclusivo de dicha jornada. Las jornadas del día, eran

dirigidas por las Licenciadas Marina Orozco de Vásquez quien participó y lideró el

proyecto Líderes Siglo XXI - Meals de Colombia y Luz Ellén Díaz Granados, impulsora de

importantes ampliaciones y mejoras de la planta física y los recursos pedagógicos, renunció

en el 2002. La Secretaría de Educación integró las tres jornadas bajo una sola Rectoría.

En el 2003 se consolidó la integración del Colegio con las Escuelas Distritales, Gloria

Gaitán y Jorge Eliécer Gaitán, en cumplimiento de la Ley 715 de 2002. En el 2003 fue

designado como Rector el Licenciado Hugo Enrique Cerón Grosso, quien dirige

actualmente las tres sedes.

El actual Rector, propuso un Proyecto Educativo Institucional (PEI), con énfasis en Ciencia

y Tecnología y la consolidación de equipos académicos alrededor de los proyectos de

grado, que tienen en cuenta las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. En

el 2007, se inicia el proceso de reforzamiento estructural para mejorar la calidad de la

educación. En 2008 se inicia la semestralización de la Educación Media, y la Organización

Curricular por Ciclos y Campos del Pensamiento.

Organización para la gestión educativa

En el marco del programa Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá, Educación de

Calidad – Herramientas para la vida, liderado por la SED y asumido por la Institución, los

siguientes son los elementos que definen y determinan tanto la organización escolar como

el diseño y gestión cunicular:

PEI: Formación con trascendencia humana para el liderazgo en ciencia y tecnología.

ENFASIS: Tecnología y electrónica.

MODELO PEDAGÓGICO: Aprendizaje Significativo.

METODOLOGÍA: Educación por Ciclos – trabajo por proyectos.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR: Por Ciclos y Campos del Pensamiento.

CICLO INICIAL: Desarrollo de habilidades como el lenguaje y el cálculo matemático e

inicio de la comprensión del entorno natural y social. Grados Jardín, Transición, Primero y

Segundo.

CICLO A: Aprehensión de conceptos que permitan tener una visión más amplia del mundo

y una más clara del entorno natural y social. El estudiante se inicia en la lógica de cómo

hacer. Grados: 3°, 4°, 5° y 6°.

CICLO B: Formación en competencias generales para tomar decisiones y buscar soluciones

a situaciones problemáticas. Grados:7°, 8° y 9°.

CICLO EDUCACIÓN MEDIA: Formación en competencias específicas en el campo de la

tecnología y propuesta de proyectos productivos como alternativa de mejoramiento de su

entorno. Grados: 10° y 11° (Semestralizado).

79

El colegio tiene la oportunidad de definir un elemento diferenciador donde el valor

agregado, es alcanzar la meta de iniciar un 2009 con Currículo totalmente definido

alrededor del énfasis del PEI “Tecnología y Electrónica”. Iniciar la intensificación del

idioma Inglés para lograr una Educación Bilingüe y trabajar por ciclos propedéuticos en

educación media, para lograr un perfil de egresado capaz de vincularse a carreras

profesionales en integración con el SENA y diferentes universidades.

Estudiantes y personal docente. MATRÍCULA 2008

DOCENTES Y DIRECTIVOS No. Docentes No. Directivos No. Administrativos

86 06 05

Reconocimientos

Entre los reconocimientos recientes sobresalen los siguientes:

Premio Foro Educativo Distrital 2007

Representación por Colombia en Encuentro Educativo de países del MERCOSUR,

Argentina, 2007

Reconocimiento de Colciencias: TIC en Educación (por página WEB del Colegio)

Concurso de Oratoria: CODEMA – FUNDACIÓN EQUIDAD 2006

El colegio RBJ, fue uno de los 15 colegios seleccionados por la SED en 2007 para

desarrollar el proyecto piloto en la elaboración del Navegador Pedagógico para Bogotá

(Lineamientos y Orientaciones Curriculares) en el Campo de Pensamiento Matemático.

Proyectos pedagógicos

Transversales de Ley (Proyecto Ambiental Escolar PRAE, Democracia –Constitución y

Derechos Humanos, Tiempo Libre, Educación sexual, Prevención de Riesgos)

Realización anual del Coloquio Distrital de Matemática

Colegios de Excelencia

Proyecto de Grado

Proyecto de Vida

Colombia Emprendedora

GRADO TOTAL No.

ESTUD. GRADO

TOTAL No.

ESTUD.

Jornada

Mañana

Primaria

Jardín 45

Jornada

Mañana

Bachillerato

Sexto 79

Transición 26 Séptimo 102

Primero 87 Octavo 105

Segundo 108 Noveno 69

Tercero 83 Décimo 75

Cuarto 124 Undécimo 81

Quinto 107

GRADO TOTAL No.

ESTUD. GRADO

TOTAL No.

ESTUD.

Jornada Tarde

Bachillerato

Sexto 62

Jornada Noche

por Ciclos

Dos 31 Séptimo 66

Octavo 100 Tres 78

Noveno 62 Cuatro 82

Décimo 47 Cinco 105

Undécimo 71 Seis 34

80

Resolución de Conflictos

Salud al Colegio

Expediciones Pedagógicas

Proyecto Integrado de Lectura y Escritura (PILE)

Red de Buen Trato.

Fase 1: Marco normativo del Currículo de Secundaria en Colombia

Para poder entender el sentido del actual Estatuto Educativo colombiano, es necesario hacer

mención a la década de los sesenta, en el siglo pasado, cuando se inicio en nuestro país la

ola de la tecnología educativa y el diseño instruccional, generando una corriente que llevó

a cambiar, entre otras cosas, la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos

específicos. Dicha tendencia se consolidó con el Decreto 1710 de 1963 para la primaria y

para el bachillerato por el Decreto 080 de 1974. Éste constituye el origen del primer gran

salto de la política educativa en tiempos recientes. En Colombia, estos cambios fueron

difundidos bajo las políticas de la “Alianza para el Progreso”, el Plan Atcon y la Misión

Rockefeller que guiaron la planificación educativa sustentándola en tres dominios del

conocimiento: el cognoscitivo, el afectivo y el motor. A partir de estos dominios el docente

realizaba una programación de la enseñanza, estableciendo los métodos didácticos

adecuados para asegurar el cumplimiento de sus objetivos, hecho que se verificaba

mediante exámenes periódicos.

El establecimiento de un currículo por áreas, se dio con el decreto 1419 de 1978, en él se

establecieron los fines del Sistema Educativo Colombiano y se señalaron las normas y

orientaciones básicas para el diseño curricular. Este experimento duró seis años, al cabo de

los cuales el Gobierno Nacional expidió el Decreto 1002 de 1984, que estuvo vigente

durante diez años. Por medio de éste se determinó el Plan de Estudios para la Educación

Preescolar, Básica Primaria y Secundaria, y Media Vocacional. Además de la

implementación de un currículo nacional con nueve áreas. El decreto permitía a las

instituciones educativas inferir en la elaboración de materiales basados en el currículo, por

ende en el control de textos y materiales educativos, orientando además la capacitación de

los maestros según el currículo establecido. En esta normativa, subyacía la pretensión de un

currículo centrado en el estudiante, con tendencia en el desarrollo integral, en la perspectiva

de alcanzar un evidente equilibrio entre teoría y práctica; a través de un sistema orientado a

la formación personal, a la interpretación social y la promoción del estudio de problemas

nacionales e internacionales. Es importante resaltar que estas reformas se dieron en el

marco de la Constitución Política de 1986.

Posteriormente, frente a la evidente necesidad de reformar el sistema educativo en

Colombia, para responder a un nuevo escenario político, social y administrativo, se

empiezan a gestar las nuevas políticas educativas justificadas básicamente desde la lectura

del contexto cambiante de la globalización, y determinadas por las recomendaciones,

compromisos y orientaciones que surgieron en diversos escenarios multilaterales, a partir

de la Declaración de Jontien de 1990 hasta el Foro Mundial de Educación de Dakar en

2000, pasando por los derroteros trazados en el ámbito colombiano, a partir de la

promulgación de la Constitución Política de Colombia de 1991, que estableció la

81

educación como un derecho fundamental de niños y jóvenes que, como tal, debía ser

reglamentado. Atendiendo a este mandato se aprueba la Ley 115 de 1994 o Ley General de

Educación, que reglamenta el servicio educativo y contiene el conjunto de normas

jurídicas que lo rigen hasta la fecha, estableciendo directrices para los programas

curriculares de la educación formal, no formal e informal, para la gestión de los

establecimientos educativos y de las instituciones sociales con funciones educativas,

culturales y recreativas, integrando a estas disposiciones la función de los recursos

humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros,

articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación.

Hasta principios de 1994, existía en Colombia un currículo nacional, elaborado por el

Ministerio de Educación Nacional, que debía cumplirse en todos los establecimientos

educativos, situación que cambia sustancialmente por lo establecido en este campo en la

Ley General de Educación (Ley 115 ) con tendencia por la autonomía escolar, incorpora

la figura del Proyecto Educativo Institucional (PEI), que se constituye en la carta de

navegación de cada institución educativa y en instrumento para la definición de sus

modelos propios de organización escolar y programa curricular, orientados según los

lineamientos curriculares por área, emanados del Ministerio de Educación Nacional. Los

planes de estudio, indicadores de logro curricular, innovaciones curriculares, la

investigación educativa y la evaluación de planes educativos, entre otros, empiezan a estar

en consonancia con el agente regulador, que cumple con la función de elaborar marcos

para orientar la elaboración de los programas curriculares por parte de cada establecimiento

educativo. La Ley define la Educación Básica Obligatoria, a partir de la Constitución

Política (artículo 356) como educación primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados

y se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales

del conocimiento y de la actividad humana. Los grupos de estas áreas, que comprenden un

mínimo del 80% del plan de estudios, son: a) Ciencias naturales y educación ambiental; b)

Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; c) Educación

artística; d) Educación ética y en valores humanos; e) Educación física, recreación y

deportes; f) Educación religiosa;ii g) Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros;

h) Matemáticas e i) Tecnología e informática. Mediante el Decreto Nacional 1860 de

Agosto 3 de 1994, se reglamentó parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos

pedagógicos y organizativos generales. Por su naturaleza, este Decreto no propuso cambios

fundamentales en materia curricular. Sin embargo, constituye el instrumento que hasta el

momento orienta y enmarca el diseño curricular en Colombia. A partir de un balance que

logró evidenciar percepciones relacionadas con inequidades en la calidad del servicio y

desventajas frente al nivel de otros países y regiones, originadas parcialmente en las

estrategias empleadas en el diseño y desarrollo del currículo, la evaluación y la promoción

de los educandos, el Ministerio de Educación expidió el Decreto 230 del 11 de febrero de

2002, que resuelve la confusión y vacíos para la planeación del currículo en las

instituciones, derivados de factores como la extrema amplitud y generalidad con que se

abordó el campo curricular en la Ley 115, la complejidad en la redacción de los

lineamientos curriculares y de los indicadores de logro de la Resolución 2343 y la falta de

claridad en las capacidades disciplinares a desarrollar.

La concepción de Currículo de la ley General de Educación, estuvo determinada por el

proceso social y político de participación plural que se dio alrededor de la Asamblea

82

Nacional Constituyente y la Constitución de 1991. La incidencia de diversos sectores,

particularmente del Movimiento Pedagógico Nacional, explica el horizonte de la misión

curricular: la formación integral y la construcción de identidad cultural nacional, regional y

local. La definición legal, expresa la concepción de currículo como un conjunto de

elementos que tienen un fin determinado. Una primera dificultad es que los componentes

que lo constituyen, son de diferente categoría. Por eso una de las tareas conceptuales de los

agentes reguladores, fue la clasificación de esos componentes para facilitar su comprensión

y estructuración a fin de imprimirle la coherencia necesaria que permita su diseño y gestión

en las instituciones educativas.

Desde la normativa vigente, es compleja la tarea de caracterizar en detalle el Currículo de

Secundaria, toda vez que la Ley ordena un currículo común para toda la Básica, aportando

solamente el conjunto de objetivos específicos para el Ciclo de Secundaria. Desde la

generalidad de la norma, se puede afirmar que las dos características básicas del currículo

son su flexibilidad y la adaptación al medio. De esta manera, el currículo de este ciclo se

percibe como un sistema que dispone un conjunto de elementos con su correspondiente

conjunto de relaciones, orientados hacia un fin predeterminado. Su carácter flexible se

explica por los factores y agentes que determinan su estructura, caracterizada por un alto

grado de relaciones internas que permitan su navegabilidad y la definición de muchas rutas

diferentes para su desarrollo. En efecto, en la estructura del Currículo de Secundaria, la

normatividad incide fundamentalmente en función de los objetivos de la educación. Los

fundamentos conceptuales, el papel de los actores del proceso, las estrategias o modelos

pedagógicos y el Plan de Estudios, emergen del ejercicio de la autonomía escolar, relativa o

no, en cada colegio. La flexibilidad guarda relación con la adaptación al medio, en la

medida en que responda a las necesidades de la comunidad educativa y de su entorno.

La dimensión intercultural es fundamental en la formulación del actual marco legal de la

Educación en Colombia. Los pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales y rom cuentan

desde la Constitución Política de 1991, con las garantías que ofrecen en particular los

Artículos 7º, 10º, 13, 27, 63, 68, 70 y 243. Como parte integral del servicio educativo, la

Ley General de Educación determina la atención educativa a poblaciones: personas con

limitaciones o capacidades excepcionales, educación para adultos, educación para grupos

étnicos, educación campesina y rural y, la educación para la rehabilitación social. La

incidencia de estas poblaciones en la promulgación de normas y programas en las dos

últimas décadas fue sobresaliente. La interculturalidad se propone orientar la formación no

sólo del aprendizaje de una segunda legua, sino también a sensibilizar y generar

condiciones de aceptación y tolerancia hacia otras culturas. La interculturalidad es

expresada en la legislación sobre educación en el país, como el proceso de convivencia de

dos o más culturas en una sociedad pluricultural. Después de examinar el conjunto de

normas, programas y procesos liderados por los últimos gobiernos en el tema,

particularmente en cuanto a Etnoeducación, afirmamos que Colombia dio un salto

significativo, liderando un proceso permanente construcción.

Finalmente, en cuanto a la formulación de propuestas que apunten a innovar en la

implementación del Currículo de Secundaria, en la redefinición del papel de los actores y

en el empleo de las nuevas tecnologías de información, la labor de investigación y el

análisis nos lleva a postular el modelo que viene adelantando la Secretaría de Educación

83

Distrital en Bogotá, como una propuesta que desde un marco legal, traducido en

resoluciones y lineamientos, ha puesto en marcha un proceso nuevo de organización e

implementación del currículo que no riñe con las disposiciones y regulaciones nacionales.

Fase 2: El Currículo planificado

Durante la Fase 2 del proyecto, se realizó el análisis de los documentos, publicaciones e

instrumentos que los directivos y docentes del colegio Rafael Bernal Jiménez, utilizan para

ejecutar el diseño curricular del ciclo de Básica Secundaria. A continuación se presenta una

síntesis de los resultados y conclusiones que forman parte del respectivo informe.

Bogotá ha iniciado, a partir de 2007, la implementación de un nuevo modelo de diseño y

gestión del currículo que, respetando las normas de orden nacional, propone una nueva

forma de organización y un nuevo enfoque, orientada en función de las políticas públicas

educativas de la actual administración. El colegio seleccionado fue pionero en emprender

este tránsito que aun no ha terminado. En diciembre de 2006, la Secretaría de Educación

Distrital, dio a conocer a la comunidad educativa de Bogotá, un documento de trabajo con

lineamientos básicos, invitando a la realización colectiva de una propuesta de educación de

calidad para sus niños, niñas y jóvenes. El documento se ubicaba en la perspectiva

conceptual esbozada en el Plan Sectorial de Educación 2004-2008, Bogotá: una Gran

Escuela y recogió elementos teóricos, en lo político y en lo pedagógico, decantados a través

de procesos de acompañamiento a grupos de colegios, talleres para el diseño y análisis de

resultados de las pruebas Comprenderiii

, y durante el desarrollo de diferentes programas de

formación de maestros. La propuesta esboza un modelo que apunta, por un lado, a pensar

en una organización escolar basada en la participación efectiva y productiva de todos los

integrantes de la comunidad educativa para la institucionalización de una Ética del Cuidado

y la construcción de un clima escolar armónico, incluyente y respetuoso; y por otro lado,

propone una innovación curricular articulada, que contempla el desarrollo de los

estudiantes no por grados escolares sino por ciclos y organiza los aprendizajes no en áreas,

sino en grandes campos de conocimiento.iv

En la actualidad, los documentos y publicaciones que necesariamente utilizan los colegios

públicos de Bogotá y en particular el Rafael Bernal Jiménez, para el diseño y planeación

del Currículo de Secundaria, son los siguientes:

Los lineamientos y estándares curriculares del Ministerio de Educación Nacional.

Son directrices generales sobre el currículo. Constituyen el marco conceptual que enfoca

cada una de las nueve áreas.v Los estándares están fundamentados en ellos, pero son más

precisos, están elaborados para cada grado y apuntan a garantizar desempeños concretos en

ese grado. Las evaluaciones, tanto internas como externas, deben tenerlos como base. Los

docentes del Colegio Rafael Bernal Jiménez, emplea como herramientas los lineamientos

curriculares y los estándares de competencias básicas y ciudadanas para planificar y

desarrollar sus procesos curriculares, sus intervenciones pedagógicas y sus prácticas

educativas.

84

Las orientaciones curriculares para el Ciclo de Básica B en Bogotá.

Para orientar la labor de organización del Currículo de Secundaria en la institución, los

docentes incorporaron el documento de la SED, que contiene lineamientos específicos para

los cuatro campos, en cada uno de los ciclos educativos. En el material, el conocimiento

científico aportado por los progresos de la psicología evolutiva en el siglo XX, son el

principal referente para definir la organización de los ciclos escolares, los lineamientos

curriculares y las estrategias pedagógicas para cada grupo de edad. vi Con la elaboración de

los documentos de lineamientos curriculares para los diferentes ciclos educativos y en

particular para el de Secundaria, la SED dio a los maestros del Distrito, la tarea de estudiar

y discutir el desafío escolar con materiales que superan la simplicidad de cartillas y

documentos con fórmulas elementales, invitándolos a tratar con elaboraciones de alto nivel

académico, preparadas por grupos de profesionales vinculados con las mejores

universidades de la ciudad. En lugar de un currículo prediseñado por áreas, asignaturas y

resultados de aprendizaje, se propone, en estas publicaciones, la discusión de campos de

pensamiento complejo, que permiten ver la interrelación de perspectivas diversas al abordar

la reflexión sobre los fenómenos del mundo.vii Con esto se introduce una profunda ruptura

epistemológica, que da prioridad al aprendizaje como proceso de reflexión permanente,

sobre la experiencia cognitiva, en vez de centrarse sobre la organización secuencial de

información fragmentada por disciplinas con el fin de facilitar la enseñanza y la

homogenización.

Este material, elaborado para el Ciclo de Secundaria, es el principal referente para el trabajo

de planeación y ejecución del currículo en la institución estudiada. Además de la definición

del campo, de la definición de ejes, categorías, subcampos y relaciones, se proponen

estrategias pedagógicas y didácticas para la implementación, así como instrumentos y

modelos para el diseño de la malla del Ciclo.viii Finalmente es importante señalar que los

documentos han contemplado en la formulación de sus propuestas de estrategias, la

necesaria coherencia, articulación y complementariedad con los lineamientos del nivel

nacional.

El documento Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá.

Es el material que plantea los elementos y aspectos fundamentales del modelo propuesto

por la SED. La importancia del documento como referente para la planeación del currículo

de Secundaria, radica en las condiciones que formula como determinantes para que un

colegio logre superar con éxito el reto de la transformación de la escuela y la enseñanza.

Estas condiciones están cruzadas por la integralidad que se requiere al emprender esta

empresa. La transformación se debe dar en todos los ámbitos, tanto en la organización

escolar como en el currículo, apostándole a impactar y transformar la cultura escolar en su

conjunto. El documento constituye la carta de navegación en el tránsito de los colegios

públicos de Bogotá, desde el modelo tradicional hacia la nueva propuesta de la SED. Las

quince características que permiten identificar un colegio público de excelencia,

enumeradas en un recuadro al final de la publicación, son un referente constante de

docentes y directivos en Bogotá y en el Colegio Rafael Bernal Jiménez.

85

El Plan de Estudios implementado hasta 2007.

El Colegio RBJ venía adelantando un proceso de transformación curricular desde el año

2003. En ese año se consolidó la integración del Colegio con las escuelas distritales, Gloria

Gaitán y Jorge Eliécer Gaitán, en cumplimiento a la Ley 715 de 2002. En el mismo periodo

fue designado como Rector el licenciado Hugo Enrique Cerón Grosso, quien propuso un

Proyecto Educativo Institucional (PEI), con énfasis en ciencia y tecnología y la

consolidación de equipos académicos alrededor de los proyectos de grado, estrategia que

tiene en cuenta las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. En 2008 se

inicia la semestralización de la Educación Media, y la Organización Curricular por Ciclos y

Campos del Pensamiento. Con esto queda claro que la implementación del nuevo modelo,

apenas se inició el año pasado, con la vinculación del colegio a la experiencia piloto

adelantada por la SED para validar su modelo participando en el Campo de Pensamiento

Matemático. También así se explica la importancia del anterior Plan de Estudios como

referente e insumo indispensable para avanzar en el nuevo diseño. La articulación de

proyectos pedagógicos y de proyectos transversales, ya se dio en el anterior Plan, así como

las estrategias interdisciplinares. Sin embargo, es necesario aclarar que este Plan de

Estudios, no constituía un documento acabado; aun estaba en proceso de consolidación,

experimentando cambios permanentes, determinados por las políticas y nuevos programas

de la SED.

La normatividad vigente al respecto

Como es obvio el ejercicio de planeación e implementación del currículo tiene como

referente y está enmarcado en la normatividad vigente. El Consejo Académico siempre

tiene a la mano el Estatuto Educativo, pero fundamentalmente son de manejo constante y

de dominio de sus integrantes, la Ley General de Educación, el Decreto Nacional 1860 y el

Decreto 230. Sumados a ellos la serie de Resoluciones que ha expedido la SED para

reglamentar los nuevos ciclos educativos. x

El colegio implementa y consolida el nuevo modelo de organización en todos los aspectos,

alimentando sobre su validación en la práctica, los instrumentos para la construcción de la

malla curricular. El progreso en esta tarea, no es significativo, debido a las condiciones que

atraviesa en este momento la institución frente al reforzamiento estructural de sus plantas

físicas. Por estas razones podríamos afirmar que en el Colegio Rafael Bernal Jiménez, no se

puede hablar, en este momento, de la implementación del currículo planificado, sino de la

planificación del currículo en implementación. Sin embargo, podemos afirmar que esta

Institución es de las más adelantadas en este proceso en Bogotá, con excepción de los

colegios nuevos que iniciaron sus actividades desde el año anterior con gran parte de esta

tarea adelantada desde el Nivel Central de la SED.

En Colombia los colegios públicos no exigen a sus estudiantes libros de texto. Los

instrumentos empleados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, corresponden a guías

preparadas por cada docente para el desarrollo de cada unidad y de cada clase. Las guías

son de diverso formato y contenido. Como mínimo enuncian en su encabezado la

asignatura, el tema de la unidad y el logro correspondiente. Por lo general incluyen textos

referentes al tema, ilustraciones, guías para el trabajo en diferentes formas sociales de

aprendizaje y ejercicios o problemas para ser desarrollados en el aula o en tiempo

extraescolar. Aunque muchos docentes emplean aun las antiguas guías en sus clases, la

86

gran mayoría integra en sus diseños las estrategias e instrumentos propuestos en los

lineamientos de la SED. Estos nuevos diseños fortalecen el trabajo interdisciplinario entre

docentes y evidencia el desarrollo y calificación de capacidades de pensamiento en los

estudiantes que, según lo observado, no solo están articulando e integrando conocimientos

de diferentes asignaturas en su trabajo académico, sino que están integrando en sus

prácticas de aprendizaje conceptos, categorías y desarrollos de los diferentes campos.

El Colegio cuenta con una buena plataforma de equipos y con capacidad tecnológica

instalada para todas las áreas. Estos recursos son utilizados racionalmente por docentes y

estudiantes. Es sobresaliente la capacidad de docentes y estudiantes en el uso y desarrollo

de las TICs, para el trabajo en todos los campos y la facilidad con la que establecen

acuerdos de cooperación con organismos externos para fortalecer sus proyectos

pedagógicos.

El desarrollo del nuevo modelo de organización, permite que se visualice más, lo interno y

el entorno, del Ciclo de Básica B. Los niños y niñas de estos grados han venido generando

un mayor interés y acercamiento a la ciudad, haciéndose partícipes de la solución a sus

problemas, en particular las de la Localidad 12 de Barrios Unidos. La fortaleza de la

Institución en el Campo del Pensamiento Matemático, se dimensionó aun más,

demostrando que sus logros e innovaciones están produciendo frutos y aportando al

desarrollo de otros campos y áreas.

Fase 3: Entrevistas a docentes

A continuación se presenta una síntesis del ejercicio de análisis de carácter deductivo sobre

el contenido de las entrevistas semiestructuradas y estandarizadas, realizadas con docentes

del colegio Rafael Bernal Jiménez. Los maestros del ciclo de Básica Secundaria

entrevistados fueron: Tomás Hurtado, Martha Mosquera, Johana Guevara, Gloria Nelly

Hernández, Alejandro Cortés, Ingrid Arboleda, Nury Rincón, Andrés Moreno, Nubia

Vásquez, Nubia Chiquiza, Alfonso Ortiz y Alfonso Leal.

De los doce docentes entrevistados, nueve coinciden en que el aprendizaje significativo y el

modelo constructivista, orienta los procesos pedagógicos de la Institución y sus prácticas de

enseñanza y aprendizaje. Niños, niñas y jóvenes son protagonistas en la producción del

conocimiento, a través de procesos orientados por el maestro, en los que se parte de la

determinación de la estructura conceptual que tiene el estudiante, con la que ya viene al

colegio, para pasar a organizar los temas con base en un plan de áreas. Se estimula el

aprendizaje autónomo de los estudiantes, se procura que el aprendizaje se dé articulando

los diferentes campos del conocimiento y considerando siempre, las dimensiones temporal

y espacial, de tal manera que los aprendizajes estén vinculados a la vida práctica e

impliquen aplicaciones útiles para enfrentarla. Las prácticas de aprendizaje autónomo,

permiten que el estudiante desarrolle su sentido crítico y las capacidades de pensamiento

dirigidas a la resolución de problemas del entorno. Para otros docentes, la adopción del

aprendizaje significativo como el modelo que orienta las PEA del colegio, es más una

cuestión formal. Según ellos, en la práctica cada docente asume el modelo que le parece

conveniente, en cada momento del proceso de enseñanza.

87

Los docentes coinciden en manifestar su preocupación por las dificultades que encuentran

al cruzar las exigencias de la normatividad vigente (Nivel Nacional) con la complejidad que

implica asumir el nuevo modelo que está implementando el colegio. Se refieren al cambio

que implica pasar de áreas, a los campos de conocimiento.

Otra preocupación tiene que ver con la dificultad para desarrollar todos los componentes

del currículo, que define la norma nacional y distrital por razones de tiempo. El trabajo de

planeación e implementación curricular, se ve afectado por muchas interferencias externas,

proyectos a desarrollar provenientes de la SED, propuestas de otras instituciones, etc. De

esta manera es difícil que las metodologías, planes, proyectos pedagógicos y transversales,

se desarrollen normalmente, con el tiempo apropiado.

Los entrevistados coinciden en manifestar que el marco normativo y de política educativa

de Bogotá, permite considerar el papel del alumno con una mirada más amplia, la función

del alumno en sí. Bogotá fue una ciudad o una región atípica en relación al resto del país, al

priorizar la educación como elemento fundamental de la política gubernamental e

ingresando por el camino de la integración de los contenidos,

Otro aspecto abordado por los docentes en este punto es el de los estándares. Según ellos,

los lineamientos curriculares, que derivaron posteriormente en los estándares, redujeron la

enseñanza y el trabajo pedagógico a un listado de lo que se puede hacer en el desarrollo de

un colegio, generando un retroceso respecto de la Ley General de Educación que daba

amplitud y libertad a los colegios para crear su propio currículo.

Las entrevistas hablan de una metodología activa, dinámica, que compromete sobre todo al

estudiante, haciéndolo gestor de su aprendizaje. El enfoque pedagógico, se valida en la

medida en que el estudiante es capaz de llegar a un aprendizaje por su propia cuenta, un

aprendizaje autónomo, mediado por la utilización de herramientas que el profesor pone a su

disposición, para poder llegar a desarrollarse en todos los aspectos. Cuando los docentes

hablan de aprendizaje y enseñanza, subrayan que se refieren a un proceso en el que ellos

también son actores importantes y sujetos de aprendizaje. De acuerdo a las temáticas

planeadas cada maestro define las estrategias didácticas, que también están ordenadas de

acuerdo al grado y a las características psicológicas de cada grupo de edad.

Los docentes estandarizan tres tipos de evaluación: la coevaluación, la heteroevaluación y

la autoevaluación. Estos procesos son continuos. Es una evaluación que actúa sobre

fortalezas y debilidades, es integral. En la coevaluación se aplica una estrategia donde el

estudiante hace una evaluación de su proceso y del proceso de sus compañeros; en la

heteroevaluación se cruzan las perspectivas del profesor, del alumno y del grupo; en la

autoevaluación el estudiante debe ser capaz de dar una valoración real de lo que está

consiguiendo en su progreso y de los aspectos que todavía, él mismo, necesita mejorar.

Algunos de los docentes realizan evaluación continua, entendida como un seguimiento total

a cada uno de los avances que realiza cada estudiante en cuanto a los logros que determina

el profesor. Esta evaluación no es solamente cognitiva, es también una evaluación del

comportamiento y desarrollo psicoafectivo. Para los entrevistados es preocupante observar

88

que algunos maestros (según referencia hecha por el grupo de entrevistados), preocupados

por la evaluación externa, están regresando a la evaluación de carácter tradicional en el

aula, empleando, por ejemplo, el examen, muy similar al de las pruebas masivas,

argumentando que “en últimas” el buen resultado en las pruebas masivas le posibilita al

estudiante, “de pronto”, un acceso a la educación superior. Todavía hay maestros que se

mueven en la evaluación tradicional sin haber asumido los desafíos que les plantea el nuevo

modelo.

En todas las áreas se incorporó la tecnología, las TICs y diversos recursos dentro y fuera de

la institución. A la ciudad, la adoptada como escenario de aprendizaje, que ofrece múltiples

posibilidades para, mediante una planeación y metodologías definidas por los docentes,

complementar los planes de estudio. Es frecuente la creación y manejo de páginas Web y

la consulta en Internet. Los chicos saben de la importancia de un espacio fuera del salón de

clase y que son responsables de su propio aprendizaje. También se utilizan guías, se trabaja

con mapas conceptuales, estrategias de interrogación, entre otras. La utilización de

materiales es normal o tradicional sumando el empleo, en los últimos años, de materiales

reciclados.

La participación de los docentes en grupos de trabajo y en el Concejo Académico, “tratando

de ponerse de acuerdo”, evidencia la complejidad del proceso de planeación. Identifican la

necesidad de capacitarse y destinar más espacios para esta tarea. A los docentes se les exige

experticia en varios aspectos: en la disciplina que imparten, en promoción de valores, en

didáctica, estrategias pedagógicas, convivencia, etc. Al Plan de Estudios, además de las

áreas obligatorias y opcionales de los proyectos pedagógicos y transversales, se suman una

gran cantidad de tareas y propuestas que llegan casi a diario al colegio generando

saturación de actividades y responsabilidades para docentes y estudiantes.

Asumir el modelo de campos de pensamiento y ciclos educativos no es posible sin

contemplar la articulación de los diferentes niveles educativos. Es más, el modelo

propuesto por la SED, fue pensado para articular el currículo desde el preescolar hasta la

media. Sin embargo, éste es un proceso difícil y complejo, como se menciona. Para muchos

docentes lo importante, es que por lo menos las estrategias de articulación ya están

plasmadas en el papel. En la práctica es difícil todavía que los docentes de Secundaria

“miren hacia atrás y hacia delante”, y los demás niveles. En la actual transición, el

propósito a mediano plazo es afectar la cultura escolar, solo así las prácticas de enseñanza

y aprendizaje que buscan esta articulación adoptarán el sentido esperado y significado para

docentes y estudiantes. Trabajos como el de Martha Mosquera en el área de matemática,

demuestran que la articulación es viable, que no solo se puede dar entre niveles, sino entre

campos de pensamiento dentro del mismo ciclo B de Secundaria.

Fase 4: Observación en clases

Durante la Fase 4, se grabaron cuatro clases en el colegio Rafael Bernal Jiménez. La

selección de las clases filmadas se adelantó, teniendo en cuenta tanto el modelo de

organización del Currículo de Secundaria en el colegio como su Plan de Estudios. Como

hemos mencionado anteriormente, en Colombia los cuatro grados de secundaria (Sexto a

89

Noveno) corresponden, en la Ley General de Educación, al Ciclo B del Nivel de Educación

Básica. En el caso de Bogotá, todos los colegios públicos implementan el nuevo modelo

descrito en este informe, con la particularidad de que el Ciclo de Básica A, va desde el

grado Tercero hasta el Grado Sexto. Con esto, el Grado Sexto se convierte en el lugar de las

articulaciones entre Primaria y Secundaria. La planeación del currículo para este grado es

bastante compleja, toda vez que debe considerar tanto los lineamientos de orden nacional

para la Básica Secundaria, como las orientaciones de la Secretaría de Educación Distrital

para el Ciclo de Básica A, sin dejar de lado los lineamientos para el segundo Ciclo de

Básica contemplado en la propuesta Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá.

Atendiendo a lo anterior, la primera clase observada y descrita fue la de la profesora Nubia

Chiquiza del Campo Pensamiento Científico y Tecnológico, que desarrollando un trabajo

de ciencias naturales trabaja con los alumnos del grado sexto.

La segunda clase observada es la del profesor Tomás Hurtado con sus alumnos de Grado

Noveno. En el campo de Comunicación, Arte y Expresión. La clase aborda el tema de los

Medios Masivos de Comunicación. Las unidades del área desarrollan contenidos que hacen

parte del proyecto apoyado por Conciencias, denominado Las TICs, estrategia didáctica

del proceso de enseñanza y aprendizaje en las áreas de humanidades y lengua castellana.

La tercera clase observada, fue en el Grado Séptimo de la Jornada Tarde. Siendo parte del

Campo anterior, esta clase de inglés muestra elementos importantes del trabajo que

desarrollan docentes y estudiantes en el proceso de transición entre el currículo tradicional

y el nuevo modelo en implementación. Por último, se registró una clase de matemática

desarrollada por la profesora Martha Mosquera, con estudiantes de Grado Octavo. Esta

clase, desarrollada en un espacio de aprendizaje de la ciudad, la Universidad Pedagógica

Nacional, observamos un momento evaluativo del Club de Matemática, proyecto que

muestra la mayor fortaleza de la institución: los logros e innovaciones en el campo de

Pensamiento Matemático, que posicionaron en la vanguardia al colegio, en el escenario

pedagógico distrital, alcanzando también reconocimientos nacionales y latinoamericano.

En las clases observadas los docentes asumen la función de facilitadores del proceso de

construcción de conocimiento, orientando y delimitando temática, espacio-temporal cada

unidad. Proponen el tema o problema a desarrollar, definen los objetivos, aportan insumos

conceptuales, proponen metodologías de trabajo, conectan la secuencia de unidades

temáticas y de contenidos básicos, reconocen y ayudan a comunicar el conocimiento que

traen los alumnos, problematizándolo junto al aportado por ellos, acompañan el desarrollo

de actividades en aula, orientan la evaluación y disponen de los materiales y medios

necesarios. Los alumnos aportan su conocimiento en el tema, problematizan ayudando a

perfeccionar las preguntas, investigan, proponen y conectan los aprendizajes y contenidos

con la realidad de su cotidianidad y de su entorno, asumiendo posiciones críticas y

comprometidas en la mayoría de los casos

La evaluación se da en función de los objetivos y logros planteados para la unidad temática

y para la clase, empleando las estrategias planteadas de coevaluación y autoevaluación. En

diferentes momentos durante el desarrollo de las clases, los docentes permiten que los

estudiantes evidencien el avance en el desarrollo de capacidades de pensamiento, mediante

la utilización y socialización de instrumentos y herramientas didácticas de diverso tipo. Es

90

importante resaltar el vínculo entre los padres de familia y los procesos de evaluación que

se observó en la clase de matemáticas.

En las clases observadas, los docentes internalizaron el enfoque pedagógico propuesto en el

modelo de organización curricular que desarrollan actualmente, sustentado en las corrientes

constructivistas en boga en las últimas décadas. Sin embargo, en su desarrollo, se percibe

tensión o dificultad para relacionar, expresar y articular coherentemente, los objetivos y

logros relacionados con el desempeño por competencias (Política Nacional) con las metas

en cuanto a desarrollo de capacidades de pensamiento en los cuatro campos (Enfoque

Distrital).

Las estrategias didácticas observadas son diversas, a sabiendas, que el colegio implementa

varios proyectos pedagógicos, dirigidos a la resolución de problemáticas concretas del

entorno institucional y personal de los alumnos. La investigación es el punto de partida en

todos los procesos, que incluyen prácticas de enseñanza y aprendizaje individuales,

grupales, cooperativas y participativas.

Las actividades y problemas abordados en las clases, se consideran social y cognitivamente

significativos, articulados a las realidades de la institución y de los estudiantes y,

desarrollados en escenarios de aprendizaje tanto del colegio como de la ciudad. Estos

aspectos cohesionados por la organización del Currículo asumida, permiten que en las

clases se manifiesten resultados del trabajo interdisciplinar y articulaciones, no solo entre

campos del pensamiento, también entre ciclos y niveles.

4. Conclusiones

4.1. Desde el desarrollo de las fases

Colombia cuenta con un marco normativo para el desarrollo curricular amplio, legitimado

políticamente desde la participación plural de sectores sociales a partir de la Asamblea

Nacional Constituyente, que dio a luz la Constitución de 1991. Este marco ha estado en

continuo progreso y mejoramiento, atendiendo a los retos y desafíos que plantean los

nuevos escenarios del mundo globalizado. Sin embargo, las disposiciones legales que han

reglamentado y reformado la Ley General de Educación y los instrumentos adoptados

desde el orden nacional para orientar, delimitar y controlar la gestión curricular en las

instituciones, generaron tensiones y confusión en los actores que diseñan y ejecutan los

diferentes componentes del currículo en los colegios. En el trabajo realizado se observa que

estas diferencias, están referidas principalmente a los enfoques pedagógicos, al sistema de

evaluación y a la autonomía escolar.

Los colegios públicos de Bogotá, implementan un nuevo modelo de organización y gestión

del currículo, sin entrar en conflicto con el marco normativo nacional. El trabajo de

investigación en el Colegio Rafael Bernal Jiménez, permitió un acercamiento a lo que

sucede en la ciudad, con el Currículo de Secundaria, identificando aspectos innovadores en

todos sus componentes, que pueden consolidarse como propuestas de lineamientos para

otras realidades en contextos similares. Esta iniciativa liderada por la SED, representa una

91

alternativa para el diseño e implementación del currículo desde una perspectiva integradora,

acorde con las necesidades educativas de la población escolarizada de la ciudad.

Las condiciones de posibilidad para el éxito en el desarrollo de la propuesta que dependen

de factores externos a los colegios, están garantizadas por la SED, respecto a recursos,

lineamientos, programas de capacitación, formación docente y marco legal. Las

condiciones que dependen de factores internos están ligadas a la voluntad de la comunidad

educativa para asumir estos cambios, traducida en disponibilidad, creatividad y

compromiso en la perspectiva de generar una transformación significativa en la cultura

escolar de sus instituciones. A lo anterior se puede sumar la necesidad de fortalecer la

capacidad de las instituciones educativas para transformar sus modelos de gestión interna y

de relacionamiento con las dinámicas sociales y políticas del entorno en el que se inscribe

la propuesta misma. Lo anterior representa un reto para las comunidades educativas y para

las instituciones pero, sobre todo, lo que se plantea es un desafío para el Movimiento

Pedagógico y para las organizaciones del Magisterio que durante décadas demandaban este

tipo de cambios en la escuela. Ahora, la institucionalidad del Distrito Capital genera las

condiciones básicas para que se haga realidad este anhelo. El desafío es asumir la

complejidad de su desarrollo.

Uno de los aspectos que debe superarse y que incide directamente en el Currículo de

Secundaria, es la dificultad para replantear el horizonte institucional de los colegios,

definido en el Proyecto Educativo Institucional PEI. Como parte de este horizonte están

dados los énfasis, que ahora deben responder al nuevo modelo y orientar el desarrollo de

los ciclos educativos. Esta tarea requiere de un proceso complejo de participación y

discusión de toda la comunidad educativa, en la mayoría de los casos, con acompañamiento

externo. Para el caso de los colegios nuevos esta dificultad, está resuelta, pues su horizonte

viene definido desde el nivel central de la SED.ix

Otra dificultad es la ausencia en la institución de un plan que defina estrategias para

transitar desde el modelo anterior, hacia la nueva forma de organización e implementación

del currículo. Las estrategias deben ir dirigidas fundamentalmente a superar las barreras

culturales, que impiden que docentes, directivos y padres de familia entiendan y se

comprometan con la propuesta. En segundo lugar, deben apuntar a definir mecanismos para

avanzar paulatinamente hacia una nueva forma de organización escolar y finalmente, hacia

la adopción de instrumentos y desarrollo de acciones para cualificar a los docentes y

adecuar los recursos físicos y tecnológicos a los nuevos requerimientos. No se puede

organizar y gestionar un nuevo currículo en un escenario viejo.

Teniendo claro que en este nuevo modelo se da una articulación entre los niveles

educativos definidos en la Ley 115, es importante atender de manera especial el ciclo de la

Básica B o de Secundaria, tanto en los colegios antiguos como en los nuevos. Este ciclo

está definido entre la Básica A y la Media y según los lineamientos de la SED, muchas de

las capacidades de pensamiento que se espera desarrollar en los diferentes campos, están

determinadas por los avances en ciclos anteriores y por los nuevos énfasis definidos para la

Media. ¿Cómo conciliar en un nuevo currículo para este ciclo, el acumulado y el proceso

que traen los estudiantes, afectado en parte por el antiguo énfasis o especialidad del colegio,

con las bases y el nuevo perfil de egresado que le exige y promete el nuevo modelo?

92

La información obtenida en la Institución, permitió establecer la necesidad de alcanzar

coherencia entre los nuevos planteamientos de orden pedagógico que deben orientar las

prácticas de enseñanza de los docentes y las estrategias e instrumentos didácticos

empleados actualmente, heredados del anterior modelo. Frente a esta situación no hay

acuerdos en el colegio, tampoco orientaciones provenientes del Concejo Académico. Los

contenidos desarrollos se vienen dando a partir de la iniciativa de cada uno de los docentes,

que a partir de su criterio e interpretación personal, emplean las metodologías y

herramientas que consideran pertinentes. Casi la mitad de los profesores, emplean las

mismas guías de trabajo utilizadas en el anterior trabajo por asignaturas.

Aunque los docentes están implementando las nuevas estrategias de evaluación propuestas

desde los lineamientos de la SED, la omnipresencia del Decreto 230 y sus disposiciones en

cuanto a promoción automática y normas técnicas, dificulta la armonización entre los

procesos de evaluación internos, dirigidos a fortalecer capacidades de pensamiento y las

evaluaciones externas que deben responder a estándares y lineamientos de orden nacional.

Está en la agenda de las instituciones educativas el debate y la reflexión para consensuar

estrategias que articulen las dos perspectivas.

Una preocupación común en todos los docentes, al referirse a las condiciones necesarias

para desarrollar con éxito este modelo, se refiere a las limitaciones de tiempo. El diseño y

planeación del Currículo de Secundaria, así como su implementación, constituyen un

proceso complejo y dispendioso. Se requiere establecer diálogos con los docentes de los

demás niveles, con los diferentes actores de la comunidad educativa, participar e incidir en

el Concejo Académico, adelantar jornadas de reflexión pedagógica, diseñar estrategias e

instrumentos didácticos, y otras actividades de formación e investigación en jornadas

extraacadémicas. Legalmente no están contemplados estos tiempos. Los docentes realizan

enormes esfuerzos para destinar tiempo a estas actividades, pero no existe una política

desde el MEN que atienda esta necesidad, reconociendo la enorme carga de trabajo que

ahora tienen los docentes.

Un aspecto que se debe fortalecer en el proceso de diseño y ejecución curricular, es la

participación. La definición de estrategias que renueven los escenarios y mecanismos de

participación de todos los miembros de la comunidad educativa, es la garantía para

fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y legitimar el nuevo currículo. En

particular los docentes, manifiestan la necesidad de ganar la voluntad y el compromiso de

los padres de familia para que tengan una presencia más activa en el proceso de planeación

e implementación del modelo.x

Los documentos de lineamientos para el Ciclo de Básica B, elaborados por la SED, hacen

aportes importantes para Colombia y para los países CAB, al lograr presentar un modelo

para el diseño y planeación del currículo determinado por todos los aspectos que hacen a la

vida escolar, con fundamento teórico y validado mediante experiencias piloto.

Es necesaria, en el corto plazo, la promoción de estudios sobre el Currículo de Secundaria

a nivel nacional. Es notoria la ausencia de trabajos de investigación sobre el Ciclo B de la

educación Básica y de propuestas innovadoras para su organización y diseño. Es por esta

93

razón, que desde la investigación se trata de resaltar el aporte en cuanto a estructuración de

un modelo y en cuanto a elaboración de lineamientos curriculares que hizo la Secretaría de

Educación Distrital.

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95

CUBA


PARA LA REPÚBLICA DE CUBA

Alberto D. Valle Lima Jefe del Grupo de Investigadores del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los

Países CAB para Cuba



Pedro Luis Castro Alegret Investigador auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba

Integrante del grupo de investigación sobre la Secundaria Básica

Victoria Arencibia Sosa Directora de Ciencia y Técnica del MINED de Cuba

RESUMEN

El presente informe se realiza por solicitud del Convenio Andrés Bello. Contiene un estudio

breve de la normativa vigente (Fase 1), del currículo planificado (fase 3) en el nivel de

secundaria básica. De igual forma, se recogen los resultados de exploraciones empíricas

llevadas a cabo en una escuela Secundaria Básica de la capital. Se hace un resumen en este

informe del resultado de las observaciones a clases realizadas y de las entrevistas a los

docentes que trabajan en este centro. Se concluye con algunas propuestas de carácter

general, que sobre la base de la experiencia cubana se realizan y que pueden formar parte

de las que se consideran para mejorar los diseños curriculares de nuestros países.

Palabras clave: estudio, currículo, exploraciones, observaciones, experiencia.

Introducción.

El trabajo en la escuela Secundaria Básica, se hace cada vez más complejo y por tanto, se

necesita que ésta se encuentre en constante cambio, debido sobre todo, a la necesidad de

96

incorporar los adelantos de la ciencia y la técnica que a la vez juegue un papel socializador

en la formación de las nuevas generaciones.

EEnn eell ttrraabbaajjoo ddee ppeerrffeecccciioonnaammiieennttoo ddee llaa eessccuueellaa,, jjuueeggaa uunn rrooll eesseenncciiaall aaqquueelllloo qquuee ssee hhaa

ddaaddoo eenn llllaammaarr ““eell ccuurrrrííccuulloo”” qquuee ppeerrmmiittee llaa ccaarraacctteerriizzaacciióónn ddee llaa eessccuueellaa qquuee ssee ttiieennee eenn uunn

mmoommeennttoo ddaaddoo,, ccoommoo ddee aaqquueellllaa qquuee ssee qquuiieerree llooggrraarr oo qquuee ssiirrvvee ddee aassppiirraacciióónn.. EEss eenn eessttee

sseennttiiddoo qquuee ssee eennccaammiinnaa eessttee ttrraabbaajjoo..

LLaa eessccuueellaa sseeccuunnddaarriiaa ccuubbaannaa,, eedduuccaa aa llooss aaddoolleesscceenntteess ccuubbaannooss eennttrree llooss 1111 yy llooss 1144 óó 1155

aaññooss ddee eeddaadd.. LLooss mmiissmmooss ssee eennccuueennttrraann eenn uunn ppeerrííooddoo eettáárreeoo ddee ggrraannddeess ttrraannssffoorrmmaacciioonneess

ttaannttoo ddeessddee eell ppuunnttoo ddee vviissttaa bbiioollóóggiiccoo ccoommoo ppssiiccoossoocciiaall.. LLooss aalluummnnooss ddee eessttee nniivveell

rreeqquuiieerreenn ddee mmaayyoorr aatteenncciióónn eenn ssuu ffoorrmmaacciióónn yy gguuiiaarrllooss eedduuccaattiivvaammeennttee ppaarraa ccoonnttrriibbuuiirr aa

ssuu ccrreecciimmiieennttoo yy ddeessaarrrroolllloo,, ffoorrmmaannddoo eenn eellllooss uunnaa ppeerrssoonnaalliiddaadd aauuttóónnoommaa,, iinnddeeppeennddiieennttee,,

yy qquuee ssuu vviiddaa tteennggaa uunn sseennttiiddoo eennrriiqquueecceeddoorr.. SSee rreeccoonnooccee qquuee aa eessccaallaa mmuunnddiiaall,, eessttee nniivveell

ddee eennsseeññaannzzaa rreessuullttaa ccrrííttiiccoo ppoorr llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ppssiiccoollóóggiiccaass ddee llooss aalluummnnooss ddeell nniivveell

sseeccuunnddaarriioo..

Todos los niños cubanos, estudian la educación primaria, y promueven al nivel secundario.

Al concluir sus tres años de preparación, el sistema educacional asegura su continuidad de

estudios. Más del 50% continúan su preparación general en el preuniversitario, y el resto se

dirige a otros estudios tales como técnicos medios y obreros calificados, todos ellos con

posibilidades de acceder a los estudios de nivel superior.

El informe presenta aspectos esenciales del diseño curricular establecido, con una

referencia indispensable a sus fundamentos. Analiza aspectos del desarrollo de estas

normativas en la escuela. El desarrollo en las condiciones reales de estas normativas es

expresión concreta de las concepciones elaboradas a nivel nacional.

El nivel de educación secundario ha experimentado sustanciales cambios en la presente

década. Los mismos forman parte de grandes transformaciones de todo el sistema

educacional, en respuesta a las exigencias sociales de nuestro proyecto como nación ante

los retos del Siglo XXI.

La actual secundaria cubana se caracteriza entre otros aspectos por los siguientes:

El énfasis está en las transformaciones en el trabajo del docente, que acompaña la

formación de los alumnos adolescentes. Se ha disminuido el número de alumnos por

grupo, un profesor educa un grupo de 15 alumnos durante su tránsito por la secundaria.

Se han potenciado las posibilidades de las nuevas tecnologías para complementar el

trabajo del maestro, sobre todo la computación, el vídeo y la televisión.

Se ha modificado el sistema de evaluación centrando este en una evaluación sistemática

e integral del alumno, partiendo de las posibilidades del docente de conocerlo mejor.

Se considera el trabajo de la escuela en un horario único, que abarca de las 8:00am a las

5:00pm.

Se potencia el trabajo con la familia y la comunidad, asegurando la atención

diferenciada a los alumnos.

97

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

En el caso de Cuba el desarrollo de la investigación tuvo que realizarse asumiendo el

trabajo en fases paralelas por el tiempo con que se contó para su desarrollo. En este sentido,

se realizó el estudio del material documental para las fases uno (1) y tres (3) de forma

simultánea. En la fase uno se abordó lo relacionado con la normativa vigente y en la fase

tres, el currículo planificado. Se realizó un trabajo de mesa y de análisis de documentos, lo

que permitió llegar a conclusiones sobre los aspectos investigados elaborando los informes

correspondientes.

De igual forma y posterior a estas fases, se trabajó en el levantamiento de información en la

escuela seleccionada, utilizando para ello una guía de observación para las clases de forma

estructurada que, ya se había utilizado por los investigadores en otros momentos con el

mismo fin, analizar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la Secundaria

Básica. Durante el trabajo, se visitaron 15 clases con dos guías estructuradas: Una para

clases frontales en las que el docente juega el rol principal en el aula; la otra para la

observación de las teleclases y videoclases. De forma simultánea, se trabajó en la entrevista

a 12 docentes de la escuela cuyos resultados se incluyen en este informe. Para ello,

participaron dos investigadoras más en el estudio (MSc Elsa Núñez y MSc Carmen Stuart)

lo que permitió avanzar en estas fases del trabajo.

DESARROLLO

En el desarrollo de este trabajó se dará a conocer la caracterización del centro donde se

trabajó, así como los resultados del trabajo en cada una de las fases.

Caracterización del centro.

LLaa eessccuueellaa SSeeccuunnddaarriiaa BBáássiiccaa JJoosséé MMaarrttíí,, eessttáá uubbiiccaaddaa eenn eell MMuunniicciippiioo ddee llaa HHaabbaannaa VViieejjaa,,

eenn lloo qquuee ssee ccoonnooccee ccoommoo eell cceennttrroo hhiissttóórriiccoo ddee llaa CCiiuuddaadd ddee llaa HHaabbaannaa.. LLaa eessccuueellaa aattiieennddee

aa 885522 aalluummnnooss,, 112200 ttrraabbaajjaaddoorreess,, ddee eellllooss 6600 ssoonn ddoocceenntteess..

LLaa eessccuueellaa ttrraabbaajjaa eenn uunnaa sseessiióónn ccoonnttiinnuuaa ddee llaass 88 ddee llaa mmaaññaannaa hhaassttaa llaass 55 ddee llaa ttaarrddee,,

rreeaalliizzáánnddoossee oottrraass aaccttiivviiddaaddeess ppoosstteerriioorreess aa eessttee hhoorraarriioo yy llooss ffiinneess ddee sseemmaannaa,, ttaalleess ccoommoo::

eennccuueennttrrooss ddeeppoorrttiivvooss,, ddeeppoorrttee mmaassiivvoo,, ccíírrccuullooss ddee iinntteerrééss yy ttiieemmppoo ddee mmááqquuiinnaa eenn llooss

llaabboorraattoorriiooss ddee ccoommppuuttaacciióónn..

EEnn llaa ccoommppoossiicciióónn ééttnniiccaa ddee llooss aalluummnnooss,, ssee ppoonnee ddee mmaanniiffiieessttoo qquuee eell ccoolloorr ddee llaa ppiieell ddee

mmeennoorr rreepprreesseennttaacciióónn eess eell nneeggrroo,, ccoonn uunn 1199..11%% ddee llaa mmaattrrííccuullaa ddeell cceennttrroo,, ssiinn eemmbbaarrggoo

eennttrree llooss nneeggrrooss yy llooss mmeessttiizzooss,, ssee llooggrraa mmaayyoorrííaa eenn llaa ccoommppoossiicciióónn.. EEnn llaa mmaattrrííccuullaa

pprreeddoommiinnaann llooss vvaarroonneess ccoonn uunn 5511%%,, mmeennooss eenn ssééppttiimmoo ggrraaddoo ddoonnddee llaass nniiññaass aallccaannzzaann uunn

5522,,0055%%.. LLaa ccaannttiiddaadd ddee ddoocceenntteess ffrreennttee aa ggrruuppooss eess ddee 5566,, ppoorr lloo qquuee llaa rreellaacciióónn pprrooffeessoorr

aalluummnnooss eess ddee 11 aa 1155..

98

RReessuullttaa eevviiddeennttee qquuee aa mmeeddiiddaa qquuee llaa eessccuueellaa yy llooss pprrooffeessoorreess ggaannaann eenn eexxppeerriieenncciiaa yy

eessttaabbiilliiddaadd,, ssee llooggrraa ddiissmmiinnuuiirr llaa pprrooppoorrcciióónn ddee bbaajjaass qquuee ppuueeddeenn sseerr pprreevveenniiddaass ppoorr eell

ttrraabbaajjoo eedduuccaattiivvoo,, tteenniieennddoo llaa eessccuueellaa eenn eessttooss mmoommeennttooss uunn 9999,,44%% ddee rreetteenncciióónn eenn eell aaññoo..

EEll ddeessaarrrroolllloo ddeell ttrraabbaajjoo mmeettooddoollóóggiiccoo ccoonnttóó ccoonn llaa ppeerrmmaanneenncciiaa yy eessttaabbiilliiddaadd ddeell eeqquuiippoo

ddee ddiirreecccciióónn,, lloo qquuee ppeerrmmiittiióó llaa ccoonnttiinnuuiiddaadd ddee llaass ffoorrmmaass ddee ttrraabbaajjoo yy ssuu ddeessaarrrroolllloo.. SSee

aassuummee uunnaa eessttrruuccttuurraa ddee ddiirreecccciióónn ccoonn uunn ddiirreeccttoorr,, ttrreess jjeeffeess ddee ggrraaddoo ((ppaarraa 77mmoo,, 88vvoo yy

99nnoo)) uunn ssuubbddiirreeccttoorr yy uunn sseeccrreettaarriioo ddoocceennttee..

EEll aannáálliissiiss ddee llaass oobbsseerrvvaacciioonneess yy llaass ccoonnvveerrssaacciioonneess ccoonn eell CCoonncceejjoo ddee ddiirreecccciióónn,, ppeerrmmiittiióó

ccoonnssttaattaarr qquuee llaa eessccuueellaa uuttiilliizzóó ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr ssuu ddiiaaggnnóóssttiiccoo,, llooss pprroocceeddiimmiieennttooss ee

iinnssttrruummeennttooss ssiigguuiieenntteess::

EEll ttrraabbaajjoo ccoonn eell eexxppeeddiieennttee aaccuummuullaattiivvoo ddeell eessccoollaarr..

LLooss rreessuullttaaddooss ddeell pprroocceessoo ddee eennttrreeggaa ppeeddaaggóóggiiccaa ddeell nniivveell aanntteerriioorr..

EEll aannáálliissiiss ddee llooss rreessuullttaaddooss ddee llaass eevvaalluuaacciioonneess ssiisstteemmááttiiccaass..

EEll aannáálliissiiss ddee llaass ccoommpprroobbaacciioonneess qquuee rreeaalliizzaa eell ccoonncceejjoo ddee ddiirreecccciióónn..

LLooss rreessuullttaaddooss oobbtteenniiddooss ddee llaa aapplliiccaacciióónn ddeell SSEECCEE.. ((SSiisstteemmaa ddee EEvvaalluuaacciióónn ddee llaa

CCaalliiddaadd ddee llaa EEdduuccaacciióónn ddeessaarrrroollllaaddoo ppoorr eell IInnssttiittuuttoo CCeennttrraall ddee CCiieenncciiaass

PPeeddaaggóóggiiccaass ddee CCuubbaa IICCCCPP))

EEll sseegguuiimmiieennttoo ssiisstteemmááttiiccoo ddee llooss iinnddiiccaaddoorreess ddee eeffiicciieenncciiaa ((oobbsseerrvvaacciioonneess ddee

ccllaasseess,, rreessuullttaaddooss ddeell aapprreennddiizzaajjee,, rreessuullttaaddooss ddee llaa rreevviissiióónn ddee lliibbrreettaass,, rreetteenncciióónn))

EEll aannáálliissiiss ddee llaass eevvaalluuaacciioonneess pprrooffeessoorraalleess..

LLooss rreessuullttaaddooss ddee llaa ssuuppeerraacciióónn ddee llooss ddoocceenntteess..

LLooss rreessuullttaaddooss ddeell bbaallaannccee ddee ttrraabbaajjoo rreeaalliizzaaddoo ccoonn llaa ppaarrttiicciippaacciióónn ddee llooss ddiiffeerreenntteess

aaggeenntteess eedduuccaattiivvooss..

EEnn llaa eessccuueellaa eexxiissttee uunnaa ppllaanniiffiiccaacciióónn aannuuaall qquuee ttiieennee ccaarráácctteerr fflleexxiibbllee.. SSee ccoonncciibbee eell

ddiiaaggnnóóssttiiccoo ddee llooss aalluummnnooss yy llaass aassppiirraacciioonneess aa llooggrraarr ccoommoo ppuunnttoo ddee ppaarrttiiddaa.. EEll ggrraaddoo ttrraazzaa

oottrraass aacccciioonneess ddee aasseessoorraammiieennttoo yy ccoonnttrrooll ddoonnddee ppaarrttiicciippaann llooss pprrooffeessoorreess yy llaa ddiirreecccciióónn ddee

llaass oorrggaanniizzaacciioonneess eessttuuddiiaannttiilleess..

UUnnaa vveezz aall mmeess ppoorr lloo mmeennooss,, ssee rreeaalliizzaa uunnaa rreeuunniióónn ccoonn llooss ppaaddrreess ddoonnddee ssee ttrraattaann tteemmaass

ddee iinntteerrééss ppaarraa eellllooss,, vviinnccuullaaddooss aall ddeessaarrrroolllloo ddee ssuuss hhiijjooss yy aa llaass rreellaacciioonneess ccoonn eellllooss eenn eell

sseennoo ddee llaa ffaammiilliiaa..

LLaa eessccuueellaa ffuunncciioonnaa ttaammbbiiéénn ccoommoo mmiiccrroouunniivveerrssiiddaadd oo sseeaa,, aa llaa vveezz qquuee ssee ddeessaarrrroollllaa llaa

ffoorrmmaacciióónn ddee llooss aalluummnnooss eenn llaa IInnssttiittuucciióónn,, ttaammbbiiéénn ssee ooccuuppaa ddee llaa ffoorrmmaacciióónn ddee llooss

ddoocceenntteess aaúúnn nnoo ggrraadduuaaddooss ccoonn aayyuuddaa ddee llaa sseeddee uunniivveerrssiittaarriiaa ppeeddaaggóóggiiccaa mmuunniicciippaall..

99

Análisis, resultados y conclusiones de la fase 1: NORMATIVA VIGENTE

En la normativa vigente el currículo comprende el sistema de actividades educativas y de

relaciones entre los actores del proceso, dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la

educación para un nivel y tipo de escuela determinados; es decir, los modos, formas,

métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una concepción determinada, se

planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros

agentes educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de los estudiantes.

Al elaborar el actual currículo de la escuela secundaria, se partió de cuatro ideas básicas

que revelan las principales tendencias del cambio en el contexto cubano. Las cuatro ideas

son:

El reconocimiento de las necesidades de los y las adolescentes para entender el pasado,

para vivir su presente y prepararse para su desarrollo futuro, asumiendo el

protagonismo del alumno como eslabón esencial en el proceso formativo.

El énfasis en la intencionalidad ideológica del proceso formativo, como un imperativo

histórico-concreto de la sociedad cubana.

La orientación integradora de la labor formativa de la escuela, fortalecida, entre otras,

con una mayor integración del contenido escolar, en el que la interdisciplinariedad se

constituye en principio para su selección.

La identificación de los principales problemas sociales, incluidos los inherentes a las

ciencias y la tecnología, a los que debe dar respuesta escuela la Secundaria Básica, a

partir del cumplimiento de los objetivos formativos generales para los adolescentes.

En el currículo se aprecian las agrupaciones didácticas principales del contenido en forma

de asignaturas o disciplinas académicas, las variantes del estudio trabajo, talleres, etc. Por

su trascendencia, las determinaciones principales del contenido del componente y sus

formas y métodos del trabajo docente, son comunes y determinados por Comisiones de

especialistas organizados por el Ministerio de Educación. En este componente, se

desarrollan las habilidades docentes generales y se alcanzan las normas sociales y de

comportamiento principales que son contenidos de la educación, así como los fundamentos

de los métodos de la actividad creadora y científica, aunque sólo en lo que se entiende

como general y común.

Se cuenta con un Modelo de escuela secundaria básica, que establece el fin, los objetivos, el

contenido del currículo, las concepciones del proceso de enseñanza aprendizaje, la

evaluación, así como el funcionamiento general de la escuela y las funciones de las figuras

de la comunidad escolar, entre otros aspectos normativos y metodológicos.

En esta concepción curricular se conjugan variadas formas de organización del proceso

educativo, aumenta el papel de la enseñanza y el aprendizaje con el empleo de nuevas

tecnologías. Se trata de hacer la labor educativa más diferenciada, a partir de un maestro

que atiende a menos alumnos (15); y aumenta su función educativa con relación al peso

100

actual de su función instructiva; estos, entre otros aspectos, justifican la necesidad de

nuevas formas para la evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje y la

educación de los alumnos.

La estructuración de los componentes de la concepción curricular y la determinación del

contenido de la educación, se apoya en tres elementos esenciales, a saber: la integración del

contenido y de la labor formativa de la escuela; la interdisciplinariedad, la utilización de las

nuevas tecnologías y el enfoque desarrollador del proceso educativo.

La evaluación para la secundaria básica se caracteriza por ser integradora, que tiene en

cuenta la unidad de lo cognitivo, lo afectivo volitivo y lo actitudinal, interdisciplinar, que

tiene en cuenta el nivel de aprendizaje en la interrelación de los contenidos de las

disciplinas y desarrolladora, que diagnostica y estimula las potencialidades en el

aprendizaje, el crecimiento y mejoramiento humano.

La evaluación se convierte en un recurso para la educación y el aprendizaje de los alumnos,

en tanto les brinda un conocimiento permanente de sus logros y dificultades y, al mismo

tiempo las orientaciones necesarias para la solución de estas últimas con la ayuda del

profesor, sus coetáneos, la familia y otros agentes educativos.

La evaluación permanente utiliza acciones evaluativas sistemáticas e integradoras. Se

evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, a partir de un diagnóstico inicial,

sistemático, dinámico, fino e integral del alumno, que revela en cada momento su

desarrollo actual y potencial. Las actividades evaluativas y las formas e instrumentos para

el control y evaluación del aprendizaje y el desarrollo, deben diversificarse para propiciar la

valoración de la actividad productiva-creadora y las habilidades para la reflexión,

regulación y autorregulación del proceso de aprendizaje. Van dirigidas igualmente a

determinar en qué medida el aprendizaje realizado es significativo y cómo logra implicarse

en la formación de motivaciones, sentimientos, actitudes y valores. Ponen el énfasis en

establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y sus posibilidades de

ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, o mejor, su funcionalidad.

En el carácter desarrollador, la evaluación se debe asumir como una actividad orientada a la

solución de tareas docentes, tanto individuales como colectivas, en las que se solucionen

uno o más problemas con diferentes niveles de complejidad, de integración de los

conocimientos y de interdisciplinariedad, de acuerdo con el desarrollo alcanzado por los

alumnos. La orientación de las tareas debe propiciar la autoevaluación y la coevaluación de

los alumnos con énfasis en la autocorrección. La evaluación debe promover que la gran

mayoría de los alumnos, alcancen los objetivos formativos del nivel y grados, a partir de un

enfoque diagnóstico y educativo diferenciados.

La evaluación se centra en los componentes instruccional y actitudinal del proceso

pedagógico.

Se utilizan diferentes vías para la evaluación sistemática de los resultados:

101

Diaria, las preguntas orales, las tareas para la casa y la observación del desempeño

de los alumnos.

Semanal, las preguntas escritas y la revisión de libretas.

Mensual, las comprobaciones a nivel de escuela, seminarios integradores, tareas

integradoras, trabajos prácticos.

Otras formas entre las que se encuentran las visitas para la observación, las

excursiones, etc.

El proceso de enseñanza-aprendizaje y su concreción en las clases, se ha de

caracterizar por ser: activo, reflexivo, regulador, cooperativo, significativo y consciente,

y por lograr la interdependencia entre lo individual y lo grupal, lo afectivo y lo

cognitivo, lo instructivo y lo educativo, la actividad y la comunicación, propiciando la

formación y el desarrollo de los alumnos a niveles cada vez más elevados. Para los

docentes ha de verse como escenario, donde pongan en práctica creativamente sus

conocimientos y experiencias, a la vez que contribuya a su propio enriquecimiento y

crecimiento profesional.

La concepción filosófica del diseño curricular, se fundamenta en el método dialéctico

materialista que analiza los fenómenos y los hechos en su origen, su decurso, cómo es en la

actualidad y como se vislumbran sus tendencias de desarrollo. Se analizan además las

causas y consecuencias de los mismos en el desarrollo de las ciencias tanto naturales como

humanísticas.

Hay un respeto a la diversidad cultural, en un país que tiene notable homogeneidad cultural

por razones históricas conocidas. Los pueblos aborígenes fueron exterminados en el inicio

de la colonización, y los esclavos africanos, traídos a Cuba en grandes proporciones durante

casi tres siglos, fueron desarraigados de sus culturas y se vieron asimilados por la cultura

occidental, por ejemplo, el único idioma que se habla en el país es el Español. También es

reconocido que no existen discriminaciones por origen étnico, o por creencias religiosas, no

sólo las leyes proclaman la igualdad, está instaurado como valor en la población.

El enfoque pedagógico del currículo vigente se expresa en los Objetivos formativos

generales formulados para el nivel y precisados en cada grado, según las características

psicológicas y pedagógicas de las edades.

Análisis, resultados y conclusiones de la fase 2: ENTREVISTAS CON DOCENTES.

Los docentes entrevistados conciben el currículo como lo recogido en el Modelo de escuela

secundaria vigente, que es un documento empleado en las escuelas del país y ha sido objeto

de análisis con los colectivos pedagógicos. Pero también se representa el currículo desde su

práctica. En sus respuestas refieren el fin y los objetivos de la actual secundaria. Además, al

dar sus respuestas toman mucho en cuenta los programas vigentes para cada asignatura, así

como otras actividades que se recogen en el horario escolar.

Algunos de sus testimonios fueron:

102

El currículo es el contenido de las asignaturas, pero también las actividades

complementarias, los círculos de interés, los proyectos sociales y técnicos que hacen los

alumnos. Todas esas actividades tributan a la clase, hacen más ameno e interesante el

aprendizaje para los alumnos.

Su propósito es la formación integral, ética, estética, científica… La educación es para vivir

en esta sociedad, para trabajar en ella. Son un conjunto de ideas rectoras dentro del

currículo, teniendo en cuenta la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo evaluativo.

Mediante actividades curriculares, extracurriculares, los proyectos técnicos y sociales, los

cursos complementarios.

Hay en el currículo asignaturas, con sus contenidos, hay elementos de investigación y de

práctica, además están las actividades de la vida pioneril (Se refieren a la organización

estudiantil).

Se cumple este currículo en una etapa muy importante, es una etapa de tránsito desde la

primaria al preuniversitario; no vienen de la primaria con todos los elementos necesarios

para el tránsito. Hay que remediar en el alumno las insuficiencias en el aprendizaje. En

función del diagnóstico, se hacen tareas individualizadas, turnos de consolidación, se

reevalúan en aquello que tienen dificultades. El alumno recibe clases, juegos, recreación,

hay momentos de descanso.

La concepción se basa en la atención integral de un profesor para cada 15 alumnos. Se

enfatiza lo educativo y hay un vínculo directo con la familia. Ese profesor es el máximo

responsable del proceso en el aula. Otras respuestas expresan que los profesores dominan

los contenidos de las asignaturas del currículo existente.

En el análisis crítico sobre los componentes del currículo, lo primero que refieren es el

cambio que ha experimentado del currículo, y su carácter más variado. Reiteran la

necesidad de preparación de los profesores para cumplir con el currículo. Asimismo

apuntan hacia su flexibilidad. Pero señalan que no lograron todavía que algunos de sus

componentes tengan el tiempo necesario para cumplir sus propósitos.

Sus respuestas expresan lo siguiente:

Los distintos componentes del currículo, actual ayudan a la preparación de los alumnos.

Los componentes del currículo estarán tributando a lo valorativo, lo cognitivo, lo espiritual,

lo estético y lo social.

Puede que el currículo sea todas las asignaturas, pero también la Educación Cívica, el

componente educativo, los programas formativos de la televisión, las actividades

pioneriles: desde los matutinos hasta el Día de la ciencia… todo eso es currículo. O sea el

currículo tiene actividades que pueden enriquecerse en una escuela, más allá de las

normadas. El Día de la ciencia, celebrado recientemente, es propio de esta Secundaria.

A los círculos de interés les falta tiempo, los alumnos se quedan con las ganas de aprender

más cosas, no se les puede abordar todo lo previsto. Los proyectos sociales y técnicos son

103

muy buenos ¡cómo han investigado! Profundizan en temas que son de su interés… pero hay

poco tiempo para esas investigaciones, por ejemplo para ir a la biblioteca. Es necesario

hacer un horario más flexible, que dé cabida a más visitas a museos, sesiones de cine,

juegos de ajedrez que son muy educativos. Todo eso los motiva y así preguntan más.

Otra opinión, menos frecuente, fue: El currículo posibilita que exista mayor desempeño en

el profesor, cada uno en su clase o grupo. La preparación metodológica que damos en el

grado trata de apoyar o ayudar a cada profesor para que haga su estrategia diferenciada para

los alumnos. En la preparación metodológica se ven las clases en forma de sistema y se

insiste en la calidad del aprendizaje.

Los entrevistados destacan como distintivo el enfoque de la enseñanza desarrolladora,

donde no sólo se repiten los conocimientos, sino que se exige que los estudiantes sepan

aplicarlos en la práctica cotidiana, que sean activos, críticos, que sepan valorar las cosas.

Señalan que se aplica un diagnóstico que permite conocer el estado actual del estudiante y

en base a ello se trabaja, utilizando las potencialidades y dificultades como punto de

partida.

Entre otros planteamientos de los entrevistados, tenemos:

El enfoque didáctico insiste más en lo explicativo y demostrativo. Se usa preferiblemente la

elaboración conjunta del profesor con el alumno. Se busca que el alumno comprenda, siga

una heurística. Es importante que el alumno no sea pasivo, llegue a sus propias

conclusiones, que las socialice. En la escuela tratan de desarrollar las habilidades del

alumno, tienen una estrategia con cada alumno, porque los profesores conocen las

dificultades de cada uno. Se debe atender a cada alumno en sus dificultades y darles

actividades específicas.

Análisis, resultados y conclusiones de la fase 3: CURRÍCULO PLANIFICADO

En la normativa vigente se aprecia el currículo como una vía para lograr la organización de

la escuela. Se hace énfasis en la distribución de las frecuencias que tienen cada una de las

asignaturas y se especifican aquellas actividades que pueden ser realizadas para

complementar el horario docente, de forma tal que el alumno se mantenga con actividades

desde las 8 de la mañana hasta las 5 de la tarde, por lo que el docente trabaja sesión

completa en una sola escuela. Teniendo en cuenta estos componentes, se puede decir que

existen tres bien definidos: el componente de la formación de valores, el académico y el

laboral. El primero se ocupa de la formación de la ciudadanía, el amor a la patria y la

defensa de las ideas del socialismo, el segundo de la formación de una concepción

científica del mundo y el tercero de la necesidad del trabajo para contribuir a la riqueza

material de la nación. Los dos primeros se mueven a través del desarrollo de las asignaturas

y el tercero tiene su máxima expresión con el trabajo que realizan los estudiantes en las

campañas de saneamiento y de salud en la población de la comunidad donde está enclavada

la escuela.

La evaluación de los alumnos se mueve con una idea de integralidad, ya que asume el

componente académico y el componente actitudinal. En el primero se valora del 1 al 10 los

conocimientos y habilidades que adquieren los estudiantes y en el segundo se valora en una

104

escala de Excelente hasta Insuficiente. Existen en la resolución 226/03 sobre evaluación,

dos tipos: las externas al centro y las internas. En las externas, se cuentan las que se

realizan por el municipio, la provincia y la nación. En las internas, las realizadas por el

maestro, los jefes de grados y los directores de escuela.

Se evalúa el aprendizaje de manera sistemática, cada asignatura tiene establecidos los

invariantes o núcleos básicos que son evaluados, y se orienta cómo hacerlo.

La estructura organizativa que tiene el currículo es de sesión completa, que incluye trabajo

en la mañana y en la tarde con una merienda escolar que se garantiza para todos los

estudiantes por el Estado y garantiza las calorías necesarias para una persona de estas

edades, que se elabora centralizadamente bajo la dirección de nutriólogos y especialistas.

La relación entre el currículo vigente y el normado, es estrecha, ya que las escuelas se

mueven en normativas que son de obligatorio cumplimiento y son supervisadas y

controladas por las estructuras superiores, lo que no quiere decir que no puedan adecuar el

currículo según sus necesidades y posibilidades.

Los niveles de integración se manifiestan en la posibilidad de continuidad de estudios tanto

en el nivel de media superior como posteriormente en el nivel universitario. En el caso de

media superior, el alumno puede seguir sus estudios en un preuniversitario (liceo) o en una

escuela de formación técnica, donde también alcanza los niveles adecuados de formación

general que le permitan entrar a la educación superior. En el país se está municipalizando la

educación superior, quiere decir, que todas las personas pueden acceder a este nivel de

educación.

Los principales ejes transversales tomados en consideración en el diseño curricular de la

Secundaria Básica son los siguientes:

La formación de valores

Vínculo con la vida de los contenidos

La educación ambiental

La educación para la salud

La educación sexual

Para este nivel de enseñanza, se elaboró una colección de software denominado el

NAVEGANTE, que incluye ejercicios y repaso de temas de las asignaturas Matemática,

Español, Historia y Ciencias Naturales. Por otro lado, las asignaturas tienen la posibilidad

de indicar ejercicios para los cuales deben ayudarse de elementos básicos de computación,

como es el manejo de procesadores de texto y el uso de las hojas de cálculo. Por último se

imparte la asignatura de computación en laboratorios equipados para ello en todas las

escuelas. De igual forma se dan posibilidades de tiempo de máquina en el horario docente y

extradocente. El uso de los videos es otro aspecto importante que ayuda al trabajo del

maestro y que junto al trabajo con el libro de texto, los cuadernos de trabajo y la biblioteca

permiten un mejor desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Los aspectos que están presentes en las situaciones reales generados el desarrollo curricular

en las nuevas condiciones de la Secundaria Básica, son entre otras las siguientes:

105

Hay una mayor homogenización de las influencias educativas sobre los estudiantes.

Se logra un mayor grado de interdisciplinariedad en el desarrollo de las asignaturas.

Hay un mayor trabajo con las nuevas tecnologías sobre todo con el video y los

programas de computación.

Hay un mayor conocimiento a los alumnos por parte del profesor por lo que se

facilitan las estrategias particulares para tratar sus problemas.

La formación de valores y actitudes hacia el país, es un aspecto priorizado de la formación

de nuestros alumnos, que se refleja en los objetivos formativos del nivel y en los objetivos

de cada uno de los grados. De igual forma en la evaluación de los alumnos se asume una

concepción de integralidad y se considera un componente educativo que se desglosa en

aspectos actitudinales. Todo el proceso formativo del alumno, está dirigido a que sea un

buen ciudadano, defienda su soberanía a partir de conocimientos científicos y

argumentados y desarrolle amor a la patria y a sus héroes.

Análisis, resultados y conclusiones de la fase 4: OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA

CONCRETA

En sentido general se aprecia que los resultados alcanzados de forma general en las clases

son buenos, con ello se demuestra de forma positiva los modos de actuación de los docentes

y la preparación que reciben para impartir sus clases como forma fundamental para el

desarrollo del proceso pedagógico.

En la primera guía de observación para las clases que imparten los profesores se

establecen las dimensiones siguientes:

Organización en el aula

Orientación hacia los objetivos

Selección, organización y tratamiento de los contenidos

Utilización de medios de enseñanza por el docente

Métodos de trabajo por el docente

Formas de organización de la clase

Control y evaluación del aprendizaje

Integración del contenido de las asignaturas

Clima psicológico y político moral

Relaciones interpersonales con los alumnos

Trabajo coordinado entre los docentes

Al realizar el análisis del comportamiento de las dimensiones, afirmamos que los mejores

resultados son los referidos a la “Organización del aula”; “Orientación hacia el objetivo”,

“Integración del contenido de las asignaturas”, “Relaciones interpersonales con los

alumnos” y “Clima psicológico y político moral”. Las de menores resultados son las

referidas a “Trabajo cooperado entre los docentes”; “Control y evaluación del aprendizaje”

y las “Formas de Organización de la clase”.

106

En las dimensiones que obtienen resultados altos, se destacan los indicadores referidos a la

motivación de las clases, la creatividad del maestro en la orientación del objetivo, así como

las formas y vías que se utilizan para la integración de los contenidos de las asignaturas.

Otro aspecto destacable, son las relaciones que se establecen con los alumnos caracterizadas

por el respeto, la consideración y la ayuda en la mayoría de los casos a los problemas que

presentan los alumnos en el desarrollo de las clases.

Los valores de las últimas dimensiones mencionadas son más bajos, pero no se pueden

catalogar de deficientes, lo cual nos refleja el grado de preparación de los docentes. A

continuación se analizan estas dimensiones por indicadores:

En sentido general la clase se desarrolla fundamentalmente con el grupo en disposición

frontal, lo que denota cierta falta de preparación para lograr la organización y el trabajo de

los alumnos en equipos o subgrupos indicando mayor necesidad del trabajo metodológico en

la escuela.

En la dimensión Control y evaluación del aprendizaje, se utilizan por parte de los maestros

variados instrumentos y formas de evaluación en la clase, sin embargo esto aún puede

mejorar.

En los métodos de trabajo empleados por el docente, se observa en sentido general,

resultados favorables, pero se debe hacer énfasis en el indicador referido a la atención

individualizada de sus alumnos.

SSee ppuuddoo ccoommpprroobbaarr uunn mmaarrccaaddoo iinntteerrééss eenn llooss ddoocceenntteess ppoorr mmeejjoorraarr eell ttrraabbaajjoo qquuee rreeaalliizzaann,,

ssoobbrree ttooddoo eenn llaa uuttiilliizzaacciióónn ddee llooss mmééttooddooss ddee eennsseeññaannzzaa;; ssiinn eemmbbaarrggoo,, ppuueeddee uuttiilliizzaarrssee mmááss

eell ddiiáállooggoo hheeuurrííssttiiccoo ppaarraa ccoonnssttrruuiirr eell ccoonnoocciimmiieennttoo ccoonn aammpplliiaa ppaarrttiicciippaacciióónn ddee llooss aalluummnnooss..

EEnn llaass oobbsseerrvvaacciioonneess aa tteelleeccllaasseess yy vviiddeeooccllaasseess,, ssee oobbsseerrvvaann ttaammbbiiéénn rreessuullttaaddooss ffaavvoorraabblleess

eenn eell íínnddiiccee iinntteeggrraall ddee ccaalliiddaadd ddee llaa ccllaassee,, aassíí ccoommoo eenn eell íínnddiiccee ddee ccaalliiddaadd ddee llaa aaccttiivviiddaadd

ddeell aalluummnnoo..

Esta guía, con cuatro dimensiones, comprende:

Acciones antes de la proyección

Acciones durante la proyección

Acciones posteriores a la proyección

Otros aspectos de la calidad de la emisión televisiva.

En las acciones anteriores y posteriores a la proyección el accionar tanto de maestros y

alumnos, obtiene valores positivos. Sin embargo, aún pueden mejorarse las etapas de

ejecución y control a partir de la estructuración didáctica de este tipo de clases.

Sobre las acciones previas a la proyección que realiza el docente: Esta dimensión tiene

mayor nivel de logros en sus cinco indicadores que las otras. Así, el tratamiento de los

107

objetivos y las acciones que preparan al alumno para la emisión, obtienen resultados

elevados. Se hace necesario continuar profundizando, sobre cómo se prepara al alumno

para hacer consciente y productivo su aprendizaje, no solo para que sepa lo que va a

observar en el video, sino también para qué le sirve y mediante qué acciones va a aprender.

Sobre las acciones posteriores a la proyección: Tiene cuatro indicadores que se comportan

con valores aceptables, todos por encima de la media. Ellos son: “atiende

diferenciadamente las necesidades y potencialidades de los alumnos individuales y de

grupo, a partir del diagnóstico”, “utiliza formas de organización del proceso que

contribuyen al trabajo cooperado y la reflexión”, y “participa en variadas formas de control

y autocontrol del aprendizaje”

Teniendo en cuenta los resultados anteriores, podemos afirmar que la conducción del

proceso de enseñanza aprendizaje por parte de los profesores es positiva. Se destacan

notablemente los niveles de atención, su participación en la etapa de ejecución, y el trabajo

para un aprendizaje productivo. De igual forma parece apreciarse una tendencia favorable

en el docente de elevar sus conocimientos y habilidades para la labor educativa

CONCLUSIONES

El currículo se entiende como el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el

fin y los objetivos de la educación para un nivel de educación y tipo de escuela

determinados, es decir, los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los

cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la actividad

pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la

educación y el máximo desarrollo de los estudiantes.

PPaarraa llaa eellaabboorraacciióónn ddee llaa pprrooppuueessttaa ssee ccoonnssiiddeerróó llaa rreeaalliizzaaddaa ppoorr uunn ggrruuppoo ddee iinnvveessttiiggaaddoorreess

ddeell IInnssttiittuuttoo CCeennttrraall ddee CCiieenncciiaass PPeeddaaggóóggiiccaass ((eennttrree llooss qquuee ssee eennccuueennttrraann llooss aauuttoorreess ddee

eessttee ttrraabbaajjoo)) ccoommpplleemmeennttaaddaass ppoorr iinnvveessttiiggaacciioonneess rreeaalliizzaaddaass ppoorr ttooddoo eell ppaaííss,, eennmmaarrccaaddaass

eenn eell PPrrooggrraammaa RRaammaall ddee IInnvveessttiiggaacciióónn ppaarraa eessttaa eennsseeññaannzzaa,, yy ssee ppaarrttiióó ddee llaa ddeeffiinniicciióónn ddee

ccuuaattrroo iiddeeaass bbáássiiccaass qquuee eexxpprreessaann llaa oorriieennttaacciióónn pprreeddoommiinnaannttee qquuee ddeebbeerráá oobbsseerrvvaarrssee eenn eell

pprroocceessoo ddee ddiisseeññoo yy ttoommaa ddee ddeecciissiioonneess ccuurrrriiccuullaarreess.. LLaa ddeetteerrmmiinnaacciióónn ddee eessttaass iiddeeaass ffuuee eell

rreessuullttaaddoo ddee uunn pprrooffuunnddoo aannáálliissiiss ddee llaa ssiittuuaacciióónn aaccttuuaall ddee llaa sseeccuunnddaarriiaa bbáássiiccaa,, aassíí ccoommoo ddee

llooss ffuunnddaammeennttooss ddee oorrddeenn ssoocciioollóóggiiccoo,, ppssiiccoollóóggiiccoo,, eeppiisstteemmoollóóggiiccoo yy ppeeddaaggóóggiiccoo qquuee

rreevveellaann llaass pprriinncciippaalleess tteennddeenncciiaass ddeell ccaammbbiioo eenn eell ccoonntteexxttoo ccuubbaannoo.. LLaass ccuuaattrroo iiddeeaass ssoonn::

El reconocimiento de las necesidades de los y las adolescentes para entender el pasado,

para vivir su presente y prepararse para su desarrollo futuro, asumiendo el

protagonismo de los estudiantes como eslabón esencial en el proceso formativo.

El énfasis en la intencionalidad ideológica del proceso formativo, como un imperativo

histórico-concreto de la sociedad cubana.

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La orientación integradora de la labor formativa de la escuela, fortalecida, entre otras,

por la atención personalizada y una mayor integración del contenido escolar, en el que

la interdisciplinariedad se constituye en principio para su selección.

La identificación de los principales problemas sociales, incluidos los inherentes a las

ciencias y la tecnología, a los que debe dar respuesta la escuela Secundaria Básica, a

partir del cumplimiento de los objetivos formativos generales.

La concepción curricular propuesta contempla dos momentos curriculares el Currículo

General y el Currículo Escolar.

El Currículo General es común para todos los centros y recoge los componentes

principales sobre los que se desarrolla el proceso de formación , expresa y contiene el fin y

los objetivos del nivel y de los grados, considerados demandas sociales del momento

histórico concreto que vive el país, las funciones sociales que debe alcanzar la escuela, el

plan de estudios y los programas de estudio que tienen la finalidad de determinar el nivel

común que la escuela debe garantizar a todos los ciudadanos sin distinción. El

Currículo General es competencia del Organismo Central del MINED, para así

garantizar la unidad del Sistema Nacional de Educación.

El Currículo Escolar, es el currículo que se desarrolla por la escuela, como resultado de

complementar el currículo general, con programas docentes y otras actividades que

atienden a las condiciones educativas concretas en que desarrolla su labor y las

potencialidades de la comunidad. Es conformado por la institución docente a partir de la

consulta con todos los factores que en el entorno de la Institución influyen sobre la

formación de los educandos. Éste incluye todo el sistema de actividades y de relaciones que

se consideren por la escuela para contribuir a la formación integral básica que debe tener

un egresado de este nivel.

Para la elaboración del Currículo Escolar, se necesita el diagnóstico del nivel real de

entrada de los alumnos al pasar a cada grado. Este diagnóstico debe de estar dirigido tanto

a lo cognitivo como a lo formativo. Se necesita de la caracterización del entorno

comunitario de la escuela a fin de utilizar las potencialidades que ofrece para el mejor

desarrollo del proceso educativo en los escolares.

El componente común obligatorio, es el subsistema del currículo en el cual se despliega el

contenido de la educación que ofrece al alumno los elementos principales de la cultura

general e integral, de la cual debe apropiarse y que constituyen la base para el logro de los

objetivos formativos y la educación básica. Por su esencia, la forma de organización que

priman son las clases, en sus diversos tipos, lo que no niega la existencia de otras que lo

conforman cuando ellas son necesarias para lograr los elementos básicos de la formación.

En este componente se aprecian las agrupaciones didácticas principales del contenido en

forma de asignaturas o disciplinas académicas, las variantes del estudio trabajo, talleres,

etc. Por su trascendencia, las determinaciones principales del contenido del componente,

sus formas y métodos del trabajo docente son comunes y determinados por Comisiones de

especialistas organizados por el Ministerio de Educación.

Con este componente se deben desarrollar las habilidades docentes generales y alcanzar las

normas sociales y de comportamiento principales, que son contenidos de la educación, así

109

como los fundamentos de los métodos de la actividad creadora y científica, aunque sólo en

lo que se entiende como general y común

LLooss pprrooggrraammaass ccoommpplleemmeennttaarriiooss,, ssoonn eell ssuubbssiisstteemmaa ddeell ccuurrrrííccuulloo ddoonnddee ssee ccoommpplleemmeennttaa eell

ccoonntteenniiddoo pprriinncciippaall ddee llaa eedduuccaacciióónn yy ssee ooffrreeccee eessppaacciioo ppaarraa eell ttrraattaammiieennttoo ddee pprrooggrraammaass ddee

iimmppoorrttaanncciiaa llooccaall,, ddee oorrddeenn ssoocciiaall ggeenneerraall ccoonn ccaarráácctteerr mmááss tteemmppoorraall,, eell ttrraattaammiieennttoo aa llooss

ttaalleennttooss,, eell ttrraabbaajjoo ccoommppeennssaattoorriioo ppoossiittiivvoo yy oottrraass nneecceessiiddaaddeess ee iinntteerreesseess ddee llooss

eessttuuddiiaanntteess.. SSuuss ffoorrmmaass ddee oorrggaanniizzaacciióónn bbáássiiccaass ssoonn llaass ccllaasseess,, ppeerroo ssee aaddeeccuuaann aa llaass

ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddee ssuu ccoonntteenniiddoo yy ssuu rreessppoonnssaabbiilliiddaadd eess ddeell cceennttrroo ddoocceennttee yy rreessppoonnddeenn aall

ddiiaaggnnóóssttiiccoo ddee llaass nneecceessiiddaaddeess ddee llooss eessttuuddiiaanntteess,, ppeerrmmiittiieennddoo llaa aatteenncciióónn aa llaa ddiivveerrssiiddaadd yy

aa ttooddaass llaass ffoorrmmaass ddee eeqquuiiddaadd..

En esta concepción, los Programas complementarios, son un componente curricular que

favorece y garantiza la diversidad y diferenciación en la atención a los intereses y

necesidades de los alumnos, en cada tipo de escuela y el cumplimiento de los fines y

objetivos de la educación en el nivel correspondiente.

Tiene tres objetivos fundamentales: atender a las necesidades y propiciar una mayor

cultura; atender a los jóvenes con talentos en las diferentes áreas y desarrollar actividades

de interés personal y local.

En unos casos, se tratan contenidos educativos que permiten atender a los jóvenes con

dificultades en el aprendizaje o que requieren reforzar su desarrollo cultural para aumentar

sus posibilidades de éxito; en otros, se desarrollan contenidos de mayor complejidad que

amplían la preparación de los estudiantes y elevan sus conocimientos y habilidades; en

otros se desarrollan temas de interés local, vinculados a las profesiones y tradiciones de los

territorios y así sucesivamente. Lo común es que este espacio lo tiene todo currículo, pero

ajustado a las características locales y necesidades de los alumnos.

Los programas complementarios pueden ser definidos para todo el curso, como tratamiento

de ejercicios y problemas de repaso y consolidación, ampliación del contenido de una

asignatura, o por periodos del curso, si se desea principalmente disponer de cursos o

programas de talleres y seminarios sobre asuntos de la educación jurídica, la educación de

la sexualidad, problemas económicos y otros, para lo cual se establece su duración por un

periodo no inferior a tres meses, lo que permitiría hasta cuatro programas complementarios

en el año.

Cada programa, salvo que se indique lo contrario, no tiene que ser de obligatorio

cumplimiento para cada alumno, aunque eso dependerá de las características de los mismos

–de interés nacional o local- o los fines para cada grupo y centro en cada curso, permitiendo

flexibilidad al trabajo de la escuela en la organización y disposición de los recursos.

110

El componente referido a los proyectos sociales y técnicos, permite, junto a los programas

complementarios, fortalecer la formación de habilidades de búsqueda e investigación, al

tiempo que se abordan, por el consenso con los estudiantes, problemas globales de la

sociedad y la naturaleza, proyectos de acción comunitaria, pequeños proyectos de modelaje

y construcción técnica, búsquedas de corte histórico y de historia de la localidad, educación

formal y otros, de acuerdo tanto con las posibilidades del territorio, como con las

posibilidades de los alumnos. Es además, junto a los programas complementarios, una vía

curricular para la aplicación de los laboratorios de computación, los softwares educativos y

la dotación del Programa Libertad de forma natural e incorporada al currículo escolar.

Los proyectos técnicos y sociales, permiten el desarrollo de las habilidades para la

búsqueda científica y la actividad creadora ajustada al nivel de los estudiantes, al facilitar a

los alumnos el trabajo con las diferentes fuentes de información, los materiales docentes,

los recursos de la comunidad y otros.

Los proyectos como regla, se desarrollan por un periodo de dos meses, de forma que cada

alumno puede llevar a cabo un trabajo de búsqueda y de exploración en el tema, bien de

forma individual o grupal. En el curso se desarrollarían por cada estudiante hasta 5 trabajos

(de septiembre a junio), los cuales pueden coordinarse con las actividades científicas de la

organización de pioneros. Según su complejidad e intereses del centro, los proyectos

pueden tener una duración mayor, pero los alumnos deben realizar al menos tres en el año.

Los temas de los proyectos son seleccionados por los alumnos según su interés, de una

relación de áreas que la escuela ofrece en un amplio espectro. Se recomienda que siempre

existan proyectos en las áreas de: Educación ambiental; Aspectos de la Sexualidad y la

familia; Los países y sus leyes, Problemas de la economía nacional y mundial, Economía

111

doméstica, Los jóvenes en el mundo, que permitan discutir y abordar problemas de diverso

orden. Los temas deben ser asumidos y discutidos por los estudiantes.

El tiempo en el currículo permite la orientación del maestro, la posibilidad de recopilar

materiales y trabajar en grupos en el aula, disponer de tiempo de visita a la biblioteca u

otras instalaciones y disponer de tiempo para la presentación y discusión colectiva, cuando

los temas tratados son de interés para el grupo.

El componente relativo a los círculos de interés y a las actividades sociales, pretende

organizar las actividades de desarrollo social y de interés vocacional donde encuentran

mayor relación la escuela, la familia y la comunidad y donde los alumnos se insertan a la

realidad social de forma más activa y organizada, tanto por la escuela como por sus

organizaciones. Como su nombre lo indica, es un componente donde la escuela, la familia,

la comunidad y los estudiantes proyectan más su trabajo, aunque la incidencia de estos

agentes educativos penetra de diferente manera en el currículo.

Esta concepción del currículo, reconoce que el componente fundamental alrededor del cual

se diseña la labor educativa es el común obligatorio, pero al mismo tiempo ofrece un

recurso metodológico para la organización de las actividades en el currículo y es

consecuente con la definición que hemos realizado del mismo.

Cuando no se concibe el currículo de acuerdo con una estructura dada, se corre el riesgo de

la improvisación o de no considerar en su justa medida las diversas actividades y su lugar

en la formación del alumno.

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115

CHILE


PARA LA REPÚBLICA DE CHILE

Beatriz González Fulle Investigadora del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Chile



Clemencia González Tugas Asistente del Investigadora del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los

Países CAB para Chile



Resumen Esta investigación se enmarca dentro de un proyecto mayor denominado “Análisis del

Diseño y Desarrollo Curricular en los países miembros del CAB”, desarrollado por el

Instituto Internacional de Integración y el Convenio Andrés Bello. El presente artículo da

cuenta de los principales resultados y reflexiones obtenidos en Chile. Su propósito es

convertirse en un aporte a la discusión regional sobre el mejoramiento de la educación, en

especial para el nivel secundario. El estudio se efectuó a través de un análisis de los

documentos “oficiales”, entrevistas semi-estructuradas a docentes y observaciones de

clases. Toda la investigación estuvo atravesada por tres dimensiones que orientaron el

análisis: filosófica-pedagógica, didáctica y operativa.

El artículo concluye, entre otras cosas, que urge elaborar una normativa coherente con el

momento actual del país; que el modelo pedagógico que se expresa en el currículum oficial

tiene una intencionalidad difícil de cumplir debido a las exigencias que en él mismo se

plantean; que probablemente la didáctica sea una de las principales falencias en la

116

implementación curricular, y que el origen socio-económico y el nivel de estudios de la

familia de origen, siguen siendo factores que inciden en alto grado sobre el perfil de los

estudiantes de secundaria.

Palabras claves: Currículo, modelo pedagógico, didáctica, normativa.

Introducción

Desde inicios de la década del noventa, y con la recuperación del sistema democrático en

Chile, se empezó a implementar una Reforma Educacional, que dio inicio al desarrollo de

diferentes procesos de transformación en el sistema escolar chileno. La Reforma tuvo su

origen en numerosos diagnósticos que daban cuenta de la crítica situación de la educación

en el país, que impedía y obstaculizaba el desarrollo socio-económico y la equidad social

del país.

A partir de estos análisis, las políticas educativas para el sistema escolar, estuvieron

centradas -durante los años noventa- en el mejoramiento de los aprendizajes, considerando

que ese era el camino adecuado para alcanzar los desafíos que planteaba el nuevo siglo.

Con ese fin, se diseñó un nuevo marco curricular más pertinente con las necesidades

sociales y culturales del país.

Dicho marco curricular tenía el propósito de facilitar la creación de estructuras pedagógicas

que ofrecieran una base concreta, desde donde edificar los diversos discursos y prácticas

sobre los procesos educativos. Desde entonces (mediados de los noventa), y hasta la fecha,

se viene implementado el nuevo currículo, que no está libre de críticas y modificaciones

tanto desde la opinión pública (de manera muy particular desde los propios estudiantes)

hasta los mismos especialistas en educación. Actualmente, y después de 10 años de iniciada

la Reforma Curricular, se lleva adelante un ajuste curricular que tiene la finalidad de

mejorar algunos problemas detectados y responder tanto a requerimientos sociales como a

cambios en el mundo productivo y tecnológico. Sin embargo, más allá de los cambios que

se incorporarán, la concepción filosófica del currículo seguirá siendo la misma, es decir, la

de un currículo orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes

relevantes para el desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad

actual.

Sin embargo, y pese a su relevancia, el diseño y desarrollo curricular del nivel secundario,

son poco estudiados tanto en Chile como en los países del Convenio Andrés Bello,

especialmente desde un enfoque que considere el funcionamiento efectivo de éste. De ahí la

importancia y relevancia que le otorgamos a esta investigación, que considera tanto los

aspectos teóricos como la práctica y la opinión de los docentes, principales actores en la

implementación curricular. Estamos seguras que será desde el análisis de ambos aspectos,

que se podrá iniciar un debate entre los países miembros y que no se ha desarrollado aún,

con la suficiente profundidad y constancia que el tema amerita.

A través de nuestro trabajo, esperamos contribuir tanto a un estudio comparativo, como a la

creación e identificación de ideas que pueden analizarse, y eventualmente replicarse, en los

diferentes países miembros del CAB.

117

Metodología Entendiendo que el objetivo que orientó la presente investigación fue: “Analizar el Diseño

y Desarrollo Curricular que maneja Chile en el nivel de enseñanza secundaria,” el trabajo

se dividió en dos momentos:

Primer momento: Fases I y II (Análisis de la Normativa vigente y de los diseños

curriculares)

El primer momento basado en una recopilación bibliográfica, estuvo centrado en la lectura,

análisis y síntesis de los documentos oficiales, buscando recoger la información necesaria,

de acuerdo a las tres dimensiones abordadas por la investigación.

Además de los documentos “oficiales”, como son el Marco Curricular, los Decretos de

Educación correspondientes, y los artículos más relevantes de la Ley Orgánica

Constitucional de Educación, se consultó el estudio realizado por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre “Revisión de políticas nacionales

de educación” efectuado en el 2004.

Segundo momento: Fases III y IV (Entrevistas a docentes y observación de clases)

En la segunda etapa, correspondiente a las fases III y IV, se realizaron 12 entrevistas y 3

observaciones de clases, siguiendo las pautas entregadas por la coordinación del III CAB,

ajustando las preguntas (en el caso de las entrevistas) sólo a fin de orientar a los individuos

hacia las categorías pre-establecidas. Al término de esta etapa de recopilación de la

información, se interpretaron las entrevistas y las observaciones en el contexto en el que

fueron recogidos.

En el caso de las entrevistas se tuvo en cuenta la información surgida tanto en forma

espontánea por los docentes, como la dirigida (o solicitada) por las investigadoras. De este

modo, se identificaron las tres dimensiones que orientaron toda la investigación y que

sirvieron finalmente como categorías para el plan de análisis de dicha herramienta:

Dimensión filosófica-pedagógica, Dimensión didáctica, Dimensión operativa.

En el caso de las observaciones, el objetivo fue conocer los procesos de manejo de aula

considerando la vigencia y aplicabilidad del diseño curricular. En este caso, las

investigadoras mantuvieron un rol activo y de reflexión permanente ante la interacción

docente-estudiante y las actividades que se desarrollaban al interior de la sala de clases.

Los datos recogidos a través de estas dos herramientas, fueron analizados con el propósito

de enriquecer el análisis. Esto se realizó a la luz del siguiente plan de trabajo:

a) Revisión de todos los datos (entrevistas y observaciones).

b) Revisión de los apuntes realizados por cada una de las investigadoras.

c) Contraste de las primeras percepciones, hipótesis y conclusiones proyectadas por las

investigadoras.

118

d) Unificación de criterios y categorías de análisis en torno a las tres dimensiones que

orientaron toda la investigación: Dimensión filosófica-pedagógica, Dimensión didáctica,

Dimensión operativa.

e) Descripción, clasificación e interpretación de los datos.

Desarrollo de la investigación

A. Descripción del colegio: Liceo Manuel de Salas

Es importante señalar que no fue fácil encontrar un liceo que reuniera las características

solicitadas por el IIICAB para la investigación, fundamentalmente porque los liceos de

excelencia académica de Santiago de Chile, corresponden a liceos de enseñanza

diferenciada por género (de hombres o de mujeres) y, puesto que la investigación se

realizaría en un solo establecimiento, nos parecía más representativo trabajar con ambos

segmentos, lo que contribuyó a la elección del liceo, que si bien no es de excelencia en los

resultados finales, tiene una historia y tradición de éxitos académicos y muchos de los

principales líderes del país, han sido educados en el Liceo Manuel de Salas.

Una de las características más interesantes del Liceo, es su condición de dependencia con la

Universidad de Chile, lo que significa que en la institución se han experimentado y probado

metodologías de enseñanza, que posteriormente han sido transferidas al sistema nacional.

Sin embargo, después de las entrevistas realizadas, nos atrevemos a afirmar que, si bien se

conservan algunas características que le dan un sello particular, cada vez el Liceo se alinea

más al sistema imperante.

Asimismo, nos llamó la atención descubrir que pese a la denominación de “liceo” (nombre

que en Chile se le da a los establecimientos de enseñanza secundaria de dependencia

municipal o particular subvencionada), fue crecientemente homologándose a las

características de los establecimientos particulares pagados, lo que significa que la

población que atiende, son mayoritariamente hijos de profesionales. Esta característica es

importante, ya que muchos de los logros obtenidos por los estudiantes son, a juicio de los

docentes entrevistados, favorecidos por los contextos culturales y las condiciones

económicas de los jóvenes.

Pese a estas características que podrían inducir a pensar que el establecimiento no fue el

más adecuado en la elección, pensamos que el valor que tuvo es que, justamente por sus

particularidades, cuenta con un equipo docente de excelente formación, de gran

compromiso vocacional y con mucha claridad respecto a la situación educativa nacional, lo

que se demuestra en sus opiniones y en la calidad de las clases que observamos, y que

confirma que la elección fue acertada.

Hecha esta aclaración, entregamos algunos datos históricos y de estructura del Liceo.

119

Datos históricos Liceo Manuel de Salas3

El liceo fue creado en el marco de la Reforma Educacional de 1928, con la finalidad de

ensayar reformas de organización didácticas y nuevos métodos de enseñanza, que

posteriormente serían implementadas en la educación secundaria de todo el país.

Así, en 1932 se crea en la comuna de Ñuñoa, en el sector Oriente de la ciudad de Santiago,

el "Liceo Manuel de Salas" que, en el año 1942 y por decreto del Ministerio de Educación,

es traspasado a la Universidad de Chile, anexándolo al Instituto Pedagógico, bajo la tuición

de la Facultad de Filosofía y Educación. A partir de 1945, el liceo adquiere su condición de

"Liceo piloto en materias educacionales", y en 1948 se traslada al edificio en el que se

encuentra hasta hoy.

A comienzos de los „60, el establecimiento también albergó un Liceo vespertino para

promover la alfabetización de los trabajadores de la Comuna de Ñuñoa. El educador Paulo

Freire participó en las capacitaciones de los alfabetizadores, y estudiantes de los últimos

años de enseñanza media, fueron invitados a participar de esta cruzada.

En 1968 se realizó la primera "Operación Deyse" del país, desde donde se desarrolló el

programa Evacuación Escolar y Seguridad Escolar que, desde 1980, se implementa en

todos los colegios de Chile.

En 1981, durante el gobierno militar, el Liceo fue transferido a la Academia Superior de

Ciencias Pedagógicas (entidad que reemplazó al Instituto Pedagógico de la Universidad de

Chile) y, en 1985, con la transformación de la Academia Superior en la Universidad

Metropolitana de Ciencias de la Educación, el Liceo quedó adscrito a ella.

Posteriormente, en el año 2002, el Liceo se reincorporó a la Universidad de Chile,

específicamente a la Vicerrectoría de Asuntos Académicos.

Durante los 75 años de funcionamiento el establecimiento, ha educado a cientos de niños y

adolescentes con valores laicos, republicanos y democráticos, incentivando a la

participación en los temas sociales y políticos. Actualmente, están intentando recuperar su

tradicional carácter experimental con el aporte de la Universidad de Chile, pero sin por ello

alejarse de las orientaciones curriculares indicadas por el Ministerio de Educación.

Estructura

En la actualidad, el Establecimiento atiende a 1500 estudiantes matriculados, ejercen 120

docentes en aula, y la estructura directiva está compuesta por un equipo de siete personas.

En términos operacionales, el Liceo está dividido en cuatro ciclos pedagógicos y cuenta con

tres unidades de apoyo. Los docentes se reúnen por asignaturas, y cuentan con espacios

(salas) y tiempo (horas de contrato) para planificar clases y organizar actividades

pedagógicas.

3 Más antecedentes en www.lms.uchile.cl

120

Los ciclos están organizados por grupos de nivel, y cada uno tiene su propio jefe,

coordinador de Unidad Técnica Pedagógica, orientador, coordinador de convivencia escolar

y secretaria.

Las Unidades de apoyo son:

1. Cerpec: Centro de Recursos Pedagógicos y Computacionales. Esta unidad, a partir del

2006, incorporó Biblioteca, Computación, Impresos y Medios Audiovisuales.

2. Extensión y Comunicaciones: Es el medio oficial a través del cual las diferentes

unidades del Liceo, pueden hacer efectiva su labor de difusión, con el fin de que se unifique

el sentido del quehacer cultural.

3. Enfermería: La Unidad de Enfermería es un servicio destinado a entregar una atención

de Enfermería de tipo preventiva y asistencia en caso de traumatismos o accidentes

producidos en la jornada de clases de los alumnos y funcionarios del establecimiento.

B. Fase 1: Análisis de la normativa vigente

En 1979, durante el régimen autoritario de A. Pinochet, se implementó una nueva política

educacional que daba un giro radical en el sistema escolar a nivel nacional. Esta política

significó el despliegue de un nuevo sistema de financiamiento a la educación, llamado

sistema de vouchers o subsidio por estudiante; desligó del estatus de funcionarios públicos

a los docentes; transformó profundamente el modelo de gestión del sistema escolar,

descentralizando su administración que recayó en los municipios; y estimuló la creación de

escuelas privadas financiadas por el Estado, a través de instrumentos legales e incentivos de

mercado.

Este modelo de “mercado”, también incorporaba la posibilidad de que los establecimientos

participaran en la decisión de los contenidos curriculares de sus programas. Al promover

una mayor autonomía curricular al interior de las escuelas, se originó una mayor

diferenciación en la oferta educativa, lo que se agravó todavía más por la instauración de un

sistema de medición de la calidad que fijaba estándares mínimos al sistema educacional

escolar en su conjunto. El argumento para fijar estos estándares, o plan base obligatorio

para todos, responde a la idea de que no es posible construir una sociedad sin un grado

mínimo de alfabetismo y conocimiento de parte de la mayoría de los ciudadanos, y sin una

amplia aceptación de un conjunto de valores comunes,4 pero el problema estaba en la

inequidad que dicho planteamiento generaba y genera. Los estándares de exigencia

cumplen su papel si es que realmente se transforman en mínimos, pero no si llegan a

convertirse en el tope máximo de las aspiraciones de los establecimientos.

4 La base ideológica de dicho proceso de transformación, estuvo directamente influido por los

planteamientos neoliberales realizados por el economista Milton Friedman a finales de los años 50.

Friedman, Milton. The Role of Goverment in Education. En Capitalism and Freedom, capítulo VI,

Chicago: Chicago University Press., 1962, p. 86. Citado por AEDO, C. y SAPELLI, C., opus cit. p. 47.

121

Fueron esos lineamientos de exigencia y oferta educacional los que se plasmaron en la Ley

Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), aprobada el último día del régimen

autoritario. En síntesis, la normativa dispone que el Ministerio de Educación debe

establecer un Marco Curricular formulado en términos de Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios para la educación básica y media (OF-CMO). Por otro

lado, decreta la autonomía de los establecimientos educacionales para generar -si sus

condiciones lo permiten- sus propios planes y programas de estudio, acordes con su

proyecto educativo, resguardándose de manera especial la libertad de enseñanza, valor

central de la estructura legal mencionada. De igual forma, establece la creación de un

organismo independiente del Ministerio de Educación, llamado Concejo Superior de

Educación. Dicha institución, de carácter público, determina y regula que los contenidos

del currículo escolar, no sean materia exclusiva de los gobiernos de turno.

Con el retorno a la democracia, se pone en marcha la Reforma Educacional, la que

despliega múltiples procesos de transformación al interior del sistema escolar. La gran

preocupación al inicio de este período fue la mejora en la calidad, problemática que sigue

vigente a través de la elaboración e implementación de diversas estrategias encaminadas a

dicho propósito; en general podemos decir que la mayoría de estas estrategias, promueven

una mejora de los currículos y las didácticas que operan al interior de las escuelas.

Sin embargo, los elementos estructurales de las transformaciones educacionales realizadas

por la dictadura, continúan vigentes hasta el día de hoy. De ahí que en nuestro sistema

educacional pueden identificarse funciones estatales que muchas veces son contradictorias

entre sí. A pesar de tal situación, en los últimos años se vislumbra nuevos procesos de

transformación, que ayudarían a otorgarle coherencia a la acción estatal, principalmente la

derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, que simboliza uno de los

mayores obstáculos para lograr una educación basada en la equidad y no en la

segmentación social.5

C. Fase 2: Estudio y análisis de los diseños curriculares

Después de diez (10) años de iniciada la Reforma Educacional hoy vigente, se realiza un

ajuste curricular que tiene la finalidad de mejorar algunos problemas detectados y

responder tanto a requerimientos sociales como a cambios en el mundo productivo y

tecnológico. Sin embargo, más allá de los cambios que se incorporarán, la concepción

filosófica del currículo, seguirá siendo la misma. Es decir, la de un currículo que se define

orientado hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para el

desenvolvimiento personal, social y laboral de los sujetos en la sociedad actual.

La opción pedagógica explícita en este diseño curricular, es privilegiar los aprendizajes por

sobre la enseñanza, lo que supone y exige el desarrollo de nuevas y diversas estrategias

pedagógicas, que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante para lograr

5 Al momento de terminar la presente investigación, se discute en el senado la Ley que reemplazará a la

LOCE.

122

que, a través de las diversas disciplinas, los estudiantes adquieran competencias y

conocimientos que les permitan enfrentar su vida adulta de manera autónoma y libre. Las

competencias a lograr son: análisis, interpretación y síntesis de la información utilizando

diversas fuentes, resolución de problemas, comprensión sistémica de procesos y

fenómenos, comunicación de ideas, opiniones y sentimientos, trabajo en equipo; manejo de

la incertidumbre y adaptación al cambio.

Sin embargo, esta definición y opción por los aprendizajes y los procesos, choca con los

indicadores de medición de los aprendizajes que se aplican a los estudiantes, y que

corresponden a pruebas estandarizadas, lo que genera un punto de conflicto importante, que

no fue resuelto hasta la fecha.

Otro aspecto destacable, es la ausencia de concepción de la interculturalidad. Durante la

enseñanza media, son pocos los momentos en los que se tratan temas interculturales,

desconociendo que Chile es un país multicultural. Preciso es señalar que, pese a esta

“ausencia” en el currículo, el Ministerio de Educación implementó un Programa de

Educación Intercultural Bilingüe, (PEIB) que se ha hecho cargo de la temática y desarrolla

acciones en los distintos niveles de la enseñanza escolar, fundamentalmente en las escuelas

con mayor concentración de población indígena, pero falta una política que incorpore a

toda la población.

Lo que sí fue incorporado a través de diversos programas, es la diversidad de recursos

pedagógicos, especialmente los recursos tecnológicos y audiovisuales, pero también se

entregaron bibliotecas a todos los establecimientos subvencionados. El diseño curricular así

lo exige, al priorizar el aprendizaje por sobre la enseñanza, requiere que los estudiantes

tengan medios a su alcance para convertirse en protagonistas activos del proceso.

El principal problema que se deriva del análisis realizado, está en la divergencia que hay

entre una concepción didáctica centrada en los aprendizajes (y por lo tanto en los procesos)

y la alta exigencia que hay por cumplir con estándares que miden contenidos y no procesos,

situación mucho más compleja por la poca formación y orientación que hay en didáctica, lo

que dificulta todavía más la enseñanza en pro de los aprendizajes. Este es uno de los temas

que está en discusión actualmente y que, como veremos en el punto siguiente, es de alta

relevancia para los docentes.

D y E. Fases 3 y 4: Entrevistas a docentes y observación de clases

Presentamos el análisis de ambas fases de manera conjunta, porque así fue trabajado

durante la investigación. A partir de las entrevistas (12) y las observaciones de clases (3)

que realizamos en el Liceo Manuel de Salas a comienzos del mes de mayo, elaboramos un

informe que, respetando las tres dimensiones de la investigación, presenta algunos de los

aspectos más relevantes de la información obtenida, junto a algunas opiniones que

queremos compartir al momento de evaluar la implementación del actual modelo curricular

en Chile.

Dimensión Filosófico-Pedagógica

123

Los docentes entrevistados coinciden en señalar que, si bien el actual modelo pedagógico

está enfocado hacia la formación por competencias, siendo su base teórica el

constructivismo, es muy difícil desarrollar esta línea, tanto por las exigencias del marco

curricular, como por situaciones relativas a las condiciones laborales de los docentes.

Respecto al marco curricular, éste indica unos contenidos “mínimos” que, en realidad son

“máximos”, lo que implica que aún cuando los docentes quieran privilegiar el desarrollo de

habilidades y competencias, no es posible, pues deben cumplir con el programa de estudios

correspondiente. Otra situación que les impide focalizarse en esta línea, es la falta de

oportunidades que, como docentes tienen para organizar la enseñanza y reflexionar a partir

de sus experiencias. Al respecto, los docentes entrevistados reconocen vivir una situación

laboral de privilegio, pues en el Liceo están organizados por equipos de asignatura, y

cuentan con un espacio físico (sala) y un tiempo (horas por contrato) para reunirse y

trabajar en equipo. Pese a ello, la percepción es que el tiempo que requieren para

desarrollar una buena planificación de clases y mantenerse actualizados en conocimientos y

didáctica, es insuficiente. Si se traslada esta situación a la mayoría de los docentes chilenos,

la percepción general es que “no hay tiempo para desarrollar un buen trabajo”,

fundamentalmente porque “no hay tiempo para la reflexión pedagógica” condición esencial

para una buena práctica educativa.

Se podría entonces afirmar, como primera conclusión, que un desempeño de calidad al

interior del aula requiere, de tiempo de trabajo pedagógico, y en equipo. Es interesante esta

conclusión, porque es la misma experiencia que los docentes viven en relación a sus

alumnos, quienes no logran las competencias esperadas por falta de tiempo y pocas

posibilidades de profundizar en los temas. En el caso de los docentes, estas dificultades los

llevan a que, pese al interés de trabajar en un modelo de competencias, terminen

reproduciendo modelos tradicionales que privilegian el contenido memorístico por sobre el

aprendizaje significativo y comprensivo.

En una palabra, el modelo pedagógico actual tiene una intencionalidad que no es posible

cumplir, porque el mismo marco curricular lo impide; contradicción que, a algunos de los

docentes que se entrevistaron, les genera una frustración que intentan saldar a través de

prácticas pedagógicas (actividades) que permitan desarrollar un pensamiento crítico y

comprensivo, a riesgo de no cumplir el programa de estudios en su totalidad.

Sin embargo, no cumplir con el programa de estudios conlleva a otros problemas, de los

cuáles también hay que hacerse cargo.

En consecuencia, los contenidos establecidos en los programas de estudios son, como se

dijo, “mínimos”. Esta condición fue establecida con un ánimo por igualar las oportunidades

de aprendizaje para todos los estudiantes chilenos, y para evaluar que efectivamente se

cumplen, se realizan pruebas externas estandarizadas que miden los aprendizajes en

distintos momentos (niveles) de la enseñanza escolar. Los resultados de estas pruebas, se

convierten en la principal carta de presentación de una escuela o liceo para demostrar que al

interior del establecimiento, se imparte una educación de calidad, por esta razón los

docentes se ven obligados a cumplir dichas metas. Esta exigencia de cumplir con

“contenidos”, impide a juicio de todos nuestros entrevistados, el desarrollo de “otros”

124

objetivos que consideran fundamentales, como es la formación por competencias y

habilidades.

La situación recientemente expuesta se enmarca en la normativa vigente, que si bien ha

sido sometida a revisión (por presiones sociales, en gran medida lideradas por el

movimiento estudiantil) es, a la fecha la que conduce el proceso educativo del país. Se trata

de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la que fue aprobada al final del

régimen militar y establece el deber del Estado en velar por su cumplimiento. Los

entrevistados concuerdan en que la LOCE responde a la lógica de mercado imperante en el

momento de su promulgación, y que al establecer contenidos extensos y de alta

complejidad, e instaurar un sistema de subvenciones (a mayor matrícula mayor subvención

del Estado, lo que significa que los establecimientos subvencionados disminuyeron los

niveles de dificultad para retener la matrícula; y los establecimientos particulares que no

requieren de subvención estatal y cuyos alumnos provienen de contextos culturales más

desarrollados, elaboraron planes de estudio que favorecen sus mejores resultados), ha

acrecentado la inequidad en la calidad de la educación y manteniendo (sino aumentando) la

brecha del conocimiento.

Coinciden también los docentes entrevistados, en manifestar que la actual normativa es

muy rígida, lo que impide el trabajo creativo y la adecuación de contenidos a los intereses o

necesidades educativas de los distintos grupos e individuos que se atienden. Una de las

entrevistadas señala que el marco curricular fue elaborado para que los individuos se

adapten funcionalmente al entorno en el que están, desconociendo en absoluto la

posibilidad de formar individuos críticos y activos capaces de cuestionar, transformar (y

mejorar) las condiciones existentes. Esta funcionalidad del sistema manifiesta que los

docentes centran su práctica en “preparar” a los estudiantes para rendir las pruebas

estandarizadas en desmedro de la formación personal. Al respecto, al menos dos de los

entrevistados señalaron que el sistema educativo chileno, es una estructura sólida que

reproduce y confirma los problemas sociales del país, y que nada hace pensar que su

estructura vaya a cambiar.

Ahora bien, a través de las entrevistas fue posible vislumbrar que los docentes (con una sola

excepción) tienen mucha claridad respecto al modelo imperante y, a partir de sus propios

cuestionamientos, buscan los medios para entregar una educación más integral, situación

que las autoridades del Liceo dicen amparar y promover, aunque algunos de los

entrevistados sostienen que dicho apoyo debiera ser más claro y orientador. Sin embargo, la

jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, nos explica que la línea del Liceo es permitir que los

docentes desarrollen sus propios planes con libertad, y que el rol de la Unidad es velar para

que, desde los diferentes planes, se cumplan los objetivos curriculares. Surge así una

disyuntiva que sólo es posible enunciar: ¿cuál es el rol que debe tener la dirección del

establecimiento en las prácticas pedagógicas de los docentes?, ¿qué modelo de gestión

educativa favorece una mejor enseñanza?

Dimensión Didáctica

Probablemente la didáctica sea una de las principales falencias en la implementación

curricular. Los entrevistados concuerdan que en el sistema (pero tampoco en el

125

establecimiento), existen modelos u orientaciones de didáctica y evaluación, que además se

resalta en las clases que se observaron. Esta situación se inicia en la formación docente, que

de acuerdo a las experiencias de los entrevistados, en las escuelas de pedagogía no se

estudia ni se reflexiona en torno al “cómo enseñar, cómo entregar el conocimiento” y

menos aún, al “cómo aprenden los estudiantes de acuerdo a sus distintos contextos, edades,

problemáticas y acervos culturales.” Dada esta explicación, cada uno de los entrevistados

dio cuenta de cómo enfrentaba dicha problemática. En general, valoran mucho la

posibilidad que el Liceo les ofrece para compartir sus experiencias por asignatura, lo que

permite que prueben diversas estrategias y evalúen sus resultados, aún cuando manifiestan

que no hay innovación, sino más bien, adecuación de actividades.

Parece haber acuerdo al afirmar que lo fundamental es hacer pensar a los alumnos, y que

con ese fin utilizan medios tales como trabajos grupales, desarrollo de guías, indagación y

experimentación (especialmente las ciencias), que en su mayoría responden a estrategias

tradicionales y métodos frontales, como también se manifiesta en la observación de clases.

Se destaca, sin embargo, el gran esfuerzo por desarrollar funciones cognitivas con

herramientas que les permitan insertarse en el mundo académico o laboral con mayor

seguridad y confianza. Según opinión de una profesora, la clave está en desarrollar la

comprensión lectora, la que favorecerá el desarrollo de funciones cognitivas más

complejas. Es necesario destacar también la opinión de una profesora que señaló que los

vínculos afectivos son fundamentales en el PAE. De acuerdo a la experiencia de esa

profesora, cuando los estudiantes se sienten reconocidos (personalizados tanto por sus

nombres como por sus situaciones particulares), logran mejores resultados en sus

aprendizajes y para ello, los docentes deben creer en las capacidades de los estudiantes y

hacérselos sentir. Por nuestras observaciones, es posible confirmar que los tres docentes

generan vínculos afectivos y empáticos con los alumnos.

Al momento de evaluar, todos los sujetos entrevistados reconocen una gran importancia en

la evaluación formativa, la que no necesariamente se transforma en concepto o nota.6 La

opinión más generalizada, es que el modelo actual los lleva a evaluar contenidos por sobre

las competencias, a fin de lograr buenos resultados en las pruebas externas estandarizadas,

aquí, casi todos los entrevistados manifestaron molestia, incluso frustración. Para

compensar -en parte- esta situación, algunas asignaturas integran evaluaciones que

privilegian las competencias por sobre los contenidos, una de las entrevistadas afirma que,

al menos una vez en el semestre realiza una evaluación que “raye en la locura”, lo que

permite que los jóvenes se encanten con la asignatura.

Un otro aspecto, se refiere a una cierta jerarquía del conocimiento, manifiesta en la

definición de disciplinas nucleares (lenguaje, matemáticas y ciencias) estableciendo como

disciplinas marginales a todas las demás asignaturas. Esto se verifica en las pruebas

estandarizadas, que sólo miden los conocimientos de las llamadas disciplinas nucleares,

privilegiando sus contenidos, con la consecuente desvalorización en que caen las

asignaturas “marginales”.

6 Es importante señalar que en el sistema chileno, el promedio de notas obtenido a lo largo de los 4 años de enseñanza

secundaria, inciden en el ingreso a las universidades.

126

En síntesis, la estrategias didácticas y los modelos de evaluación del actual sistema, están

orientados a las pruebas externas que hoy se aplican en el sistema escolar, privilegiando

resultados y no procesos, mucho menos competencias.

Pese a todo lo anterior, algunos de los entrevistados señalaron que en el Ministerio de

Educación elaboraron nuevos modelos para medir los aprendizajes en cuanto a logros y

competencias, lo que, cuando se comience a aplicar (durante el 2009) podrá modificar las

actuales prácticas. Algunos de los docentes entrevistados, ya se capacitó en la nueva

herramienta, denominada “mapas de progreso”.

Dimensión Operativa

Al definir el perfil del alumno egresado de la enseñanza secundaria, es posible reconocer

tres niveles en el análisis: el estudiante que egresa del Liceo Manuel de Salas, el estudiante

que el actual modelo quiere formar y aquél que, de hecho, egresa de la mayoría de los

establecimientos educacionales del sistema subvencionado. Esta diferencia se da por dos

motivos centrales que se conjugan: las condiciones socio-económicas de los estudiantes y

las orientaciones del marco curricular. Por una parte, la intencionalidad del currículo es

formar jóvenes creativos, con capacidad de reflexión, autónomos y bien preparados para

enfrentar la vida adulta, pero la experiencia indica que el origen socio-económico y el nivel

de estudios de la familia de origen, inciden decisivamente en la formación que los 12 años

de escolaridad7. La desigualdad originada por esta situación, se acentúa más por la

definición de la actual normativa, que establece tres tipos de establecimiento educacional:

municipal, particular subvencionado y particular pagado, a estos se accede según los

recursos económicos de las familias.

Desde esta diferenciación, se establece que los estudiantes que egresan del Liceo Manuel de

Salas responden (en general) al perfil que el marco curricular espera, es decir, son personas

críticas, reflexivas, con herramientas que les permiten enfrentar estudios posteriores

siguiendo sus intereses, los que son variados y no necesariamente academicistas. Otra

característica de estos estudiantes, es su formación social, que los convierte en personas

sensibles, solidarias, con capacidad de liderazgo y buena integración social. Algunos de los

entrevistados explican que, si bien, estos jóvenes no se destacan por tener resultados de

excelencia en las pruebas externas, logran buenos niveles de realización personal, social y

profesional. El temor es que, dadas las presiones sociales y del Ministerio de Educación, el

Liceo se oriente cada vez más hacia una educación de “resultados” y descuide la formación

integral lograda hasta ahora, situación que, de acuerdo a algunas afirmaciones, ya está

comenzó a ocurrir.

En contraposición, y pese a compartir una misma orientación curricular, los entrevistados

manifiestan que, en su mayoría, el estudiante que egresa de la enseñanza media, es un

individuo que sabe un poco de todo, y que no cuenta con las competencias básicas ni las

herramientas para manejar su vida cotidiana; situación, que, según una entrevistada, se debe

a que el currículum está muy centrado en las pruebas externas y en lograr el ingreso a la

educación superior, olvidando la formación de competencias básicas. A esta opinión se

7En Chile, en el año 2003, fue aprobada una ley que establece la obligatoriedad y gratuidad la enseñanza media.

127

suma la de otros profesores que definen al joven egresado como exitista, individualista y

muy cómodo.

Que el actual modelo requiere cambios, es algo de lo que ninguno tiene duda. Para algunos

de los entrevistados los cambios que se requieren son estructurales, pero están conscientes

que, al menos a mediano plazo, dichos cambios no ocurrirán, y que el actual sistema está

sólidamente arraigado social y culturalmente. Una profesora señala con mucha convicción

que los cambios se darán sólo cuando una crisis demuestre que se requiere formar personas

diferentes.

Pero hay otros aspectos que requieren ser mejorados o perfeccionados, como por ejemplo la

formación de los docentes (especialmente en didáctica) y sus condiciones laborales.

Respecto a la formación docente, hay preocupación por la calidad de muchas de las

instituciones emergentes forman jóvenes con muy poca preparación académica y carencia

valórica. Respecto a las condiciones laborales, señalan la necesidad de que mejoren los

salarios, las posibilidades de capacitación y perfeccionamiento, y que se incremente el

tiempo laboral destinado a planificar y ejercer una reflexión pedagógica comunitaria.

En cuanto a los contenidos, los entrevistados manifiestan la necesidad de reorganizarlos o

disminuirlos; en ambos casos la intencionalidad es profundizar en algunos contenidos y

desarrollar competencias y habilidades de manera progresiva.

Finalmente, respecto a las posibilidades de integración curricular, se reconoce que en el

Liceo hay una muy buena posibilidad de integración dada por el currículo electivo, que es

complementario al currículo oficial, por lo tanto no es característica del marco curricular

vigente. Señalan que, si bien no se reconoce en la actualidad una integración y hay

importantes diferencias (de contenidos y de estrategias didácticas) entre el primer ciclo y el

resto de los niveles, hay confianza (o esperanza) que cuando comiencen a implementar los

mapas de progreso, esta situación se revierta y se logre una mayor coherencia interna,

puesto que los mapas de progreso están diseñados para alcanzar logros, y por lo tanto,

desarrollar una enseñanza de manera progresiva.

Conclusiones La investigación y análisis a la implementación curricular en la enseñanza secundaria,

coincide, en el caso de Chile, con un momento político muy particular que, si bien no

corresponde a los objetivos de la investigación, es importante señalar a fin de comprender

el contexto en el que se sitúa, el que, en gran medida, condiciona las opiniones de muchos

de los docentes entrevistados, confirmando la importancia que tiene este momento político

en la educación chilena.

El problema se centra en que la normativa que rige al sistema educativo y su modelo

curricular, responden (y corresponden) a una ley que fue pensada durante el régimen

militar, publicada precisamente el último día del gobierno de Pinochet.8 Dicha normativa,

como ya se mencionó, delimita el sistema, en la lógica de mercado en el que los

8 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Ley Nº 18.962, del Ministerio de Educación. Publicada en el Diario Oficial

el 10 de marzo de 1990.

128

establecimientos educacionales se dividen en tres categorías: municipal, particular

subvencionado y particular pagado. Se accederá a ellas, según la ley, de acuerdo a una

decisión de las familias, sin embargo, en la realidad dicha decisión responde a las

posibilidades económicas de las familias, aumentado la ya existente segmentación social.

Por otra parte, y de acuerdo a la misma ley, se establecen contenidos “mínimos”

obligatorios que deben ser cumplidos, lo que –señala la ley- permitirá que todos los

estudiantes chilenos reciban los mismos conocimientos. A pesar de tal intención, en la

práctica dichos contenidos, que los docentes definen de “máximos”, y que manifiestan no

tener ninguna posibilidad de desarrollar en profundidad, se entregan como pequeñas

pinceladas de conocimiento; por lo tanto, son contenidos que no llegan a convertirse en

aprendizajes para los estudiantes. Si bien esta situación afectaría a todos por igual, no es así

puesto que la experiencia demuestra (y numerosos estudios lo confirman) que los contextos

culturales y el acervo cultural de los estudiantes es un factor determinante en los

aprendizajes; es decir, que aquellos que cuentan con mayores recursos y cuyas familias

tienen un nivel de instrucción superior, alcanzan mejores niveles de aprendizaje. Por lo

tanto, los mimos objetivos se alcanzan con mayor éxito en los establecimientos de mayores

recursos.

Esta situación se ve agravada por la implementación de pruebas externas estandarizadas,

que en su origen tienen la intención de medir y controlar que se esté entregando una

educación de igual (o similar) calidad en todos los establecimientos. En la práctica, lo que

ocurre es que los establecimientos fijan sus objetivos en la buena obtención de resultados

en dichas pruebas, en desmedro de otros objetivos fundamentales en la educación, como lo

son el desarrollo por competencias, o la formación en valores. Se centra la educación en un

modelo de destrezas que permite alcanzar medianos (o buenos) resultados sin importar los

procesos, ya que éstos serán la demostración de que el establecimiento está alcanzando

buenos frutos. Con esta carta de “éxito” el establecimiento incrementa la demanda, y con el

aumento de la matrícula, aumenta la subvención. Adicionalmente, y para mantener los

buenos resultados junto a la categoría de “excelencia académica”, los establecimientos

particulares pagados y particulares subvencionados, cuentan con la prerrogativa de escoger

a sus alumnos, privilegio que los establecimientos municipales no tienen, situación que

afecta profundamente al sistema educacional chileno.

Si bien los docentes y algunos grupos más críticos de intelectuales y políticos (incluso

muchos políticos oficialistas) manifestaron su disconformidad con el sistema, la verdadera

voz de crítica se hizo escuchar a través de los estudiantes secundarios, que en un

movimiento sin precedente desde que se recuperara la democracia en el país, se levantaron

para “exigir” que la Ley Constitucional para la Educación fuera derogada9, a fin de

9El pliego de peticiones es más amplio, pero en síntesis todas las peticiones apuntan a un mejoramiento de la calidad y la

equidad en el sistema educacional chileno, éstas son:

Derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

Derogación del Decreto Ley 524 del 10 de Abril de 1990, que regula a los Centros de Alumnos.

Fin de la municipalización de la educación.

Estudio y reformulación de la Jornada Escolar Completa (JEC).

Gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

Pase escolar gratuito y unificado.

Tarifa escolar gratuita en el transporte escolar para la Educación Media

http://es.wikipedia.org/wiki/Ley_Orgánica_Constitucional_de_Enseñanza

http://es.wikipedia.org/wiki/Municipalización_de_la_enseñanza_(Chile)

http://es.wikipedia.org/wiki/Jornada_Escolar_Completa

http://es.wikipedia.org/wiki/Prueba_de_Selección_Universitaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Pase_escolar

129

terminar con las profundas diferencias existentes en la calidad y equidad de la educación

chilena. Este movimiento se inició en abril del 2006 y logró una movilización social de tal

envergadura (más de 600.000 estudiantes a lo largo de todo el país), que se llegó a formar

un consejo asesor al Ministerio de Educación que debía entregar medidas de solución. En

concreto, actualmente se discute una ley que dispone modificaciones a la LOCE, lo que,

para algunos (o muchos) no responde completamente a las exigencias del movimiento. Pero

aquí se entra a una temática que excede los objetivos de esta investigación, y que no es la

ocasión de abordar, aunque sería interesante realizarlo en otra oportunidad.

Pero, en lo que compete a este informe, es posible afirmar que la investigación realizada,

está “tocada” por esta problemática, lo que es muy evidente en su relación con la normativa

y con los diseños curriculares; pero que se expresa manifiestamente en las entrevistas a los

docentes. Y, si bien los docentes del establecimiento seleccionado, se caracterizan por un

buen nivel de formación académica y compromiso social y vocacional, se advierte que

igualmente es una situación muy sensible en la realidad educacional chilena, que sería muy

importante profundizar para sostener un planteamiento más acabado de la situación.

Algunos lineamientos de propuesta curricular: proyecciones

Al finalizar la presente investigación, una de las reflexiones y proyecciones que surgen, con

el fin de tener una visión más completa del problema, son las siguientes:

- Como primer aspecto, podemos afirmar la necesidad de realizar una revisión más

profunda en torno al funcionamiento efectivo del Diseño Curricular en el nivel

secundario del país, y probablemente, de todos los países del Convenio Andrés

Bello. Sería pertinente, en este sentido, volver a destacar el carácter exploratorio de

la presente investigación, y en consecuencia, sería recomendable desarrollar en el

mediano plazo un diagnóstico situacional del problema tomando en cuenta una

muestra más amplia de establecimientos educacionales, que sea representativa de

las realidades nacionales tanto de Chile como de los demás países miembros.

- Complementariamente, otra de las reflexiones que surgen al concluir este estudio,

es que toda propuesta curricular debe ser discutida y comprendida desde una visión

más amplia, que incluya las construcciones teóricas que las sostienen y los intereses

de los sujetos que participan en el debate. Esto porque, generalmente, la “gestión

curricular de calidad” fue abordada como una problemática meramente técnica, sin

considerar las consecuencias humanas y sociales que ella conlleva. Esta reflexión

cobra mucho sentido en la “queja” casi unánime de los docentes, de no haber sido

tomados en cuenta en los diseños curriculares los que, efectiva y mayoritariamente,

fueron pensados por especialistas con poca (o ninguna) experiencia de aula.

- Un último aspecto, corresponde a confirmar la necesidad de generar investigación y

reflexión crítica, en educación. Las investigadoras valoran especialmente el

esfuerzo realizado por el III CAB y confían en que éste “piloto” genere una

investigación mayor que permita entregar un diagnóstico y una propuesta de

mejoramiento con fundamentos sólidos.

130

Bibliografía

Day, R. (1990). Como escribir y publicar trabajos científicos. Washington, DC, O.P.S.

García-Huidobro, J. E., editor (1999). La Reforma educacional Chilena. Santiago, Chile:

Ed. Popular.

Kemmis, S. (1986). El currículum: más allá de la teoría de reproducción. Madrid: Ed.

Morata.

Ministerio de Educación (1990). Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Ley Nº

18.962. Santiago, Chile.

Ministerio de Educación (2005). Currículum de la Educación Media. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos y Obligatorios. Santiago, Chile.

OCDE (2004). Revisión de políticas nacionales de educación: Chile. París.

131

ECUADOR


PARA LA REPÚBLICA DEL ECUADOR

Jorge Remberto Carranza Espinosa Investigador del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Ecuador



RESUMEN

El Análisis del Diseño Curricular de la Educación Media del Ecuador, dentro del

Proyecto de investigación curricular de Educación Secundaria realizado por el CAB en sus

países miembros, es un trabajo de inmensa responsabilidad, por la trascendencia socio-

educativa de sus resultados; razón suficiente para que se haya realizado con estricta

sujeción a la verdad. Las proposiciones científicas formuladas se sustentan evidencias

explícitas e implícitas obtenidas de las normativas vigentes: mandatos constitucionales y

disposiciones de la Ley de Educación y su Reglamento General; Decretos Ejecutivos,

Resoluciones, Acuerdos, Disposiciones e Instrumentos Curriculares emitidos por el

Ministerio de Educación, y otros realizados mediante convenios con instituciones

educativas de nivel superior. Los resultados obtenidos permiten establecer que las

normativas vigentes, los programas y proyectos educativos y curriculares en ejecución, se

ubican dentro de los paradigmas científicos y tecnológicos de actualidad: educación

centrada en la formación integral del ser humano para la vida y el trabajo; pedagogía socio-

constructivista, y pedagogía crítica que se aplica en el Proyecto de Educación Bilingüe

Intercultural (EBI); currículo abierto, flexibles de enfoque reconceptualista de planificación

por competencias, como instrumento de investigación en cada institución educativa;

modelo didáctico centrado en procesos colaborativos de construcción de aprendizajes

significativos; modelo de evaluación criterial, continua de enfoque cuanti-cualitativo, como

estrategia de innovación curricular. Los docentes conocen estas teorías, sin embargo, en la

132

práctica aún se observan ciertos componentes del currículo tecnológico y de la pedagogía

tradicional.

Palabras clave: currículo reconceptualista, pedagogía socio-constructivista, evaluación

criterial, pedagogía crítica y procesos colaborativos de construcción de aprendizajes.

INTRODUCCIÓN

La educación entre sus acepciones de gran profundidad, como proceso de

humanización, personalización y tratamiento científico de los problemas humanos, se la

concibe en el Ecuador, como la actividad más significativa de la sociedad, acción a la que

se le da la categoría de axioma: “EDUCACIÓN, un compromiso de todos para cambiar la

historia”.

Esta actividad de trascendencia fundamental para el desarrollo de los pueblos,

indudablemente, está normada, planificada, organizada, dirigida y controlada para que

efectivice en sus procesos de gestión administrativa y curricular, las intenciones educativas

de la sociedad.

Aspecto de gran trascendencia y de inmensa responsabilidad para los sistemas

educativos constituyen los compromisos asumidos por los países, en las reuniones

mundiales y regionales sobre educación, para contribuir a la solución de los grandes

problemas ecológicos, socioeconómicos, culturales, ideológicos y educativos que aquejan a

la humanidad. Uno de esos compromisos de suma importancia, es el caso de la

transversalidad de valores que debe ser concretado en el diseño y desarrollo de la currícula

de los sistemas educativos, acción que es considerada de vital importancia en las

normativas vigentes de la educación en el Ecuador.

En este contexto, el trabajo científico de Análisis del Diseño de la Educación Media

del Ecuador se efectuó con sujeción a las fases y las categorías determinadas por el CAB,

para el abordaje de la investigación.

En la Fase 1. Normativa Vigente, se aborda la Dimensión Filosófica-Pedagógica del

Currículo; la Dimensión Didáctica y la Dimensión Operativa, con la descripción científica

y tecnológica de los componentes en sus respectivas categorías de análisis curricular.

En la Fase 2. Currículo Planificado, se trata sobre la Dimensión Filosófica-

Pedagógica, la Dimensión Didáctica y la Dimensión Operativa, con la descripción

científica y tecnológica, en sus respectivas categorías de análisis curricular.

En la Fase 3. Entrevista a Docentes, se afronta la Dimensión Filosófica-Pedagógica,

la Dimensión Didáctica y la Dimensión Operativa, con la descripción científica y

tecnológica, en sus respectivas categorías de análisis curricular.

133

Fase 4. Observación del Trabajo de Aula, se analiza el papel del docente y del

estudiante, interacción estudiante-docente; estrategia didáctica, evaluación de los

aprendizajes, enfoque pedagógico, interdisciplinaridad del desarrollo curricular, manejo por

proyectos, problemas, investigación, caracterización del desarrollo del proceso aprendizaje

– enseñanza y tipos de actividades y, problemas propuestos y desarrollados desde el

proceso aprendizaje – enseñanza.

METODOLOGÍA

De acuerdo con la finalidad que tiene la investigación propuesta por el CAB, en el

trabajo científico de análisis del diseño y desarrollo del currículo de la educación media del

Ecuador, se efectuó desde el enfoque crítico propositito, puesto que no se trata solamente

de conocer las características y prácticas del diseño y desarrollo curricular del mencionado

nivel educativo del país, sino que, además de cumplir los objetivos de la investigación del

CAB, a la luz de los resultados obtenidos, se quiere elevar sugerencias para el

mejoramiento de la calidad de la educación media del Ecuador.

Significa por tanto, que la investigación se realizó con la guía de teorías filosóficas

con base en las concepciones ontológicas de enfoque humanista del ser humano, de la

educación y del aprendizaje. Principios epistemológicos, referidos a la naturaleza y

desarrollo del pensamiento científico y tecnológico, y sus implicaciones en la

estructuración de las disciplinas científicas del pensum de estudios y las metodologías para

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las concepciones axiológicas, referidas

especialmente a la transversalidad curricular de ejes y temas de la educación en valores y

del desarrollo del pensamiento, como base fundamental del humanismo en el campo

educativo.

La interpretación de los componentes del currículo de la educación media del

Ecuador, tanto en el diseño como en su desarrollo, se realizó mediante procesos

comparativos del currículo tecnológico y sus fundamentos, con el currículo

reconceptualista y sus fundamentos. El currículo tecnológico sustentado en las

epistemologías del empirismo y positivismo, en las psicologías conductista y

neoconductista, en la pedagogía conductual, ambientalista experimental de estímulo-

respuesta; en la didáctica funcionalista-eficientista, centrada en el saber hacer pero en

mengua del saber-saber y del saber ser; y en un sistema de evaluación normativa de

enfoque esencialmente cuantitativo. Por otra parte, el currículo abierto y flexible, centrado

en procesos y de enfoque reconceptualista y sus fundamentos en las epistemologías del

racionalismo crítico de Popper; las epistemologías históricas encabezadas por Kuhn,

Lakatos y Toulmin; las epistemologías genético cognitivas de Piaget y las epistemologías

sociológicas de la Teoría Crítica de la Sociedad de la Escuela de Frankfurt, que se ubican

dentro de la Filosofía de la Ciencia Socio-constructivista; en las psicologías cognitivas de

Piaget, Vygotski y Ausubel; en las pedagogías socio-constructivista y Crítica; en la

respectivas didácticas socio-constructivista y didáctica crítica centradas en procesos

colaborativos de construcción del conocimiento y la experiencia contextualizados y en el

modelo de evaluación criterial, continua de enfoque cuanti-cualitativo.

134

El proceso comparativo realizado, entre estos paradigmas, permitió ubicar las

estructuras y características del diseño y desarrollo curricular dentro de los paradigmas

tradicionales aquellos que en la actualidad que demanda la sociedad del conocimiento del

presente siglo.

Investigación Documental

El estudio de la normativa vigente se efectuó en base a procesos de la investigación

documental y bibliográfica, que se obtuvo, en primer lugar los documentos legales y

curriculares pertinentes y luego la información textual y resumida de las normativas

vigentes que rigen los procesos de diseño y desarrollo curricular de la Educación Media del

Ecuador del presente año.

Investigación Descriptiva

El nivel que afronta la investigación es descriptiva, se realizó un análisis de las

características y estructuras de los currícula a nivel macro, meso y micro, y de las formas

como se manejan en la práctica pedagógica en las aulas, sin llegar a explicaciones de causas

y consecuencias que no son objeto de la investigación.

Investigación Ex – pos – facto, de Corte Transversal

La investigación es de este tipo, porque los procesos de observación se realizaron en

la práctica cotidiana del desarrollo curricular y pedagógico, de tal modo que la información

corresponde a resultados sin manipulación previa de variables. Además, es una

investigación de corte transversal, por lo que, sus resultados son válidos científicamente,

solo en referencia al tiempo que llevó realizar la investigación.

Investigación de Campo

Las entrevistas a los docentes se realizaron en el Colegio, en sus respectivos sitios de

trabajo, previa determinación de hora y lugar, con niveles necesarios de flexibilidad que

demandan los procesos de investigación mediante entrevistas grabadas y observación de

clases con filmadas.

Procedimientos del Procesamiento de la Información y Análisis de los Resultados

Una vez que se compilaron los documentos fuente, se seleccionó la información

necesaria en función de los objetivos de la investigación, de acuerdo con las categorías

determinadas por el CAB. A la luz de las normativas vigentes establecidas, se realizó el

estudio del currículo planificado del Colegio “Andrés Bello”, seleccionado para el

propósito de la investigación. Se hizo un muestreo de profesores, a criterio de las

autoridades académicas para la aplicación de las entrevistas. De los profesores

135

entrevistados se seleccionó a quienes se les observará el trabajo pedagógico en aula.

Obtenidas y procesadas las respectivas informaciones, se procedió a compararlas,

analizarlas críticamente en base a discusiones con profesionales vinculados con la temática,

para finalmente elaborar las conclusiones y los lineamientos de propuesta curricular.

DESCRIPCIÓN DEL COLEGIO “ANDRÉS BELLO”

1. UBICACIÓN

Ciudad : Quito

Zona Norte : El Condado

Calle : Avenida de La Prensa s/n, entre San José del Condado y

Pablo Picasso.

2. DATOS HISTÓRICOS

El Colegio se inicia como centro de educación media fiscal en el año de 1970, con el

nombre de Colegio Manuel María Sánchez, como consecuencia de la clausura de la

Universidad Central del Ecuador, de la cual era parte, en calidad de Colegio Universitario

de Práctica Docente. Por los acontecimientos suscitados, en el Gobierno del Dr. José María

Velasco Ibarra, para dar atención a los estudiantes perjudicados, se nacionaliza el Colegio,

mediante Acuerdo Ministerial No. 518 de 28 de septiembre del mencionado año.

En el año 1972, según Acuerdo Ministerial No. 2165, la Institución toma el nombre

de Colegio Nacional “Andrés Bello”, nombre que tuvo la prospectiva de constituirle en

Colegio Internacional, para lo cual se realizaron múltiples gestiones en el Ministerio de

Educación y en las Embajadas de los países integrantes del Convenio Andrés Bello.

En 1984, se encarga la administración del Colegio Particular Nocturno Eloy Alfaro, al

Colegio “Andrés Bello”, acción que sirvió de base para la creación oficial de la Sección

Nocturna.

A Partir de octubre de 1985, se hizo cargo de la administración del Colegio el actual

Rector titular, Magíster Julio Paredes Proaño y como Vicerrector, el Lic. Édison Vinueza,

autoridades realizaron las gestiones necesarias para que el Colegio pase a prestar sus

servicios educativos en el edificio actual de su propiedad, que se caracteriza por ser

moderno y funcional, ubicado en la Avenida de La Prensa en el sector norte de Quito, en el

barrio El Condado, lugar desde el cual se oferta una educación tendiente a llenar las

aspiraciones de la sociedad del conocimiento del siglo XXI.

3. ORGANIZACIÓN

ADMINISTRATIVA

Rector. Magíster Julio Paredes

Vicerrector: Lic. Édison

5. MOBILIARIO Y EQUIPAMIENTO

Pupitres: 855

Pizarras: 20

Computadoras: 60

Material deportivo: varios para

136

Vinueza

Inspector General: Lic. Mario

Salazar.

Subinspector General (E): Lic.

Eduardo Moreno.

Inspector General de la

Sección Nocturna: Lic. Mario

Salazar.

Inspectores de curso: 13 Prof.

Jefes de Área: 7 del

Diversificado; 7 de Educación

Básica y 6 Sección Nocturna.

Secretaria: Lic. Mónica Araujo

Personal de servicio: 4

4. AMBIENTES

Sala de reuniones 1

Aulas 16

Laboratorio de Física 1

Laboratorio de Química 1

Salas de computación 2

Canchas deportivas: 1 de uso

múltiple: básquet y voleibol, 1

para fútbol.

Servicios higiénicos: 19

fútbol, básquet y voleibol.

Gimnasio: 1

Mapoteca y láminas

educativas: 1

Textos de referencia –

docentes: Ninguno. Se utiliza

los que oferta el mercado.

6. DATOS ESTADÍSTICOS:

Matrículas: 1879 estudiantes

Docentes: 101

Administrativos: 16

7. CROQUIS DE UBICACIÓN DEL COLEGIO

137

ANÁLISIS DE LA NORMATIVA VIGENTE

DIMENSIÓN FILOSÓFICA -PEDAGÓGICA

C1. Definición de currículo: La Ley de Educación, Art. 36, dispone que “Los planes y

programas educativos deben ser formulados científicamente de conformidad con las

orientaciones de la política educativa y las necesidades del desarrollo de la realidad

nacional, con sujeción al Reglamento”. Esta y otras normativas vigentes, permiten inferir

que el currículo de la educación ecuatoriana tiene la significación de proyecto que preside

las acciones pedagógicas y didácticas en las instituciones educativas, de acuerdo con las

disposiciones legales y reglamentarias y las necesidades de la realidad social.

C2. Caracterización del currículo (principales componentes): La Reforma Curricular de

la Educación Básica (1997) y la del Bachillerato (2001), determinan como componentes

curriculares: los objetivos y los contenidos de aprendizaje, las orientaciones metodológicas,

los recursos didácticos y los criterios de evaluación, sobre la base de aprendizajes por

capacidades y competencias.

C3 Concepción sobre Evaluación de los aprendizajes: El MEC (2002), en el

documento Evaluación de los Aprendizajes, considera a ésta, como “…un proceso

138

sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su

comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para

conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones

adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola, progresivamente" (Ma.

Antonia Casanova, 1995).

C4. Estructura organizativa del currículo: La Reforma Curricular del Bachillerato

determina la estructura curricular por asignaturas, cuyo pensum de estudios dispone se

elabore en cada colegio de acuerdo con los perfiles por competencias, las guías

Curriculares y la descripción de los contenidos proporcionados en el documento de dicha

Reforma.

C5 Concepción Filosófica del Diseño Curricular: El Plan Decenal de Educación del

Ecuador 2006-2015, asume la responsabilidad de llevar a la práctica el mandato

constitucional del Artículo 66, en el que se encuentra implícita una concepción curricular

abierta, flexible y de enfoque técnico-humanista, orientada a la formación integral del ser

humano para la vida y el trabajo.

C 6 Concepción Intercultural del Diseño Curricular de Secundaria: Las reformas

curriculares de la Educación Básica y Media, sostienen que “La incorporación de la

interculturalidad en la educación, no supone solamente la adición de ciertos temas a las

áreas académicas, sino constituye un mecanismo de articulación de los contenidos

propuestos de las diferentes áreas y asignaturas, con el enfoque planeado por la

dimensión de la interculturalidad, lo que en esencia exige un tratamiento metodológico

radicalmente diferente al que se ha venido llevando de manera tradicional”.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

C7 Concepción subyacente o explícita sobre la (as) teoría (s) de aprendizaje:

Congruente con la concepción curricular de la educación del país, las teorías del

aprendizaje que lo sustentan son las del “Aprendizaje por reestructuración

conceptual”, de las cuales, la más implementada es la “Teoría del Aprendizaje

Significativo” de David Ausubel.

C8 Concepción subyacente sobre la (s) teoría (s) de la enseñanza:

Concomitantemente con los enunciados expuestos, los sistemas de enseñanza en la

educación del país se enmarcan dentro de los procesos de aprendizaje mediado,

vinculados fundamentalmente a la teoría socio-reconstrucionista histórico-cultural

del aprendizaje de Vygotski y del aprendizaje significativo de Ausubel.

C9 Propuesta para la organización de los contenidos curriculares (orientación

por asignaturas o temas generadores de aprendizajes o áreas): En respuesta a

las necesidades educativas de la sociedad del conocimiento, la propuesta de

organización de los contenidos curriculares para el Bachillerato, es la de un pensum

de estudios por asignaturas común para cada bachillerato, con las respectivas

materias optativas, cuyo desarrollo debe realizarse mediante el sistema modular.

139

C10 Aspectos innovadores que el desarrollo curricular generó en la práctica de

aula concreta: Alternativa al proceso tradicional y conductista de una clase, se

implementó en la práctica de aula el proceso constructivista, que comprende tres

momentos didácticos: explicitación de conocimientos previos, estrategias de

construcción-reconstrucción de conocimiento y experiencias, transferencia del

conocimiento y experiencias a situaciones similares y nuevas contextualizadas

(metacognición).

Planificación curricular por capacidades/competencias a nivel macro, meso y micro,

con tres dimensiones de los contenidos de aprendizaje: conceptos, procedimientos y

actitudes, e inserción de ejes y temas transversales. Aplicación de las TICs a los

procesos pedagógicos de aprendizaje-enseñanza, tanto en la modalidad presencial,

semipresencial y de estudios a distancia en todos los niveles educativos.

C11 Reflexión crítica sobre el currículo de acuerdo con la práctica educativa:

La aplicación de los nuevos enfoques curriculares, demanda de una capacitación

más sustentable de los docentes, para evitar falencias en la práctica del diseño y el

manejo pedagógico que permitan alcanzar los logros de aprendizaje deseados. Falta

de toma de decisiones por las autoridades pertinentes para definir y determinar

paradigmas y modelos científicos que rijan la educación nacional.

C12 Ejes (temas) transversales tomados en consideración para el diseño y

desarrollo curricular: La Reforma Curricular de 1997, en forma explícita y la

Reforma del Bachillerato en forma implícita, contemplan los ejes transversales de

desarrollo del pensamiento y de la educación en la práctica de valores, la

interculturalidad y la educación ambiental. Posteriormente, mediante disposiciones

adicionales se determinó como temas transversales la Educación para la Sexualidad

y el Amor, los Derechos Humanos y el Código de la Niñez y Adolescencia; sin

embargo, éstos se tratan mediante proyectos complementarios a las acciones

educativas, más no como transversales.

C13 Enfoque pedagógico propuesto en el currículo: En el Documento de la

Reforma del Bachillerato (2001), el enfoque pedagógico está orientado al

aprendizaje por competencias, mediante procesos colaborativos de construcción de

conocimientos y experiencias.

DIMENSIÓN OPERATIVA

C 14 Sugerencias para la implementación desde la normativa vigente: De

acuerdo con las disposiciones prescritas en la Reforma del Bachillerato, son las

instituciones educativas las que elaboran el currículo: Plan de Estudios y las

programaciones curriculares respectivas fundamentadas en los perfiles por

competencias y en las líneas curriculares que proporciona el Ministerio. Esta

descentralización curricular, genera problemas que afectan a la movilidad

estudiantil y a la unidad formativa de los bachilleres.

C15 Uso de las nuevas tecnologías de información para el desarrollo del

140

currículo: En vista de que el Internet constituye una nueva fuente de información

que coadyuva a la mediación del docente, las TICs constituyen herramientas de

apoyo necesarias que dinamizan y facilitan los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

C16 Papel que juegan los principales actores en el desarrollo del currículo: La

visión sistémica, holista y sinérgica de los procesos de aprendizaje-enseñanza,

determina que todos los actores sociales que interactúan en el proceso curricular,

son importantes: estudiantes, docentes, padres de familia, directivos académicos y

administrativos y el entorno social que incide en el proceso educativo.

ANÁLISIS DEL CURRÍCULO PLANIFICADO

DIMENSIÓN FILOSÓFICA-PEDAGÓGICA

C1 Definición de currículo: El Colegio “Andrés Bello” de Quito, realiza su planificación

curricular por destrezas. El término destreza, de acuerdo con las dimensiones del

aprendizaje y su formulación en los objetivos, tiene la acepción de capacidad y corresponde

a la categoría de aprendizaje complejo, en el que se contemplan los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y valores como sus componentes, orientados a la formación

integral del ser humano. De este modo, el currículo está definido como planificación que

orienta las acciones pedagógicas en las aulas y en la Institución.

C. 2 Concepción de Evaluación del Aprendizaje: La evaluación del aprendizaje, tanto en

los Planes Anuales de Asignatura como en los Planes de Unidades Didácticas, se presenta

como un conjunto de estrategias para recolectar información de los aprendizajes referidos al

ámbito cognitivo, que lo categorizan como el saber de los procedimientos, como el saber

hacer y las actitudes, como el saber ser. Subyacente a la planificación, se observa que la

evaluación de los aprendizajes, tiene el significado de proceso científico continuo de

recolección de datos y procesamiento de información, orientada a la toma de decisiones

sobre el valor y funcionalidad de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes y orientada

al perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

C. 3 Concepción disciplinar o interdisciplinar: El hecho de que la planificación

curricular se realice por asignaturas, hace que ésta se caracterice por ser disciplinar; sin

embargo, cuando en el diseño curricular se explicitan las tres dimensiones del aprendizaje,

que se han de poner en juego en los procesos educativos en el aula, el currículo toma las

características de inter y transdisciplinar. La transversalidad curricular tiene como principio

la de ser interdisciplinaria.

C. 4 Vinculación con la normativa vigente:. Los planes anuales tienen la estructura de

los programas de estudio, con objetivos de la asignatura que orientan procesos de

planificación. En los planes de las unidades didácticas, se formulan objetivos específicos de

aprendizaje, en términos de destrezas (capacidades), que de alguna manera tienen relación

con las competencias formuladas en los perfiles de desempeño académico y social de los

estudiantes del bachillerato. Aunque en los planes de unidades didácticas se presentan las

destrezas en el primer compartimiento de la estructura, se observa que éstas, en dichos

141

planes, no están determinando la selección de los contenidos disciplinares, ya que en el

segundo compartimiento, se presentan los contenidos científicos de las asignaturas

debidamente sistematizadas, por lo que la planificación si tiene cierta relación con el

modelo tridimensional de planificación curricular vigente.

C. 5 Concepción de Interculturalidad: En este aspecto no se observa la concreción

necesaria debido a la falta de fuentes curriculares más operativas, que direccionen su

tratamiento en las instituciones educativas, por tanto en el diseño curricular del Colegio, se

considera como eje transversal implícito que orienta el comportamiento al respeto de la

diversidad cultural de los estudiantes, dentro y fuera del aula.

C. 6 Estructura del enfoque pedagógico: Las metodologías planteadas en los planes

didácticos anuales y las estrategias metodológicas de las unidades didácticas, tienen como

propósito la formación integral del ser humano, por tanto, un enfoque pedagógico socio-

constructivista centrado en la actividad del sujeto para la realización de sus aprendizajes.

C. 7 Integración de los niveles de formación: El Plan Decenal de Educación del Ecuador

2006-2015, en los objetivos estratégicos referidos al Marco curricular, pretende:

“Consolidar una reforma curricular que articule todos los niveles y modalidades del sistema

educativo, acorde con la realidad socio-cultural, lingüística, tecnológica contemporánea”.

Consecuente con esto el Colegio realiza esfuerzos para lograr ciertos niveles de integración

curricular a través de los profesores de su planta, que trabajan también en las universidades.


C 8 Orientación de aprendizaje: De acuerdo con las metodologías centradas en la

actividad de los estudiantes como medio para la realización de los aprendizajes, que se

plantean en las unidades didácticas, se infiere que los docentes tienen una concepción del

aprendizaje, como proceso compartido de construcción de conocimientos y experiencias.

C. 9 Orientación de la enseñanza: Consecuente con la orientación del aprendizaje, de las

metodologías planteadas en los planes anuales de asignatura y en las estrategias didácticas

expresadas en las unidades didácticas, se observa que los sistemas de enseñanza están

centrados en la actividad de los estudiantes y la mediación pedagógica del profesor.

C.10 Temas transversales: El diseño curricular por destrezas (capacidades) que se

practica en el Colegio, permite observar que se contempla la tridimensionalidad que rige a

la transversalidad curricular, aunque a las actitudes y valores como contenidos de

aprendizaje no se les da la dimensión específica que les corresponde en la estructura

curricular.

C. 11 Orientación del Proceso de Aprendizaje-Enseñanza (PAE): Como se indica en las

categorías anteriores, la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se realiza

a través de unidades didácticas y paralelamente al desarrollo de éstas, se realiza la

142

ejecución de proyectos educativos afines, con propósitos de aplicación de los

conocimientos que se van adquiriendo en el proceso, especialmente en las materias

instrumentales y técnicas.

C. 12 Recursos y medios

La planificación microcurricular que guía las acciones pedagógicas en el Colegio,

pone énfasis en el libro de texto seleccionado por cada profesor, en la iniciación de cada

semestre. Son además recursos de uso cotidiano las láminas, modelados, maquetas,

organizadores gráficos y la utilización de las TIC como medios de información, entre otros

de importancia.


C. 13 Contextualización: La concepción del aprendizaje activo que es de conciencia de

los docentes, hace que las estrategias didácticas para que éste tenga el carácter de tal, las

planifiquen en procura de que sean los estudiantes los que realicen no sólo las operaciones

intelectuales, psicomotoras y socio-afectivas, sino que además, necesariamente, el

conocimiento que se adquiere, sea contextualizado, con miras a la transformación de la

realidad.

C. 14 Vinculación tecnológica: A más de los audiovisuales con sus dispositivos

correspondientes que se utilizan convencionalmente como auxiliares didácticos en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, en la medida de lo posible, se están utilizando las TIC

como fuentes de consulta y medios para presentar situaciones de aprendizaje de

observación simulada de los fenómenos.

C. 15 Valores ideológicos: La planificación curricular en bloques tridimensionales de

contenidos de aprendizaje, constituye la estrategia para convertir en ejes curriculares el

desarrollo de la inteligencia y la educación en la práctica de valores y, a la vez, para la

inserción de temas transversales en las áreas y asignaturas, las mismas que crean espacios

para impartir conocimientos de carácter cívico, democrático político e ideológico en los

estudiantes.

ENTREVISTA A DOCENTES Y SISTEMATIZACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

DIMENSIÓN FILOSÓFICA-PEDAGÓGICA

1. ¿Cuál es la concepción (modelo pedagógico) que manejan los docentes sobre el

currículo de acuerdo con su práctica educativa concreta?

El 75% de los profesores entrevistados, afirman que su práctica educativa está

presidida por la planificación curricular, está fundamentada en los principios de la

143

Pedagogía Socio-constructivista con la que procuran impartir una educación integral, esto

es con adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades/destrezas y actitudes y

valores; mientras que el 25%, sostiene que las destrezas constituyen la parte nuclear del

currículo.

2. ¿Podría usted hacer un breve análisis crítico sobre los principales componentes del

currículo de secundaria, establecidos en la normativa vigente y aplicada en su país?

De los profesores entrevistados, el 92% manifiestan que los componentes del

currículo son los objetivos formulados en términos de destrezas; los contenidos en sus tres

dimensiones: conceptos, procedimientos y valores y actitudes; la metodología, los recursos

didácticos y la evaluación.

3. ¿Cuál es el enfoque pedagógico y didáctico propuesto en el desarrollo del aprendizaje y

enseñanza?

De los profesores investigados, el 75% manifiestan estar trabajando con una

pedagogía humanista de enfoque socio- constructivista, mientras que el 25% sostiene que

persisten las prácticas con la pedagogía conductista y tradicional, con algunas prácticas

innovadoras que persiguen la actividad de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.


4. ¿Qué concepción sobre evaluación de los aprendizajes caracteriza la práctica concreta de

aula?

De los profesores investigados, el 75% considera la evaluación de los aprendizajes

como proceso continuo de recolección de información para valorar las destrezas; mientras

que el 25% sostienen que la evaluación sigue centrada en la medición de conocimientos,

mediante procesos cuantitativos.

5. ¿Qué estrategias didácticas y recursos didácticos son implementados en el desarrollo del

PAE?

El 100% de los profesores conciben como estrategias didácticas para una educación

integral, las metodologías que ponen a los estudiantes en situaciones de aprendizaje activo,

de tal manera que sean ellos quienes construyan sus aprendizajes; sin embargo, manifiestan

que, el hecho de que en las aulas estén alrededor de 50 estudiantes hace que se siga

trabajando con técnicas expositivas que perjudican dicha actividad.

6. ¿Cómo caracteriza usted el trabajo de aula que realizan los docentes tomando en cuenta

el currículo planificado actual?

El 100% de los profesores sostienen que tratan de lograr en los estudiantes

aprendizajes significativos en lo posible, utilizando estrategias activas de enseñanza y

aprendizaje, aunque la realidad del aula obliga en una mayor frecuencia. la práctica de las

técnicas expositivas.

144


7. ¿Cuál es el perfil del egresado de secundaria alcanzado durante su formación, de

acuerdo con la concepción de currículo vigente?

El 100% de los profesores investigados sostiene que el Bachillerato en Ciencias, tiene

una formación científica, con acento en las capacidades que requiere la universidad para

continuar sus estudios con éxito, más que en aquellas que necesitan para insertarse

eventualmente en el mercado de trabajo. Manifiestan además que los Bachilleres técnicos,

salen con conocimientos y aptitudes para un buen desempeño en el mercado de trabajo y la

continuación de estudios superiores.

8. ¿Cuáles, según su punto de vista, son los principales problemas que caracteriza la

implementación y desarrollo del currículo de secundaria y cuáles son las sugerencias para

los cambios?

El 92% de los profesores, considera como una dificultad importante la amplia

apertura que el Ministerio de Educación dio a los colegios para que elaboren los “Planes de

Estudios” del bachillerato al interior de cada institución, dando lugar a que exista una

variedad de materias diferentes entre los colegios, lo que dificulta la movilidad de los

estudiantes de un colegio a otro.

9. ¿Existe integración entre el currículo de secundaria, con los demás niveles de formación?

El 100% de los profesores investigados, emiten su criterio en el sentido de que entre

los tres niveles del sistema educativo ecuatoriano, no existe aún la articulación curricular

necesaria.

OBSERVACIÓN DEL TRABAJO DE AULA (CLASES) EN LA INSTITUCIÓN

SELECCIONADA

C 1 Papel del Docente: De las clases observadas a los docentes del Colegio “Andrés

Bello,” se desprende que el papel del docente es de Mediador del Aprendizaje, mediante

la aplicación de estrategias didácticas centradas con mayor frecuencia en procesos

expositivos. Los profesores, en el proceso de mediación del aprendizaje, siguen los tres

momentos didácticos del proceso constructivista de la clase:

C2. Papel del Estudiante: El papel de los estudiantes en las clases observadas, en un gran

porcentaje es de receptor (de aprendizaje significativo por recepción) de los conocimientos,

ya de las exposiciones del profesor, ya de lecturas seleccionadas, con cuya información

reestructuran sus conocimientos previos y construyen nuevos conocimientos y experiencias,

mediante procesos participativos antes, durante el proceso y después de las clases.

145

C 3 Interacción Estudiante-Docente (E-D): La interacción entre el estudiante y el

docente es de tipo horizontal, susceptible de establecer la situación dialógica básica para la

interacción social en el aula.

C 4 Estrategia Didáctica: Todos los profesores observados utilizan como estrategias

didácticas, fundamentalmente, las que corresponden al Modelo Didáctico de transmisión-

recepción, mejorado con procesos investigativos y activos que favorecen la participación de

los estudiantes en la construcción del conocimiento y la experiencia.

C 5 Evaluación de los Aprendizajes: La evaluación de los aprendizajes, que

complementariamente a la clase realizan, es criterial y continúa, puesto que se efectúa en

base a la producción de los estudiantes en el trabajo individual, en micro grupos y en el

grupo-clase.

C 6 Enfoque pedagógico (por objetivos, competencias…): En las clases

observadas el enfoque y la construcción de aprendizajes significativos, lo hacen siguiendo

las etapas de los procesos constructivistas; no obstante, aún se evidencia en gran parte, la

práctica de procesos instructivos, en ellos el que el profesor es la fuente principal del

conocimiento.

C 7 Interdisciplinaridad del Desarrollo Curricular: Cuando en los procesos de las

clases los estudiantes contextualizaron los conocimientos para proponer soluciones a los

problemas cotidianos y para mejorar la realidad inherente a dichos conocimientos, hicieron

efectiva la inter y transdisciplinariedad.

C8 Manejo por proyectos, problemas, investigación: El trabajo de aprendizaje

enseñanza se realiza mediante procesos interrogativo-expositivos de temas, en torno a los

cuales se efectúan procesos de observación científica, de resolución de problemas, de

consulta e investigación científicas, con tendencia a prever prerrequisitos para el

aprendizaje.

C 9 Caracterización del desarrollo del Proceso Aprendizaje-Enseñanza: individual,

colectivo, cooperativo, participativo: En las clases observadas, el trabajo de consulta

previa a las clases es de tipo individual, en vista de que los estudiantes traen sus ponencias

para expresarlas en el proceso de la clase, en grupos pequeños o en el grupo-clase con la

mediación del docente.

C 10 Tipo de actividades y problemas propuestos desarrollados desde el proceso

aprendizaje-enseñanza: reales, locales, socialmente significativos, cognitivamente

significativos, interacciones del aula y otros lugares de aprendizaje-enseñanza

(OLAE): En las clases observadas, las situaciones similares o nuevas a los que los

estudiantes tienen que enfrentarse cuando se les asignan tareas de aplicación del

conocimiento o de investigación, son situaciones problema que permiten la adquisición de

conocimientos previos y la consolidación de los aprendizajes adquiridos. Estos procesos

son parte de la cotidianidad en el trabajo pedagógico observado.

146

CONCLUSIONES

1. Existe concordancia entre las afirmaciones expresadas por los docentes

entrevistados, las observaciones del currículo planificado, las observaciones del

trabajo pedagógico en las clases y las concepciones explícitas e implícitas existentes

en las normativas vigentes sobre la definición de currículo, en el sentido de que éste

es un proyecto, un plan, un instrumento que preside las acciones pedagógicas y

didácticas en las instituciones educativas de acuerdo con las disposiciones legales y

reglamentarias y las necesidades educativas de la realidad social del país.

2. Existe concordancia entre el criterio de los profesores, el currículo planificado, la

práctica en las aulas y lo prescrito en las normativas vigentes sobre la

caracterización del currículo en sus componentes: objetivos, contenidos de

aprendizaje tridimensionales (conceptos, procedimientos y actitudes), metodología,

recursos y evaluación, con la discrepancia de que en el Colegio, los objetivos son

formulados en términos de destrezas y no específicamente por capacidades o

competencias que se concluye en los documentos emitidos por el MEC.

3. Hay concordancia entre el criterio de la mayoría de profesores, el currículo

planificado, las clases observadas y las normativas vigentes sobre la concepción de

la evaluación de los aprendizajes en cuanto se la considera como proceso científico,

continuo de recolección de datos, procesamiento de la información, análisis de

resultados, orientado a la toma de decisiones sobre el valor y la funcionalidad de los

aprendizajes, con la finalidad de perfeccionar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, el currículo y consecuentemente, la calidad de la educación..

4. Hay concordancia entre las normativas vigentes, las afirmaciones que realiza el

100% de profesores, el currículo planificado y las acciones que se realizan en las

aulas, en razón de que en forma abierta y flexible, se elabora el currículo

institucional en el Colegio. Situación que los docentes manifiestan inconformidad

por los problemas socio-educativos que ocasiona.

5. Las concepciones del aprendizaje, explícitas e implícitas en las normativas vigentes,

que tienen los profesores investigados, se ponen en juego en los procesos de las

clases observadas y las que subyacen en el currículo planificado, concuerdan en el

sentido de que el aprendizaje es proceso de reestructuración de esquemas mentales a

partir de los conocimientos preexistentes y las experiencias previas de los

estudiantes.

6. Existe concordancia entre las concepciones pedagógicas explícitas y subyacentes en

las normativas vigentes, los criterios de los profesores investigados, las evidencias

manifiestas en las clases observadas y las metodologías explícitas en el currículo

planificado, en cuanto se determina que la pedagogía socio-constructivista, es la que

fundamenta las acciones educativas que persiguen aprendizajes significativos en

términos de competencias.

147

7. En las normativas vigentes y documentos curriculares emitidos por el MEC, en el

currículo planificado por los docentes y en las entrevistas a docentes, hay

concordancia sobre la concepción de una didáctica que orienta procesos activos y

colaborativos de aprendizaje activo y contextualizado; sin embargo, estas

concepciones no concuerdan con la práctica pedagógica, la cual se realiza, con

mayor frecuencia, mediante procesos de transmisión-recepción, con técnicas

interrogativo-expositivas que propician alguna actividad en los estudiantes.

8. En las normativas vigentes y en los documentos curriculares emitidos por el MEC

se da relevancia a los recursos didácticos que dan objetividad al conocimiento y

permiten la actividad de los estudiantes, entre las que se encuentran las TIC, criterio

del que participan también los profesores entrevistados; sin embargo, manifiestan

que el número elevado de estudiantes por aula, les obligan a trabajar con mayor

frecuencia utilizando libros de texto y técnicas interrogativo-expositivas,

metodología que se evidenció en las clases observadas.

9. No existe correspondencia entre las disposiciones de la normativa vigente sobre la

interculturalidad y la concreción de ésta, en la planificación curricular del Colegio,

debido a la falta de fuentes curriculares más operativas que direccionen su

tratamiento tanto como eje o como tema transversal al currículo.

10. Hay concordancia entre las normativas vigentes, el criterio de los docentes, el

currículo planificado y lo observado en las prácticas pedagógicas de aula, en el

sentido de que el proceso constructivista de las clases, la interacción social para el

aprendizaje y el currículo planificado por capacidades y competencias, propician

mejores metodologías y mejores logros de aprendizaje en las aulas.

11. No existe la adecuada articulación de los procesos y de los resultados del diseño y

desarrollo curricular en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo

del Ecuador, según la opinión de los profesores investigados y lo observado en el

currículo planificado, aunque en el Plan Decenal de Educación, se propone la

necesaria integración curricular entre los niveles y modalidades de la educación

nacional.

12. Las normativas vigentes señalan la necesidad de concretar la inter y la

transdisciplinariedad en el currículo del bachillerato, asunto que se efectiviza

cuando se cumple la tridimensionalidad y la transversalidad, en los distintos niveles

de concreción curricular, aspecto que se manifiesta con poca consistencia, tanto en

el currículo planificado, como en la ejecución por la Institución.

13. En referencia al papel que juegan los principales actores en el diseño y desarrollo

del currículo, desde una visión sistémica, holista y sinérgica de la educación, la

participación de dichos actores en los proceso de aprendizaje-enseñanza, según las

normativas vigentes, el currículo planificado, el criterio de los docentes y el trabajo

en las aulas, es de gran importancia, pero se señala que existe poca participación y

compromiso de los actores sociales.

148

14. Hay concordancia en la organización de los contenidos curriculares del bachillerato

en cuanto, las normativas vigentes, el currículo planificado y el criterio de los

profesores investigados, se manifiestan por el currículo por competencias, con

pensum de estudios, estructurado por asignaturas, y en el microcurrículo diseñado

por unidades didácticas, que respondan a las necesidades educativas de la sociedad

del conocimiento del siglo XXI.

Bibliografía

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Taba, H. (1962). Elaboración del Currículo. Traducción de Rosa Albert (1974), Editorial

Troquel, S. A., Argentina.

149

ESPAÑA

Luis González Nieto Investigador del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

España



RESUMEN

El currículo de la Educación Secundaria en España es analizado en este trabajo a

partir de las informaciones proporcionadas por el estudio de las normas vigentes, de su

aplicación en los distintos niveles –administraciones regionales, centros docentes y

profesorado- y su desarrollo en los libros de texto y en los distintos materiales que se

utilizan en clase. Así, como por medio de entrevistas a profesores, en las que exponen su

pensamiento sobre el currículo y la enseñanza, y por la observación pautada de algunas

clases. Los materiales, las entrevistas a profesores y la observación de clases se realizaron

en un centro que corresponde a unos perfiles medios de la enseñanza pública en España.

En las distintas fases se analizan las dimensiones epistemológica e ideológica,

didáctica y operativa del currículo, utilizando diferentes categorías de análisis y diversas

técnicas de recogida de la información –análisis de documentos, entrevistas, observación de

clases-. También se tienen en cuenta los contextos sociales.

Los datos proporcionados en las diferentes fases de observación se cruzan para

obtener conclusiones sobre el desarrollo del currículo en nuestro país. A partir de esas

conclusiones, se proponen algunas sugerencias sobre la conveniencia de mantener o

reformular determinados aspectos del desarrollo curricular en secundaria.

Palabras clave: currículo, enseñanza secundaria, desarrollo del currículo, didáctica

150

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se realiza una investigación sobre el currículo español de Educación

Secundaria en el marco del Proyecto “Análisis del Diseño Curricular en los países del

Convenio Andrés Bello”.

El estudio pretende conocer las características del currículo, entendido como un conjunto

de intencionalidades educativas que se plasman en unos contenidos, unos métodos y una

evaluación de los procesos de enseñanza y de los aprendizajes. El análisis busca también

valorar su pertinencia social y pedagógica, sin dejar de tener en cuenta que un currículo

es una realidad compleja que debe ser analizada desde los distintos elementos que lo

integran y desde los factores externos, es decir, desde los contextos en que se aplica.

El estudio se efectúa teniendo en cuenta algunos de estos factores, como son los

documentos normativos y su ejecución y desarrollo, las opiniones de algunos profesores

y la observación de la práctica concreta de algunas aulas.

Con esto no se agota toda la complejidad de factores que intervienen en el desarrollo

curricular, pero las fases de la investigación y las técnicas utilizadas, permiten reunir

datos significativos y complementarios suficientes para poder trazar una imagen de la

situación, obtener unas conclusiones y sugerir algunas propuestas de consolidación,

renovación o ajuste de cara al futuro.

METODOLOGÍA

Procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados

La investigación se ha desarrollado en cuatro fases, cada una de las cuales aborda el

análisis desde una perspectiva distinta, para cruzar las observaciones. A continuación se

ofrece un guión de todo el proceso, es decir, de las fases y de las técnicas e instrumentos

utilizados:

FASE 1: Análisis de la normativa (Enseñanzas Mínimas y Currículo de la Comunidad de

Madrid)

Técnica e instrumentos utilizados: Análisis documental y recogida de los datos que

se consideraban relevantes.

FASE 2: Análisis del currículo planificado

Técnica e instrumentos utilizados: Análisis de documentos de desarrollo curricular y

recogida de los datos que se consideraban relevantes.

FASE 3: Entrevista a docentes

Técnica e instrumentos utilizados: Entrevista semiestructurada a partir de un

cuestionario a una muestra de 12 miembros del claustro del Instituto de Educación

Secundaria Tirso de Molina de Madrid

FASE 4: Observación de clase

151

Técnica e instrumentos utilizados: Guía y ficha de observación de cuatro sesiones de

clase de los cursos 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria a tres docentes

del IES Tirso de Molina de Madrid.


En cada una de las fases se han tenido en cuenta un número aproximado de 15 categorías de

observación en tres dimensiones

° Filosófico pedagógica (concepción del currículo y la enseñanza)

° Didáctica (concepción y enfoque de los procesos de enseñanza y aprendizaje)

° Operativa (puesta en práctica)

En las entrevistas a profesores, se han tenido en cuenta las mismas dimensiones con tres

categorías para cada una de ellas. Para las observaciones de clase, además de las

dimensiones indicadas, se han considerado las distintas fases de la clase, los tiempos

empleados y las actividades realizadas.

DESCRIPCIÓN DEL CENTRO

INSTITUTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA “TIRSO DE MOLINA”

Avda. de La Albufera, 144, CP 28038 MADRID.

Contexto

El Instituto de Enseñanza Secundaria “Tirso de Molina”, está situado en el Distrito

Puente de Vallecas, un barrio periférico de Madrid que creció mucho a partir de los años

„50 y „60 como consecuencia de la inmigración interna, procedente sobre todo del sur de

España y que en la actualidad tiene una mayoría de población de clase trabajadora bastante

consolidada. Recientemente, el barrio ha recibido un porcentaje importante de población

inmigrante externa, procedente sobre todo de Hispanoamérica y de Marruecos y también de

diversos países del este de Europa. Esa población supone un 15% del alumnado.

Es el instituto más antiguo, y en cierto modo emblemático, del barrio representativo

de un contexto social de población trabajadora, al que muchos habitantes del barrio, padres

de los alumnos actuales, tienen el orgullo de haber asistido.

Las enseñanzas impartidas son las de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (cuatro

cursos) y el Bachillerato (dos cursos) en las especialidades de Ciencias y Tecnología,

Ciencias Sociales y Humanidades. La generalización de la enseñanza a partir de la

LOGSE de 1990, ha hecho que se diversifiquen los sectores sociales a los que el centro

sirve. Ese cambio se ha percibido en España mucho más en los centros públicos de los

barrios periféricos que en los privados del centro y ha supuesto un reto difícil para el

profesorado.

Instalaciones

El instituto cuenta con los servicios básicos necesarios:

- aulas de diversos tamaños en número suficiente;

152

- despachos para los departamentos de todas la áreas;

- laboratorio de Ciencias Naturales, de Física y Química y de idiomas;

- aula de Plástica (dibujo y modelado);

- dos aulas de informática con unos 20 ordenadores por aula;

- un aula de medios audiovisuales y otra específicamente adaptada para proyecciones;

- dos gimnasios;

- un salón de actos, un poco pequeño para las necesidades del centro.

Alumnado

El alumnado del instituto ronda los 1.000 los alumnos de cada curso académico. Se

imparte enseñanza en dos turnos, el “diurno”, cuya jornada es de 8,30 a 14,30 (y algunos

días hasta las 15,30) y el “nocturno” (realmente, vespertino), de 17 a 22 de la tarde-

noche, que está destinado al alumnado de mayor edad, que comparte estudio y trabajo.

En el curso 2007-8 se distribuye así:

Diurno

Curso Nº de alumnos

1º ESO 180

2º ESO 166

3º ESO 139

4º ESO 114

1º Bach 88

2º Bach 91

Bachillerato

Nocturno

Bloque 1 43

Bloque 2 42

Bloque 3 64

Total 927

Dado el número de alumnos y su distribución social, el perfil del instituto representa

perfectamente al centro medio de enseñanza pública en secundaria.

Profesorado

El claustro está formado por 92 profesores de los que 70 son titulares con plaza en el

centro y 22, interinos o “provisionales”. Además existe un Departamento de Orientación,

psicológica y social, del que dependen tres profesores de educación compensatoria -de

apoyo a alumnos con dificultades- y dos de pedagogía terapéutica, para alumnado de

“integración”.

153

Una parte importante de los 70 profesores con destino definitivo, lleva veinticinco

años o más en la enseñanza, y además en el mismo centro. Es un Claustro bastante estable y

representativo del profesorado de los centros públicos de secundaria en España.

Órganos de dirección y administración

El equipo directivo está compuesto por un director, un secretario, un jefe de

estudios y cuatro adjuntos a la jefatura de estudios.

Existe un personal administrativo (4), que colabora en la gestión del centro, y de

vigilancia (6 entre los dos edificios)


FASE 1: ANÁLISIS DE LA NORMATIVA

El currículo español de la etapa secundaria, obligatoria hasta los 16 años desde

1990, tiene su última versión en la Ley Orgánica de la Educación de 2006, donde se define

(C.1.) como “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la

presente Ley”; también se define la educación como desarrollo integral de la personalidad:

“La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad [de los

alumnos], desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad

personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión

cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.”

Así pues, en la normativa legal está indicada una concepción de la enseñanza y se

recogen los componentes del currículo (C.2) y la organización de los contenidos, que se

formulan por materias o asignaturas diferentes (C.4 y 9). También se hace una referencia

expresa a la necesidad de combinar el principio de una educación común, con la atención a

la diversidad del alumnado y se ofrecen diversas opciones para ello, desde la optatividad de

ciertas materias y la adaptación de los contenidos a determinados grupos de alumnos.

Aunque la organización sea por materias, en la normativa más reciente, se indica la

necesidad de atender a unas competencias básicas transversales (C.11) (de comunicación,

“aprender a aprender”, autonomía e iniciativa personal, matemática, digital, social y

ciudadana,..)

No puede decirse que haya una concepción específica de la evaluación (C.3.);

solamente se afirma que debe ser continua. En este sentido hubo una literatura pedagógica

abundante en normativas anteriores, pero no en la actual. De todas formas, la formulación

de unos criterios de evaluación, con explicaciones aclaratorias, pone el énfasis en los

procedimientos y destrezas

Aunque no existen referencias explícitas a la interculturalidad (C.6), se tiene en

cuenta especialmente en las materias humanísticas y en objetivos y contenidos se presta

atención particular a la educación en valores y actitudes de no discriminación por razones

ideológicas, culturales o de sexo; también a un problema específico de España que es el

plurilingüismo que supone también en parte, diversidad cultural.

154

La normativa curricular no explicita en la dimensión didáctica una o unas determinadas

teorías del aprendizaje (C.7), pero éstas están implícitas en la formulación de los contenidos

curriculares, que se formulan por capacidades y procedimientos más que como conceptos.

En los años noventa hubo una amplia difusión por medios oficiosos como documentos y

materiales de apoyo, cursos de formación, ejemplificaciones de unidades didácticas, para

que el profesorado tomase conciencias de la complejidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Las teorías psicopedagógicas predominantes, han sido el constructivismo, en

sus distintas corrientes, a partir de Piaget (Bruner, Ausubel), la psicología social (Vigotsky,

Luria...) y el concepto de significatividad.

En cuanto a los contenidos, que están organizados por materias y en unas competencias

básicas, con carácter transversal, es importante señalar que en la LOE existe una marcada

diferencia entre el papel de los tres primeros cursos de la ESO, en los que predomina la

unificación de los contenidos, y el cuarto curso, concebido de forma diversificada en tres

itinerarios humanístico, científico y técnico, con objeto de recoger la variedad de actitudes,

tendencias y evoluciones del alumnado y sus expectativas de futuro.

El enfoque pedagógico del currículo (C.13) propone ante todo el desarrollo de

capacidades –recogidas en los objetivos generales de etapa y en la formulación de la gran

mayoría de los contenidos y criterios de evaluación - que abarcan todos los aspectos de la

personalidad, cívico-sociales, éticas y de carácter, estratégicas y cognitivas.

En cuanto a innovaciones (C. 10 y 11), la existencia de un currículo de secundaria

para toda la población ha influido sin duda en la práctica docente, pues ha obligado al

profesorado a replantearse muchas cuestiones de contenidos y metodología, como se alude

en algunas entrevistas. Se puede afirmar que, más que las innovaciones teóricas,

pedagógicas y normativas, la práctica docente en el aula se ha transformado lentamente por

el influjo de las transformaciones del alumnado, su heterogeneidad y la diversificación de

intereses, expectativas y actitudes sociales ante la educación, el trabajo y el esfuerzo. En los

últimos años, adquiere gran importancia la incorporación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC). En síntesis, podría decirse que en las aulas de

secundaria existe una gran diversidad en todos estos aspectos.

Finalmente (c.14) el currículo, proporciona unas sugerencias para su desarrollo y

para combinar una atención educativa común a todos y una atención diversificada en

función del alumnado y especialmente al que tiene unas necesidades específicas.

FASE 2 DESARROLLO DEL CURRÍCULO: EL CURRÍCULO PLANIFICADO

La primera peculiaridad que se debe destacar en el currículo español, es que su

planificación y desarrollo no le corresponde al Estado, sino a las Comunidades Autónomas

(Administraciones Regionales) en sus respectivos territorios, lo que supone incluir hasta un

35% de los contenidos y un 45 % en el caso de las comunidades bilingües, para dar entrada

a la lengua de la comunidad. A veces esto produce alguna distorsión respecto a la norma

estatal, por ejemplo desarrollando más algunos tipos de contenidos y prestando atención a

las peculiaridades de la comunidad.

En cualquier caso, el currículo español de secundaria (c.1.) concibe la educación

como el desarrollo integral de la personalidad y se define como “el conjunto de objetivos,

competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación”. La

155

enumeración de sus componentes pone de relieve un planteamiento que va de lo

interdisciplinar (objetivos y competencia básicas) a lo disciplinar (contenidos y

metodología) (C.3), pero el currículo está organizado por materias, es decir, de forma

disciplinar.

Además de las competencias básicas, lo interdisciplinar está presente en el fomento

de la lectura, en la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la

educación en valores. También a la vista de los materiales del currículo planificado y de las

opiniones del profesorado, prima lo disciplinar.

En cada centro se elabora una programación general anual, que aplica la normativa

oficial con cierta autonomía, y una programación didáctica de cada materia, elaborada

anualmente por los departamentos didácticos, constituidos por el profesorado de esa

materia. En ella se señalan objetivos didácticos, secuencia de contenidos, contenidos

mínimos para promocionar, criterios y procedimientos de evaluación, medidas de atención

al alumnado con necesidades específicas, metodología y recursos didácticos que se van a

emplear. Puede afirmarse que, al menos formalmente, estos niveles de desarrollo curricular

están adecuados y conformes con la normativa. Como el recurso más utilizado es el libro de

texto, las estructuras de los contenidos suele hacerse por temas o “lecciones”.

La evaluación, que en el currículo se concibe como un proceso continuo inseparable

de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se recoge de esa forma en las programaciones

didácticas de los departamentos, pero en los materiales y en la práctica convive con una

concepción que concede bastante importancia a exámenes y pruebas concretas.

La interculturalidad se manifiesta en objetivos y contenidos referidos a la educación

en valores y actitudes de no discriminación por razones ideológicas, culturales o de sexo.

En lengua, por ejemplo, se recoge el objetivo de “Analizar los diferentes usos sociales de

las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y

prejuicios clasistas, racistas o sexistas” Una asignatura de educación para la ciudadanía

recoge la interculturalidad entre sus contenidos. La atención al plurilingüismo también lleva

consigo un importante grado de pluralismo cultural. Generalmente, los materiales

didácticos tienen en cuenta los aspectos de interculturalidad.

Acerca de la orientación del proceso de enseñanza y aprendizaje (C.11), hay que

tener en cuenta el debate que se produjo en años anteriores, de forma que en la actualidad

se asumen los planteamientos del currículo, dirigido a conseguir un desarrollo integral de

las personas. Aunque, como se ha indicado, en la normativa actual no se explicita una

orientación ni unas teorías del aprendizaje (c.8) y de la enseñanza (C9), el enfoque

constructivista, está implícito en la formulación de los contenidos, entre los que

predominan los que suponen una actividad cognitiva y el desarrollo de capacidades y

destrezas.

En los materiales y especialmente en las clases observadas y en lo que los docentes

dicen en las entrevistas, el aprendizaje se enfoca (C.6) en mayor o menor medida desde un

156

punto de vista constructivista, aunque existe también algún ejemplo puntual de tipo

conductista y transmisivo.

En los libros de texto existe bastante diversidad, pero los temas suelen tener la

estructura de una unidad didáctica, con actividades iniciales de motivación y

contextualización, de actualización de conocimientos previos; los contenidos teóricos van

acompañados de actividades y prácticas en torno a ellos. Normalmente también hay

actividades de refuerzo y de evaluación.

En cuanto a la continuidad entre Primaria y Secundaria, España está en una

situación de transición, de discusión y de asimilación del carácter general de la etapa de 12

a 16; se tiende a asumir cada vez más esa continuidad, pero no es general, existe cierto

salto. Lo mismo sucede entre la ESO y el Bachillerato.

Como temas transversales (C 10), se concede importancia al desarrollo de actitudes y

valores, a la promoción del hábito de la lectura en todas las materias y al desarrollo de unas

competencias básicas “que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la

enseñanza obligatoria”. Tales competencias, que se tienen en cuenta en la elaboración de

materiales, son:

1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Los documentos curriculares, enumerados en orden jerárquico, son:

■ El Decreto de Enseñanzas Mínimas del Ministerio de Educación, que establece las

normas básicas de la etapa y de cada una de las materias para el Estado.

■ El currículo de cada Comunidad Autónoma (Administraciones regionales) que

desarrolla el Decreto para su territorio, así como las órdenes y los reglamentos con los

que desarrolla su propio currículo.

Entre los recursos y materiales utilizados por los docentes, están :

■ La programación didáctica de las materias

■ El “libro de texto” de cada materia

■ Las guías y materiales, impresos, digitales y on line para el profesorado.

■ Materiales de diverso tipo (fotocopias, soportes digitales, CD, DVD) preparados por el

profesorado.

■ Uso de recursos didácticos on line para alumnos.

■ Lecturas complementarias de libros y otros materiales

■ Las prácticas de laboratorio.

157

■ Las visitas a museos, a empresas, a la naturaleza, a espectáculos,

En cuanto al contexto (C 13) de la educación secundaria española en la actualidad,

hay que destacar:

■ Su carácter general y obligatorio

■ La falta de unos valores compartidos, de una cultura del esfuerzo, del respeto al

diferente, lo que lleva consigo falta de interés por la formación (falta de interés por la

lectura y las consiguientes deficiencias en la compresión y expresión escrita).

■ Los problemas de desintegración familiar, por causas muy diversas.

■ La crisis de identidad personal y autoestima de muchos estudiantes

■ La heterogeneidad del alumnado, diverso en cuanto a intereses, desarrollo de

capacidades, mentalidad, hábitos. Esa heterogeneidad se enmarca en la existencia de

dos redes sociales diferentes, una pública y otra privada.

■ El reto de la incorporación de las tecnologías de la información.

Ideológicamente (C.15), la educación en valores éticos y en actitudes democráticas

está incluida en el currículo a partir del primer objetivo general; la competencia cívica y

social es un eje del currículo y, en esa línea, recientemente se ha incorporado una

asignatura de “educación para la ciudadanía”.

FASE 3: ENTREVISTA A DOCENTES

Los doce profesores entrevistados cubren distintas materias (Lengua, Ciencias

Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas y Música) y corresponden a varios grupos

de vida profesional, de 5 a 38 años, con una mayoría entre 20 y 30 años, como corresponde

al sistema español. También se han tenido en cuenta los dos perfiles del profesorado de

secundaria: el de los formados en Escuelas de Magisterio, que proceden de la anterior

enseñanza primaria y sólo imparten enseñanza en 1º y 2º, y el de los que proceden de una

facultad universitaria especializada en un área de conocimiento.

La primera observación es que todos los entrevistados menos dos (un 83%) han

tenido dificultad para interpretar las preguntas, que han tenido que ser abundantemente

explicadas y parafraseadas. Es decir, el profesorado entrevistado no tiene planteada una

“teoría” o modelo explicito.

En la dimensión filosófica-pedagógica, solamente tres entrevistados se definen por

un modelo constructivista, mostrando conocimiento de ello; pero en algunos casos el

modelo constructivista se define de hecho –así una profesora dice “lo que quiero es que los

alumnos elaboren la información por sí mismos”-; sin embargo a lo que parece concederse

más importancia, es a la transmisión de contenidos, apoyados en actividades prácticas.

Varios profesores creen que es el modelo predominante

En cuanto a los componentes del currículo, se da casi unanimidad en afirmar que los

objetivos están bien definidos, pero los contenidos predominantes son de carácter

conceptual y son excesivos. Sobre el planteamiento general del currículo hay una

aceptación bastante general, pero matizada en algún caso en el sentido de que son

158

planteamientos muy generalizadores.

Llama la atención que la evaluación apenas se aborda, si no es para insistir en dos

casos y que se evalúa demasiado de forma memorística. A pesar de mis observaciones a los

entrevistados, se habla más de lo que sucede en realidad, que de lo que dice la normativa.

Es decir están pensando en el desarrollo real y práctico, en los materiales que utilizan

(currículo planificado).

Existe una coincidencia general sobre el enfoque pedagógico y didáctico propuesto en

el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza que debe tener como base la actividad y

participación de los alumnos y en el aprendizaje significativo; pero las respuestas se

dividen entre quienes afirman que eso es lo que se hace, -fomentar la participación de los

alumnos en su aprendizaje - y los que opinan que es lo que debería hacerse. Es decir,

existen percepciones bastante diferentes de la realidad.

En la dimensión didáctica, todos los entrevistados aceptan el principio de

“evaluación continua” – atendiendo a la actitud, constancia, trabajos realizados, cuaderno

de clase,...-; pero solo un 50% reconoce hacerlo de forma sistemática. El otro 50%, aunque

tiene en cuenta aspectos del proceso, cree que la evaluación se concentra en pruebas

puntuales y es “finalista”, se dice en un caso. Cuatro profesores afirman que los controles

de evaluación están integrados en el proceso; en tres casos se opina que no se tiene en

cuenta el aspecto formativo y la valoración de “la maduración personal”.

Acerca de las estrategias y recursos didácticos, hay bastante diversidad de respuestas. La

mayoría cree que predomina la clase magistral o expositiva, generalmente seguida de

ejercicios de aplicación, aunque se matiza en algún caso que esto no debería ser así.

Algunos entrevistados opinan que hay variedad y heterogeneidad; otros afirman que

procuran desarrollar “hábitos y técnicas de estudio”; sólo dos afirman que trabajan a veces

por parejas o pequeños grupos.

La mayoría cree que en el currículo planificado predomina la clase magistral y una

enseñanza transmisiva, aunque se intenta un trabajo participativo. Nueve de los doce

afirman utilizar un manual o libro de texto, aunque algunos dicen no estar contentos y que

estos libros, a veces no se adecuan a las propuestas del currículo. Todos reconocen utilizar

también otros materiales (vídeos, películas, documentos de la realidad, artículos de

periódicos); dos se refieren a las tecnologías de la información. Tres profesores se refieren

a la atención la diversidad.

En cuanto al perfil alcanzado durante la secundaria, se duda por parte de la mayoría

de que se alcance un grado de formación y maduración integral en destrezas básicas, como

pide el currículo, aunque es difícil generalizar por la gran diversidad social de los centros y

los alumnos. Los que se gradúan es que alcanzan los objetivos, pero tres profesores

subrayan que un porcentaje importante de alumnos no se gradúa (el 30%, afirma uno);.

Varios insisten en que la diversidad se debe más que al profesorado, a las grandes

diferencias sociales entre centros.

159

Entre los principales problemas de ejecución y desarrollo del currículo de

secundaria, se señalan la desmotivación y falta de esfuerzo de los alumnos, que en un caso

se ponen en relación con el hecho de que se puede promocionar sin haber superado todas

las materias, lo que se une a la “falta de cultura del esfuerzo”. También se subraya la gran

diversidad de alumnado y de centros, y la falta de implicación de bastantes familias en la

educación de sus hijos, así como la escasa valoración de la cultura en nuestra sociedad. Es

de señalar que al menos un entrevistado opina que “el profesorado de secundaria es bueno

en la materia, pero falto de recursos didácticos” y dos insisten en un desfase en los métodos

y en la necesidad de cambios metodológicos. Otro piensa que el profesorado está

desmotivado y que faltan apoyos suficientes en los centros con alumnado con dificultades.

Apenas se proponen cambios, salvo la afirmación general de que son necesarios,

pero se deducen de respuestas; a menudo se hace referencia a que el currículo es demasiado

teórico, y sugieren mayor atención a las capacidades.

En cuanto a la integración entre el currículo de secundaria y los demás niveles, las

respuestas son críticas, incluso negativas. Van desde quien piensa que entre primaria y

secundaria sí hay continuidad, hasta quien piensa que no hay ninguna o muy poca. También

hay respuestas vacilantes y dudosas: “es difícil, relativamente,...”. En cambio, una mayoría

cree que entre la Secundaria obligatoria y la etapa siguiente (bachillerato) sí que hay un

salto. En una respuesta se apunta que no hay apenas coordinación entre el profesorado de

los distintos niveles.

FASE 4. OBSERVACIÓN DE CLASE

Se ha realizado la observación de tres clases de distintos niveles de Educación

secundaria obligatoria, impartidas en el IES Tirso de Molina; una de ellas se desarrolla en

dos sesiones:

Sesión 1 (ficha 01, 19 mayo 2008)

Área Curricular: Ciencias Sociales Curso: 2º ESO

Tema: La península Ibérica en la Edad Media: El Al Andaluz y los Reinos Cristianos

Tiempo: 50´, desde 10:30 Hasta 11:20

Objetivos esperados:

- Conocer en líneas generales la Historia del Al Ándalus en la Edad Media

- Valorar su importancia y sus aportaciones a la historia medieval de España.

Aspectos reseñables:

- Se utiliza libro de texto y materiales (cuadro cronológico y vocabulario) preparados

por la profesora.

- Se cumplen todas las fases de la clase, salvo la de concienciación.

- Desempeña un papel predominantemente expositivo, pero facilita mucho la

interacción con los alumnos mediante preguntas de anclaje.

- La estrategia didáctica combina exposición, preguntas y presentación de esquemas en

pizarra e imágenes.

- La interacción D-E es buena. El alumnado atiende, toma notas, usa los materiales y

participa en diálogo con la profesora; es capaz de responder y relacionar

conocimientos.

160

- La evaluación del aprendizaje es mínima, pero se basa en las respuestas de los

alumnos y su reelaboración por la profesora

- Las actividades son de interacción verbal y observación de guiones y materiales.

- No se observa manejo de problemas ni investigación


Área Curricular: Lengua y literatura Española Curso: 4º ESO

Tema: Caracterización de modalidades textuales y contextos sociales

Tiempo: 100´ en dos periodos, de 10:30 a 11:20 y de 11:40 a 12:30)

Objetivos esperados:

- Conocer los tipos de textos y caracterizar los textos por la estructura, el contenido y

el estilo o registro empleado.


- El trabajo se centra en unos materiales ofrecidos por el profesor y en esquemas que se

escriben en la pizarra

- Se combina la exposición (predominante) con el trabajo de alumnos por parejas

- El papel del profesor es básicamente expositivo, aunque promueve el diálogo con

alumnos como apoyo a la explicación. En la fase de ejercitación observa y ayuda a las

parejas de alumnos

- El alumnado atiende, la mayoría participa en diálogo con el profesor, anota

observaciones y conclusiones

- La interacción es bastante rica

- Se realiza al principio una evaluación de aprendizajes previos

- Existe cierta interdisciplinariedad por el contenido de los textos.

- En el desarrollo del proceso E-A, predomina la dirección del trabajo por el profesor,

aunque en una fase se da cierta autonomía al trabajo de alumnos en parejas

- Actividades de tipo procedimental y cognitivo. El enfoque es práctico y ligeramente

basado en resolución de problemas, en el reconocimiento de las características de los

textos.


Área Curricular: Biología Curso 3º ESO

Tema: La obtención de energía por las células del cuerpo humano; sistemas que

intervienen (nutrición, respiración y circulación)

Objetivo:

- Corregir, precisar y consolidar los conocimientos sobre los sistemas que intervienen

en la obtención de energía por el cuerpo humano


- Se trabaja con los ejercicios realizados previamente por los alumnos, con el libro de

texto y algún esquema en pizarra.

- La docente es muy directiva. La interacción P-A es irregular a lo largo de la clase;

cuesta mantener la atención y participación

- La actividad es alternativamente de exposición y diálogo (expone y estimula la

participación mediante preguntas).

- La evaluación de los aprendizajes es frecuente, es casi el centro, dado que se trata de

revisar ejercicios anteriores.

161

- No existe interdisciplinariedad ni manejo de proyectos

- El proceso de E-A está muy dirigido por la docente durante toda la clase, salvo

cuando un alumno sale a la pizarra

- Son actividades fundamentalmente cognitivas

CONCLUSIONES

Análisis y discusión de las fases de la investigación

Cualquier análisis del currículo español de secundaria de los 12 a los 16 años, debe tener

presente que su articulación actual como etapa obligatoria (ESO) continuadora de la

primaria, tiene menos de dieciocho años de vigencia –desde la LOGSE de octubre

de1990- y que anteriormente solo era obligatoria la primaria, que concluía a los 14 años.

La secundaria se bifurcaba entre un bachillerato de carácter académico, como etapa de

paso a estudios superiores, y una formación profesional para una salida más rápida al

mundo laboral.

En la sociedad española existe un profundo debate entre los partidarios de una

secundaria integrada e integradora de toda la población escolar –lo que en la tradición

británica se conoce como comprehensive school- y los que opinan que se debe mantener

una separación temprana y una doble oferta selectiva entre bachillerato y formación

profesional. Es un debate de claro componente ideológico que afecta a todas las

sociedades modernas, y es importante porque esas dos “almas” de la secundaria explican

bastantes de las cuestiones contrapuestas que se han observado en este estudio, desde la

concepción de los contenidos y la relación entre disciplinariedad e interdisciplinariedad

hasta los planteamientos metodológicos de los profesores.

En todo caso, la generalización de la ESO supuso a partir de los años 90 una

revisión de las concepciones del aprendizaje, impulsada por las administraciones educativas

desde los documentos normativos y por otros medios de apoyo –cursos, materiales,...-, y

esto influyó en mayor o menor medida, en importantes replanteamientos metodológicos y,

frente a un enfoque tradicional de carácter predominantemente transmisivo, se empezaron a

considerar los enfoques del constructivismo y del aprendizaje significativo

Otro aspecto imposible de eludir, aunque en este estudio no se puede profundizar en

él, es que en la aplicación del currículo intervienen las Comunidades Autónomas, lo que

produce una dispersión de responsabilidades y una diversidad de enfoques, relacionadas

con las concepciones ideológicas sobre la enseñanza.

Todo lo anterior ayuda a comprender mejor bastantes de los aspectos observados en

la investigación y que se ofrece una síntesis valorativa:

1. Educación integral: La normativa propone como objetivo de la enseñanza secundaria la

educación integral de los jóvenes, lo que supone atender, además de los conceptos, a

capacidades y valores, y también supone un enfoque interdisciplinar. Por lo observado en

las entrevistas y en las clases, en la práctica real predomina lo cognitivo y lo disciplinar.

Sobre el planteamiento general del currículo entre los profesores, parece existir una

aceptación bastante general, pero matizada en algún caso en el sentido de que son

planteamientos muy generalizadores. La mayoría de los profesores dudan de que un

porcentaje variable de alumnos alcance un grado de formación y una maduración integral

162

en destrezas básicas, aunque es difícil generalizar por la gran diversidad social de los

centros y los alumnos.

2. interdisciplinariedad y contenidos disciplinares. La normativa propone unos

aspectos a considerar de forma interdisciplinar - objetivos educativos, competencias

básicas, educación en valores, fomento de la lectura- pero la organización de los

contenidos por materias, hace que en los desarrollos del currículo, en las programaciones

didácticas y en las clases, las materias son compartimentos cerrados que apenas se

atraviesan.

3. Educación común y atención a la diversidad: El currículo postula la necesidad de

combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad y ofrece

algunas medidas para ello, desde la oferta de unas materias optativas en función de los

intereses del alumnado, hasta unos apoyos puntuales a alumnos con dificultades o unas

adaptaciones y diversificaciones curriculares. El principal problema está en la enorme

heterogeneidad del alumnado, especialmente en sus actitudes ante el saber y el esfuerzo,

sobre las que se vuelve en el punto 8 (contexto). En la situación actual (LOE), el

currículo evoluciona desde unas propuestas bastante unificadas en los primeros niveles

hacia una progresiva optatividad de materias, de forma que el cuarto curso está

organizado en tres itinerarios (humanístico, científico y técnico), con objeto de recoger

la variedad de actitudes, tendencias y evoluciones del alumnado y sus expectativas de

futuro.

4. Evaluación: El currículo no propone de forma explícita una concepción determinada de

la evaluación, pero está implícita cuando se define como un proceso continuo, inseparable

de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al igual que en los contenidos, en los criterios

de evaluación predomina el logro de destrezas y capacidades, pero también existen muchos

contenidos de carácter informativo y conceptual. El concepto de evaluación continua se

recoge en las programaciones didácticas de los departamentos, pero en los materiales y en

la práctica convive con la importancia concedida a exámenes y pruebas concretas. En las

entrevistas, en los dos casos en que se alude a la evaluación, se reconoce que se evalúa

demasiado de forma memorística.

5. Interculturalidad: Se le presta atención en la formulación de unos objetivos de “respeto

a la diversidad”, de “valoración positiva” de la misma y de “no discriminación por razones

de índole cultural, religiosa, étnica o sexual”. Puede afirmarse que es un valor democrático

relevante ante las transformaciones actuales de nuestra sociedad y generalmente asumido.

Recientemente se ha introducido una materia de “educación para la ciudadanía”, en esa

misma línea. Un problema específicamente español, y muy sensible, relacionado con la

interculturalidad es el del plurilingüismo, ante el cual el currículo postula valores de aprecio

y respeto.

6. Teorías del aprendizaje y la enseñanza y práctica docente: El currículo no explicita

una o unas determinadas teorías del aprendizaje, aunque pueden deducirse de la

importancia concedida a las capacidades, procedimientos y destrezas. Ya se ha dicho que

fue en los años noventa cuando hubo una amplia difusión de medios oficiosos de apoyo al

currículo, como cursos, documentos y materiales didácticos, en los que la teoría

psicopedagógica predominante era el constructivismo, en sus distintas corrientes, y el

concepto de aprendizaje significativo, éste, poco desarrollado en la práctica. Sin duda, la

extensión del currículo de secundaria a toda la población, ha influido en la necesidad de

163

replantearse los profesores muchas cuestiones de contenidos y metodología, como se alude

en algunas entrevistas de los profesores (“el profesorado de secundaria es bueno en la

materia, pero falto de recursos didácticos”, dice un entrevistado). De hecho, en la mayoría

de los casos no se posee una “teoría”, como se puede comprobar en las respuestas, y la han

desarrollado por la vía de la práctica. Existe una coincidencia general de que el enfoque

pedagógico y didáctico, debe basarse en la actividad y participación de los alumnos, pero

en las aulas siguen conviviendo enfoques constructivistas, conductistas y transmisivos,

basados en la explicación. Es de subrayar que, aunque en las clases observadas, el papel del

profesor era muy directivo y sólo en un caso se facilitó parcialmente la interacción por

parejas, los profesores sabían fomentar un diálogo didáctico “constructivista” con los

alumnos y, especialmente en dos casos, la interacción era buena.

7. Integración entre niveles. La normativa da por supuesta una continuidad entre la

Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria, pero en general se percibe un cierto salto,

debido al peso de los contenidos disciplinares en la secundaria. En España se está en una

situación de transición, de discusión y de asimilación del carácter general de la etapa de 12

a 16 años, en conflicto con su pasado más selectivo y minoritario, aspecto al que se aludió

al principio de estas conclusiones: Algo parecido sucede entre la ESO y el Bachillerato.

8. El contexto: El rasgo más característico del contexto social de la Educación Secundaria

Obligatoria, y el que más afecta al desarrollo del currículo, además de la edad crítica de la

adolescencia, es la enorme heterogeneidad del alumnado en cuanto a intereses, capacidades,

mentalidad y hábitos. Las causas de esa diversidad están en la falta de valores como la

responsabilidad y el esfuerzo en amplias capas de nuestra sociedad. En España, esa

heterogeneidad se enmarca en la existencia de dos redes sociales diferentes, una pública y

otra privada.

9. Materiales: Sin duda, el material más utilizado por los profesores es el manual o libro de

texto, aunque algunos dicen en las entrevistas que no están contentos y que estos libros a

veces no se adecuan a las propuestas del currículo. En los libros de texto existe bastante

diversidad, pero los temas suelen tener la estructura de una unidad didáctica, con

actividades iniciales de motivación y contextualización, de actualización de conocimientos

previos; los contenidos teóricos van acompañados de actividades y prácticas en torno a

ellos. También se utilizan otros materiales -guiones, esquemas, imágenes,...- en soporte de

papel, en la pizarra o virtuales, creados por los profesores o tomados de las páginas

electrónicas de las editoriales. La introducción de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, ha ido produciéndose de manera progresiva en los últimos años, aunque

avanza con lentitud. En las clases observadas los materiales eran tradicionales – manual,

fotocopias y pizarra.

10. Perfil del graduado de secundaria: En el currículo, “la finalidad de la educación

secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los

elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,

científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo;

prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y

formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.” Se

dibuja así un perfil muy ambicioso de cuyo logro duda la mayor parte de los profesores

entrevistados. También se piensa que los que se gradúan alcanzan los objetivos en mayor o

menor medida, pero algunos profesores subrayan que un porcentaje importante de alumnos

no se gradúa (un 30%, afirma uno). Se habla de desmotivación y falta de esfuerzo de los

alumnos y también, en dos casos, se señala el hecho de que se pueda promocionar sin

164

haber superado todas las materias. También se subraya la gran diversidad de alumnado y de

centros, y la falta de implicación de bastantes familias. Aunque no se percibe una gran

autocrítica en los profesores, en tres casos sí se alude a la necesidad de renovación

metodológica y de apoyos especiales para compensar las diferencias socioculturales.

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (1983): Psicología educativa. México, Trillas

Coll, C. (1987): Psicología y Curriculum. Barcelona, Laia.

Gimeno, J. (1981): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Madrid, Morata.

LEY ORGÁNICA 10/2002, DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, de 23 de diciembre

[LOCE] (Boletín Oficial de Estado, número 307, de 24 de diciembre de 2002)

LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO [LOGSE], Ley

orgánica 1/1990, de 3 de octubre (Boletín Oficial de Estado, número 238, 4 de

octubre de 1990)

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE EDUCACIÓN, de 3 de mayo [LOE] (Boletín Oficial de

Estado, número 106, de 4 de mayo)

REAL DECRETO 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE número 152 de 26 de

junio)

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE n. 5 de 5/1/2007)

Stenhouse, L. (1998): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.

Woods, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.

Madrid. Paidós

165

MÉXICO


SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA MEXICANA

Patricia Bezies Cruz Investigadora del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

México



Emma Leticia Canales Rodríguez

Integrante del Grupo de Investigación del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de

Secundaria de los Países CAB para México



Carolia Pérez Maya

Integrante del Grupo de Investigación del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de

Secundaria de los Países CAB para México



RESUMEN

Inserto en un proyecto de investigación macro, este reporte muestra los resultados

obtenidos en el estudio descriptivo del currículum vigente en las escuelas secundarias de

México, realizado a partir de cuatro vertientes: el análisis de la normatividad vigente que se

refiere a al Reforma Curricular de Secundaria 2006, el análisis del currículum planificado,

entrevistas a docentes sobre la implementación del currículum y observaciones en aula a

docentes para dar cuenta de la puesta en práctica curricular. Dadas las condiciones de

implementación curricular, se tomaron en cuenta solo profesores de primero y segundo año,

ya que el tercero aun aplica el plan en extinción. Los ejes articuladores del análisis son tres

166

dimensiones: Filosófica-pedagógica, Didáctica y Operativa. Los resultados muestran que el

currículo está planteado adecuadamente y se centra en la adquisición de competencias para

la vida, sin embargo se requiere mejorar la implementación de la Reforma, la capacitación

de profesores y los vínculos con el nivel previo.

Palabras clave: Currículum, Secundaria, Competencias.

INTRODUCCIÓN

Este estudio es parte de un proyecto piloto de investigación, dirigido por el Instituto

Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (CAB), se contó con la

participación de 13 países de Latinoamérica y cuya finalidad fue estudiar

comparativamente el proceso de desarrollo y gestión curricular del nivel secundario a través

de cuatro fases que fueron: el análisis de la normativa vigente y del currículo planificado,

entrevistas con docentes y observación de la práctica concreta, con el propósito de generar

ideas sobre estándares curriculares básicos del nivel secundario para los países miembros.

Analizar el currículo tiene la finalidad es descubrir y comprender su valor y

potencialidades. En palabras de J. Gimeno Sacristán (2002), “...el currículo adquiere forma

y significado educativo, a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro

de las actividades prácticas... Condiciones de desarrollo y realidad curricular no pueden

entenderse más que vistas conjuntamente”. Así habrá que revisar el currículo a partir de su

diseño y su implementación, por lo que no puede dejarse de observar que es posible

mejorarlo continuamente.

El currículo refleja que la formación integral de los estudiantes impacta en su calidad de

vida, y a través de los conocimientos, habilidades y actitudes es posible “acrecentar su

libertad, fortalecer sus valores y tener un panorama más amplio para tomar diferentes

decisiones a lo largo de su vida” (Canales: 2008).

Con la Reforma Educativa de Secundaria (2006), una de las características es el énfasis en

el desarrollo de competencias y la definición de aprendizajes esperados para contribuir al

logro del perfil de egreso de los alumnos. En este contexto, se considera que el papel del

profesor en el acto didáctico, se centra en proveer de recursos y entornos diversificados de

aprendizaje a sus estudiantes.

Ha habido una transformación de la educación desde la “pedagogía de la reproducción” a la

“pedagogía de la imaginación”, que se sustenta más en la indagación y la búsqueda que en

la respuesta (Beltrán Llera: 2003), de estar centrada en la enseñanza y el profesor, a

centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar

la importancia de los procesos (Canales: 2008).

En el contexto anterior, este trabajo, basado en la sistematización y análisis de la

normatividad y el currículo vigente en secundaria, en entrevistas directamente con

profesores en activo, en la sistematización de observaciones de la realidad en el aula, tiene

la finalidad de analizar su estructura curricular desde el punto de vista de la concepción,

modelo y aplicabilidad, además, de indagar sobre la pertinencia de su diseño y las

condiciones de implementación y cómo lo viven cotidianamente los profesores y alumnos.

167

Lo anterior tiene el propósito de plantear a partir de este estudio descriptivo, puntos de

reflexión para la mejora del currículo y lineamientos básicos para la gestión y desarrollo

curricular de secundaria en México.

METODOLOGÍA

Como parte de un estudio macro y con el fin de realizar comparaciones entre los trabajos

practicados en los demás países del CAB, la metodología adoptada fue previamente

determinada, tomando en cuenta cuatro componentes en la investigación: análisis de la

normatividad vigente, entrevistas con docentes, análisis del currículo planificado y

observación de la práctica de aula.

Los procedimientos, técnicas, instrumentos y objetivos en cada fase fueron los siguientes:

Etapa 1. “Análisis de la normatividad vigente”, por medio del análisis documental y

utilizando como instrumentos las fichas de registros, revisadas detalladamente, conforme a

las dimensiones establecidas, la normatividad, siendo el Acuerdo 384 (Nuevo plan y

programas de educación secundaria 2006) y el 200 (normas de evaluación del aprendizaje

en educación primaria, secundaria y normal 1994) dos de los más exhaustivamente

analizados.

Etapa 2. “Análisis del Currículo Planificado”, con las mismas técnicas e instrumentos que

la fase anterior, se procedió a analizar la planeación real del currículo en la secundaria

elegida.

Etapa 3. “Entrevistas con docentes”, 12 docentes de los grados 1º y 2º10

de educación

secundaria que están trabajando con el programa de la actual Reforma Educativa, que se

implementó en el ciclo escolar 2006–2007. Los profesores pertenecen a las áreas

curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias I, Ciencias II, Historia y Orientación y

Tutoría I y II. La técnica fue de entrevista semi-estructurada con una forma de

administración directa y audio-grabada, utilizando una guía de entrevista. Con el objetivo

de reunir información sobre la operativización del currículo de la nueva Reforma Educativa

de secundaria 2006, su implementación desde la perspectiva de los docentes, cómo cada

uno lo maneja, así como la apreciación de la práctica educativa de sus compañeros

profesores.

Etapa 4. “Observación de la práctica de aula”, observaciones en aula de cinco maestros

(tres de primer año y dos de segundo), de las áreas curriculares: Español I y II, Ciencias I,

Historia y Matemáticas. Tipo de observación: directa, con una forma de administración

directa y audio-grabada, utilizando una guía y pauta de observación. Objetivo: recolectar

información sobre el currículo de secundaria y su implementación en el aula, a partir de la

interacción del profesor con sus alumnos.

Asimismo, se realizó el marco contextual de la institución seleccionada para la realización

del estudio descriptivo, indicándose en él la ubicación, población estudiantil, planta

docente, infraestructura, distribución, y demás datos para comprender el contexto del

10

Actualmente en México se imparte el Plan de Estudios de Secundaria, perteneciente a la “Reforma

Educativa” solo en los grados 1º y 2º. En 3º es el último año que se aplica el Plan en liquidación por lo que

sólo se consideró conveniente la entrevista y observación de profesores de estos dos grados.

168

proyecto. Respecto a las dimensiones y categorías de análisis, las tres primeras etapas se

realizaron utilizando tres dimensiones básicas que son: Dimensión filosófica- pedagógica

(DFP), Dimensión didáctica (DD) y Dimensión operativa (DO).

Etapa de análisis de la normatividad, se utilizaron 16 categorías. DFP: C1. Definición de

currículo, C2. Caracterización del Currículo (principales componentes), C3. Concepción

sobre la evaluación de los aprendizajes, C4. Estructura organizativa del currículo, C5

Concepción filosófica del Diseño Curricular y C6. Concepción Intercultural del Diseño

Curricular de Secundaria. DD: C7. Concepción subyacente o explícita sobre la(s) teoría(s)

de aprendizaje, C8. Concepción subyacente o explícita sobre la(s) teoría(s) de enseñanza,

C9. Propuesta para la organización de los contenidos curriculares, C10. Aspectos

innovadores que el desarrollo curricular ha generado desde la práctica del aula concreta,

C11. Reflexión crítica sobre el currículo desde la práctica educativa, C12. Ejes (temas)

transversales tomados en consideración para el diseño y desarrollo curricular y C13.

Enfoque pedagógico propuesto en el currículo de secundaria. DO: C14. Sugerencias para la

implementación del currículo de secundaria desde la normativa, C15. El uso de las nuevas

tecnologías de la información para el desarrollo del currículo y C16 Papel que juegan los

actores principales en le desarrollo del currículo11

.

El análisis del currículo planificado fue con 15 categorías. DFP: C1. Definición de

currículo, C2. Concepción de Evaluación de Aprendizaje, C3. Concepción disciplinar o

interdisciplinar, C4. Vinculación con la normativa vigente, C5. Concepción de

Interculturalidad, C6. Estructura del enfoque pedagógico y C7. Integración de los niveles

de formación. DD: C8. Orientación de aprendizaje, C9. Orientación de enseñanza, C10.

Temas transversales, C11. Orientación del Proceso Aprendizaje-Enseñanza y C12.

Recursos y medios. DO: C13. Contextualización, C14. Vinculación tecnológica y C15.

Valores ideológicos.

Para la entrevista se utilizó una guía con tres preguntas en cada una de las dimensiones:

DFP: sobre su concepción de currículo de acuerdo con su práctica educativa, un análisis

crítico sobre los principales componentes del currículo y el enfoque pedagógico y didáctico

propuesto en el desarrollo del aprendizaje y enseñanza. DD: concepción sobre evaluación

de los aprendizajes, estrategias didácticas y recursos didácticos implementados y cómo

caracteriza el trabajo de aula que realizan los docentes. DO: el perfil del egresado de

secundaria, los principales problemas que caracterizan la implementación y desarrollo del

currículo de secundaria y sugerencias para mejorar e integrar con los demás niveles de

formación.

En lo que respecta a las observaciones de clase, la guía se presenta con diez categorías de

análisis: C1. Papel del docente, C2. Papel de los estudiantes, C3. Dimensión operativa, C4.

Estrategia Didáctica, C5. Evaluación de los aprendizajes, C6. Enfoques pedagógicos, C7.

Interdisciplinariedad, C8. Manejo por proyectos, problemas, investigación, C9.

Caracterización del desarrollo del Proceso Aprendizaje-Enseñanza, C10. Tipo de

actividades y problemas desarrollados desde el proceso aprendizaje-enseñanza.

11

Fuente: Categorización del Proyecto “Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los países CAB”

(IIICAB: 2008)

169

La pauta de análisis, construye una matriz que estuvo constituida por siete dimensiones a

observar: Fases y pasos de la clase, Tiempo, Actividades desarrolladas por los docentes,

Actividades desarrolladas por los alumnos, Formas sociales de aprendizaje y enseñanza

Recursos visuales y auditivos y Medios y materiales de enseñanza. Las categorías de

observación del proceso de aprendizaje y enseñanza son: Fase I de preparación, Fase II de

presentación conceptual, Fase III de ejercitación, Fase IV de concienciación, Fase V de

consolidación, Fase VI de aplicación e inicio de actividades complejas, Fase VII de la

culminación de la clase o unidad temática. Los materiales utilizados fueron: grabadoras de

audio, cintas de audio, hojas de registro, pauta de observación, guía de entrevista, equipo de

cómputo, discos compactos, impresoras y scanner.

RESULTADOS.

Contexto Escolar:

La escuela objeto de estudio se denomina: Escuela Secundaria Diurna Nº 125 “Pablo

Casals”, en el Distrito Federal zona LXIX, Delegación Tlalpan. Esta situada en la calle

Arenal S/N y Viaducto Tlalpan, localidad El Arenal Tepepan, C.P. 14610. El horario de

labores es de 7:00 a 14:00 horas siendo la atención matutina.

El número total de

alumnos es 776 como se

puede observar

desglosado por grupo y

año en la Tabla Nº 1.

Por corte se pierde cada

año un promedio de 5%

de la matrícula.

Por lo que respecta al

personal que atiende la

escuela, son en total 65

empleados distribuidos

como se observa en la Tabla Nº 2:

Los docentes son un total de 31, que cubren un

total de 691 horas a la semana de clases, con

una media de 22 horas por profesor y una

desviación estándar de 8 horas, por lo que se

observa una relativa homogeneidad, lo que es

importante ya que si quitamos a dos profesores

representativos de los extremos mínimos (7

horas) y máximo (35 horas), la desviación se

reduce en una hora, si agregamos que muchos

de los profesores imparten clases en el turno

vespertino, se puede suponer que el

compromiso de los docentes con la institución

es mayor en virtud de que dedican a la escuela

Secundaria Diurna Nº 125 del D.F. Ciclo escolar 2007-2008

Primero Segundo Tercero Total

Grupos Nº alumnos Grupos Nº alumnos Grupos Nº alumnos

A 45 A 43 A 41 129

B 46 B 44 B 41 131

C 46 C 45 C 43 134

D 46 D 42 D 39 127

E 46 E 42 E 39 126

F 45 F 43 F 40 128

Tolal 1º 274 Total 2º 259 Total 3º 243 776 Fuente: Informe de Movimientos de la Escuela a la Coordinación Sectorial de

Educación Secundaria. Abril 3 de 2008.

Tabla 1. Matrícula por grupo y año de la Secundaria Nº 125.

Secundaria Diurna Nº 125 del D.F.

Ciclo escolar 2007-2008

Tipo de personal N %

Docente 44 67.7

Administrativo 8 12.3

De servicios 6 9.2

De apoyo 7 10.8

Total 65 100 Fuente: Informe de Movimientos de la Escuela a la

Coordinación Sectorial de Educación Secundaria.

Abril 3 de 2008. Tabla 2. Distribución del Personal de la Escuela

Secundaria No. 125.

170

un importante número de horas, convirtiéndose el salario en la fuente más importante de

ingreso para ellos.

La escuela consta de 18 aulas

de seis para cada año, las aulas

que ocupan los primeros años

están equipadas con pizarrón

electrónico, computadora para

manejo de software educativo,

videoproyector y pizarrón de

acrílico, otras solo cuentan con

el pizarrón de acrílico; el

mobiliario consta de butacas

individuales o mesas binarias

para los alumnos y de

escritorio y silla para los

profesores.

Se observa que las aulas de aproximadamente 9 x 7 m., son insuficientes en espacio para

albergar a los alumnos distribuidos en una media

de 43 por grupo, si se piensa en las modalidades

educativas establecidas en la reforma educativa,

pero especialmente si se piensa en la adquisición

de competencias.

Además de las aulas de clase, la escuela cuenta

con la siguiente infraestructura e instalaciones:

Aula de Música, Laboratorio de Ciencias,

Biblioteca, Aula de Red informatizada, Taller de

electrónica, Taller de mecánica automotriz,

Auditorio, Área administrativa y de dirección, Sala de maestros, Explanada Cívica,

Canchas deportivas, Estacionamiento, Área de acceso controlado y Cafetería.

El sostenimiento de esta escuela es de tipo Federal Transferido. El mantenimiento de la

escuela se realiza gracias a las cuotas que aportan los padres de familia al inicio del año y a

lo largo del curso escolar. Los ingresos se disponen para el pago de salarios del personal

asignado al plantel.

Esta escuela se encuentra dentro del Modelo de Red Escolar, que es un programa que tiene

el objetivo de apoyar al Plan de Estudio y los programas de educación primaria y

secundaria, a través de proyectos colaborativos que

proponen modelos pedagógicos orientados a estimular el

trabajo de alumnos y profesores. Las actividades que

propone el modelo están dirigidas a reforzar el aprendizaje

significativo y a promover el desarrollo de un pensamiento

plural, autónomo y crítico, mediante el uso y aplicación de

estrategias que brindan las Tecnologías de la Información y

de la Comunicación. Las instalaciones de la Red fueron una

donación del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Español Matemática Historia Geografía Estatal C y E Cívica Ciencias Inglés Música Ed. Física

Gráfico 1. Distribución de la carga horaria por área del conocimiento.

171

Las áreas de estudio en las que se inscriben los proyectos colaborativos de la Red Escolar

son: Fomento a la lectura, escritura y expresión oral, matemáticas, Ciencias Naturales,

Física y Química, Formación Cívica y Ética, Lengua Extranjera y Educación Física,

Educación Artística.

El proyecto escolar de la secundaria incluye:

Misión: Brindar una educación integral formativa con valores y afectos, que esté

encaminada a la formación de alumnos capaces de crear cambios en su familia y

comunidad, a través del desarrollo de sus habilidades, aptitudes y destrezas.

Visión: Todos los esfuerzos y estrategias que se desarrollen dentro del plantel, estarán

encaminados a mejorar el aprovechamiento escolar y formar alumnos de éxito.

Fomento de valores: respeto, tolerancia solidaridad, justicia, responsabilidad, democracia,

dignidad, amor a la patria, igualdad y honestidad.

Metas: fomentar actitudes positivas que nos conduzcan a mejorar la disciplina y por

consiguiente, elevar el aprovechamiento escolar, basados en la enseñanza y práctica de

valores.

Compromiso: priorizar el trabajo frente al grupo por encima de cualquier otra actividad.

Fase I:

DFP: La definición de currículo propone que sea único y nacional, toma en consideración

las distintas realidades de los alumnos y para implementarlo, es necesario ser flexible en las

estrategias de enseñan y en el uso de un repertorio amplio de recursos didácticos, el desafío

es articular un enfoque basado en competencias generales, como son el aprendizaje

permanente, manejo de la información, manejo de situaciones, convivencia, y competencias

para la vida en sociedad. Característica del currículo, por la definición, se establecen tres

elementos centrales: características de los jóvenes en edad de asistir a la educación

secundaria, el currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida escolar y

énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados. El plan de

estudios y los programas tienen como características: continuidad con los planteamientos

establecidos en 1993, articulación con los niveles anteriores de educación básica,

reconocimiento de la realidad de los estudiantes, interculturalidad, énfasis en el desarrollo

de competencias y definición de aprendizajes esperados, profundización en el estudio de

contenidos fundamentales, incorporación de temas que se abordan en más de una

asignatura, tecnologías de la información y la comunicación, disminución del número de

asignaturas que se cursan por grado y mayor flexibilidad. Por otro lado, la evaluación de

los aprendizajes se concibe como continua, sustentada en el acopio permanente de

información a través de la evaluación formativa y sumativa. Estructuralmente el

currículo se organiza con la integración de campos disciplinarios, en una jornada semanal

de 35 horas y sesiones con una duración efectiva de, al menos 50 minutos. La concepción

filosófica del diseño curricular reflexiona sobre los valores y fines de la educación, para

establecer prioridades, en las dimensiones del aprender a: ser-conocer-hacer-vivir juntos. El

compromiso del Estado Mexicano, es ofrecer una educación democrática, nacional,

intercultural, laica obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, así

como el sentido de pertenencia a la nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de

solidaridad internacional de los educandos. Además, la concepción intercultural

promueve que las asignaturas incorporen temas, contenidos o aspectos particulares relativos

a la diversidad cultural y lingüística de México.

172

La DD: incorpora la concepción de las teorías de aprendizaje que muestra que la

propuesta curricular para secundaria, promueve la convivencia y el aprendizaje en

ambientes colaborativos y desafiantes. Posibilita una transformación de la relación entre

maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar, y facilita la integración de

los conocimientos que los estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. Por lo cual, la

concepción se ubica dentro de la corriente constructivista sociocultural situada, con énfasis

en el desarrollo de competencias. Mientras que las teorías de la enseñanza, sugieren tomar

en cuenta las siguientes orientaciones didácticas: incorporar los intereses, las necesidades y

los conocimientos previos de los alumnos, atender la diversidad, promover el trabajo grupal

y la construcción colectiva del conocimiento, diversificar las estrategias didácticas, el

trabajo por proyectos, optimizar el uso del tiempo y del espacio, seleccionar materiales

adecuados e, impulsar la autonomía de los estudiantes, todo dentro del modelo didáctico

colaborativo, es importante decir que se diseñan propuestas curriculares basadas en

competencias que proporcionan los fundamentos para incorporarse a la vida laboral.

La organización los contenidos, indica que los espacios de formación están basados en:

formación general y contenidos comunes, orientación y tutoría, asignatura estatal y temas

transversales. En el mapa curricular de la secundaria, se contempla que, de primero a tercer

año el 28.5% de las asignaturas, corresponde a las materias instrumentales: español y

matemáticas, y el resto son educación física, tecnología, arte, asignatura estatal, orientación

y tutoría, educación cívica y ética (Canales: 2008). Existen aspectos innovadores en el

desarrollo curricular, se detecta como innovación a las asignaturas estatales, que tienen

como destino en cada escuela el fortalecimiento de la formación de los alumnos. El

acercamiento interdisciplinario en la enseñanza secundará para que los estudiantes alcancen

y apliquen competencias cognitivas superiores, no sólo en su trabajo escolar, sino en su

preparación como ciudadanos que pongan en juego dichas competencias más allá del

ámbito de la escuela.

En una reflexión crítica sobre el currículo desde la práctica educativa, se aprecia que se

pretende introducir al alumnado en el mundo de la ciencia, la tecnología y la técnica donde

confluyen los sistemas laborales. El trabajo colegiado con esta propuesta se transforma y

necesita para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje,

considerando que el eje central de este proyecto, es favorecer en los estudiantes la

integración de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Los temas

transversales que buscan responder a los retos de una sociedad que se transforma de

manera vertiginosa, son: educación ambiental, la formación en valores y la educación

sexual y equidad de género. El enfoque pedagógico propuesto, es la educación para la

vida a través de la formación y desarrollo de competencias, lo que implica un saber hacer

(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del

impacto de ese hacer (valores y actitudes).

Con respecto a la DO: Entre las sugerencias para la implementación del currículo desde

la normativa se resalta las siguientes: formación, capacitación. actualización y asesoría

técnico-pedagógica para docentes y directivos; inclusión de tecnología como asignatura del

currículo nacional; renovar el modelo pedagógico de la telesecundaria; mejorar los modelos

de gestión escolar y de planeación, evaluación y acreditación; actualizar el marco

normativo considerando el trabajo colegiado, la congruencia entre los perfiles y la función

de los maestros, la ubicación gradual de profesores en un solo centro de trabajo y la

173

reducción paulatina del número de alumnos por grupo. Fortalecer la infraestructura escolar

y dotar a los centros escolares del equipo y materiales de apoyo, constituir consejos

consultivos interinstitucionales para la revisión y mejora continua de los programas.

Impulsar estrategias para la innovación pedagógica y atención a las nuevas demandas.

Asegurar los fondos financieros necesarios para la reforma, su seguimiento y evaluación y;

garantizar que los cambios que implique cualquier proceso de reforma, no afecten los

derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación.

El uso de las nuevas tecnologías de la información para el desarrollo del currículo

establece que es necesario su aprovechamiento teniendo en cuenta, el objetivo básico de la

preparación de alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y

tecnológicamente avanzada porque estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y

pedagógicas de gran alcance. Finalmente el papel que juegan los actores principales

observa al docente como mediador del aprendizaje y al estudiante como sujeto de su

aprendizaje participando en grupo de manera productiva y colaborativa. Además, establece

que una adecuada relación escuela-comunidad favorece el intercambio de experiencias y el

vínculo entre estudiantes de diferentes culturas, que los padres y la comunidad participen en

el trabajo que se hace en la escuela.

Fase II:

DFP: Caracterización del Currículo. Se detecta el desarrollo de competencias. La

evaluación de aprendizajes: se establece por competencias esencialmente propone que el

cambio de una evaluación por logros a una evaluación por procesos. El Acuerdo 200 (1994)

dice: “evaluar el aprendizaje de los educandos entendiendo éste como la adquisición de

conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y

valores señalados en los programas vigentes”. Concepción disciplinar o interdisciplinar:

establece que cuando se diseña un currículum por competencias se sugiere que se haga

sobre núcleos problemáticos en torno a los cuáles se integran varias disciplinas, de tal

forma que se cuente con un currículo integrado. Se espera que la propuesta promueva la

convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes, y de esta manera se

mejoren las relaciones entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad.

Sobre la vinculación con la normativa vigente: El Plan de Estudios y currículo vigente en

secundaria, se establece con fundamento en las disposiciones de los artículos 3o. fracciones

I, II y III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I,

inciso a), V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12,

fracciones I y XIII, 47, 48, 51 y 52 de la Ley General de Educación, en el Programa

Nacional de Educación 2001-2006; en los artículos 4 y 5 fracciones I y XVI del

Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública y considerando: el Plan

Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y los resultados del

proceso de la Consulta Nacional de la Reforma realiza en 2005. Para su operación, en el

Acuerdo 384, se establece el Artículo DÉCIMO SEGUNDO, que al calce dice: La

Secretaría de Educación Pública convocará a las autoridades educativas estatales y a la

representación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en cada entidad, a

la revisión de la normatividad que rige el servicio de educación secundaria en todo el país,

a fin de que se realicen las adecuaciones correspondientes para garantizar su congruencia

con las disposiciones de este acuerdo.

174

La concepción de interculturalidad es asumida como riqueza y forma de convivencia en

la diversidad social, étnica, cultural y lingüística, es una propuesta para mejorar la

comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas culturas, partiendo del

respeto mutuo. Por otro lado, la estructura del enfoque pedagógico, plantea el desarrollo

de competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los

alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo

aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles

repercusiones personales, sociales o ambientales. Subyace un paradigma constructivista que

promueve aprendizaje significativo, con un enfoque sociocultural que favorece el

aprendizaje a través de la socialización de los saberes trabajando en equipos. Las

competencias las promueve a través de la estrategia de proyectos de investigación. En

cuanto a la integración de los niveles de formación, se explicita en el Acuerdo 384 el

carácter obligatorio de la educación secundaria, como función principal, constituir una

plataforma de formación general común y de calidad para todos los mexicanos,

concibiéndose como parte de un continuo en relación con la educación primaria. Con los

niveles posteriores no hay integración explícita.

DD: la Orientación de aprendizaje predominante, coincide con el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 que señala que la educación básica -preescolar, primaria y

secundaria- es la etapa de formación de las personas que desarrollan las habilidades de

pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y

continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida. En cuanto a la

orientación sobre enseñanza, con el modelo didáctico colaborativo, se diseñan propuestas

curriculares basadas en competencias que proporcionan los fundamentos para incorporarse

a la vida laboral, como ya se dijo. En la orientación del PEA se contemplan básicamente

tres metodologías para realizar el trabajo por competencias: trabajo por proyectos

(constituye un modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y

evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase),

resolución de problemas (permite llevar a cabo una activación, promoción y valoración de

los procesos cognitivos con problemas y tareas diseñadas creativamente y enseñanza para la

comprensión) y enseñanza para la comprensión (busca que los educandos se desarrollen

como pensadores críticos, como personas que plantean y resuelven problemas y que sean

capaces de enfrentar la complejidad del mundo en el que viven).

Los Temas transversales son una de las prioridades del currículo, que buscan favorecer en

los estudiantes la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes

asignaturas. Respecto a los recursos y medios, las escuelas secundarias públicas, deben

contar con bibliotecas de aula para cada grado, así como con bibliotecas escolares y

videotecas, valiosos recursos que el maestro podrá aprovechar para enriquecer el trabajo

con los alumnos, en función de los propósitos educativos señalados en el programa de

estudio. Sin embargo, en ocasiones, los recursos materiales y apoyos didácticos, son

proporcionados por las cuotas de padres de familia. En lugares con situación económica

difícil, los recursos no alcanzan para cubrir este rubro. Además las escuelas secundarias

contarán con equipos de cómputo y se promoverá la conectividad para tener acceso a

diversos programas educativos.

DO: La vinculación tecnológica, las TICs incluyen no sólo las herramientas relacionadas

con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos

175

ellos, susceptibles de aprovecharse con fines educativos. Contextualización, para que una

competencia se desarrolle, es necesario contar con las capacidades y conocimientos para su

transferencia y movilización, por lo que se busca aplicarlas en distintas situaciones de la

vida fuera del ámbito escolar. México es un país que se reconoce como multicultural y

diverso (artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo

que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto,

impulsar una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y,

al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.

Valores ideológico, la formación en valores, es un proceso que se da en diversos momentos

de la experiencia escolar y se expresa en las acciones y relaciones cotidianas entre

maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo y autoridades escolares. Los

profesores, personal de apoyo y autoridades de la escuela ponen especial atención al

conjunto de prácticas que de manera regular dan forma a la convivencia escolar como: las

formas como se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela; el ejercicio de la

disciplina escolar, la celebración de asambleas escolares y ceremonias cívicas que buscan

propiciar vínculos entre todos los alumnos, sobre referencias simbólicas de las que se

sientan orgullosos y con las que se identifiquen y, las vías y espacios existentes para que los

alumnos manifiesten inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede

en la escuela.

Fase III:

DFP: Respecto a la concepción o modelo pedagógico que manejan los docentes sobre le

currículo, de acuerdo con su práctica educativa concreta, el 75% de los profesores que

fueron entrevistados, indicaron algún elemento que nos permitió identificar el currículo

dentro de un modelo constructivista que tiene como base el desarrollo de competencias

como lo indica el plan de estudios. Un 25% no hicieron referencia a elementos curriculares

concretos, pero aclararon que la esencia es que los alumnos aprendan por sí mismos, ellos

tienen que investigar y construir los conocimientos solos y los maestros son moderadores,

guías del proceso. Es necesario indicar que el 100% de los profesores, hicieron hincapié

sobre la reforma que va en su segundo año y que están aprendiendo, se están adaptando al

cambio. Cuando se les pidió hacer un breve análisis crítico sobre los principales

componentes del currículo, ellos coincidieron al afirmar que el plan está muy bien porque

trata de acercar a los y las muchachas con su entorno, con su comunidad sean más

autónomos, que sean capaces de prepararse por su cuenta y de disfrutar el conocimiento y

la investigación. Un problema que detectaron, es que el documento está planteando un

perfil de ingreso de un niño que no forma el nivel primaria y por ello se les dificulta mucho

a los niños entender los programas como están, comentaron algunos maestros (75%). Por

otro lado, la mayoría opinó que la infraestructura de las escuelas no cuenta con los

materiales didácticos necesarios para que se realice el trabajo como se planea. Todos

coincidieron que los horarios de los maestros de grupo para tener reuniones colegiadas casi

no coinciden, “de 10 maestros únicamente coincidimos dos”. El 42% refirió programas

excesivos en cuanto a contenidos, e incluso algunos pocos indicaron problemas de

repetición de contenidos y secuencias inadecuadas. Además, otra coincidencia del 83% es

que los maestros requieren mayor preparación para realizar el trabajo, así como antelación

en darles los programas y materiales para que cuenten con el tiempo suficiente y poderlos

176

estudiar. En relación al enfoque pedagógico y didáctico propuesto en el desarrollo del

aprendizaje y la enseñanza, pudimos darnos cuenta de que la consideran constructivista,

hay un consenso en el 100% de los profesores al opinar cosas como que: a partir de la

práctica los alumnos van deduciendo el conocimiento; el alumno conoce lo nuevo a partir

de lo que ya sabe; es meramente constructivista; el estudiante se apropia del conocimiento;

los alumnos realizan su propio método y no necesariamente como el profesor dice las

cosas.

DD: A la pregunta respecto a la concepción sobre evaluación de los aprendizajes que

caracteriza la práctica concreta de aula, el 83% de los docentes entrevistados estuvo de

acuerdo en referir que la evaluación representa una dificultad. La propuesta curricular

promueve la evaluación continua y de manera individual de los alumnos para ver sus

avances, para llevar a cabo este propósito, debería tener la mitad de alumnos por grupo que

ahora tienen, estos fluctúan entre 45 y 47 por salón. Al indagar sobre las estrategias y

recursos didácticos que los profesores implementan en el desarrollo del PE-A, refirieron

estrategias como: practicar la lectura, hacer críticas de su entorno, de los medios de

comunicación, una visita, por su cuenta, a museo cada bimestre, en grupo viajes a museos,

actividades con materiales, entre otras, dependiendo de la asignatura. Respecto a los

trabajos en equipo, aunque para los profesores de asignaturas como matemática el trabajo

individual es considerado más provechoso, muchos otros intentan hacer trabajo en equipo,

pero los padres de familia no lo aceptan, porque no están de acuerdo con que sus hijos

trabajen por las tardes en otras casas, la solución fue que los alumnos se organicen en

equipo en la escuela y después cada uno realice una parte de forma individual en casa. En

cuanto a los medios, los más utilizados son: revistas, cuaderno, sala de medios, biblioteca,

medios electrónicos, DVD, grabaciones, periódicos, libros de texto (aunque la mayoría

coincidió en que eran muy pesados, muy extensos y las actividades poco atractivas para los

alumnos), materiales comunes para actividades manuales, acetatos, pizarrón inteligente,

enciclopedia, red escolar: que cuenta con materiales que proporciona el Instituto

Latinoamericano de la Comunicación Educativa. El pizarrón sigue siendo, uno de los más

utilizados. La caracterización del trabajo de aula que realizan, en la mayoría es con

esquemas muy tradicionales, aunque hay maestros que tratan de innovar y tienen buenas

perspectivas, pero incluso en los salones siguen existiendo los estrados. No hay espacio ni

mobiliario para realizar trabajo colaborativo.

DO: Respecto al perfil de egreso alcanzado por los estudiantes durante su formación, en

términos generales todos los docentes opinaron que el plan curricular supone que los está

preparando para: egresar de la secundaria con una autoestima elevada, ser capaces de

autoaprender, tener la capacidad para expresarse por escrito y verbalmente, disfrutar el

conocimiento, ser capaces de adquirirlo por cuenta propia, ser autogestivos y salir bien

preparados. Los docentes que imparten materias en el área curricular de ciencias sociales

agregan además que, en términos generales, los niños al egresar de la secundaria van a

contar con las habilidades para: redactar, ser autónomos, contar con la posibilidad de leer

de manera fluida, expresarse correctamente a nivel verbal y por escrito lo que ellos saben o

conciben del mundo en el que viven. Respecto a cuáles, según su punto de vista, son los

principales problemas que caracteriza la implementación y desarrollo del currículo de

secundaria y cuáles son las sugerencias para los cambios, el 45% de los docentes del área

curricular de ciencias I y II, expresaron que la reforma da por hecho que los alumnos

cuentan con el perfil para emprender este programa y sus propuestas, pero al ingresar a la

177

secundaria no saben trabajar en equipo ni investigar y con frecuencia, algunos ni siquiera

saben leer bien, nuestros alumnos no tienen recursos para ir a investigar o hacer consultas

en Internet, con frecuencia les faltan conocimientos previos para enfrentar la metodología

de trabajo que propone el plan curricular. El otro 50% manifestó que: El principal problema

es que no se prepara a los docentes para que entiendan el programa y lo desarrollen, falta

aprender estrategias que realmente les ayuden a preparar sus clases y a ser mejores

maestros, No coinciden los horarios de los maestros para construir juntos estrategias de

trabajo, los programas son muy extensos, lo que se planeó no tomó en cuenta la realidad de

la vida cotidiana en las aulas. Las sugerencias que hacen son: Tener bibliotecas por aula

con libros donde los chicos puedan investigar, tener acceso en las aulas a Internet y

enseñarles a los alumnos cómo hacer consultas, tener menos alumnos, tener recursos

didácticos a la mano, contar con medios electrónicos y paqueterías originales, mejorar el

mantenimiento de las instalaciones, organizar los horarios de las reuniones colegiadas por

grupo donde coincidan al menos la mitad de los maestros del grupo para socializar saberes

y planear actividades juntos, ofrecer cursos de formación docente, donde se les enseñen

estrategias prácticas de intervención en el aula, ofrecer a los maestros cursos para que

manejen los pizarrones electrónicos óptimamente, ofrecer a los profesores capacitación en

paqueterías básicas. Por último al cuestionar sobre si consideran que existe integración

entre el currículo de secundaria, con los demás niveles de formación, hubo dos posturas

definidas y contrapuestas por campo curricular. Los maestros que desarrollaban sus

actividades en el campo curricular de las ciencias sociales: historia y español I y II, y

orientación y tutoría I y II, opinaron que sí hay continuidad entre primaria y secundaria,

porque aprendieron a manejar el lenguaje y tienen conocimiento en ciencias sociales no

sólo de historia, también de geografía y valores. Por otro lado, los de ciencias I y II y

matemáticas, aseguraron que si los alumnos no vienen preparados para enfrentar el nuevo

programa, es difícil que se formen estos hábitos en grupos tan numerosos y en instalaciones

tan inadecuadas. Reiteraron de nuevo que: los alumnos no están preparados ni con hábitos

de trabajo dentro y fuera de la escuela para investigar, explorar y trabajar de manera

colaborativa y autónoma. Las condiciones físicas de la escuela no lo permiten, los

laboratorios son deficientes, los salones muy pequeños y faltan recursos para el

mantenimiento de la escuela en general. En cuanto al bachillerato, todas las profesoras

opinaron que es prematuro para saber si hay o no continuidad con la educación media

superior, porque aun no se cuenta con generaciones de egresados que estén cursando este

ciclo educativo. Además, mencionaron, los conocimientos en el bachillerato son más

formales y no sabemos si estos van a cambiar cuando ingresen nuestros alumnos. Antes

lograban colocarse en los bachilleratos deseados, pero con la reforma aún no saben qué

sucederá.

Fase IV.

Papel del docente: En las diferentes fases del proceso de aprendizaje y enseñanza el papel

del docente cambia:

Es directivo cuando da instrucciones, expresa conceptos, organiza los contenidos.

Es facilitador y mediador cuando ofrece pistas a sus alumnas o alumnos para llegar a la

respuesta correcta. Cuando hace preguntas y los invita a compartir diferentes respuestas, al

momento de articular las diferentes respuestas con parte del contenido que están viendo.

Cuando ofrece elementos que se vieron en clases anteriores para que los pueda articular con

178

lo que se está revisando en clase. Cuando relaciona los contenidos de una novela con lo que

sucede en el contexto en el que viven los alumnos. Cuando los invita a imaginar.

Es autoritario cuando controla la disciplina, pide que guarden silencio y escuchen o

trabajen.

Las estrategias que utiliza a lo largo de la clase permiten la interacción con sus alumnos.

Papel de los estudiantes: En términos generales son dependientes, ya que a lo largo de las

clases esperan que el maestro dé la pauta para lo que se va a hacer, esperan sus

instrucciones para organizar al grupo. Hay cooperación con sus compañeros. Los ayudan

cuando están distraídos y tienen que participar. Se observó más el trabajo individual que

cada uno desarrolla con sus participaciones, que el trabajo donde los alumnos interactúen

entre ellos. La mayor parte del tiempo se dio una comunicación entre las profesoras y los

alumnos pero, hubo una ausencia de trabajo entre los propios alumnos.

En general las y los alumnos(as) obedecen en tiempo y forma las instrucciones de la

profesora, van por el material que solicita de la biblioteca, pasan al pizarrón, contestan y se

mueven con rapidez los comisionados para tales efectos.

El 98% cumplió con las tareas solicitadas en las clases. Pero fue menor el porcentaje de los

que trajeron sus tareas de casa.

Las actitudes de una tercera parte del los alumnos, fueron de ausencia, haciendo otras

actividades ajenas a lo que se solicitó, se notaban aburridos, medio dormidos. Las otras dos

terceras partes atendieron la mayor parte de la clase, aunque hay espacios en los que se

desconectan de lo que ahí sucede. Al final de las clases la desatención es mayor.

Dimensión operativa: Las actividades se mueven en torno a acciones en su mayoría de

forma tradicional, sobre todo si se toma en cuenta que la disposición de mobiliario y el tipo

de él son ya de tiempo atrás, cuando esas eran las formas de operar en clase. Sin embargo,

se notan esfuerzos por el logro de actividades participativas y colaborativas a veces sin

mucho éxito.

Dimensión didáctica: Las profesoras intentan hacer participar a los alumnos a través de

ejercicios planeados y aunque en algunos casos, por ejemplo, la profesora pide a los

alumnos que se dispongan en equipos, realmente el trabajo se hizo de forma individual.

Existen reforzamientos y se practican bastantes ejercicios.

Evaluación de los aprendizajes: Dentro del aula se toman en cuenta las participaciones,

incluso en algunas clases las maestras van anotando en su lista cada vez que responden. En

otras toman en cuanta las tareas y los exámenes. Todo lo que realizan fuera y dentro de

clase, las y los alumnos, es considerado para la evaluación final. El valor numérico de la

escala va de 5 como mínimo y diez como máximo, en las observaciones únicamente se

pudo apreciar cómo revisan su examen para reforzar conocimientos, este indicador

evidencia que los exámenes son una herramienta para consolidar conocimientos.

Enfoques pedagógicos (por objetivos, competencias…). Las estrategias que utilizan,

denotan en algunas de las observaciones que van dirigidas a desarrollar competencias. La

Interdisciplinariedad del Desarrollo Curricular: Este aspecto no se reflejó en las

observaciones realizadas, en ningún momento se planteó que estuvieran desarrollando

algún proyecto de investigación con maestros de otra asignatura. El medio que se utiliza

179

para este fin que es la red escolar, estaba en reparación cuando se realizaron las

observaciones. Sin embargo en algunas ocasiones, se refirieron contenidos de otras

asignaturas relacionadas vertical u horizontalmente.

Manejo por proyectos, problemas, investigación. En teoría deberían de realizarse como

parte de las estrategias que propone el programa curricular, en las observaciones no se

apreciaron estrategias por proyecto. Se ofrecieron algunos elementos que plantean

problemas en matemáticas y biología. El trabajo de investigación de algunos conceptos se

dio la tarea. Caracterización del desarrollo del Proceso Enseñanza-Aprendizaje:

individual, colectivo, cooperativo, participativo. De forma general se puede considerar

un proceso de enseñanza individualizado, que intenta realizar actividades que le permita ser

participativo, sorteando las dificultades de establecer una reforma y estar en las primeras

fases de acondicionamiento.

CONCLUSIONES

De conformidad con los resultados observados en las cuatro fases del estudio, hemos

podido llegar a las siguientes conclusiones generales. Sin embargo, los elementos

detallados obtenidos en este proceso, sus resultados y conclusiones, están a disposición de

los interesados en los informes parciales de cada una de las fases y en el informe final en

extenso:

Las finalidades, definición, características y orientaciones didácticas del currículo planteado

en la Reforma de Secundaria 2006, son pertinentes científica y pedagógicamente, que se

expresa adecuadamente en la normatividad, plan de estudios y acuerdos establecidos para

su operación.

Las estrategias didácticas y de aprendizaje, el uso de materiales y equipo, el dominio

metodológico del aprendizaje por competencias, en la realidad del aula y desde la

perspectiva de la práctica docente en el marco de la Reforma 2006, presentan dificultades.

Es un sentir general entre maestros, la necesidad de capacitación docente que

verdaderamente les aporte estrategias útiles y mayor tiempo para estudiar y analizar la

nueva propuesta a fin de implementarla de mejor manera.

Respecto a los contenidos, están, de forma general, adecuadamente organizados desde el

currículo, sin embargo en el sentir de los docentes son muy amplios y el tiempo disponible

para que el alumnos los incorporen en su estructura, desde la perspectiva interdisciplinaria y

de logro de competencias, es limitado. Los profesores detectaron algunos traslapes entre

contenidos.

La evaluación de los aprendizajes, por falta de capacitación, de tiempo y condiciones

numéricas del grupo de estudiantes, no se realiza adecuadamente en la práctica; se continúa

con la evaluación de adquisición de contenidos, cumplimiento de tareas y disciplina. Poco

se avanzó en la evaluación de alumnos desde la perspectiva del logro de competencias.

El currículo de la Reforma tiene como base logro de capacidades para la vida, lo cual es una

estrategia muy adecuada. Sin embargo, aún es necesario que el material didáctico y de

apoyo, mobiliario, equipo y de ser posible infraestructura, se adecúe para facilitar su

efectiva puesta en práctica, ya que actualmente estos elementos en su mayoría continúan en

condiciones de la escuela tradicional.

El trabajo colegiado de los profesores es observado por ellos como muy importante y

enriquecedor, sin embargo por cuestiones de administración de horarios, a veces se hace

difícil realizarlo. Es una de las herramientas que los profesores consideran que es útil para

apoyar a las niñas y niños con alguna problemática académica, personal o social, y además,

180

para realizar trabajo colegiado entre ellos que se refleje en el trabajo inter y

transdisciplinario que hacen con sus alumnos.

Los proyectos de investigación no son desarrollados pertinentemente en las clases prácticas,

con lo que la interdisciplinariedad a penas se esboza en el aula, esto en virtud de un escaso

dominio metodológico, un excesivo número de alumnos y poca conincidencia de horarios

entre profesores.

La articulación ente los niveles previo y posterior, se encuentra desarrollada en la

normatividad, pero es una preocupación constante de muchos de los profesores, que se

trabaje con el nivel previo (primaria) a fin de que las niñas y niños, lleguen a secundaria

con más elementos que permitan enfrentar efectivamente el reto de la secundaria como está

planteado en el currículo de la reforma, tales como el trabajo en equipo, elementos

metodológicos que les permitan investigar, conocimiento de nuevas tecnologías, estructura

conceptual básica, comprensión lectora y razonamiento verbal y matemático a su nivel.

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182

PANAMÁ

Isis Xiomara Nuñez de Esquivel

Investigadora del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Panamá




SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA DE PANAMÁ

RESUMEN

Esta investigación se realizó en la República de Panamá, durante los meses de marzo a

junio de 2008 y se trabajo en el Instituto Rubiano, centro educativo de educación media

(secundaria), ubicado en la ciudad de Panamá.

El marco de referencia de esta investigación, consideró aspectos relacionados a la revisión

y análisis documental de la normativa vigente de la Ley 47 de 1946, Orgánica de

Educación, modificada y adicionada por la Ley 34 de 6 de julio de 1995, por la Ley 50 de 1

de noviembre de 2002 y por la Ley 60 de 7 de agosto de 2003; así como también al estudio

de documentos oficiales emanados del currículo planificado de la educación media en

Panamá.

También consideró el análisis y discusión de los resultados de la entrevista a docentes y

observación de la práctica pedagógica, que permitió elaborar las conclusiones y

recomendaciones pertinentes.

El estudio sobre los resultados de la educación media, fue orientado por el siguiente

objetivo general del proyecto:

183

Analizar el diseño y desarrollo curricular que manejan los docentes, con la

finalidad de proponer ideas para la elaboración de Estándares curriculares básicos

por los países miembros del CAB.

Los principales hallazgos en este estudio son los siguientes:

Los estudiantes son atendidos con dos tipos de bachilleratos: Científico Humanista

y Profesional y Técnico con cuatro modalidades: Familia y Desarrollo Comunitario,

Gestión Empresarial, Finanzas y Comunicación, Tecnología Industrial y

Agropecuaria.

Los planes de estudio están estructurados en tres áreas: Humanística, Científica y

Tecnológica y se presentan recargados de asignaturas.

En algunas modalidades de bachilleratos del área profesional y técnico, se siguen

utilizando planes y programas de 1972 y 1984.

Palabras clave: Análisis documental, práctica pedagógica, objetivos, hallazgo.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación es el resultado de un proceso de análisis de la realidad existente, en

relación al diseño, desarrollo y gestión curricular que manejan los docentes de educación

media en Panamá, y en particular del Instituto Rubiano.

El propósito esencial de esta investigación, es proponer un modelo curricular integrador, a

partir del análisis y desarrollo curricular.

La investigación se estructuró en cuatro (4) fases: La primera corresponde al análisis de la

normativa vigente en Panamá, la segunda comprende el estudio sobre el currículo

planificado, la tercera se basó en entrevistas con preguntas abiertas a docentes del Instituto

Rubiano de la ciudad de Panamá y la última, consistió en la observación de la práctica

educativa.

En Panamá, existen 132 centros educativos de Educación Media, de los cuales 71 ofrecen

modalidades educativas en el área profesional y técnico, y 48 corresponden al área de

media académica. Actualmente existen 68 bachilleratos con diversos énfasis, que indica

una oferta muy diversificada.

Por otra parte, una proporción considerable de sujetos en edad escolar para este nivel o no,

ingresan o no continúan sus estudios, engrosando, de este modo, las filas de los

desempleados o mano de obra no calificada. Esto sin considerar los aspectos negativos que

conlleva en cuanto a su formación integral, la no finalización de sus estudios en la

educación media (secundaria).

184

Todo esto ocasiona un fuerte reclamo social por una transformación estructural del nivel

medio, de modo que tanto la oferta como los procesos y resultados, tengan la calidad que

exigen los nuevos tiempos.

La investigación se realizó en la República de Panamá, durante los meses de marzo a mayo

de 2008. Se realizó un análisis profundo de los planes y programas de estudio. Además, del

perfil de egreso del estudiante Educación Media, sobre una muestra de la diversidad de

bachilleratos que se ofertan, así como la revisión de los aspectos legales que fundamentan

este nivel, y la calidad y las tendencias de la oferta. Se complementó con los principales

resultados de las entrevistas aplicadas a 15 docentes de diversas especialidades y las

observaciones de sus prácticas pedagógicas.

Esta investigación, focalizó la gestión curricular de los docentes de la educación media de

10, 11 y 12 grados, del Instituto Rubiano, quienes imparten las asignaturas fundamentales

de biología, matemática, física, química, español e inglés del bachillerato en Ciencias.

METODOLOGÍA

La investigación se circunscribe desde una perspectiva metodológica descriptiva, que

permitió comprender e interpretar la situación actual del currículo normado y planificado de

la educación media (secundaria), a través de documentos relacionados con el diseño y

desarrollo curricular, desde la Constitución Política de la República de Panamá, luego con

la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación y otros documentos que norman y planifican el

currículo nacional.

Se desarrolló esta investigación descriptiva, basada en un modelo propuesto por la

coordinación de la Unidad de Investigación Educativa III-CAB del proyecto.

El análisis documental, además de los libros y textos escolares, fueron fundamentales para

la sistematización del marco de referencia.

La investigación se estructuró en cuatro (4) fases, con una duración aproximada de

tres (3) meses.

Fase 1 : Análisis de la normativa vigente.

Fase 2 : Estudio sobre el currículo planificado.

Fase 3 : Entrevistas a docentes.

Fase 4 : Observación de la práctica concreta.

Para la población de estudio, se consideró un centro educativo de la ciudad capital, con una

muestra de doce (12) docentes, cuatro (4) por cada grado, quienes imparten las asignaturas

fundamentales de Español, Matemática, Biología, Química, Física, e Inglés.

185

La revisión de los planes y programas de estudio en sus diversas modalidades, (media

académica y técnico-profesional) favoreció el estudio comparativo de los mismos y sobre

los resultados obtenidos, ofrecer informaciones y sugerencias para la toma de decisiones

pertinentes en cuanto a las exigencias académicas, para las modalidades que se ofrecen en

este nivel, la necesaria correspondencia con las competencias que exige el campo laboral

hoy y ofrecer recomendaciones sobre la oferta académica del nivel medio para

transformarla o hacer propuestas.

Se utilizó como instrumento para la recolección de los datos un cuestionario de preguntas

abiertas, y fue grabado en formato de video-entrevistas a fin de que las respuestas obtenidas

permitieran objetivamente presentar los resultados.

Las entrevistas se aplicaron a un mínimo de 12 y a un máximo de 20 docentes, entre

coordinadores y especialistas de asignaturas tales como: biología, matemática, física,

química, español e inglés, de ambas jornadas: matutina y vespertina.

Para la observación de las clases, se utilizó un instrumento de medición sobre el desarrollo

de la clase a un mínimo de 10, y a un máximo de 18 docentes coordinadores y

especialistas de las asignaturas mencionadas.

Para ejecutar el trabajo de campo se recurrió a la utilización de cámara fotográfica,

filmadora, grabadora, instrumento para la recopilación de la información (entrevistas) y un

modelo de matriz de recopilación para tabular las observaciones de las clases, el mismo

buscó presentar un consolidado de los once (11) docentes evaluados.

Se investigó sobre el colegio lo siguiente:

Datos generales

Reseña histórica

Datos estadísticos:

Cantidad total de docentes por especialidad, para cada jornada.

Matrícula de estudiantes, para ambas jornadas

Bachilleratos ofertados.

Los resultados del estudio fueron analizados y clasificados por personal externo no

vinculado con el proceso de investigación. El mismo es idóneo, posee los conocimientos

en la rama, cuenta con el conocimiento y la objetividad debida para analizar el producto

obtenido.

El análisis y discusión de los resultados de la entrevista y las clases observadas, permitieron

elaborar las conclusiones y recomendaciones pertinentes. En virtud de los antecedentes y

hallazgos se tomarán las decisiones para la innovación y mejora educativa.

186

El estudio sobre los resultados de la Educación Media en Panamá fue orientado por los

siguientes objetivos del proyecto:

Objetivo general:

Proponer ideas para un modelo curricular integrador, con los Estándares

Curriculares Básicos a partir del análisis del diseño y desarrollo curricular que

manejan los docentes del Instituto Rubiano en Panamá.

Proponer un diseño curricular integrador para los docentes, considerando las

necesidades de actualización y capacitación.

Objetivos específicos:

Analizar el diseño y desarrollo curricular desde la normativa vigente.

Identificar cuáles son los elementos curriculares que se deben mejorar, para una

enseñanza de calidad y cónsona con este siglo.

Recoger la opinión de los docentes en relación a la integración curricular.

Diagnosticar el diseño curricular que manejan los docentes del Instituto Rubiano.

Describir las necesidades de actualización y capacitación de los docentes en gestión

curricular.

Esta investigación, permitió que el producto o resultado sea lo más veraz posible y muestre

el verdadero sentir de los docentes en cuanto al currículo existente y a los procesos de

aprendizaje y enseñanza que rigen la educación media en Panamá.

En cuanto al marco de referencia se consideró de las Ofertas Educativas, los principales

hallazgos:

Clara caracterización de la educación media y el perfil de egreso.

Dos tipos de bachilleratos: uno Científico Humanista y otro Técnico Profesional,

este con cuatro modalidades: Familia y Desarrollo Comunitario, Gestión

Empresarial, Finanzas y Comunicación, Tecnología Industrial y Agropecuaria.

(l999).

En la actualidad existen 68 bachilleratos con diversos énfasis, que indica una

oferta muy diversificada.

En relación a la cobertura de la oferta, existen colegios de Educación Media en las

trece (13) regiones educativas del país.

En Panamá existe un único Centro de Educación Media que ofrece el bachillerato

Pedagógico, que es requisito para formarse como maestro a Nivel Superior.

187



El Instituto Rubiano fue fundado el 23 de marzo de 1970, mediante Decreto Nº 89. Está

ubicado en la ciudad de la República de Panamá, distrito de San Miguelito, corregimiento

de Victoriano Lorenzo.

El colegio cuenta con una estructura física de cinco pabellones, un edificio central donde

está ubicada la dirección del plantel, biblioteca, laboratorios de educación para el hogar.

Además, cuenta con un gimnasio, cancha de baloncesto y una cancha de balompié. Tiene

laboratorio de informática, tres aulas para impartir educación artística y tres aulas para

impartir educación musical.

Esta estructura física es utilizada en varias jornadas, distribuyéndolas de acuerdo a un

horario, matutino de 7:00 a.m. a 12:16 p.m y vespertino de 12:30 p.m. a 5:48 p.m.

Actualmente la matrícula del nivel de educación media, es de 803 estudiantes en la jornada

matutina y 724 estudiantes en la jornada vespertina, logrando una matrícula total de 1.527

estudiantes separados en 24 grupos de acuerdo al bachillerato en letras y en ciencia.

El Instituto Rubiano también es utilizado para estudiantes de Educación Básica General de

la etapa de premedia, sin embargo, esta investigación se enfoca en la gestión curricular de

la educación media, (10, 11, 12 grados), para las asignaturas de biología, matemática,

física, química, español e inglés.

Datos Históricos

El nombre del Instituto, corresponde al apellido de las hermanas Matilde y Rosa Elena

Rubiano, educadoras consagradas, que nacieron en Colombia el 18 de agosto de 1862. Las

hermanas Rubiano, fueron modelos de maestras, idealistas de alma pura, regaron sus

simientes del saber por las campiñas del país y contribuyeron a forjar la conciencia de la

nacionalidad panameña.

El aniversario del colegio se celebra el 20 de julio, día de Colombia, por ser las hermanas

Rubiano oriundas de ese país.

El Instituto Rubiano es el primer colegio de educación media del distrito de San Miguelito.

Se fundó como la sección “Normal del Liceo de Señoritas”, bajo el Decreto Nº 89 de

marzo de 1970, incorporando al Primer Ciclo de las Cumbres, y bajo el Decreto Nº 134 de

14 de abril de 1970 se le dio el nombre de Instituto Rubiano al entonces Primer Ciclo de

Las Cumbres.

188

En 1974 el Instituto Rubiano se trasladó a las instalaciones del edifico actual.

En 1978 se eliminó la sección Normal y se cambió el plan de estudio para el bachillerato en

ciencias con una de las tres tecnologías que se ofrecían en: Administración de Empresas,

Construcción y Metal - Metálica y en estas especializaciones, obtenían sus títulos y luego

se abolió la programación del bachillerato transformado.

A partir de 1982 se incorpora el bachillerato en ciencias, letras y comercio.

En 1994 se elimina el bachillerato en comercio y el colegio se desempeña con la oferta

educativa en ciencias y letras.

Datos estadísticos

POBLACIÓN

PREMEDIA MEDIA TOTAL

Estudiantes 2.094 1.527 3.621

Docentes 188

Administrativos 54

Organización educativa del Instituto

Una (1) Directora

Una (1) Subdirectora encargada

Profesoras (es) coordinadores de departamentos

Profesores (as) 188

Personal administrativo (54) entre: Asistentes de laboratorio, contadores asistente de

odontología, bibliotecólogos (as), secretarias, conductor, ayudante general,

celadores, inspectores, trabajadores manuales.

Ambientes del colegio

Biblioteca, laboratorios de biología, física, química, ciencias, educación para el

hogar, artes industriales y de informática.

Talleres industriales, gimnasio cancha de baloncesto y cancha de balompié.

Tres aulas para impartir educación artística y tres aulas para impartir educación

musical, un salón de audiovisual. Aulas de mecanografía y de orientación educativa.

Kioskos escolares, un comedor y servicios higiénicos.

Mobiliarios y equipamiento

Sillas para estudiantes, pupitres, computadoras, equipo multimedia Equipos de

laboratorio

Libros de textos y de referencias

Enciclopedias

materiales didácticos

Equipos de oficina

189

Equipo audiovisual

Pizarras

Material deportivo

Láminas y modelos educativos

b) Fase 1

Análisis

La educación nacional de la República de Panamá, está amparada bajo la Constitución

Nacional y la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación.

La educación panameña cuenta con leyes y normativas que son el producto de todo un

proceso generacional y que con el paso del tiempo, se realizaron adecuaciones orientadas a

los cambios sociales, políticos y económicos que de una manera u otra, afectan el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Estos cambios son los que nos llevan al “Análisis y desarrollo

del diseño curricular del nivel de educación media en Panamá”.

En el tema puntual de la Educación Media (secundaria), la Ley Orgánica de Educación

norma y regula este marco curricular; sin embargo, en la práctica se observa que el

Ministerio de Educación diseñó bachilleratos desde aquella fecha para las ofertas

educativas y que continúan ofreciéndose sin el debido análisis y desarrollo curricular.

La Educación Media es la continuación del proceso de aprendizaje, donde el estudiante

obtiene una formación sólida, de allí que la oferta que se presenta a los jóvenes, busca que

el mismo, al culminar esté preparado para el trabajo productivo y apto para proseguir sus

estudios superiores de acuerdo a sus aptitudes e intereses.

El currículo actual cubre las áreas científica, humanística y tecnológica, las cuales poseen

asignaturas que fueron revisadas y que en algunos casos, cumplen con la oferta o

modalidad educativa. Según esta Ley, el Currículo nacional permite, alcanzar el ideal de

persona que se pretende formar con valores, ética, profesionalismo, habilidades y destrezas,

que al salir de las aulas se desempeñe adecuadamente en los diferentes ámbitos de su vida.

Modernizar el currículo de la educación media, es el reto de las autoridades del Ministerio

de Educación. El mismo atenderá al llamado de la comunidad educativa, que solicita un

nuevo perfil del educando en este nivel, con nuevos objetivos, contenidos, estrategias de

enseñanza y de aprendizaje, así como criterios de evaluación que garanticen la adquisición

del perfil deseado.

Actualmente, se trabaja sobre la base de un documento borrador, que incorpora los cambios

deseados y, busca formar estudiantes con valores, con actitud ciudadana, que tengan

respeto consigo mismo y la integridad humana. La propuesta, permite desarrollar en él o

ella, habilidades y competencias para analizar, procesar, reconstruir y transmitir

190

información de forma crítica; así como aplicar el pensamiento creativo para la solución de

problemas en el momento de tomar de decisiones.

El documento de propuesta curricular, fundamentado en la Ley Orgánica de Educación, es

un esfuerzo conjunto que busca mejorar la calidad educativa del nivel de educación media y

deja plasmado un nuevo proceso, que forme hombres y mujeres capaces y comprometidos

con el desarrollo de nuestro país.

Resultados

Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, después de la reforma de 1995.

La Ley 34 de 1995 modificó sustancialmente la Ley 47 de 1946 para adecuarla a los

principios establecidos en la Constitución Política de 1972, y a los cambios significativos

experimentados en el mundo moderno. Con esta Ley, la estructura académica o educativa

del sistema educativo panameño, quedó establecido de la siguiente manera:

Estructura Académica o Educativa del Sistema Educativo Panameño

Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación,

con las adiciones y modificaciones introducidas por:

Ley 34 de 6 de julio de 1995

SUBSISTEMA REGULAR

Primer Nivel de

Enseñanza o Educación

Básica General de

carácter universal,

gratuito y obligatorio.

Primera Etapa Educación Preescolar Dos años (2)

Segunda Etapa Educación Primaria Seis años (6)

Tercera Etapa Educación Premedia Tres años (3)

Sub-total de años de estudios Once años (11)

Segundo Nivel de


Media de carácter

gratuito.

Tres años (3)

Total de años de estudios Catorce años (14)

191

Tercer Nivel de


Superior

Centros de Postmedia

Centros de enseñanza superior

Universidades

“Estudio sobre Tendencias del Desarrollo Productivo y Dinámica del Empleo"12

La experiencia indica que, a pesar de que el diseño curricular, promueve en los alumnos el

pensamiento crítico y reflexivo, para que desarrollen su creatividad e imaginación y,

además, fortalezcan otros procesos básicos y complejos del pensamiento como la habilidad

de observar, analizar, sintetizar, comparar, inferir, investigar, elaborar conclusiones,

resolver problemas y tomar decisiones, se concluye que los programas presentan una

mezcla de componentes que no responden a una misma lógica. La tradición pone e

impone los contenidos y, en la práctica se cuenta con un currículo academista de carácter

predominante memorístico.

La implementación de una nueva propuesta, debe involucrar diferentes áreas del

conocimiento, desarrollar la personalidad del individuo, aprovechando sus potencialidades

y la capacidad de diseñar su propio futuro. Se debe enfatizar las demandas que la sociedad

y las expectativas de los alumnos. Estimulando los procesos cognitivos, físicos y

psicomotores.

c) Fase 2

Análisis

El currículo es de carácter nacional y obedece a un conjunto de lineamientos y

disposiciones de tipo legal y de la política educativa vigente. Éste se orienta y sustenta en

una serie de principios curriculares que se concretan en los diferentes momentos del diseño

y la ejecución del currículo. Para medir los resultados esperados, se cuenta con todo un

proceso de evaluación de los aprendizajes, el cual cumple un papel integral de apoyo en el

proceso de desarrollo e implementación curricular, porque entrega de manera continua la

información que se requiere para asegurar que el estudiantado aprenda las competencias

básicas que promueve el sistema educativo panameño.

Un análisis de la distribución, nos muestra que en el área de humanística se ofrecen un total

de 34 asignaturas, el área científica 13 y el área tecnológica 138, distribuidas en diversas

sub-áreas. En muchos casos, las asignaturas sufren ligeros cambios en su denominación al

ser introducidas en diversas modalidades.

El análisis de los planes de estudio con sus respectivas áreas y asignaturas, señala la

cantidad de horas dedicadas a cada asignatura en las diferentes ofertas. Esta información

12

“Estudio sobre Tendencias del Desarrollo Productivo y Dinámica del Empleo”. Marianela de Castillero.

Ministerio de Educación. Panamá, 2007.

192

conduce a definir la modalidad, (cantidad de horas semanales destinadas a cada asignatura

en la mayoría de las ofertas).

Resultados

La propuesta para la organización de los contenidos curriculares, trabaja sobre la base de

procesos de adecuación curricular que permiten el acercamiento a las realidades del sujeto

que aprende, al lugar donde se ubica la comunidad y la institución escolar. Éste será

poseedor de una naturaleza relevante, integrador de metodologías constructivistas con

participación, consulta y diálogo. En él se definen los objetivos, contenidos, estrategias de

enseñanza y de aprendizaje, así como los criterios de evaluación. El diseño curricular

ofrece contenidos actualizados y pertinentes con las realidades del mundo actual, el

desarrollo científico y las necesidades, demandas e intereses de la sociedad panameña. De

manera especial, deberá atender la problemática del género y de la educación ambiental.

El currículo se planifica en relación a la normativa vigente y, se sustenta en el conocimiento

de las bases legales. Fue concebido como una forma de hacer efectiva la revisión integral

de los principios, estructura y funcionamiento del sistema educativo para renovarlo,

democratizarlo y adecuarlo a los cambios acelerados, diversos y profundos que se generan

en la sociedad. Asume dos enfoques pedagógicos para orientar el proceso curricular: el

sociorreconstructivista y el constructivista, lo cual busca contribuir al desarrollo integral de

la persona, con énfasis en la capacidad crítica, reflexiva y creadora.

Cabe destacar que el currículo planificado, incorpora en todos sus aspectos, características

culturales específicas, a partir de los lineamientos generales del currículo vigente en cada

uno de los diferentes niveles y modalidades del sistema. Prevé también, la educación para

grupos diferenciados y la atención especial a comunidades indígenas, mediante una oferta

bilingüe e intercultural.

El currículo planificado propone que los alumnos alcancen al concluir su plan de estudio,

un perfil de egreso; el cual se organiza en las dimensiones del saber, saber ser, saber hacer

y saber convivir. Concibe el conocimiento como un cuerpo de saberes en permanente

desarrollo, revisión y construcción, por lo que se estimula que el estudiante sea gestor de su

propio aprendizaje.

El currículo permite a los docentes hacer los ajustes y adecuaciones de acuerdo a las

características, necesidades y requerimientos socioculturales y naturales de cada comunidad

y de los alumnos. Propicia la definición de objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza

y de aprendizaje en cada centro educativo, de manera que se garanticen los niveles de

calidad básicos para todos los educandos, al ofrecerles una oferta pertinente con su realidad

social e individual.

Finalmente, luego de un análisis de los documentos en materia curricular de la Educación

Media (Secundaria), podemos concluir que en el área de formación, este nivel cuenta con

ofertas tanto en ciencias como en el área de las letras. En el área Profesional y Técnica,

encontramos una mayor cantidad de ofertas, las cuales corresponden a las siguientes áreas:

193

agropecuaria, comercio, industrial y educación para el hogar. Además de los bachilleratos

existen otras ofertas de Segundo ciclo (II°) Ciclo Industrial. En cada una de las

modalidades (o bachilleratos), se aprecia una distribución de las asignaturas por áreas, con

distintos pesos, horarios, a través de los 3 años, según sea la modalidad.

d) Fase 3

Análisis

En esta etapa se muestra el aspecto metodológico de desarrollo de la investigación. Es la

fase más importante de este proyecto, ya que la información recolectada, luego de ser

escuchada con detenimiento, procesada y evaluada, llevó a tomar las decisiones correctas

para la elaboración objetiva de este informe, en beneficio de todo el sector educativo de la

educación media (secundaria) de los Ministerios de Educación de las ciudades capitales de

los países miembros del Convenio Andrés Bello.

Resultados

La investigación de campo se dividió de acuerdo a lo solicitado en tres grandes áreas:

Dimensión Filosófica-Pedagógica, Dimensión Didáctica y Dimensión Operativa.

Los resultados obtenidos en la primera dimensión, reflejan un alto conocimiento de

conceptos, procesos, métodos, enfoques. Pero existe desmotivación en cuanto a que la

mayoría de los docentes entrevistados señalan que urge la necesidad de un nuevo currículo

de educación (secundaria), el actual está atrasado, es repetitivo, no permite avanzar y cubrir

contenidos. Que la “la evaluación de los aprendizajes que se utiliza, es pobre y no logra los

alcances deseados”.

En la segunda dimensión, los docentes tienen claro que es el Ministerio de Educación,

como ente rector, quien establece los objetivos generales de la educación media

(secundaria). A su vez, la evaluación de los objetivos emana de los objetivos del docente,

en relación a los programas de estudio. Opinan, que debe descartarse los métodos

tradicionales y hacer uso de las ventajas que ofrece las TICs, pero se encuentran limitados,

porque no cuentan con los recursos necesarios para lograr sus objetivos en el aula.

La tercera dimensión que es de mucha relevancia, muestra un verdadero interés porque se

efectúen cambios para optimizar el perfil de los egresados de media. Para ello, es necesario

que se realicen cambios urgentes en los contenidos académicos. Todo esto se puede lograr

si existe una unión perfecta y comunicación permanente entre los diferentes ciclos de

escolaridad.

El docente de educación media, está consciente de que es poseedor de toda una preparación

académica, es conocedor de conceptos, métodos, estrategias, tecnologías, conocen las leyes,

normas, preceptos que rigen el Currículo de su nivel. La mayoría de ellos, señaló que

tienen muchos conocimientos en sus respectivas áreas, pero no existe una integración o

interacción entre los componentes, áreas y sub áreas del currículo. Hoy día se exige y se

194

busca que el estudiante sea crítico, analítico y reflexivo. Se hacen la siguiente interrogante:

¿Cómo lograr este cometido, cuando no cuentan con los recursos necesarios para llevarlo a

cabo?

La evaluación de los aprendizajes que utilizan los docentes está desfasada. Algunos

profesores se van solo detrás de los resultados, pero no se preocupan por los procesos,

como resultado obtenido se observa un estudiante que solo le importa la nota, pasar de

grado, pero no sale con los requerimientos debidos al campo laboral.

También señalaron los docentes del Instituto Rubiano, que para el logro de estos objetivos,

es necesario el cambio de conducta en el docente y mejorar su preparación.

Los docentes entrevistados recomendaron urgentemente, que las escuelas sean dotadas de

recursos para ser más activos. Solicitaron más apoyo para el área tecnológica y para las

diferentes áreas del conocimiento.

También consideraron importante enfrentar al estudiante frente a situaciones reales para

que puedan observar, analizar y sacar conclusiones que le permita tomar decisiones que le

beneficien en un futuro y en su vida en particular.

e) Fase 4

Análisis

En relación a lo propuesto, se diseñó un cronograma para la observación de las clases, con

el objetivo de no afectar sus labores diarias. Este trabajo fue apoyado por las coordinadoras

de ambos turnos; matutino y vespertino.

El instrumento de medición, se aplicó sobre la base al desarrollo de la clase a un mínimo

de 10 y a un máximo de 18 docentes coordinadores y especialistas de asignaturas tales

como: biología, matemática, física, química, español e inglés.

Se procedió con el estudio de observación y se tomaron las muestras del desarrollo de una

jornada de clase. La observación se proyectó en los aspectos conceptuales,

procedimentales, actitudinales y tecnológicos, respetando el modelo de registro de

observaciones de clase, sugerido por la coordinación de la Unidad de Investigación

Educativa III-CAB.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son muy valorativos, por lo que en esta fase no

solo se observó la actitud del docente, sino también la de los estudiantes, quienes

participaron durante la observación de estas clases.

Resultados

El modelo que fue objeto de estudio cumple con un programa para Bachilleres en Ciencias,

por lo que su concepción es básicamente científica y humanística.

195

Lo que se puede observar de los resultados es que aun el docente de desenvuelve dentro del

paradigma conductista (tradicional) donde él o ella, dirigen la clase y luego de manera

directa transmite la información al estudiante, para que éste, dé respuestas precisas a las

preguntas sin dar lugar a que explore o discrepe.

Durante las clases, el docente “explica” y luego estudiante “desarrolla”, “elabora”,

“resuelve”, “practica”. Sólo en algunos casos se presenta el término “discute”. Esto da pie

a entender que las clases para los estudiantes se vuelven monótonas, carentes de uso de

tecnología e implican falta de manejo o habilidad, de parte del docente, en el uso de otros

métodos para ejecutar sus clases.

CONCLUSIONES

Durante 1987 a 1989, el país vivió una crisis económica, social y política con grandes

repercusiones en la educación. Desde esa fecha hasta 1994, se reconoce el valor de la

educación como pilar fundamental para el desarrollo y se definen algunos lineamientos de

política educativa que se expresan de la siguiente manera:

Equidad y educación conforme a las demandas y necesidades de la población.

Educación en democracia para la democracia.

Elevación de la calidad de la educación.

En las políticas se hace referencia a la necesidad de ofrecer una educación a toda la

población en edad escolar, diversificar las oportunidades educativas, ampliar las ofertas y

modalidades educativas, favorecer la convivencia humana y abrir espacios para el rol de los

diferentes actores sociales, (padres de familia, docentes y estudiantes). También se trató de

buscar una vinculación adecuada entre el estudio y el trabajo.

Antes de la reforma de la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, en la estructura

académica del Sistema Educativo panameño, consideraba: una educación secundaria de seis

años, subdividida en dos ciclos con duración de tres años cada uno, cuyos propósitos

generales eran favorecer la continuidad del crecimiento integral del alumno iniciado en la

escuela primaria.

En el Segundo Ciclo se ofrecían las siguientes modalidades:

Educación Secundaria Académica que comprendía los Bachilleratos de Ciencias,

Letras y Educación Normal.

Educación Profesional, Técnica y Profesional que tenía como objetivo la formación

en diversas especialidades del área Comercial, Agropecuaria, Industrial y Educación

para el Hogar, la formación de peritos y cursos vocacionales en varias ramas.

Los Bachilleratos de Ciencias y Letras, se establecieron a partir de las reformas educativas

introducidas en 1926 y 1935. Su plan de estudio y los programas fueron, modificados en

1954. Estos bachilleratos preparaban para continuar estudios en el nivel superior, pero no

196

habilitaban para un desempeño profesional en el mercado laboral. En 1961 se hicieron

ajustes al plan de estudio y a los programas que respondieron a necesidades educativas del

momento.

En las dos décadas siguientes 1970 a 1980, se reajustaron los programas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales. En la modalidad de Profesional y Técnica, se plantearon

cuatro áreas: Comercial, Industrial, Agropecuaria y Educación para el Hogar. Los criterios

que se consideraron del diseño curricular, fueron: secuencia, continuidad, coherencia y

articulación; además, la transversalidad, cantidad de asignaturas, cantidad de

especializaciones en la oferta de bachilleratos académicos y técnicos profesionales que son

68 en total. En cuanto al diseño de los programas, se presentan una gran variedad, con el

atenuante de ser unos más completos que otros.

En los años 2002 y 2003, se elaboraron nuevos programas y se establecieron 16 centros

pilotos para su ejecución, pero a estos centros no se les dio seguimiento.

Para la nueva propuesta curricular, es importante incluir contenidos que permitan conocer y

analizar críticamente aspectos políticos, sociales, culturales y económicos del país. Es

necesaria la articulación entre la Educación Básica General y la Educación Media y ésta a

su vez con el Nivel Superior. La estructuración de los nuevos planes y programas de

estudio, deberá tener como referente, las Bases Teóricas y Prácticas del Nuevo Modelo

Curricular propuesto en l999. Además de contemplar la integración de las diversas

modalidades que se ofrecen en la formación Académica y Técnica Profesional.

La oferta educativa del nivel medio (secundaria), deberá presentar un currículo integrado

por competencias, acompañado de un programa con estándares realistas y claramente

definidos. Que parta de una planificación nacional, que llegue a las regiones educativas y

responsabilice al director del centro, como primer supervisor del currículo, quien deberá

laborar de forma coordinada con los supervisores de asignaturas a nivel de la región. Y

capacitación permanente en el puesto de trabajo,

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un concepto que el docente debe tener claro antes

de iniciar sus clases. No se trata solo de manejar su materia, éste debe apoyarse en el

aspecto pedagógico y psicoeducativo, recordando que posee adolescentes. Formar requiere

del uso de técnicas, procedimientos, estrategias, visiones, concepciones que coadyuven a

alcanzar los objetivos. Es cierto que existe carencia, pero también existe habilidad.

El docente panameño, debe recordar que su profesión, más que una ciencia es un arte y por

ende éste lo invita a crear, a buscar medios para apoyarse y hacer sus clases atractivas a fin

de que sus estudiantes reciban lo mejor de sí.

La sociedad de hoy, exige que los egresados de los bachilleratos salgan con amplios

conocimientos para discernir, tomar decisiones y elaborar proyectos de vida, que

contribuyan al mejoramiento de la sociedad.

197

Bibliografía

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Modernización. Editorial Tierra Firme. Agosto de 1999.

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Ministerio de Educación. (2004). Ley 47 de 1946, Organica de Educación. Panamá

198

PARAGUAY


SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA DE PARAGUAY

Alcira Sosa Penayo Investigadora del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Paraguay



RESUMEN

Abordar el tema del Currículo de la Educación Media, nos abre un abanico de

opciones para indagar y nos plantea la necesidad de llegar a acuerdos entre planificadores,

docentes y muchos otros actores para que la oferta de este nivel, responda a las expectativas

de los/as jóvenes, de sus familias y de la sociedad en su conjunto.

Considerando el contexto del país, la demanda del nivel supone procesos de

apropiación discursiva, porque de la educación y en particular de la educación media,

dependen muchas de las oportunidades de nuestros/as jóvenes. Por ello resulta necesario no

obviar que la complejidad del nivel exige una interpretación amplia y abierta. En términos

generales, la educación media se relaciona directamente con la formación para la

incorporación activa en la sociedad (cultural, intelectual y laboral) y es abordada

básicamente en dos dimensiones: una educación de base generalista y otra de

especialización, al desarrollar diferentes capacidades con el objetivo de dar respuesta tanto

a las necesidades del/la joven como a las expectativas de la sociedad.

Cuando proponemos una mirada a este currículo, la intención es identificar

concepciones y experiencias relacionadas con sus elementos en un abordaje general que nos

permita, en el marco del Estudio sobre Diseños Curriculares de Educación Secundaria de

los países del Convenio Andrés Bello, plantearnos nuevas interrogantes sobre el currículo

desde su planificación hasta su puesta en práctica.

En la primera parte del estudio, se presentan los resultados del referido estudio y las

conclusiones que de él derivan, y en la segunda, se plantea una propuesta/reflexión sobre su

elaboración con la intención de sumar ideas a dicho proceso.

199

Palabras claves: currículo, evaluación, contextualización.

Introducción

El tema del currículo, su diseño e implementación, nos presenta un amplio campo

de discusión, porque sobre él operan muchos factores e intervienen diferentes intereses. Por

ello cuando se inicia un proceso de revisión o transformación curricular, no basta con

esbozar algunas ideas relativamente interesantes, sin la consecuente lógica de un análisis

profundo sobre ¿para qué un cambio y qué cambios deseamos incorporar en la

educación?

Las perspectivas sin duda, son diferentes en función a la posición que ocupan los

actores, especialmente entre quienes se encuentran en los extremos, los planificadores o

agentes políticos y los docentes o ejecutores. Esta complejidad a su vez genera tensiones y

no es para menos, cuando en medio de los cambios que la sociedad experimenta en todos

los campos, la escuela (que actualmente es requerida para más funciones) debe formar para

un futuro incierto sin contar con las condiciones que viabilizan la ejecución de las acciones

educativas. Sin embargo, hay que reconocer que este conflicto, representa una oportunidad

para asegurar su pertinencia.

En una concepción amplia, nos referimos al currículo como la selección de los

saberes socialmente relevantes de ser transmitidos, que se factibiliza a través de una

institución: la escuela (o el colegio como lo denominamos en la Educación Media) y cuya

legitimidad se sustenta mayoritariamente en las fuentes de su creación.

La Educación Media en Paraguay, a partir del año 2002, se incorpora en el proceso

de Reforma Educativa y lo hace con un nuevo Diseño Curricular que contempla tres años

de formación y un replanteamiento de los componentes curriculares con nuevos enfoques

sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

La Educación Media, en un contexto de expansión y ubicada estructuralmente entre

dos niveles con sus propias peculiaridades, uno que le antecede -la Educación Escolar

Básica- y otro que le precede –la Educación Superior- reporta una situación particular de

transiciones y discontinuidades no resueltas, que sumadas a la discusión del perfil de egreso

constituyen un panorama vasto para la reflexión y la acción. En consecuencia el currículo

para este nivel, plantea variedad de desafíos que exigen alguna respuesta, y tales respuestas

no se ubican en la categoría de correctas o incorrectas por lo que además, habrá que pensar

en respuestas que equilibren las necesidades inmediatas con aquellas que garanticen una

formación para la vida.

200

METODOLOGÍA

La metodología utilizada es de tipo cualitativa, a partir de la exploración desde el

punto de vista de los docentes que ejercen en la Educación Media y la descripción de

situaciones observadas que son de interés para el estudio. Es importante reconocer que en la

recolección de datos el investigador, “conduce la indagación de una manera subjetiva y

reconoce sus tendencias personales” (Tood, Nerlich y McKeown, 2004) y se “concentra en

las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas”

(Sherman y Webb, 1988) en un proceso flexible que no pretende realizar generalizaciones.

Es una investigación aplicada porque tiene carácter utilitario y de propósito

inmediato, basada en el análisis bibliográfico y documental en una primera parte y en un

trabajo de campo mediante un estudio exploratorio que nos facilita una primera

aproximación al tema, abriendo la posibilidad de realizar una investigación más completa.

Planteamiento del problema

En el marco de la Reforma Educativa la construcción de un nuevo Diseño

Curricular para la Educación Media, puso una estrategia clave con la intención de dar

significatividad a la oferta educativa del nivel y de mejorar su calidad. Sin embargo no

existen informaciones, al menos sistematizadas, que den cuenta de los logros y

limitaciones de su implementación para orientar su revisión y evaluación.

La percepción y valoración implícita sobre el proceso de contextualización del

Diseño Curricular, nos permite indagar sobre algunas variables que definen aspectos claves

de la relación entre currículo, pedagogía y evaluación. Si bien un estudio de caso tiene sus

limitaciones para permitirnos enunciar conclusiones, las presentadas pueden contribuir a

generar reflexiones sobre estos puntos de vista, para repensar qué, cuánto y cómo de las

intencionalidades se materializan en las aulas y cuáles son sus implicancias en la educación

de los jóvenes que acceden a ella.

Así, desde la perspectiva del currículo como expresión de una intención pedagógica

abierta a los condicionamientos de la práctica escolar, interesa indagar en la relación entre

el currículo planificado y el currículo implementado en el aula.

Objetivos

Analizar las prescripciones y nociones asumidas en los documentos sobre currículo

de la Educación Media.

Indagar las percepciones sobre el currículo desde la perspectiva docente y las

características de su implementación en el aula.

201

Técnicas utilizadas para la recolección de la información

Se procedió en una primera etapa a la revisión de documentos relacionados con la

normativa vigente por una parte y por otra, de las orientaciones prescriptivas de las

publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, incorporando

comentarios y bibliografía relacionada con el tema en función a las variables organizadas

en tres dimensiones.

La segunda etapa correspondiente al trabajo de campo. Se entrevistó a los docentes de

Educación Media. La triangulación del estudio se completa con la observación de las clases

(éstas han sido filmadas) atendiendo los criterios proveídos por la coordinación del estudio.

.

Población y Muestra Estudiada

La población de estudio está constituida por docentes de Educación Media y alumnos

de 1º, 2º y 3º curso del Bachillerato Científico. La muestra, correspondiente a una

institución del sector oficial de zona urbana, abarca doce (12) docentes del área de Ciencias

Sociales, especialistas de las diferentes disciplinas que integran el área de referencia. El

turno en que se desarrollan las clases corresponde al horario diurno (mañana) y los grupos

están constituidos por un promedio de 40 alumnos que cursan el Bachillerato Científico.

Dimensiones y variables.

Las variables utilizadas fueron facilitadas por el Instituto Internacional de

Investigación del Convenio Andrés Bello, organizadas en tres dimensiones:

A. Dimensión filosófica-pedagógica

Definición de currículo

Concepción de evaluación del aprendizaje

Concepción disciplinar o interdisciplinar

Vinculación con la normativa vigente

Concepción de interculturalidad

Enfoque pedagógico

Integración de los niveles de formación

B. Dimensión didáctica

Orientación del aprendizaje

Orientación de la enseñanza

Temas transversales

Orientación del Proceso Aprendizaje-Enseñanza

Recursos y medios

C. Dimensión operativa

Contextualización

Vinculación tecnológica

Valores ideológicos

Procedimiento adoptado

202

El estudio se desarrolló en cuatro fases:

Primera fase: análisis documental de las normativas vigentes sobre Educación

Media y currículo.

Segunda fase: análisis documental de las publicaciones oficiales del Ministerio de

Educación y Cultura sobre Diseño Curricular y otras temáticas referidas a la

implementación de la Reforma de la Educación Media a partir del año 2002.

Tercera fase: selección de la institución y de la muestra, aplicación de las entrevistas

y observación de las clases.

Cuarta fase: análisis e interpretación del contenido de las entrevistas y de los

procesos observados en el aula

Resultados y conclusiones

A. Descripción del colegio

El Colegio Nacional de Enseñanza Media Diversificada “Ysaty”, fue inaugurado el

5 de noviembre del año 1980, en el barrio del mismo nombre, en el marco de un convenio

conjunto entre el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Ministerio de

Educación y Culto, siendo el Dr. Raúl Peña, autoridad. La Institución se benfició con el

programa denominado “Desarrollo Educacional”.

Está ubicado en la capital del país, en Asunción, a pasos de la principal terminal de

ómnibus, sobre la calle Tobatí casi República Argentina. Abrió sus puertas con doce (12)

secciones del l° al 6°. curso en los turnos mañana y tarde. El plantel estaba integrado por

35 profesionales, entre docentes, técnicos y administrativos y un total de 576 alumnos. Ese

mismo año egresaron en la primera promoción de Bachilleres Humanísticos un total de

siete (7) alumnos. En el año 1983 egresaron los alumnos de la primera promoción de

Bachilleres Comerciales y en el año 1.997 egresaron los Bachilleres Técnicos en

Administración de Negocios e Informática.

La Visión de la institución es “forjar jóvenes emprendedores con espíritu crítico y

comprometidos con la patria”, y su Misión “educar a los jóvenes mediante la generación,

difusión e intercambio y fortalecer la convivencia armónica a través de vivencias de

valores, asumiendo compromisos indelegables para la construcción de una sociedad justa,

democrática y de respeto hacia la naturaleza”.

En la actualidad la institución cuenta con aproximadamente 1.700 alumnos/as

distribuidos en 67 secciones en los tres turnos, que cursan el tercer ciclo de la Educación

Escolar Básica y la Educación Media en las modalidades de Bachillerato Científico con sus

tres énfasis (Ciencias Básicas, Ciencias Sociales, Letras y Artes) y Bachillerato Técnico

(Informática, Contabilidad, Administración, Diseño Gráfico y Publicidad).

La organización se estructura a partir de un Concejo Directivo, integrado por la

Dirección General y las Direcciones Pedagógicas de cada turno, apoyados por el Equipo de

Gestión Institucional. Los estamentos pedagógico, técnico y docente, funcionan

activamente para dar respuestas a los requerimientos propios de la Institución que apunta a

203

la excelencia académica. A partir del año 2003, se reactivó el funcionamiento de las

organizaciones intermedias, el Centro de Estudiantes y la Asociación de Cooperación

Escolar (ACE). También se encuentra en funcionamiento la Asociación de Profesores,

entidad de carácter social que aglutina a todo el personal de la institución.

Cuenta con los servicios de Orientación, Atención Médica- Odontológica y Servicio

Social, además de los Departamentos de Relación: Escuela-Empresa, Evaluación,

Coordinación de Áreas Académicas y el Centro de Recursos de Aprendizaje. La

infraestructura comprende cuatro pabellones destinados a aulas y oficinas de profesores,

además de pabellones para oficinas administrativas, dos Laboratorios de Informática, tres

laboratorios de Ciencias Básicas, dos Talleres del área de Trabajo y Tecnología, un Taller

para Diseño Gráfico, Sala de Música, Sala de Audiovisuales, Sala de Educación para el

Hogar, Sala de Arte, Salón Auditorio, Librería, campo de deportes, cantina, área de

estacionamiento, entre otros.

B. Fase 1: En relación a la normativa vigente

Resultados

La Constitución Nacional consagra el derecho de todos los ciudadanos a una

educación integral y permanente.

El Estado fomenta la Educación Media (dado que no es obligatoria ni gratuita) que

comprende los Bachilleratos Científico y Técnico y la Formación Profesional.

En el marco de las líneas fundamentales de la REM, fueron definidas seis políticas

que orientan las estrategias de la oferta de Educación Media: política de equidad,

política de calidad, política de eficiencia, política curricular, política docente y

política de gestión.

El objetivo de la política curricular establece que “el currículo estará acorde al perfil

deseado del egresado considerado como ciudadano íntegro, ético y capaz de

desenvolverse en una sociedad compleja y cambiante” (MEC, 2001).

La política curricular se basa en el principio de pertinencia y aborda el tratamiento

interdisciplinar por áreas y la orientación de una didáctica acorde al desarrollo de la

capacidad crítica y creativa de los jóvenes.

El Diseño Curricular Nacional se estructura en tres componentes: las áreas

académicas (plan común, plan específico y plan optativo), las áreas transversales y

el área de Desarrollo Personal y Social.

El currículo contempla competencias nacionales, departamentales e institucionales

atendiendo la descentralización y el derecho de las comunidades educativas

garantizadas por la Ley 1264/98 General de Educación.

Existen cinco niveles de contextualización curricular: el Currículo Nacional

(Proyecto Educativo Nacional), el Currículo Departamental (Proyecto Educativo

Departamental), el Currículo institucional (Proyecto Educativo Institucional), el

Currículo de áreas académicas (Proyecto de Áreas Académicas), y el Currículo

de aula (Proyecto áulico).

204

Conceptualización del currículo: “El currículo tiene que ver con el aprendizaje

intencional y sistemático, con la acción educativa de las instituciones. Sus

componentes están orientados hacia el logro de objetivos de aprendizaje. Como

sistema abierto es permeable a las características del medio macro-estructural y

micro-estructural donde se inserta” (MEC, 2002a:33)

La Ley 1264 General de Educación en su artículo 59, establece que el Ministerio de

Educación y Cultura, promoverá el uso de los medios previstos por la tecnología de

las comunicaciones para desarrollar iniciativas de educación a distancia.

Concluyendo:

La normativa vigente contempla directrices sobre la noción del currículo y define la

estructura básica de su organización. Por su parte la existencia de una política curricular

legitima la construcción del currículo, aunque no resuelve las tensiones tanto en su

elaboración como en su implementación.

Se asumen aproximaciones sobre el currículo, pero se evidencia una debilidad en la

adopción de una conceptualización que se fundamente en una teoría orientadora en la línea

de algún modelo curricular, al menos no lo está de manera explícita y con ello se

evidencian vacíos en las conexiones entre elementos claves que hacen al Diseño.

Los espacios de participación que están garantizados desde la normativa,

constituyen un avance importante en la manera de gestionar la educación y posibilitan una

oferta pertinente mediante la adecuación curricular y la promoción de mayores niveles de

autonomía de las instituciones educativas. Esto posibilita desarrollar el compromiso de más

actores por los resultados en la educación.

Uno de los logros de la Reforma Educativa, fue el diseño e implementación del

programa educativo bilingüe (castellano – guaraní) en el nivel de la Educación Escolar

Básica. Ahora para afianzar y consolidar la competencia comunicativa en ambas lenguas en

la Educación Media, “se propone un enfoque metodológico comunicativo enmarcado en un

programa funcional de la enseñanza de la lengua y de la literatura (…) e incorpora una

tercera lengua en el currículo oficial” (MEC, 2004:32), las instituciones dependiendo de la

disponibilidad de sus recursos pueden incorporar otras lenguas.

Si bien las normativas constituyen un referente importante en los procesos de cambio,

no podemos condicionar exclusivamente la construcción de los delineamientos teóricos y

prácticos a tales prescripciones, porque las perspectivas y las competencias de los actores

son diferentes en cada ámbito.

205

C. En relación al currículo planificado

Resultados

Conceptualización de currículo: El currículo como trayecto a ser recorrido “no

constituye un campo neutro, es una creación cultural, responde a una construcción

sociocultural e histórica” (MEC, 2002a:32).

El currículo se presenta como una propuesta que debe ser recontextualizada a nivel

departamental, local e institucional y se enmarca en el modelo Interpretativo

Cultural.

El currículo de la Educación Media, se orienta hacia el desarrollo de competencias

generales, el ejercicio de la competencia integra, en la acción resolutiva varios

componentes (capacidades o atributos): aptitud intelectual, conocimientos de

contenidos, destrezas motoras, actitudes y juicio ético.

Las competencias propuestas son: competencias de comunicación, competencias

cuantitativas/matemáticas, competencias de resolución de problemas, competencias

físicas, competencias artísticas, competencias de autogestión del proceso de

aprendizaje, competencias sociales/cooperativas.

Las áreas de conocimiento del Plan Común son: a) Lengua, Literatura y sus

tecnologías, b) Ciencias Básicas y sus tecnologías, c) Ciencias Sociales y sus

tecnologías, d) Matemática y sus tecnologías, e) Educación Física y sus tecnologías,

f) Artes y sus tecnologías y g) Desarrollo personal y social.

El Plan Específico se organiza en disciplinas según los énfasis (Bachillerato

Científico) o especialidades (Bachillerato Técnico).

El Plan Optativo está abierto a la decisión de los actores locales.

Las áreas transversales abordan cuatro ejes: a) Desarrollo del pensamiento crítico y

productivo b) Educación ambiental y desarrollo sostenible, c) Educación

democrática y, d) Educación Familiar y desarrollo personal.

Los ejes transversales no son temas aditivos sino impregnan todo el currículo dado

que: “constituyen una interrelación de procedimientos, conceptos, valores y

actitudes centrados en la persona y su dignidad (…) y proveen las herramientas

necesarias para el desarrollo de capacidades y actitudes que ayudarán a la solución

de problemas” (MEC, 2002c:11).

La evaluación como parte inherente del proceso educativo, se orienta al logro de

objetivos que involucran competencias, desde su función diagnóstica, formativa o

sumativa.

Desde la perspectiva de la interculturalidad, el currículo busca favorecer “la

comprensión y valoración de los elementos que hacen a la compleja realidad

pluricultural de la sociedad paraguaya” (MEC, 2002) y la práctica de la tolerancia y

el respeto hacia todos los pueblos y sus culturas.

Integración entre los niveles: los contenidos curriculares definidos para los dos

primeros niveles del Sistema Educativo Nacional (Educación Escolar Básica y

Educación Media) están en la lógica de la integración de los saberes y habilidades

en una perspectiva flexible, gradual y complementaria para asegurar el logro de los

alcances y la secuencia de los programas; no así con la Educación Superior.

El aprendizaje como modelo es constructivo, orientado por actividades amplias,

contextualizadas y apoyadas en concepciones previas de los alumnos.

206

Las decisiones de los docentes respecto a la enseñanza, se centran en identificar qué

elementos del conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las

condiciones técnicas o estrategias para que se dé en el aprendizaje.

Los medios, en el marco del enfoque metodológico seleccionado por los/as

docentes, suponen una variedad de opciones adecuadas en relación a las áreas y a

las actividades definidas para el desarrollo de los ejes temáticos.

Existen orientaciones en cada programa de estudio para los docentes, sin embargo la

propuesta es abierta y permite enriquecerla con el aporte personal.

Los aspectos innovadores desarrollados en la práctica, a partir de la propuesta

curricular, abarcan las vinculaciones interáreas o interdisciplinarias, la atención a

la diversidad, el enfoque de género, la flexibilidad curricular y las nuevas formas de

gestión que implica la transformación de la cultura institucional.

El Diseño Curricular prevé la vinculación tecnológica desde la nomenclatura misma

de las áreas, así por ejemplo se trata de Ciencias Sociales y sus tecnologías,

Ciencias Básicas y sus tecnologías, etc.

En los programas de estudio y otros documentos, se identifica una orientación

tecnológica del abordaje pedagógico según las especificidades de las áreas o

disciplinas.

Concluyendo:

El Diseño Curricular de la Educación Media, representa la clara intencionalidad de

dinamizar los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva más flexible y

abierta al contexto, orientado por los fines y objetivos de la educación paraguaya. Los

programas de estudio elaborados en tal perspectiva y resultado del trabajo de especialistas y

docentes, constituyen una nueva experiencia en el quehacer de la educación en este nivel, lo

que favorece la apropiación de los actores en los diferentes niveles de decisión. Sin

embargo, es preciso reconocer que sus elementos podrían estar mejor integrados a partir de

una fundamentación teórica, y de una organización metodológica de los aspectos que

presenta.

Una innovación interesante, es la incorporación de los temas transversales que se

desarrollan con un enfoque integrador en todo el contenido curricular, actuando como

conceptos claves de organización de los componentes del área.

La evaluación, orientada al logro de competencias, constituye una nueva experiencia

en el marco del enfoque pedagógico y que en principio generó aceptación y rechazo de los

actores involucrados en un proceso de aprendizaje propio de toda transición.

La reorganización de los espacios educativos, entre ellos el Centro de Recursos para

el Aprendizaje (CRA) como espacio para los recursos materiales y tecnológicos de la

Institución, tuvo un importante impacto en el apoyo a las estrategias seleccionadas por los

docentes al promover el acceso del alumnado a la información de una manera más

dinámica. Sería interesante replantearse la perspectiva sobre otros espacios de la institución

y sus usos.

207

Las experiencias de contextualización del currículo en los diferentes niveles de

concreción, también aportan evidencias de un impacto positivo en la promoción de la

participación, el afianzamiento de la democracia y la pertinencia de la formación por

intermedio de la adecuación curricular.

La incorporación del bilingüismo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estimula

la valoración y apropiación de la cultura paraguaya y de los principios de equidad y respeto

como miembros de un país pluricultural y pluriétnico. A su vez, la participación de la

comunidad educativa en los procesos de aprendizaje y enseñanza, así como el servicio

social y productivo en la comunidad, constituyen experiencias interesantes de promoción de

solidaridad y responsabilidad social de las personas desde la institución educativa.

D. En cuanto a la percepción de los docentes

Resultados

1. Concepción (modelo pedagógico) que manejan los docentes sobre el currículo de

acuerdo con su práctica educativa concreta: sus referencias se orientan hacia el

constructivismo como teoría que orienta la propuesta, no identifican modelos de

organización curricular (academicista, tecnológico, interpretativo-cultural, etc.)

2. Análisis crítico sobre los principales componentes del currículo de secundaria

establecido en la normativa vigente y aplicada en el país: conciben una disolución entre el

currículo de secundaria establecido en la normativa vigente y el aplicado en el aula, en su

mayoría no identifican los componentes del currículo.

3. Enfoque pedagógico y didáctico propuesto en el desarrollo del aprendizaje y

enseñanza: los docentes identifican elementos propios del enfoque constructivista para la

orientación del aprendizaje y sugerencias didácticas relacionadas con dicho enfoque,

aunque declaran que los medios y recursos disponibles condicionan su práctica.

4. Concepción sobre evaluación de los aprendizajes que caracteriza la práctica

concreta de aula: la evaluación es concebida como una valoración del proceso de

aprendizaje de los/as alumnos/as en sus diferentes tipos (diagnóstica, formativa y

sumativa), con la utilización de diversos instrumentos y procedimientos.

5. Estrategias didácticas y recursos didácticos que son implementados en el

desarrollo del PAE: los docentes utilizan varias técnicas (trabajo grupal, investigaciones,

análisis de situaciones concretas) y materiales didácticos, sin embargo reconocen que hay

limitaciones para abordar mayor variedad de estrategias.

6. Caracterización del trabajo de aula que realizan los docentes tomando en cuenta

el currículo planificado actual: la intención es poner en práctica lo sugerido en el diseño

curricular, sin embargo el desempeño evidencia una mezcla del enfoque tradicional con el

propuesto.

208

7. Perfil del egresado de secundaria alcanzado durante su formación de acuerdo con

la concepción de currículo vigente: existe una buena caracterización de lo que se pretende,

pero la puesta en práctica resulta más difícil, se avanza en la formación de personas con

sentido crítico, jóvenes que defienden sus derechos y reconocen sus obligaciones, con

mayor autonomía en sus relaciones, capaces de tomar decisiones, abiertos a la diversidad

cultural, entre otros rasgos.

8. Principales problemas que caracterizan la implementación y desarrollo del

currículo de secundaria: identifican tres ámbitos:

El relacionado con los docentes: la debilidad en la capacitación para la

implementación de los planes y programas, y la organización del plantel restringido por la

condición de “profesores taxi”.

El referido a la organización del diseño y a la distribución de los tiempos para las

áreas y disciplinas.

La disponibilidad de recursos: la implementación de estrategias activas de

enseñanza-aprendizaje se ve condicionada por las limitaciones en el acceso a los recursos y

por la organización de los espacios educativos.

9. Sobre la integración entre el currículo de secundaria con los demás niveles de

formación: mayoritariamente estiman que la complementariedad entre la Educación

Escolar Básica y la Educación Media está mejor organizada desde la planificación

curricular dado que ambos niveles fueron concebidos en el marco de la Reforma Educativa,

no así con la Educación Superior.

Concluyendo:

Desde la perspectiva de los docentes, quienes en definitiva son los actores claves en

la operativización del currículo en su nivel más específico de concreción (el aula), la

propuesta curricular es vista con cierto escepticismo, no tanto por los delineamientos en sí,

sino porque afecta directamente a sus intereses (distribución de carga horaria, nuevas

estrategias de enseñanza y aprendizaje y nuevos procedimientos evaluativos que aplicar) y

porque las condiciones de su implementación no fueron los más favorables para facilitar su

desempeño.

Hay conciencia sobre la modificación del rol del docente y sobre la orientación

hacia una práctica centrada en el aprendizaje de los/as alumnos/as, aunque se amplían las

posibilidades de intervención con una perspectiva más abierta. Se profundiza la percepción

de algunas limitaciones para su aplicación, lo que a su vez genera cierto grado de

insatisfacción con los logros que resultan de la práctica en relación a lo planificado.

Las tensiones que de hecho se generan con los cambios, sumadas a los acuerdos y

desacuerdos sobre el documento, configuran un escenario interesante para indagar sobre su

internalización en la realidad del aula y sobre los usos, articulaciones y vacíos que derivan.

Una prioridad evidente, se refiere a la actualización docente previa a los procesos de

transición de un modelo curricular a otro. Puede apreciarse que el dominio de los docentes

es mayor en relación a los delineamientos definidos en los programas de estudio, como

documento guía de sus prácticas, y menor en relación a los delineamientos generales del

209

Diseño Curricular, por lo cual evidencian un conocimiento más profundo de las

orientaciones que están reiteradas en ambos y no así de aquellas que sólo constan en el

Diseño. Las expectativas que se dieron y las experiencias que pueden recogerse

transcurrido, un tiempo prudencial desde su implementación en el año 2002, pueden

constituirse en valiosos aportes para su evaluación.

E. En cuanto al proceso aprendizaje-enseñanza

Resultados de la observación de clases.

C1. Papel del docente: en la generalidad de los casos actúa como facilitador del proceso

formativo, organiza las unidades de aprendizaje, aplica estrategias en relación a la temática

desarrollada y distribuye las actividades para los alumnos.

C2. Papel del estudiante: el/la estudiante adquiere mayor protagonismo en el desarrollo

del PAE, procesa la información, cuestiona, investiga, sin embargo son receptores en

cuanto las condiciones del desarrollo de las clases limitan estrategias dinámicas que

despierten sus intereses.

C3. Interacción Estudiante-Docente (E-D): es más abierta, en algunos casos de mayor

afinidad y aprecio, pero es difícil profundizar esta dimensión ya que las horas que

comparten son reducidas para la creación de vínculos más estables.

C4. Estrategia Didáctica: se observa el uso de variadas estrategias, como la participación

individual y grupal de los alumnos, el uso de los libros de texto que facilita en gran medida

el proceso de trabajo en clase (evitando el dictado). La limitación del tiempo muchas veces

no permite la utilización de estrategias activas en las aulas.

C5. Evaluación de los aprendizajes: se presta mayor atención al conocimiento sobre

contenidos y se hace poco uso de estrategias evaluativas que permiten el desarrollo de

ejercicios mentales superiores y de las dimensiones actitudinales y procedimentales.

C6. Enfoque pedagógico: el proceso está más centrado en el desarrollo de los bloques

temáticos que en el trabajo por competencias. Es importante reconocer que sí, se toman en

cuenta las dimensiones actitudinales y procedimentales durante el PEA.

C7. Interdisciplinariedad del Desarrollo Curricular: con la incorporación de los

proyectos de área hay avances en el trabajo interdisciplinario pero centrado en la

concreción de tales proyectos, no como una estrategia cotidiana de abordaje de la práctica.

C8. Manejo por proyectos, problemas, investigación: dependiendo de la temática

desarrollada, se utilizan algunas técnicas de referencia, en el área de esta observación el

análisis de situaciones, la investigación temática, la lectura y comentario de textos y

artículos, y el resumen de las informaciones constituyen las prácticas más usuales.

210

C9. Caracterización del desarrollo del Proceso Aprendizaje-Enseñanza: el proceso es

planificado en relación a la temática, aunque predominan las clases de tipo magistral,

incorporando estrategias de participación de los/as alumnos/as (trabajos grupales,

investigaciones de campo, exposiciones).

C10. Tipo de actividades y problemas propuestos desarrollados desde el proceso

aprendizaje-enseñanza: las actividades están más orientadas al desarrollo programático

(en términos de contenidos de aprendizaje) sobre la base de situaciones reales que son del

dominio de la disciplina y que pueden estimarse como cognitivamente significativas dado

que han resultado de la elaboración participativa de docentes y especialistas.

Concluyendo:

El rol del docente, fue replanteado y puede observarse una mayor autonomía en su

desempeño, incorporación de nuevas experiencias de enseñanza, nuevas formas de

gestionar actividades extracurriculares, entre otras, convirtiéndolo en un guía, facilitador de

los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Una relación más abierta con los alumnos y una cultura juvenil más participativa e

interpeladora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, propician un escenario diferente

a la tradicional concepción de clase que requiere de estrategias renovadas para el

desempeño en la práctica. Sin embargo del enfoque a la práctica, hay una distancia

condicionada por varios factores, recursos didácticos, tiempo, espacio y aún algunos

paradigmas que los docentes no modifican, por lo cual prácticas constructivistas y

conductistas conviven armónicamente en el aula.

La percepción del aula como espacio exclusivo del PAE necesita ser replanteada

para experimentar vivencias más significativas de aprendizaje y procesos de evaluación

pertinentes.

El tratamiento interdisciplinar, independientemente de la frecuencia de su práctica y

de las condiciones que viabilizan su concreción, conlleva posturas encontradas porque

reduce la discrecionalidad de la que tradicionalmente goza el/la catedrático/a. Aún así la

experiencia promueve el interés de los alumnos y de la comunidad educativa.

Sin duda, hay cambios y experiencias interesantes en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, y no podemos valorar tales en términos de logrado y no logrado en relación a

lo prescripto, es necesario realizar una investigación exhaustiva que aborde las conexiones

entre los elementos y factores en juego, en la implementación de la propuesta para estimar

los resultados con propiedad.

La integración en la diversidad, los acelerados cambios producidos por la tecnología

y los retos de la globalización requieren en definitiva de un currículo orientado a partir de

unos principios que serán aceptados por la mayoría de los actores para guiar su elaboración,

implementación y evaluación dado que como prescripción representa los saberes relevantes

de la sociedad.

211

El término currículo es un concepto polisémico que incluye referentes filosóficos,

psicopedagógicos y epistemológicos, como tal es necesario adoptar un concepto porque se

observa mucho eclecticismo en las documentaciones sobre diseño curricular y hasta una

debilidad metodológica en el proceso de su elaboración, evidenciándose una confusión

sobre las concepciones de los elementos básicos que lo componen y sobre la relación entre

los mismos.

De la misma manera, para adoptar una conceptualización sobre currículo y diseño,

condiciona las definiciones de aprendizaje y enseñanza, que constituyen elementos claves,

precisos, claros en ambos abordajes, porque constituyen quizás los indicadores más

precisos para la gestión en el aula, dado que su concepción se halla más integrada en la

cultura docente y como tal define su práctica.

Con la extensión de la escolaridad obligatoria y el requerimiento de un mínimo de

doce años de estudios, para mejorar las oportunidades de ingreso al mercado laboral

(actualmente dicho ingreso también se da de forma más tardía) la demanda de la educación

media reporta un creciente aumento y la variedad de la oferta no debe constituirse en

limitante para el trayecto de formación, por el contrario, debe garantizar la permanencia en

el sistema y la ampliación de las posibilidades de formación, por ello el Diseño Curricular

tiene que contemplar una organización que favorezca el tránsito al interior del nivel.

Entre lo planificado y lo que realmente se concreta, hay sin duda una distancia y por

supuesto las “condiciones” del desempeño docente en la educación media (profesores taxi,

excesiva cantidad de alumnos por curso, etc.) sumado a las limitaciones en la

disponibilidad de recursos, constituyen todo un reto para la administración del sistema

porque el nivel no es obligatorio ni gratuito.

En la realidad cotidiana de las instituciones educativas y autogestión, la creatividad

juega un rol muy importante para responder a las nuevas estrategias de aprendizaje y

enseñanza, sin embargo al depender de estos factores el proceso educativo no se garantiza

el logro de resultados en términos de calidad y equidad.

Por último el currículo, en su condición de documento prescriptivo, no puede estar

al margen de la intervención del Estado, concebido éste en su rol de garante de los intereses

sociales y en particular de la educación como un bien público para todos los ciudadanos.

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__________________________________(2002c) El Currículo de la Educación Media y

los Transversales.

__________________________________(2002d) Del Currículo Nacional al

Institucional.

__________________________________(2004) Informe Nacional de Paraguay. El

desarrollo de la Educación. 47ª Reunión de la Conferencia Internacional de

Educación.

__________________________________(2005) Fascículo Nº 7 . Evaluación. Criterios de

Promoción del/la alumno/a del 1º, 2º y 3º cursos de la Educación Media.

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Documento “Plan Estratégico de la Reforma Joven” (2001). Material de trabajo.

MEC – ULTIMA HORA.(2003-2004) Proyecto Reforma Joven.

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Edición – Madrid

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Todd, Z., Nerlich, B. y McKeown, S. (2004) Mixing methods in Psychology. Hove:

Psychology Press.

213

PERÚ


SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ

Lilly A. García Vázquez Investigador del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para

Perú



RESUMEN

El presente estudio descriptivo es el producto de un análisis sistemático sobre el

diseño y desarrollo del currículo del nivel de educación secundaria, realizado en un periodo

de dos meses, con un proceso metodológico de cuatro fases: el análisis de la normativa

vigente, el estudio sobre el currículo planificado, entrevistas con docentes y la observación

de la práctica en aula. Para este efecto, se utilizaron técnicas e instrumentos de recolección

de datos, tales con el análisis documental, la entrevista y la observación en base, a

dimensiones: filosófica, pedagógica, didáctica y operativa, variables y categorías de

análisis.

Los resultados nos muestran que el currículo vigente, es pertinente científica y

pedagógica, en cuanto a diseño, naturaleza, características y enfoque; sin embargo, requiere

de ajustes en la organización de las capacidades y contenidos, y otros aspectos de la gestión

curricular; por tanto, es necesario plantear propuestas de mejora.

Palabras clave: currículo – diseño curricular – desarrollo curricular – aprendizaje –

enseñanza.

214

INTRODUCCIÓN

El currículo es una propuesta que especifica un conjunto de intencionalidades

educativas, contenidos y métodos para una comunidad educativa. Su valor en la práctica y

su posibilidad en las condiciones en que los maestros y alumnos tienen que trabajar,

constituyen hipótesis. (L. STENHOUSE, 1998). Entendido así se considera perfectible

capaz de reajustarse en función de variables contextuales para propender al mejoramiento

permanente de todas los actores educativos involucrados y los procesos mismos de todo

trabajo curricular.

Consiguientemente, el presente estudio busca, a la luz de los resultados, derivados

del análisis de los documentos normativo- curriculares y técnico-pedagógicos, el diálogo

con los docentes y la observación de la práctica concreta de aula, conocer la pertinencia del

diseño curricular, su enfoque, su conocimiento y su manejo por parte de los involucrados

(maestros y estudiantes) para plantear alternativas y propuestas de renovación o de ajustes

en las puntos críticos detectados.

El uso de las técnicas de análisis documental, entrevistas a docentes, a cargo de las

áreas curriculares y observaciones de clase, permitió reunir datos significativos sobre el

particular; pues, el currículo vigente es pertinente en cuanto diseño y enfoque, conocido por

los docentes, pero sin embargo, la organización de los contenidos, las capacidades y

manejo, requiere reajuste que conlleven una propuesta de mejora.

METODOLOGÍA

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

El proceso de estudio, comprende el cumplimiento de las 4 fases y utilizando las

siguientes técnicas e instrumentos:

FASE 1: Análisis de la normativa vigente

Técnica utilizada: Análisis documental

Instrumento: Ficha de registro

FASE 2: Análisis del currículo planificado

Técnica utilizada: Análisis documental

Instrumento: Ficha de registro

FASE 3: Entrevista a docentes

Técnica utilizada: Entrevista semi estructurada

Instrumento: Hoja de entrevista

Muestra entrevistada: 12 docentes a cargo de 3º 4º y 5º grados de la Institución

Educativa Mercedes Cabello de Carbonera.

FASE 4: Observación de clase

Técnica.- observación

Instrumentos: Guía y ficha de observación

215

Muestra observada: 4 docentes de 3º a 5º grado de la Institución Educativa

Mercedes Cabello de Carbonera.


Para el análisis de la normativa vigente, la ficha de registro tiene la siguiente

estructura:

Dimensión filosófica- pedagógica: 6 categorías (1 a 6)

Dimensión didáctica: 7 categorías (7 a 13)

Dimensión operativa: 3 categorías (14 a 16)

Para el análisis de currículo planificado, la ficha de registro tiene la siguiente

estructura:

Dimensión filosófica- pedagógica: 7 categorías (1 a 7)

Dimensión didáctica : 5 categorías (8 a 12)

Dimensión operativa : 3 categorías (13 a 15)

Para la entrevista a docentes:

Dimensión filosófica- pedagógica: 3 preguntas

Dimensión didáctica : 3 preguntas

Dimensión operativa : 3 preguntas

Para las observaciones de clase:

Dimensiones:

Fases y pasos de la clase

Tiempo

Actividades desarrolladas por los docentes

Actividades desarrolladas por los alumnos

Formas sociales de aprendizaje y enseñanza

Recursos visuales y auditivos

Medios y materiales de enseñanza

Categorías básicas observadas: 11 categorías

Materiales utilizados:

Fichas de registro.

Grabadora y discos para la entrevista.

Videos para la observación de clase.


La concretización del trabajo, se efectuó considerando lo siguiente:

a) Descripción de la institución educativa Mercedes Cabello de Carbonera,

216

Lima – Perú

Ubicación:

Jr. Andahuaylas 5ta cuadra s/n Lima – Perú

Datos Históricos:

La I.E. Mercedes Cabello de Carbonera fue creada en el año de 1948, durante el

gobierno del General Manuel A. Odría, por Resolución Suprema Nº 25, del 23 de enero de

1948.

Atiende a una población escolar de 1879 estudiantes del nivel de Educación

Secundaria, de Educación Básica Regular, en turno diurno en las modalidades de Ciencias

y Humanidades, con la misión de formar integralmente en valores, en ciencia y tecnología

para afrontar con éxito los retos del mundo moderno.

Como organización académica – administrativa, cuenta con un cuerpo directivo

jerárquico, docente, disciplinario, administrativo y de mantenimiento, así como un

alumnado identificado con la visión y misión institucional y con el país.

Actualmente está liderado por la Dra. Rosa Amelia Rivera Cortez, quien

conjuntamente con la comunidad educativa durante los doce años de gestión, consiguió

ubicar a la Institución Educativa en un sitial significativo en la sociedad peruana, que se

manifiesta en la siguientes acciones y/o eventos en los que obtuvo: premios y medallas de

1er puesto, a nivel de los colegios de Lima: concursos de matemática, comunicación,

ciencia y tecnología, deportes, pasacalles, desfiles escolares.

Organización – Administrativa:

Órganos de Dirección:

Directora en la I.E.

Subdirectora de Formación General I y II

Subdirectora de Área Técnica

Subdirectora de Administración

De Coordinación y/o Jefaturas Académicas

Asesor de Ciencia Tecnología y Ambiente

Coordinador de Actividad

Jefatura de Taller

Jefatura de Laboratorio

Docentes y Auxiliares de Educación

Administrativos:

Secretaria

Personal Administrativo

Personal de Servicio

Alumnos

De Apoyo

Asociación de Padres de Familia (APAFA)

Ambientes y equipamiento:

217

- Aulas (34)

- Biblioteca actualizada.

- Laboratorio de física, biología, química, equipado.

- Sala de cómputo

- Auditorio con capacidad para 500 personas.

- Sala audiovisual

- Talleres de cosmetología, industria del vestido, industria alimentaría,

manualidades.

- Servicios higiénicos.

Mobiliario:

- Carpetas, Mesas, sillas y otras en buen estado, pizarras acrílicas en todas las

aulas.

Otros:

- Banda de música.

Datos estadísticos:

Matricula

Total: 1.879

Nº de docentes : 95

Personal directivo: 05

Personal jerárquico: 04

Personal Administrativo: 10

b) Fase 1: Análisis de la Normativa Vigente:

El estudio realizado a la normativa vigente, consiste en el análisis de contenido de los

documentos que norman y orientan el diseño e implementación y desarrollo del

currículo de Educación Secundaria, básicamente la Ley General de Educación, el

Reglamento de Educación Básica y otras normas que implementan el Diseño Curricular

Nacional concerniente al nivel de Educación Secundaria.

La información relevante obtenida, estructuralmente tienen como ejes las

dimensiones filosófica – pedagógica (categorías de análisis del 1 al 6) de carácter

relevante la información en relación a la definición (C1), caracterización (C2)

estructura organizativa (C4) concepción filosófica del diseño, permitiéndonos

comprender que el currículo es definido como intención y como práctica; se caracteriza

por ser diversificable, abierto, flexible y propone el desarrollo cognitivo socio-cultural y

afectivo-valorativo del estudiante; en cuanto a su estructura, presenta un cuerpo de

logros educativos, áreas curriculares, capacidades fundamentales y de áreas, contenidos

básicos, pautas metodológicas y de evaluación de los aprendizajes. El Diseño Curricular

de Educación Secundaria recoge y se centra en los principios filosóficos del humanismo

218

y el desarrollo holístico, articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes.

Asimismo, se sustenta en los principios democráticos de ciudadanía, la ética y la moral.

Con relación a la concepción de evaluación de los aprendizajes (C3) se conoce que

es entendida como proceso pedagógico donde estudiantes y docentes, aprenden de sus

aciertos y errores. Respecto a la concepción intercultural, en el currículo es un principio

fundamental de reconocimiento y respeto a las diferencias culturales; y es un

componente a ser considerado como tema transversal.

En la dimensión didáctica (categorías de análisis de 1 al 13) relacionada con la

obtención de información sobre la concepción de teorías de aprendizaje y de

enseñanza (C 7 y 8) la organización de los contenidos curriculares (C9), los

aspectos innovadores que genera el currículo (C10) la reflexión crítica sobre el

currículo en la práctica educativa (C11) sobre los ejes transversales (C12) el

enfoque pedagógico propuesto en el currículo (C13) se comprende que en el

currículo existen enfoques teóricos diversos sobre el aprendizaje cognitivo,

significativo, sociocultural, socioemocional, de inteligencias múltiples, el

aprendizaje cooperativo; asimismo, sobre los enfoques de enseñanza, básicamente

la enseñanza activa, participativa, el trabajo cooperativo, la enseñanza cibernética.

La organización de los contenidos, se agrupan por capacidades y 10 áreas. Los

aspectos innovadores que el currículo genera en la práctica, son el uso de estrategias

dinámicas de trabajo individual y grupal, estrategias cognitivas y metacognitivas y

el énfasis en los procesos pedagógicos, la inclusión y el uso de tecnologías de

información. Asimismo, el DCN asume que de acuerdo con la práctica educativa el

currículo es concebido como un hecho dinámico, orientado a partir de un

instrumento técnico que contiene las intencionalidades educativas, que son las

capacidades fundamentales y de área. En cuanto a los temas transversales son: la

educación para la convivencia y la paz, educación en y para los derechos humanos,

educación en valores, educación intercultural, educación para el amor, la familia y

la sexualidad, educación ambiental y educación para la equidad de género. El

enfoque pedagógico propuesto es el desarrollo cognitivo-afectivo y sociocultural.

En la dimensión operativa (categorías de análisis 14, 15 y 16) relacionadas con

sugerencias para la implementación curricular, (C14) el uso de TICs (C15) y rol de

los actores en el desarrollo del currículo, se comprende desde la normativa, se

implemente el currículo mediante procesos de planificación curricular y gestión

institucional y administrativa; la atención a los docentes, por intermedio de la

distribución gratuita de textos y documentos orientadores; las aulas de innovación,

mejoramiento y adecuación de la infraestructura. Los actores principales del

currículo son los estudiantes, los docentes asumen el rol mediador en el desarrollo

de los aprendizajes de los estudiantes y los padres de familia apoyan el proceso

educativo.

En conclusión, se afirma que desde la normativa, el currículo de educación secundaria

es pertinente, científica y técnicamente.

219

c) Fase 2: Análisis del currículo planificado:

El estudio de la documentación técnica pedagógica sobre el currículo planeado y

programado, Diseño Curricular Nacional (proyecto curricular, programas, unidades

didácticas, diseño de sesiones de clase, manuales del docente, textos escolares y otros)

arroja información, también en base a tres dimensiones y 15 categorías de análisis como

se detalla:

En la dimensión filosófica – pedagógica: (categorías de análisis de 1 a 7): con

relación a la definición de currículo (C1) se entiende como un instrumento

técnico orientador de los procesos pedagógicos. En cuanto a la concepción de

evaluación del aprendizaje (C2) es un proceso permanente inherente al proceso

pedagógico, de información y reflexión sobre la construcción de los

aprendizajes. Sobre la concepción disciplinar o inter disciplinar (C3), los

contenidos que se incorporan con carácter interdisciplinar, responden a valores y

actitudes, a técnicas y estrategias de estudio, la educación sexual, la educación

democrática, la equidad, la interculturalidad, que en buena cuenta son temas

transversales. Asimismo, existe una relación estrecha entre el currículo

planificado y la normativa vigente (C4), en cuanto a la concepción, orientación,

características, estructura organizativa del currículo. Sobre la concepción

intercultural (C5), el currículo planificado de secundaria asume la concepción de

diálogo, comprensión y respeto entre las culturas. Sobre la estructura del

enfoque pedagógico (C6) el currículo visualiza en el diseño de las unidades

didácticas y de las sesiones de aprendizaje, como estructuras globalizadoras e

integradoras del aprendizaje como proceso. Finalmente, sobre la integración de

los niveles (C7) se manifiesta a través de la articulación de las áreas, de lo

general a lo particular, entre Educación Inicial, Educación Primaria y Educación

Secundaria; en la perspectiva del currículo, la planificación no se expresa en la

articulación con la Educación Superior.

En la dimensión didáctica (categorías de análisis del 8 a 11): el análisis

corresponde a entender la orientación explícita o implícita sobre aprendizaje

(C8) en el currículo planificado, pues éste se expresa como proceso de

construcción de saberes significativos de los estudiantes, mediados por el

docente. Sobre la orientación de la enseñanza (C2), en los documentos de

planificación curricular la enseñanza implica acción didáctica dinámica,

interactiva, motivante orientado al desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y

de valores. En lo referente a los temas transversales (C10) los documentos del

currículo planificado los enfocan como temas eje del proceso de aprendizaje y

enseñanza, los cuales nacen del estudio de la problemática de la I.E. y de las

necesidades e intereses de los educandos, aunque estos temas ya vienen

orientados desde el Diseño Curricular Nacional: Educación en valores y

formación ética, Educación para el amor, la familia y la sexualidad,

Preservación del medio ambiente, la salud y la nutrición, etc. Concerniente a la

orientación del proceso aprendizaje-enseñanza (C11) el PAE, se encuentra

entendido como procesos de relación biunívoca, con tendencia a la consecución,

de manera armónica, el conocimiento nuevo, autónomo, crítico y de los valores

220

y actitudes, por parte del alumno. Finalmente, en relación con los recursos y

medios (C12) el currículo, a través de los documentos de planificación, consigna

diversos tipos de recursos como componentes de apoyo al desarrollo de los

aprendizajes y son: el DCN, las guías metodológicas para docentes, manual del

docente, textos escolares de grado, fascículos y fichas, material virtual, libros de

consulta, libros de lectura y otros equipos, etc.

En la dimensión operativa (Categorías de análisis 13, 14 y 15): El análisis

conlleva a comprender los aspectos relacionados con la contextualización en el

currículo (C13) y se puede decir que las situaciones contextuales reales

presentes en el currículo de secundaria son: la crisis de identidad personal y

autoestima, la presencia de anomias sociales, (violencia, drogadicción,

pandillaje), falta de espacios para estimular procesos interactivos juveniles, la

desintegración familiar, la falta de respeto a los derechos humanos, la

desnutrición y problemas de salud, el embarazo precoz, entre los más relevantes.

El tema de la tecnología en el currículo planificado (C14), se visualiza a través

del establecimiento de la relación investigación - ciencia – procesos

productivos – desarrollo sostenido; específicamente, la induce en el área de

ciencia, tecnología y ambiente, en el área de educación para el trabajo, de

manera tangible y en las otras áreas de manera complementaria. Con relación a

los valores ideológicos (C15) a través de estudio de los documentos

correspondientes al currículo planificado, se expresan como temas transversales

y/o ejes curriculares: educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía,

educación intercultural, los temas de integración de los pueblos, la

internacionalización, entre los más relevantes.

d) Fase 3: Entrevista a docentes:

El análisis correspondiente a la concepción, diseño, implementación y desarrollo del

currículo de educación secundaria a través de la entrevista a 12 docentes de la

Institución Educativa “Mercedes Cabello de Carbonera”, de Lima, arroja la

siguiente información:

En la dimensión filosófica-pedagógica: Con relación a la pregunta sobre la

concepción (modelo pedagógico) que los docentes manejan de acuerdo a su

práctica educativa, (P1) los docentes opinan que responde a un modelo

constructivista y que está basado en capacidades (83% de los entrevistados), es

de orientación humanista (17%) y diversificado. Asimismo, al solicitárseles un

análisis crítico sobre los componentes del currículo (P2) manifiestan, en a

cuanto los contenidos, son muy amplios, recargados, por lo que no pueden

desarrollarlos en su totalidad; en lo que corresponde al componente evaluación

“hay talones de Aquiles”, en el proceso y en los instrumentos; expresan estar de

acuerdo que el DCN consigne los logros educativos, las capacidades, contenidos

básicos, la evaluación y el tiempo por cada área curricular. En relación con la

pregunta (P3) sobre el enfoque pedagógico y didáctico propuesto en el

desarrollo del aprendizaje, expresan en su totalidad, que es el enfoque centrado

en la actividad del alumno “el hacer para aprender”, en el desarrollo de las

221

capacidades y/o habilidades, resaltan asimismo, la acción motivadora y

mediadora del docente para permitir un aprendizaje compartido.

En la dimensión didáctica: A la pregunta ¿Qué concepción sobre evaluación de

los aprendizajes caracteriza la práctica concreta en aula? (P4), los docentes, en

su totalidad dicen que la evaluación es permanente sobre todo lo que se hace en

el aula, “la evaluación es un indicador sobre qué han alcanzado y qué les falta”

(Gloria 5to. grado) “Cómo están avanzando” (Soledad 4to. Grado). En cuanto a

la pregunta ¿Qué estrategias didácticas y recursos son implementados en el

desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza? (P5); mencionan el uso de

estrategias activas, participativas, exposición de ejemplos de vida,

demostrativas, talleres de trabajo productivo, lectura de textos, técnicas de

trabajo en equipo, experimentación, uso de laboratorios, uso de estrategias vía

Internet; y en cuanto a los recursos didácticos hacen referencia al uso de textos,

guías, cuadernos de trabajo y aquellos que producen los alumnos. En cuanto a la

pregunta ¿Cómo caracteriza el trabajo de aula tomando en cuenta el currículo

planificado? (P6) ellos, en un 80%, responden que es activo, en un clima

afectivo, motivante, también fuera del aula.

En la dimensión operativa; A la pregunta ¿Cuál es el perfil de secundaria

alcanzado durante su formación de acuerdo con la concepción del currículo

vigente? (P7). Los docentes en un 83%, sostienen que los logros en cuanto

comprenden lo que leen de forma crítica, competentes en conocimiento y

valores, que saben afrontar la vida con autonomía, que tienen desarrollada su

actitud científica, toman decisiones y poseen capacidad de solucionar

problemas, creativos, con valores de respeto y conservación del medio

ambiente y buenos ciudadanos. Con relación a la pregunta ¿Cuáles son los

problemas que caracteriza la implementación y desarrollo del currículo de

secundaria y sus sugerencias para el cambio? (P8) expresan: un currículo

recargado en contenidos muy amplios. El tiempo es corto “Faltan horas a todo lo

que hay que hacer”, los textos no son adecuados, los materiales son insuficientes

y están obsoletos (los mapas), falta actualización de los docentes, escaso equipo

de cómputo; sugieren que el currículo sea mejor dosificado, modificado,

planteando currículos diferenciados, que el Ministerio de Educación se articule

con lo que está afuera para plasmar lo que propone, selección de buenos

capacitadores. Finalmente, a la pregunta: ¿Existe integración entre el currículo

de secundaria con los demás niveles de formación? (P9) los docentes

entrevistados responden en su totalidad que a nivel del Diseño Curricular

Nacional, sí se visualiza entre inicial, primaria y secundaria, pero en la práctica

no se da está integración, más aún entre la educación secundaria y la superior.

Se concluye que los docentes entrevistados, conocen los aspectos de

concepción, orientación, diseño, implementación y desarrollo de lo propuesto en

el diseño curricular, realizan la programación de manera adecuada, pero en la

práctica encuentran problemas de concretización e implementación, tal como lo

mencionan, demandan reajustes en los contenidos curriculares y mejor manejo

de la evaluación.

222

e) Fase 4: Observaciones de Clase:

El resultado sobre las observaciones de cuatro sesiones de aprendizaje (fase 4),

nos muestran:

CLASE 1: Área de Matemática (3º grado)

I.E Mercedes Cabello de Carbonera

Tema: Resolución de inecuaciones lineales

Sobre las 7 fases de la clase, la docente no llegó a cumplir las fases de

conciliación, de aplicación e inicio de actividades complejas.

Las actividades desarrolladas por la docente reflejaron protagonismo

docente.

Las actividades desarrolladas por los alumnos: se limitan a escuchar, escribir

lo dicho o escrito por la docente.

Sobre las formas sociales de aprendizaje: expositiva, preguntas y respuestas.

Recursos visuales y auditivos: papelógrafo

Medios y materiales de enseñanza: hoja de lectura, pizarra, cuaderno de los

alumnos.

Interacción E-D: escasa

Evaluación de los aprendizajes limitado al contenido. no se visualizó

estrategias de aprendizaje.

Actividades desarrolladas de carácter cognitivo

El PAE orientado en bancario memorístico, aun el esfuerzo demostrativo

CLASE 2: Área de comunicación (5º gado)

I.E Mercedes Cabello de Cabonera- Lima

Tema. Movimiento, escuelas, corrientes literarias.

Las 7 fases de la clase: fue cumplida por la docente

Enfoque pedagógico: desarrollo de capacidades

Las actividades desarrolladas por la docente reflejan un buen manejo de

estrategias activas, de trabajo cooperativo. Su actuación fue de permanente

motivación. Cumplió el rol de orientador, mediador y de apoyo al estudiante

Las actividades desarrolladas por las alumnas; de gran participación

Sobre las formas sociales de aprendizaje: trabajo en grupo, preguntas y

respuestas

Recursos visuales y auditivos: esquemas gráficos

Medios y materiales: papelógrafos, textos diversos y el texto Comunicación

5.

Interacción E.D :empática, armónica y de respeto

223

Evaluación de los aprendizajes: de inicio de carácter explorativo de saberes

previos; de proceso avance de qué y cómo realizaban la tarea de aprendizaje

resultado verificación de lo aprendido en relación al contenido.

Actividades desarrolladas: de carácter cognitivo: de comprensión análisis y

desarrollo del pensamiento crítico.

El PAE, orientado en la investigación bibliográfica, análisis y organización

de la información.

CLASE 3: Área: Ciencia, Tecnología y Ambiente

I.E Mercedes Cabello de Carbonera-Lima

Tema: El método científico y la investigación

Sobre las 7 fases: la docente las cumplió.

Enfoque pedagógico: desarrollo de capacidades y valores

Las actividades desarrolladas por la docente reflejaron el uso de estrategias

adecuadas al propósito de la clase, con algunas limitaciones.

Las actividades desarrolladas por las alumnas: individual y de trabajo

participativo.

Sobre las formas sociales de aprendizaje y enseñanza: individual, trabajo en

pareja.

Recursos visuales y auditivos. No usó

Medios y materiales: texto: Genoma 4, cuadernos de trabajo, hojas

evaluativas, material físico (globos).

Interacción: E D armónica

Evolución de los aprendizajes: de carácter exploratorio, de proceso y

resultado. En esta última evaluó solo aspectos de conocimiento.

Actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje enseñanza: de

tipo cognitivo significativo, también interactivo.

El PAE orientado en la experimentación. Ejemplo: la actividad de inflar

globos, reventarlos y describir causas y procesos.

CLASE 4: Área ciencias sociales (5º grado)

I.E. Mercedes Cabello de Carbonera. Lima

Tema: La guerra fría.

Sobre la 7 fases de la clase, la docente las cumplió en su totalidad

Enfoque pedagógico: desarrollo de capacidades y valores.

Las actividades desarrolladas por la docente reflejaron un buen uso del

método activo de trabajo individual y cooperativo. Desempeñó un buen

papel orientador y de apoyo.

Las actividades desarrolladas por las alumnas: de trabajo activo de

aprendizaje individual, para desarrollar la capacidad de analizar y organizar

información.

224

Sobre las formas sociales de aprendizaje y enseñanza: diálogo, preguntas y

respuestas. Trabajo individual y cooperativo

Recursos visuales y auditivos: imágenes visuales

Medios y materiales: texto: Enfoque 5, láminas cuadernos de trabajo,

papelógrafos, hojas evaluativas.

Interacción E-D: empática, respetuosa.

Evaluación de los aprendizajes: exploratorio de aprendizajes previos; de

proceso: verificación del avance en cuanto a qué y cómo aprenden; de

resultado: verificación de contenidos aprendidos.

Actividades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje-enseñanza: de

tipo cognitivo significativo

El PAE orientado en investigación bibliográfica

CONCLUSIONES

Se han obtenido las siguientes conclusiones:

a) De las fases:

1. En la fase 1: Estudio de la normativa vigente, en la dimensión filosófica-

pedagógica, C.1: Definición del currículo: el currículo se define como conjunto de

intenciones educativas plasmadas en un diseño, y como práctica conjunto de

experiencias de aprendizaje; asimismo, en la fase 2: currículo planificado, la C1: es

un instrumento pedagógico que orienta procesos de aprendizaje significativo; las

entrevistas a los 12 docentes, en un 80% afirman que el currículo responde a un

modelo constructivista y es diversificado; en los diseños de clase los docentes

plasmarán este enfoque.

2. Los documentos normativos y curriculares analizados con relación a la estructura

organizativa del currículo de Secundaria (C4, fase 1. Normativa. Vigente) nos dan a

conocer que éste consigna los logros de aprendizaje, áreas curriculares, capacidades

fundamentales, capacidades de área, contenidos básicos y sus componentes, dentro

del marco de la Educación Básica Regular, donde se consideran los ejes curriculares

y los temas transversales. En este punto, mediante la entrevista a los 12 docentes de

la Institución Educativa, Mercedes Cabello de Carbonera, se rescata un

enjuiciamiento crítico acerca de los contenidos curriculares: opinan que son muy

amplios, están muy recargados y que no se llegan a aplicar en su totalidad, pues, no

se ajustan a la situación de los alumnos ni a las posibilidades de los docentes (P2

fase 3: entrevista a docentes. Dimensión filosófica pedagógica).

3. El análisis documental correspondiente al estudio en las fases 1 y 2, con relación a

las categorías: concepción sobre evaluación de los aprendizajes, muestra que la

evaluación es un proceso permanente de información y reflexión sobre el acierto y

errores de los involucrados en el proceso. Por su parte, los docentes entrevistados

(fase3: entrevista: dimensión didáctica P. 4) en un 100% asumen el concepto vertido

de evaluación y dicen que se evalúa todo lo que se hace en aula, se evalúa no solo

contenidos si no cómo aprende el alumno, los valores, la conducta. Ejemplo: la

docente Soledad Bohórquez, a cargo del área de comunicación (4º g.) de la I.E

225

Mercedes Cabello de Carbonera refiere “se evalúa cómo están avanzando”; sin

embargo, al ser entrevistadas las docentes sobre el análisis crítico de los

componentes del currículo, refieren algunos, que en la práctica “hay talones de

Aquiles”; y el proceso y los instrumentos, requieren ser afinados.

4. Con relación a la concepción filosófica del diseño curricular (C5 dimensión

filosófica pedagógica, fase 1: normativa vigente) el análisis documental nos indica

que los documentos normativos refieren que el currículo se sustenta en los

principios filósofos del humanismo, centrado en el desarrollo holístico; es decir, en

un desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes, ética,

equidad, inclusión, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad,

innovación, la calidad (Art. 8º ley Nº 28044). Se constata también en el diseño

curricular nacional de EBR. como ejes curriculares. los documentos de gestión

institucional (PEI, RI, PAT, PCC) así como los documentos normativos:

reglamentos, directivas, planes, proyectos y textos son concordantes con esta

concepción (C4 vinculación normativa. Fase 2: currículo planificado).

5. La concepción de interculturalidad está definida en el sentido de promover la

convivencia e interacción de culturas distintas (C5 fase 2: currículo planificado:

dimensión filosófica- pedagógica); igualmente, se refiere al reconocimiento y

respeto a las diferencias, sustento para el intercambio entre las diversas culturas (C6

fase 1: normativa vigente). Este punto está planteado o sugerido en el diseño

curricular nacional de la Educación Básica Regular, como tema transversal.

Específicamente lo señala y lo implementa el área curricular: Idioma Extranjero.

6. Al realizar el análisis del currículo planificado en los documentos “proyecto

curricular de centro”, “programación anual”, “unidades didácticas” y proyectos de

la institución educativa, se visualiza el aspecto de la concepción disciplinar

integrada en áreas curriculares y la interdisciplinariedad, como estructuras de

contenido teórico que actúan como temas transversales (C3: concepción disciplinar

o interdisciplinar, fase 2: currículo planificado). En las clases observadas (fase 4.

C7) la interdisciplinariedad subyace, casi imperceptible y en una de ellas, no se

trabajó.

7. La estructuración del enfoque pedagógico en el currículo planificado, (C6. fase2) en

el análisis efectuado a los documentos técnico-pedagógicos, por ejemplo, en el

diseño de una unidad de aprendizaje, se encuentra plasmado en el enfoque

pedagógico centrado en la construcción de saberes a través de la consignación de las

capacidades fundamentales, de las capacidades de área de los valores, del tema

transversal, la organización de los aprendizajes, recursos, duración, cronograma,

contenido diversificado y, en la evaluación se consideran los criterios (capacidades)

y los indicadores, las técnicas e instrumentos.

Un ejemplo concreto en el que se visualiza la estructura del enfoque es: “propósito

(capacidad): resuelve situaciones problemáticas de la vida en común, cuya solución

requiere la aplicación de estrategias, conceptos, algoritmos de la adición, y

sustracción” (unidad de aprendizaje Nº 03: Manejando números naturales. Área:

226

matemática, grado 3º. I.E Mercedes Cabello de Carbonera-Lima, 2008) aunque no

se concretiza en el desarrollo de la clase. Sobre este punto, las opiniones de los

docentes (P3. Dimensión filosófica-pedagógica, fase 3: entrevista) se concentran en

señalar que se trata de un enfoque centrado en la actividad del alumno, en el hacer

para aprender; es decir, el desarrollo de capacidades o habilidades para conocer;

resaltan la acción motivadora y mediadora del docente, de relación horizontal, de

manejo de estrategias didácticas que permitan aprendizajes significativos.

8. Sobre la integración entre los niveles de formación, en la revisión del Diseño

Curricular Nacional de la Educación Básica, se visualiza una articulación entre los

niveles de inicial, primaria y secundaria; pero, el nivel de Educación Superior, no

se consigna (C.7 dimensión filosófica-pedagógica. Fase 2: currículo planificado).

los docentes entrevistados, por su parte, (fase3: entrevista P9, dimensión operativa)

manifiestan que dicha articulación está planteada, pero que en la práctica curricular

concreta no se da: “Entre la secundaria y la superior hay un divorcio, dice Nelly

Vásquez, docente del área de ciencia tecnología y ambiente, 3º y 4º grado.

9. Con relación a las concepción sobre las teorías de aprendizaje, en la normativa

vigente y en el currículo planificado, se encuentra como base o fundamento teórico

metodológico, el enfoque cognitivo de Piaget, el aprendizaje significativo de

Ausubel, el sociocultural de Vigotsky, la de inteligencias múltiples de Gardner, la

del desarrollo socio emocional de Goleman, la teoría del aprendizaje cooperativo;

las concepciones de estas teorías también están plasmadas en los textos y manuales

y en las sesiones de aprendizaje (C7. fase 1: dimensión didáctica y C.8 de la fase 2:

currículo planificado). La evidencia en la orientación del aprendizaje que realizan

los docentes, a través del uso de estrategias de aprendizajes que impulsan el

desarrollo de su habilidad. Ejemplo: en la clase observada del área de

comunicación: “movimientos y escuelas literarias”, 4º grado.

10. Sobre la concepción de enseñanza, tanto en el análisis de los documentos

normativos (Reglamento de EBR y DCN), subyace el concepto de la actuación

docente a través del uso de estrategias activas o técnicas que propician la

participación individual y colectiva de los estudiantes. Se enfatizan, las estrategias

de trabajo cooperativo, el uso de las TICs (C.8 fase 5) asimismo, en el análisis del

currículo planificado (C9: orientación de la enseñanza) se la entiende como una

actividad dinámica, interactiva, de motivación y estimulación permanente, dirigida a

desarrollar procesos cognitivos, afectivos y valorativos. Ejemplo: las unidades de

aprendizaje consignan esta orientación en la programación de las actividades de

trabajo en aula. Asimismo, los docentes entrevistados (fase 3:P5) corroboran esta

concepción y opinan que usan estrategias participativas, realizan talleres de trabajo

productivo, por ejemplo. Y, al observar la actuación docente (F4), estas estrategias

activas son usadas por los docentes, en función de la naturaleza de la intención de

aprendizaje (aprendizajes esperados).

11. Los contenidos curriculares están organizados por diez (10) áreas, como grandes

bloques de contenidos y sus componentes básicos, capacidades fundamentales y de

área (C.9 fase1). Las áreas curriculares son: matemática, comunicación, idioma

227

extranjero/original, educación por el arte, ciencias sociales, persona, familia y

relaciones humanas, educación física, educación religiosa, ciencia, tecnología y

ambiente, educación para el trabajo. Con relación a esta organización curricular, los

docentes entrevistados opinan que los contenidos son muy amplios; algunos dicen

que deben diversificarse o dosificarse mejor. Ejemplo: En las áreas de matemática,

de ciencia, tecnología y ambiente, de ciencias sociales (C.8 dimensión didáctica,

fase 3) los contenidos están recargados. Plantean la sugerencia que el currículo debe

ser modificado en este aspecto. Asimismo no tiene correspondencia con las horas

asignadas para el trabajo en aula.

12. Los aspectos innovadores que el desarrollo curricular promueve en el aula, en el

contexto de la normatividad vigente (C10. Dimensión, didáctica fase1) son: la

puesta en práctica de las estrategias metacognitivas, el énfasis en los procesos

pedagógicos, la inclusión, la importancia de partir de un proyecto institucional, el

entendimiento de docentes y alumnos de un aula viviente armónica, son los más

relevantes. Esto es demostrado en la práctica de aula. Por ejemplo, en la clase

observada del área de comunicación, 5º grado (fase 3 observación).

13. Los temas transversales que el DCN sugiere son: educación para la convivencia y la

paz, educación en y para los derechos humanos, educación en valores o formación

ética, educación intercultural, educación para el amor, la familia y la sexualidad,

educación ambiental, etc. Igualmente, en el currículo planificado se consideran

implícita o explícitamente y que están en los textos. Por ejemplo, en el libro Canal

4, del área de comunicación, la unidad 3 dice: “organicemos un panel sobre la

comisión de la verdad”. En la práctica, se eligen y se trabajan a partir del estudio de

las necesidades de los alumnos (C.12), dimensión didáctica. Fase2) los cuales se

priorizan y se consignan en los diseños de unidades de aprendizaje y de las sesiones

de clase. Este punto se conecta también en la categoría contextualización (C.13

fase2). Sin embargo, en la clase, su tratamiento no es perceptible y tampoco se

evalúa (fase 4).

14. Desde la normativa vigente el currículo de secundaria, responde a un enfoque

pedagógico centrado en el desarrollo de capacidades. Se plantean capacidades

fundamentales: pensamiento crítico, pensamiento creativo, solución de problemas,

toma de decisiones. (fase1: dimensión didáctica C.13).

15. El orientación del proceso aprendizaje-enseñanza que incorpora el currículo de

secundaria, es el de “aprender a aprender”, que implica prever estrategias para

desarrollar diferentes formas y estilos de aprendizajes de los estudiantes, y

desarrollar capacidades, actitudes y transferir aprendizajes a situaciones nuevas.

Esta orientación de concretiza en la programación curricular, unidades de

aprendizajes y sesiones de aprendizajes (C11 dimensión didáctica fase 2: currículo

planificado), detectado en el análisis documental: textos, manual del docente y

también en el desarrollo de algunas clases observadas (fase 4: observación).

16. Los recursos y medios que propone el currículo planificado (C12 dimensión

didáctica) son: el DCN, las guías metodológicas, los recursos paratextuales, los

228

educativos de orientación del aprendizaje del estudiante, videos y material virtual.

Sobre este aspecto es significativa la opinión de los docentes entrevistados (P5.

Fase3: entrevista): mencionan que los recursos que utilizan son diversos. En la

práctica en aula la utilización de los recursos es limitado.

17. con relación a las sugerencias para la implementación del currículo (C.14

dimensión. Operativa. fase1) desde la normativa, se plantean las siguientes: La

normatividad, la elaboración de los instrumentos de gestión, la distribución gratuita

del los textos, los manuales del docente, los materiales virtuales, la adecuación de la

infraestructura y la dotación de equipos. En las entrevistas a los docentes, sugieren

mayor y mejor capacitación (P5 fase 3).

18. En cuanto al uso de las nuevas tecnologías, en la perspectiva de la normativa, está

manifiesto en el desarrollo de programas de educación a distancia virtual (C15

dimensión operativa. fase1). En el contexto del currículo planificado, el uso de las

Tics constituyen apoyo al desarrollo del trabajo docente. En las clases observadas

no hacen uso de las Tics (fase 4).

19. El rol que desempeña los docentes, señalado en la normativa vigente (C.16 fase 1),

es el de ser agente activo que contribuya eficazmente a la formación integral de los

estudiantes; los estudiantes son los que asumen la construcción de sus propios

saberes y los padres de familia apoyan la tarea educativa.

20. El tema de la tecnología, según el análisis documental, está vinculado al

desarrollo científico y de los procesos productivos, que son tratados en el área de

ciencia, tecnología y ambiente, y también en el área de educación para el trabajo (

C14. fase 2: currículo planificado) con el apoyo de textos y manuales.

21. El currículo planificado incorpora la formación de valores y actitudes de identidad

reconocimiento y valoración de la nación. El valor de la integración de los pueblos,

la inserción a la sociedad del conocimiento, la internacionalización cultural y

económica. Estos se insertan en el desarrollo de cada una de las áreas del currículo,

siendo considerado como tema transversal. Su comprensión es planificada (C15

valores ideológicos.).

22. El perfil del estudiante del nivel de educación secundaria, según la opinión de los

docentes entrevistados (80%) es que el alumno al egresar sea competente en

conocimiento y valores, que sepa afrontar la vida, sea autónomo, que tenga

desarrollada su actitud científica, que sepa tomar decisiones y tenga capacidad de

solucionar problemas. Que comprenda lo que lee de forma critica (P.7. dimensión

operativa. Fase 3: entrevista). En el DCN se plantean las características que se

espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica Regular, como “logros

educativos”.

23. Se puede concluir que la definición naturaleza, características y enfoque del

currículo de educación secundaria es pertinente científica, tecnológica y

pedagógicamente, expresado en la normatividad y documentos técnico pedagógicos.

Sin embargo, los contenidos básicos en el DCN son muy amplios, y falta tiempo

para su desarrollo. La evaluación de los aprendizajes no es trabajada eficientemente

229

por los docentes (evalúan contenidos y no capacidades). Los temas transversales y

la interdisciplinariedad son aspectos deficitarios en el desarrollo de las clases. La

articulación entre los niveles solo está declarado en el DCN, mas no es palpable en

el tratamiento del PAE. Las estrategias didácticas y de aprendizaje aún poseen

dificultades en su práctica. La implementación del currículo es restringida y no

suficiente para el desarrollo de capacidades. Finalmente el perfil en el DCN se

expone como logros educativos y también se consigna logros de aprendizaje por

ciclos y por áreas, capacidades fundamentales, capacidades de áreas, creando una

confusión en los docentes para su práctica en aula.

Bibliografía Best, J, W (1983) Como investigar en educación. Madrid, Ed. Morata.

Bernales, R. y cols. (2000) Definiendo la validación curricular Lima, Tarea.

Day, R.A (1990) Como escribir y publicar trabajos científicos. Washington, DC, O.P.S.

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MINISTERIO DE EDUCACION (2005) Diseño Curricular Nacional de Educación

Básica Regular-Proceso de Articulación-Lima.

LEY GENERAL DE EDUCACION Nº 28044

MINISTERIO DE EDUCACION. (2005) Reglamento de Educación Básica Regular-

Lima.

230

REPÚBLICA DOMINICANA


SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA DE LA REPÚBLICA

DOMINICANA

Onavis Cabrera Investigador del Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB para




RESUMEN

El trabajo tiene por finalidad analizar el diseño curricular de la educación Media o

Secundaria de la República Dominicana. Uno de los componentes del Sistema Educativo

Dominicano. Este estudio se realiza en el contexto del Convenio Andrés Bello, el mismo se

centra en el análisis de la normativa educativa vigente, el del currículum planificado y el

análisis del currículum ejecutado y de manera particular, la observación de la práctica

curricular del aula

En este estudio nos apoyamos en la teoría curricular, en la normatividad vigente, en

el análisis de la realidad, y el contraste, entre el discurso de los fundamentos, de la

normatividad con la realidad educativa que se lleva a cabo en el aula. En este contexto, la

propuesta actual, del diseño curricular del nivel de la educación secundaria, deberá ser

sometida a un proceso de reflexión y análisis de manera que el curriculum sea redefinido en

sus aspectos cuantitativos como cualitativos. Este proceso deberá contar con la

participación activa de los educadores, para que ellos se empoderern del proceso curricular

y contribuir a una reorientación curricular. Proceso que conduzca a una reorientación de los

enfoques teóricos, metodológicos y didácticos que logre reducir la distancia entre el

discurso de la normatividad vigente y los resultados de la práctica curricular de aula.

231

Palabras clave: diseño curricular, educación media, aula, educación secundaria,

reorientación

INTRODUCCIÓN

El trabajo parte de un estudio bibliográfico, documental y de campo, con la

finalidad de analizar el desarrollo curricular de la educación Media o Secundaria de la

educación dominicana. Trabajo estudio realizado en el contexto del Convenio Andrés

Bello, que se apoya en el estudio de la normatividad; en el análisis del currículum

planificado y en el currículum ejecutado, y de manera particular, en la observación de la

práctica curricular de aula.

La investigación se inscribe en un estudio comparativo del proceso de diseño,

desarrollo y gestión curricular de los 13 países miembros del Convenio Andrés Bello, con

la finalidad de analizar particularidades histórico-sociales, políticas y culturales de los

sistemas educativos de los países miembros, a fin de proponer y sugerir el diseño de nuevas

estrategias curriculares, que hagan posible las propuestas y alternativas de solución que, a

su vez contribuyan a una mejor planificación curricular, a las estrategias de enseñanza, de

la práctica de aula, a la formación de los sujetos educativos y por ende, a una mejor calidad

de la educación en nuestro país.

Este proceso supone un reto y un desafío para nuestros países que requieren de

respuestas a las nuevas exigencias que plantean los cambios que dan en el mercado laboral.

El desarrollo científico-tecnológico y cultural, demanda la sociedad en torno a la formación

de nuevas competencias profesionales para participar con “éxito” en la llamada sociedad

del conocimiento. La sociedad del siglo XXI precisa de una reforma curricular para

responder a los nuevos desafíos del desarrollo científico-tecnológico plantea la sociedad

globalizada.

Cabe destacar que de los aspectos centrales de este estudio, se reflexionará sobre el

currículum de la educación Media o Secundaria, en el ámbito de la teoría-crítica de la

educación como ciencia, particularmente, la teoría educativa sobre el currículum. La

filosofía de la educación dominicana, marca la dirección y la intencionalidad para la

práctica en aula, la normatividad vigente del sistema educativo, las estrategias de

organización de los contenidos educativos del nivel Medio o Secundaria y otros. De igual

manera abordaremos el análisis de la dimensión metodológica o didáctica del proceso

educativo, la innovación y la tecnología introducida al nivel Secundario.

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El trabajo se realizó en el contexto de un enfoque crítico-problematizador y en el

marco de una metodología bibliográfica, documental y el trabajo de campo. Se utilizó la

entrevista, la observación a los educadores que laboran en los niveles 3ro y 4to, de la

educación Media o Secundaria.

Para las entrevistas y la observación participante, se empleó una estrategia

estratificada. El 50% de los instrumentos se aplicaron a seis (6) docente del Liceo

232

Experimental Amelia Altagracia Ricart Calventi. Las personas entrevistadas son docentes

del área de las Ciencias Sociales, del área de idiomas, del área de Ciencias Naturales, del

área de Matemática y de la asignatura Formación Integral, Humana y Religiosa. Este

proceso fue presencial. Se emplearon la grabación y la toma de fotografía en el momento

que los docentes eran entrevistados y también durante la observación participante. Con la

finalidad de que las muestras fueran representativas, las restantes seis (6) entrevistas y

observaciones participantes, se aplicaron a docentes de Secundaria de diferentes sectores de

la ciudad capital o ciudad de Santo Domingo.

Los centros educativos sujetos de esta investigación, fueron los siguientes: Liceo

Experimental Amelia Altagracia Ricart Calventi. Este centro labora en el período

vespertino y el de la mañana funciona como Centro de Educación Básica Santa Teresa de

Jesús; Liceo Nocturno “Manresa”, ubicado en la calle Isabela Aguilar, km.12, sector de

Herrera de Santo Domingo; Liceo Secundario Modelo para la Excelencia Académica Prof.

Melba Báez de Erazo, ubicado en el sector de Los Alcarrizos; Liceo Nocturno Juan Pablo

Duarte; ubicado en el sector de Villa Consuelo, barrio de la ciudad de Santo Domingo;

Liceo/Colegio Privado Adolfo Bécquer, ubicado en el sector de Los Alcarrizos, Santo

Domingo Norte; Liceo Secundario Nocturno Pantoja, ubicado en el sector de Pantoja, km.

14, Carretera Duarte, Santo Domingo; y el Liceo Secundario Unión Panamericano, ubicado

en Villamaría, Santo Domingo, República Dominicana.

En la aplicación de los instrumentos de referencias, en el Liceo Experimental

Amelia Altagracia Ricart Calventi, fue realizado por el investigador titular Onavis Cabrera

y en los demás, solicitaron la colaboración de estudiantes de último curso de la Carrera de

Educación. Esta colaboración constituye un trabajo práctico de las asignaturas, Filosofía de

la Educación (PED-314) y Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (PED-316). Previa

lectura de los objetivos y finalidades del estudio y una explicación de la intencionalidad de

cada ítem de los instrumentos, en un trabajo de taller con intervenciones de los estudiantes

y respuestas del profesor responsable del estudio.

Este estudio se apoyó en una investigación bibliográfica, documental y en el trabajo

de campo, se analizó los aportes de la Teoría Curricular, en particular la Teoría Curricular

del Nivel Secundaria en la Normativa Vigente, contenida en la actual Ley General de

Educación, Ley 66/97; los Reglamentos de la Educación Media, la Ordenanza 95, que

establece los lineamientos del currículum para el plan del estudio de la educación Inicial

Básica, Media o Secundaria, Especial y de Adulto del Sistema Educativo Dominicano; los

texto de tres modificaciones que han experimentado el Plan Decenal; el texto Fundamento

del Currículum Tomo I y II, la Ordenanza 1/96 que establece el Sistema Nacional de

Evaluación para los niveles de la educación Inicial, Básica, Media o Secundaria, educación

Especial y de adultos del Sistema Educativo Dominicano. Como documento normativo

básico nos apoyamos especialmente en el currículum de la educación Media o Secundaria.

En este proceso metodológico, también se consultaron las opciones de profesores

que investigaron la teoría, la práctica y la problemática del currículum de la educación

Media o Segundaria del Sistema Educativo Dominicano (opinión de expertos). Se obtuvo la

opinión y los criterios de la problemática curricular del nivel Medio o Secundaria de

técnicos-docentes de la Secretaria de Estado de Educación y, particularmente, se recabó la

233

opción y criterios de los docentes de aula, quienes en la práctica cotidiana son los que

concretizan el currículum planificado en los diferentes contextos de la sociedad

dominicana.

Los resultados de la aplicación de esta metodología de la investigación social,

permitió la recolección de los datos y las informaciones favoreciendo el proceso de análisis

e interpretación de los datos. También se pudo establecer la especificidad de la teoría

curricular del nivel Medio, así como las características y adecuación a la realidad del

currículum efectuado, apreciando que existe una distancia entre el discurso de la teoría

curricular y las características del currículum ejecutado por los educadores y el nivel de

aprobación de los estudiantes o sujetos de la sección educativa.

a) Descripción de la Institución Educativa, donde se Aplicaron los Instrumento de

Recolección de Información.

Liceo Experimental: Altagracia Amelia Ricart Calventi.

Ubicación: Calle/Modesto Díaz, Esquina Wascar Tejeda.

Datos Históricos: Zona Universitaria. Teléfonos 809-533-9663, Santo Domingo,

Distrito Nacional, República Dominicana.

El Liceo Experimental Amelia Altagracia Ricart Calventi, fue creado en el mes de

septiembre del año 1967, mediante Resolución Nº 67-348 de fecha octubre de 1967 y la

68-84 de fecha 5 de febrero de 1968. Este centro educativo que labora en el período

vespertino es un apéndice o una dependencia de la Escuela de Educación de la Universidad

Autónoma de Santo Domingo.

Lleva el nombre de Amelia Altagracia Ricart Calventi, en honor a esta jovencita de

14 años que cayó abatida por balas crueles de la Policía Nacional en el Parque

Independencia, en el año lectivo 66/67, en un enfrentamiento reivindicaciones estudiantiles.

El objetivo que facilita su creación, es la preparación del alumnado con carácter

multidisciplinario, liderizando en el campo de las innovaciones curriculares.

Tres años después de la creación del Liceo Experimental, la Secretaria de Estado de

Educación con el concurso de instituciones nacionales e internacionales, reformulan el

Currículum Educativo de la Educación Media o Secundaria, poniendo en práctica un nuevo

plan de estudio conocido como Plan de Reforma 1‟70, con que se rige en la actualidad.

Los estudiantes que cursan la Carrera de Educación en la Universidad (UASD),

realizan en el Liceo Experimental su práctica docente. Es un centro oficial, gratuito y tiene

por función, la de alojar en sus aulas a jóvenes dominicanos y dominicanas que no alcanzan

a inscribierse en los demás liceos secundarios de los existentes en la cuidad capital de la

República o Distrito Nacional.

En la actualidad este centro tiene una matrícula estudiantil de 574 estudiantes de los

cuales el 60% es del sexo femenino y el 40% del sexo masculino. El personal docente está

integrado por 27 profesores de las diferentes áreas disciplinarias de la educación Media o

234

Secundaria. También tiene un personal administrativo y un personal de apoyo que se

describen más adelante.

En el contexto de la visión, misión y filosofía de la Universidad Autónoma de Santo

Domingo, este centro se plantea la formación de sujetos integrales en el saber de las

ciencias y el desarrollo de competencias que les posibiliten integrarse a la sociedad con un

sentido crítico-propositivo y con la asunción de valores y actitudes democráticas y

solidarias que les permitan contribuir en la creación de una nueva sociedad más

democrática, menos inequitativa y menos excluyente.

Descripción de la Institución:

Coordinación academia por áreas disciplinarias

Coordinador de actividad cultural y deportiva

Laboratorio

Hay un director de laboratorio de informática (las prácticas de biología,

física y química se ofrecen en los laboratorios de la universidad.

27 profesores

2 ayudantes de profesor

2 orientadoras

2 servidores administrativos

3 conserjes

Estudiantes de educación

2 auxiliares con Beca de estudio y trabajo

Un salón de profesores

Una biblioteca

Un centro de cómputos

Un laboratorio de ciencias naturales

Un salón de música

Una cancha deportiva

Un salón multiuso

Un consultorio dental

Un consultorio médico

Un departamento de orientación

235

Ambiente y Equipamiento

Áreas. Existe una infraestructura física, un edificio

Biblioteca actualizada

Laboratorio de física, biología, química, equipado. Se usan los

laboratorios de la universidad.

Sala de cómputos

Auditorio con capacidad para 200 personas (un salón multiuso)

Sala de audiovisual

Laboratorio de informática

Mobiliario

Carpetas, mesas, butacas, sillas y otras en buen estado, pizarras normales

y acrílicas en algunas aulas.

Equipo de oficina computarizada

Otros

Existe un equipo de baloncesto masculino, un equipo de baloncesto

femenino y un equipo de voleibol femenino.

Datos Estadístico

Matricula: 574 estudiantes

Total: 574

Nº de docentes: 27 profesores. Además, 2 ayudantes de los profesores.

Personal directivo: un director: maestro: Manuel Mora Moreta

Personal jerárquico: una Sub-Directora Mtra. Juana Gómez.

El personal jerárquico superior es el Director de la Escuela de Educación

de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Víctor

Encarnación.

Descripción de la matricula por curso:

El centro dispone de 18 aulas para la docencia y 16 secciones equivalentes a

cursos. Ejemplo: estudiantes distribuidos por curso:

1º A. Hay 40 estudiantes 2do

A. Hay 35 estudiantes

1º B. Hay 40 estudiantes 2do

B. Hay 32 estudiantes

1º C. Hay 39 estudiantes 2do

C. Hay 34 estudiantes

1º D. Hay 40 estudiantes 2do

D. Hay 36 estudiantes

3ro

A. Hay 36 estudiantes 4to

A. Hay 36 estudiantes

3ro

B. Hay 40 estudiantes 4to

B. Hay 36 estudiantes

3ro

C. Hay 37 estudiantes 4to

C. Hay 29 estudiantes

3ro

D. Hay 33 estudiantes y

bachillerato en general

4to

D. Hay 31 estudiantes

Desarrollo de los Principales Componentes de la Investigación.

Descripción del Liceo Experimental Almelia Altagracia Ricart Calventi.

b) Fase I. Análisis, Resultados y Conclusiones.

El desarrollo de esta fase (1), consistirá en un análisis de los resultados y sus

conclusiones. Análisis que es el resultado del contraste entre las categorías-pedagógicas

236

sobre la teoría curricular, el de sus principales componentes y las respuestas a una

batería de preguntas sobre el currículum ejecutado y la normatividad vigente del

currículum del nivel Medio o Secundaria de la educación dominicana. Análisis de

contraste que se enmarca en el ámbito de tres dimensiones, la dimensión filosófico-

pedagógica, la dimensión didáctica y la dimensión operativa de la acción educativa.

Respecto a la definición de currículum, hay plena coincidencia con la propuesta

curricular de la normativa vigente, en tanto se plantea un currículum con una clara

orientación crítico-problematizadora que prioriza la formación de un sujeto crítico, con

formación integral, con desarrollo de competencias, principios ciudadanos y actitudes

sociales, conocedor de su realidad social, que se involucra en la búsqueda de soluciones

a los principales problemas de su entorno social.

En este análisis creemos pertinente asumir el criterio de Monegro Aldama

(2005), quien afirma que el currículum es el conjunto de criterios, planes y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural,

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos

básicos para poner en práctica la política y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional o más bien para definir y ejecutar propuestas del proyecto educativo

asumido en un determinado momento.

En el ámbito de estos lineamientos los componentes de currículum vigente en

República Dominicana de la educación Media o Secundaria, son los siguientes:

propósitos/objetivos; criterios para la formulación de propósitos/objetivos; los

propósitos generales; estrategias de organización de los contenidos; estrategias base

para el proceso enseñanza-aprendizaje; los medios y recursos y criterios de evaluación;

por el énfasis puesto en la formulación de los objetivos, las estrategias para lograr un

aprendizaje significativo; por la naturaleza del proceso aprendizaje-enseñanza, los

medios y recursos y los criterios de evaluación. Podemos afirmar el diseño curricular de

acuerdo a la organización de sus componentes es de naturaleza crítico-

problematizadora.

En torno a los criterios de evaluación de la normatividad vigente en la educación

Media o Secundaria privilegia, la evaluación cualitativa a la cuantitativa, pone énfasis

en la evaluación del producto de orientación conductista, sin dejar de tener en cuenta la

evaluación sumativa. En esta concepción de naturaleza constructivista, también se

valora la evaluación continua, participativa, la evaluación cooperativa y la comunidad

de aprendizaje como crítico de evaluación.

De acuerdo a la normatividad vigente, la estructura que se asume en el

currículum de secundaria tiene dos modalidades: el primero es de carácter general

obligatorio para todos los estudiantes del nivel y el segundo es especializado en tres

modalidades: modalidad general, que es la más común en el país, modalidad técnico-

profesional y la modalidad de artes. En la modalidad general dice de un bachillerato

enciclopedista, en el bachillerato Técnico-Profesional, se egresa con el manejo de

competencias en algunas habilidades, profesionales como, servicios, sector industrial y

el sector agropecuario, y en la modalidad de arte se egresa con conocimientos en artes

aplicadas, artes escénicas, artes visuales y música.

237

En relación a la concepción filosófica del diseño curricular de secundaria, se

asume una concepción crítica problematizadora inscrita en la escuela del folklore, que

se caracteriza por cuestionar las intencionalidades del discurso educativo oficial y

propone un nuevo discurso menos excluyente y más solidario.

Sobre la concepción de interculturalidad, en el currículum de Media o

Secundaria no se observa una preocupación explícita sobre esta problemática, porque se

parte del falso criterio de que en la sociedad existe unidad cultural y étnica, en realidad

hay nacionales de varias culturas inclusive se ha planteado que en la sociedad

dominicana conviven más de un millón de haitianos que tienen sus propios valores y

culturas diferentes a la dominicana.

Con relación a la dimensión didáctica, enfatiza la preocupación por determinar

la concepción subyacente o explícita de las teorías de aprendizaje y de la enseñanza,

consideramos que estos dos aspectos están ampliamente abordados en cuanto se

sostiene y reitera que la concepción de aprendizaje y de enseñanza se fundamentan en

el constructivismo que aboga por un aprendizaje significativo, que valora el

conocimiento previo o popular y el conocimiento científico. Se parte del criterio que no

se construye el conocimiento científico si no se parte del conocimiento previo que

llevan los estudiantes a las aulas.

El análisis sobre los criterios para organizar los contenidos curriculares de la

normativa vigente, plantea la disyuntiva que si es por asignatura, por temas generales de

aprendizaje o por problema de investigación, se puede afirmar que éste se basa en el uso

de temas generados y por temas de investigación bibliográfica o de campo sin dejar de

tener en cuenta las características de las asignaturas.

En el desarrollo del análisis el aspecto referido a los aspectos innovadores, que

derivó de la normatividad vigente y generado en la práctica de aula, se puede afirmar

que las innovaciones curriculares son generadas por alguna reforma curricular, y lo

esencial lo constituye la creatividad e iniciativa de los docentes de aula que son, en la

práctica cotidiana, quienes concretizan el currículum planificado.

El análisis de la práctica concreta de aula, se caracteriza por la distancia que se

establece entre el discurso que se expresa en la teoría curricular y la práctica que se

deriva del currículum ejecutado. Distancia que se manifiesta en la práctica de aula en

limitaciones de la eficiencia terminal, de la cobertura de la educación Media o

Secundaria al extremo que existe una población potencial demandante del servicio

escolar, que no logra acudir al servicio educativo. A esta problemática se suma los

problemas estructurales que determina que la educación Media o Secundaria tenga una

eficiencia terminal que alcanza el promedio de un 65% de la población demandante.

En la planificación y organización del currículum moderno, el tema de la

transversalidad constituye una estrategia de abordaje de temas ejes articuladores para el

desarrollo de los contenidos temáticos, de una determinada área disciplinar. La

transversalidad posibilita que el docente desarrolle el contenido educativo, en el

contexto de una visión de interdisciplinariedad. Ello también constituye una manera de

innovación curricular.

238

La dimensión operativa está orientada a la concreción del currículum ejecutado,

que se logra sobre la orientación de la normatividad vigente en una sociedad, como es el

caso de la sociedad dominicana. En la sociedad en la que se opera un vertiginoso

desarrollo científico-tecnológico y en el ámbito de la sociedad del conocimiento, no es

posible obviar la transversalidad ni la interdisciplinaridad de los contenidos curriculares.

Toda la teoría curricular expuesta se concretiza en la relación dialéctica del

educador-educando, los actores centrales del currículum ejecutado. En la perspectiva

asumida en este enfoque teórico del currículum, la relación educador-educando se debe

realizar en el contexto del diálogo, el intercambio de saberes que posibiliten una

formación integral y un aprendizaje significativo, y con ello una educación de calidad.

En conclusión, el concepto de la teoría curricular constituye un novedoso aporte

al desarrollo de la Teoría Educativa, en tanto que, el enfoque crítico-problematizador

significa ha significado la superación de las concepciones tradicionales como el

conductismo y la concepción modernizante de naturaleza neoliberal.

El hecho de asumir el constructivismo como teoría de aprendizaje, constituye

también una innovación que permite critica, diálogo y participación, donde los

estudiantes son protagonistas del proceso educativo. De igual manera, las nuevas

tecnologías de la información, han revolucionado del diseño y desarrollo curricular, y el

proceso educativo, recibe el impacto en el desarrollo de la práctica de aula, y por ende

del currículum.

Se deberá diseñar estrategias para reducir la distancia entre el curriculum

planificado y el que desarrollan los docentes en el aula, de igual manera se deberán

elaborar estrategias de empoderamiento para que el docente se sienta parte del proceso

de elaboración del desarrollo curricular, lo que mejoraría la calidad educativa,

c) Fase. 2. Análisis, Resultados y Conclusiones.

La Fase dos (2) de la Guía del Estudio de Investigación sobre el Análisis de

Diseño y Desarrollo Curricular de la Educación Media o Secundaria de la República

Dominicana, prioriza las preguntas sobre la problemática que surge del proceso del

currículum ejecutado, el mismo se inscribe en tres dimensiones; la dimensión filosófica-

pedagógica; las dimensiones didácticas y la dimensión operativa.

Asimismo, las respuestas formuladas de la investigación reconsideran dentro de

la concepción del diseño y desarrollo curricular y dentro de las características del

currículum ejecutado en el nivel Medio o Secundaria de la educación dominicana. En

este caso se analizará por sólo las características del currículum ejecutado sino también

la problemática que surge del proceso educativo que se origina en el nivel educativo de

referencia en su modalidad general.

En este contexto, la dimensión filosófica, parte de la definición de currículum.

Existe coincidencia, al expresar de manera explícita que se asume una propuesta

curricular crítica- problematizadora. La normativa establece que se asume un

currículum crítico-problematizador, conciba como estrategia educativa para la

formación de sujetos sociales democráticos y transformadores de la realidad, se asume

una concepción curricular como un proyecto cultural orientado al desarrollo de los

procesos intelectuales y afectivos, mediante la formación de aprendizaje significativo,

para enfrentar los desafíos de la sociedad actual.

239

Sobre la concepción de la evaluación de los aprendizajes se definió como una

herramienta para ponderar los aprendizajes alcanzados en el proceso educativo en un

determinado período. La concepción de la evaluación expresada en el currículum

planificado, tiene una orientación crítica-problematizadora donde se valora más la

evolución diagnóstica y la evaluación de proceso, elemento significativo frente a la

concepción tradicional ponía énfasis en la evaluación sumativa y del producto o del

resultado del proceso educativo.

El trabajo puso en evidencia que entre la visión disciplinar e interdisciplinario,

se privilegia la concepción interdisciplinaria para desarrollar los contenidos de las áreas

temáticas. En este orden se logró demostrar que existe una distancia en los niveles de

conocimiento de los docentes, entre la vinculación de la normatividad curricular vigente

y el currículum planificado, debido a los problemas de elaboración en las instancias

centrales de la Secretaria de Educación, sin la participación de los educadores del aula.

Al destacar la dimensión de la interculturalidad, se planteó en el currículum

planificado que estas problemática no fueron consideradas en el currículum planificado,

debido al criterio que en la sociedad dominicana, existe unidad racial y cultural, a pesar

de que en el país convergen personas de diferentes nacionalidades. Se estima que en

República Dominicana viven más de un millón de nacionales haitianos y además, somos

un país que vive de una economía de servicios: turismo, zonas francas, industriales y

Remesas.

El currículum planificado tiene un enfoque que hemos definidos de crítico-

problematizador y su estructuración en el nivel Medio o Secundaria, su fundamento se

basa en el desarrollo de las asignaturas en torno al análisis de problemas y trabajo de

investigación, en opinión de los docentes que fueron entrevistados y a quienes se les

hizo una observación participante en aula. De conformidad con los docentes

entrevistados, se concluye que en la educación Media o Secundaria, no existe una

estrategia de articulación entre los niveles anteriores y los posteriores. En la práctica ni

en la normatividad no se tiene contemplado la necesidad de planificar y organizar el

diseño y el desarrollo curricular de manera articulada ni coordinada; es uno de los

problemas que impactan en una adecuada implementación del currículum planificado,

así como de la práctica de un curso o ciclo, se expresa el fracaso escolar.

En torna a la orientación predominante, de manera explícita sobre el aprendizaje

y la enseñanza del currículum planificado, la normatividad existente y la opinión de la

mayoría de los profesores entrevistados, la concepción del proceso aprendizaje-

enseñanza que se asume en la educación secundaria es claramente constructora, se parte

del criterio de que el estudiante posee conocimientos previos, recrea y construye el

conocimiento con la orientación del educador. O sea, que el aprendizaje y la enseñanza

se dan en una relación dialéctica entre educador/educando, mediado por el contexto

social.

Con este proceso el enfoque que se maneja de los temas transversales se inscribe

en la concepción global que se asumió en el currículum de secundaria, el criterio-

problematizador, donde se parte del criterio de que los ejes transversales son una

estrategia educativa que tiene por finalidad generar procesos de discusión y de reflexión

en torno a temáticas relevantes y pertinentes.

240

En Fundamentos del Currículum, Tomo II (1994:1.4), se afirma que los ejes

transversales en el nuevo currículum de la educación Media o Secundaria constituyen

un medio para permitir que este pueda responder con eficiencia a las demandas de las

comunidades, incorporando al trabajo de la escuela aquellas temáticas que en un

momento determinado, adquieren una importancia temática de primer orden,

convirtiéndose en temática obligada para ser trabajada en los centros educativos.

En torno a los recursos y medios educativos que propone el currículum

planificado, en la entrevista y en la observación participante, la mayoría de los de los

educadores, opinaron que los medios los clásicos, son: infraestructura física, mobiliario,

sillas, butacas, tizas, pizarras normales y lumínicas, libros de textos, cuadernos de

trabajos, guía didácticas, manuales.

Entre los medios podemos destacar los laboratorios, los centros informáticos, el

equipo de televisión, la Internet, periódicos, revistas, folletos, la biblioteca, centro de

documentación, monumentos históricos, instalaciones comunitarias y otros. Los medios

que pueden crear los docentes y los educandos en el aula. Todo lo que apoya la

compresión de una determinada disciplina en un momento dado.

La conclusión de esta segunda fase. La concepción crítica-problematizadora

constituye el ente articulador entre el currículum planificador, la normatividad urgente y

el currículum ejecutado. La teoría crítica-problematizadora contribuye a dar sentido a

los componentes del currículum, en particular a la teoría del aprendizaje y de la

enseñanza, que se fundamentan en el constructivismo que favorece en aprendizaje

significativo en la educación Media o Secundaria.

Cabe destacar, que a pesar que en la planificación del currículum está expresado

el deber ser, en la realidad, del currículum ejecutado dista mucho su logro, debido a las

deficiencias internas como su limitada cobertura, lo que hace pensar que hay que iniciar

un proceso de análisis, discusión y de reflexión en la comunidad educativa orientada a

redefinir el currículum de secundaria, para adecuarlo a los nuevas exigencias que ésta

plantea en el siglo XXI, la sociedad del conocimiento.

En el nivel Medio o Secundaria, hay que darle al proceso de rediseño curricular,

mayor importancia en su eficiencia interna porque se ofrece un servicio a la población

joven y adulta que está en disposición y capacidad de integrarse al mercado laboral y a

la sociedad de una manera activa. Una población debe participar en los cambios y

transformaciones demanda en la actualidad en la sociedad dominicana.

d) Fase 3. Análisis, Resultados y Conclusiones de la Experiencia de Campo.

Sistematización de la Entrevista y la Observación Participante de Aula.

La finalidad de la fase número tres (3), consiste en analizar los resultados y las

conclusiones de la entrevista y la observación participante aplicada a los docentes de

Liceo Experimental Amelia Altagracia Ricart Calventi, que labora en la tanda

vespertina donde se aplicaron el 50% de los instrumentos de recolección de datos y de

información. Este estudio tuvo por finalidad recolectar datos e informaciones sobre la

problemática del currículum ejecutado, desde la perspectiva de los docentes de aula.

241

Los instrumentos aplicados tienen tres dimensiones, la dimensión filosófica-

pedagógica; la dimensión metodológica o didáctica y la dimensión operativa que tiene

que ver con el currículum ejecutado y la práctica educativa de aula. La guía de esta

fase, contiene en primer lugar datos generales, concerniente a la población entrevistada;

la institución educativa seleccionada; la descripción de la forma de aplicación de los

instrumentos, los objetivos de la aplicación de las entrevistas y la observación de los

participantes y las dimensiones y categorías de la entrevista.

La dimensiones filosóficas, pedagógica, la didáctica y la operativa.

El segundo componente de la sistematización, análisis e interpretación de los

datos tiene que ver con las respuestas a una batería de preguntas que expresan la

finalidad de la investigación. La primera está orientada a saber el enfoque pedagógico,

que los docentes afirman que ellos asumen un enfoque constructivistas, aunque no lo

saben relacionar con la teoría crítica unida al enfoque crítico-problematizador que está

plasmado de una manera explícita en el currículum planificado.

En torno a si los docentes tienen claro cuáles son los principales componentes

del currículum planificado, en la educación media, identificaron los componentes

básicos del currículum planificado, pero no llegaron en su totalidad a formular un

análisis crítico de ellos, al parecer lo consideran una secuenciación lógica, que culmina

con el proceso de la evaluación, y que están casi obligados a privilegiar la evaluación

sumativa y de producto; obviando la dimensión cualitativa.

En el instrumento guía de esta fase al referirse al enfoque pedagógico y didáctico

en el proceso enseñanza–aprendizaje, los profesores entrevistados de todos los centros

opinaron que el proceso aprendizaje-enseñanza se fundamenta en el constructivismo

porque facilita que los educados construyan su conocimiento con la orientación del

educador y partiendo del conocimiento previo, el saber con el que llega el estudiante a

los centros educativo. Esta estrategia conduce a que los educando adquieran un

aprendizaje significativo y humanista.

Sobre las dimensiones didácticas del instrumento, si los educadores en su

mayoría afirmaron que en la evaluación utilizan diferentes estrategias de evaluación

como la actividad sumativa, la evaluación del producto. Un educador con una visión

más amplia sobre evaluación, afirmó que no sólo el cambio de conducta, sino los

cambios e internalización de valores, la participación activa del educando, las actitudes,

el resultado del trabajo en grupo. El aprendizaje cooperativo. En este proceso se les

preguntó a los docentes sobre las estrategias didácticas aplicadas, opinaron al respecto

que los recursos y los medios didácticos están subordinados a la naturaleza del área

disciplinar. Que los medios empleados en el aula más usados son medios clásicos: como

el libro de texto, cuadernos de notas, la pizarra, la tiza y otro, y se afirmó que

actualmente se están usando los recursos electrónicos como computadora, Internet, data

show, calculadora y otros.

De las preguntas, cómo se caracteriza el trabajo de aula que realizan los docentes

en posición del currículum planificado, los profesores opinaron en su gran mayoría, que

el trabajo de aula se realiza en función a los objetivos. Debido a que el Liceo

Experimental desarrolla sus actividades educativas en el marco de la modalidad general,

caracterizada por el énfasis en los propósitos u objetivos y en un segundo orden, en el

aprendizaje por competencias. En el trabajo de aula se observó que las áreas

242

disciplinares se desarrollan con una visión interdisciplinarias, se oponen a las leyes

como temas articuladores de todo el proceso educativo. Esta situación contrasta con el

resultado de la práctica de aula, donde se expresan muchas diferencias y limitaciones,

tanto de naturaleza pedagógica como los factores estructurales que existen en la

sociedad dominicana y que impactan negativamente en la calidad de la educación y en

el número de egresados de la institución.

En la dimensión operativa de este análisis, la primera pregunta está centrada en

saber cuál es el perfil alcanzado por los estudiantes del centro, durante el período de

formación. En opinión de los docentes, sobre este aspecto, la problemática que

caracteriza a la cuestión curricular y educativa en el Liceo Experimental Amelia

Altagracia Ricart Calventi, tiene dos orígenes: de carácter institucional, como la falta de

eficiencia terminal, las poca capacitación docente, falta de empoderamiento del

currículum; y otro, la falta de integración y coordinación entre los niveles anteriores y

los de postgrados. También se destacan tal repitencia, el ausentismo y el fracaso escolar

que está representado con un índice muy elevado. A estos problemas se les suman los

de carácter estructural, que se dan en la sociedad que impactan negativamente en el

desarrollo del currículum y desarrollo del proceso educativo.

Un aspecto de esta dimensión, es que después de haber analizado los resultados

de la aplicación de los instrumentos y recabado la opinión de los docentes, son las

sugerencias para lograr una reorientación del currículum. Puede sugerirse el rediseño

de las estrategias de enseñanza, lograr un mayor empoderamiento del currículum por

parte de los docentes, desarrollar un programa permanente de capacitación y

actualizaron docente a los educadores que laboran en el Liceo Experimental, actualizar

los libros de textos para una mayor adecuación con la propuesta curricular planificada

así como otros medios y recursos didácticos existentes. Un elemento importante, es que

el Estado le asigne a la educación, en particular a la enseñanza Media o Secundaria un

mayor presupuesto, como lo establece la Ley de Educación la 66/97.

Por último, a la pregunta de si existe una integración entre el currículum de

secundaria con los demás niveles de formación, la mayoría de los profesores

encuestados afirmaron que aunque implícitamente el currículum planificado lo prevé,

no se da en la realidad, ni tampoco están diseñadas en las estrategias de articulación de

los niveles de formación, constituyéndose éste, en uno de los factores de la baja calidad

de la educación dominicana. Muchos estudiantes son promovidos de un curso a otro sin

la debida competencia ni con los conocimientos necesarios, que les permitirán

integrarse al proceso educativo del curso o nivel del cual fue promovido. Esto crea un

desbalance de conocimiento entre los educandos y una situación de nivelación para del

docente.

e) Fase 4. Análisis, Resultados y Conclusiones

Esta fase en este estudio consiste en hacer un análisis de los resultados de la

aplicación del registro de observación en clase. Instrumento de recolección de datos e

información sobre el proceso de aplicación del currículum ejecutado en aula. Este

instrumento tiene tres (3) componentes: 1) datos generales del centro donde se realizó la

observación; 2) las dimensiones pedagógicas observadas; y 3) las categorías básicas

observadas.

243

La Institución para el estudio en esta fase fue el Liceo Experimenta Amelia

Altagracia Ricart Calventi, dependiente de la Universidad Autónoma de Santo

Domingo. Se observó una clase de biología y la otra de matemática. En la clase de

biología de 4to del bachillerato, la profesora de nombre Camila Fulcar, abordó el tema

de la reproducción humana y vegetal; los contenidos temáticos de esta unidad, fueron

las características de la reproducción humana y los factores biológicos que intervienen

en él.

En la reproducción vegetal se destacó el experimento de Gregorio Mendel con

los guisantes y el cruce de plantas puras o heterocigotas y las plantas homocigóticas o

recesivas que por lo general eran enanas. Mientras que las plantas heterocigotos eran

altos. El número de asistentes fue de 45, 30 mujeres y 15 varones, con una duración de

‟90, todos del bachillerato. El libro de texto utilizado fue el de biología No.3, editorial

Santillana, 2005/6. En esta temática se logró que los estudiantes tuvieran un

conocimiento de la diferencia entre reproducción humana y vegetal.

La segunda observación se realizó en la clase de matemática, con la profesora

Juana Gómez, del cuarto A del bachillerato. El tiempo, ‟90, con la asistencia de 32

estudiantes, 15 varones y 17 mujeres. Los contenidos abordados fueron las operaciones

algebraicas en función de variables. Los polinomios y los binomios. El libro de texto

fue el de Matemática Oficial de la editorial Santillana. El objetivo conocer estrategias

cognitivas para operacionalizar las variables algebraicas.

En relación a la dimensión pedagógica, que mientras el proceso aprendizaje-

enseñanza en el área de biología fue la explicación, preguntas y respuestas sobre la

reproducción humana y vegetal, en el área de la matemática se puso énfasis en ordenar

que los estudiantes hicieran ejercicios en la pizarra, a despejar ecuaciones algebraicas,

previa explicación de la profesora y preguntas de los estudiantes sobre el procedimiento

matemático de las operaciones realizadas.

Las dimensiones observadas en términos globales, hizo con el ritual inicialmente

del currículum oculto, hubo una buena explicación tanto de las operaciones de variables

algebraicas, como de la reproducción humana y vegetal. El proceso enseñanza

aprendizaje con explicaciones y buena participación de los estudiantes demuestran que

los educandos comprendieron el tema.

Por otra parte, se observó que hubo atención en las dos clases e interés por el

aprendizaje de la temática enseñada. Los educadores por su parte, en este proceso

manifestaron que denominan los temas tratados y que estaban interesados por el

aprendizaje de sus educandos. Durante las explicaciones en las cuales se apoyaban con

los recursos didácticos clásicos como la pizarra, en el libro de texto, la tiza y el

borrador. Además, realizaban esquemas de la secuencia lógica de los temas explicados y

en una ocasión, se empleó el desarrollo de un mapa conceptual para explicar las

relaciones biológicas que intervienen en la reproducción humana. En la fase de

culminación de la observación hubo una buena interacción entre educador-educando, y

que los estudiantes en su gran mayoría, lograron los objetivos perseguidos.

En relación con las categorías pedagógicas básicas, en la observación

participante se estableció que el papel del docente fue activo y orientador, se inscribió

en el perfil del educador que plantea el enfoque crítico-problematizador, todo hizo

244

indicar que estaba comprometido con el aprendizaje de la unidad desarrollada y con la

comprensión de los estudiantes.

En este proceso, los alumnos participaban con interés en el contexto de un

“bullicio propio de la adolescencia”. Se puede afirmar que una mayoría significativa

está interesada en participar en las demostraciones de los temas de matemática a través

de las preguntas atinadas sobre la reproducción humana en la clase de biología. En este

contexto, hubo interacción entre estudiantes y educandos. No se presentaron

situaciones de conflicto ni tensiones agresivas. Todo se desarrollo en un ambiente de

respecto y de cordialidad.

En torno a las estrategias de evaluación que emplearon los educadores en las

clases observadas, hay que decir que fueron varias, tales como la formulación de

preguntas, la solicitud de participación verbal, mandando hacer demostraciones en la

pizarra, esta acción puede clasificarse de evaluación de proceso. La misma se empleó en

el desarrollo de las dos clases.

Sobre el enfoque pedagógico que emplearon los docentes durante el desarrollo

de la clase, fue participativo, creativo, con diálogo y debate sobre los temas

desarrollados. Los profesores promovieron la criticidad y la actitud propositiva,

podemos afirmar que las clases, implícitamente, estaban orientadas por el enfoque

crítico-problematizador. A cerca de la perspectiva interdisciplinaria, se hizo una

mención, abordado de manera implícita o inconscientemente.

Durante la observación de estas dos clases, la de biología y matemática, que

ambas fueron abordadas como problema temático de currículum planificado o del

programa del curso. La investigación fue de referencia a los experimentos de Gregorio

Mendel con los guisantes. La matemática estuvo centrada en la solución de los

problemas analíticos que planteaban las ecuaciones.

En la observación participante, en los dos cursos, se aprecia que el proceso

aprendizaje-enseñanza se desarrolló de manera participativa, con el empleo de estrategia

de explicación y descripción de los temas abordados; lo más importante es que hubo un

ambiente de respeto y de interés por dominar los temas enseñados. Se puede catalogar a

este proceso como una experiencia de aprendizaje, reconociendo las diferencias

individuales. Los temas desarrollados, se impartieron como temas de programas del

currículum, que no trascendió en una actividad posterior, que bien pudo haberse

sugerido a los estudiantes de biología con el experimento de los guisantes de Gregorio

Mendel.

En el proceso aprendizaje-enseñanza, advertimos la orientación del

constructivismo, por el nivel de participación de los estudiantes, el profesor exponía o

explicaba y daba participación abierta a los estudiantes. El proceso aprendizaje-

enseñanza es positivo porque los dominaban su área temática y crean un ambiente, que

puede calificarse como comunidad de aprendizaje o aprendizaje cooperativo. Esto

puede explicarse por la naturaleza del Liceo Experimental de la Universidad Autónoma

de Santo Domingo, el proceso educativo en este centro educativo, estableció mejor

correspondencia entre el currículum planificado y el ejecutado, también se apreció que

los docentes tienen claro lo que es el diseño y el desarrollo curricular, aunque no se

dieron muestras de empoderamiento del currículum de la educación Media o

245

Secundaria. Existe compromiso como educadores, que se expresa en la calidad

educativa.

Conclusiones y recomendaciones:

a) Fase de comparación, discusión y análisis de sus aspectos:

Después de haber analizado en sus aspectos teórico-metodológico o didáctico

cuantitativos y cualitativos los principales problemas que caracterizan a la educación

dominicana en particular, del diseño y desarrollo curricular de la educación Media o

Secundaria se concluye que este nivel a pesar de sus limitaciones pedagógicas y

estructurales, constituye un componente estratégico para el desarrollo nacional, dado

que el sistema educativo dominicano, tiene la potencialidad de iniciar o incorporar a una

parte significativa de jóvenes a la sociedad de una manera activa y de formarlo para el

mercado laboral.

En este contexto, cabe destacar que a pesar de la potencialidad que tiene la

educación secundaria en el país, la práctica de aula confronta múltiples problemas que

se expresan en la distancia entre la norma del currículum planificado y el currículum

ejecutado. Problemas manifiestos de orden pedagógico, socio-político y cultural limitan

el normal desarrollo de la educación Media o Secundaria en República Dominicana en

términos de cobertura y de eficiencia terminal. Esta distancia entre lo que dice la teoría

curricular, la norma vigente y lo que acontece en el aula, expresa la situación sobre la

problemática de la educación Media o Secundaria.

El problema de esta distancia entre lo que dice la normatividad vigente y la

realidad concreta de aula se expresa en el contenido de la Ley General de Educación la

66/97 que orienta el funcionamiento del sistema educativo dominicano y en particular,

la dinámica cotidiana de la educación Media o Secundaria, que norma el modo

socioeconómico vigente, que traza la pauta de la política de recursos humanos

calificados.

Mientras la normatividad vigente establece unos fines basados en el principio del

derecho universal de todos y de todos los dominicanos a acceder a la educación como

uno de los derechos fundamentales del hombre, el discurso del modelo económico

exalta los valores del mercado y de la eficiencia individual y de competitividad. En el

plano de la educación, la normatividad vigente, destaca la necesidad de un desarrollo

integral, la satisfacción de las necesidades básicas de los ciudadanos para vivir en una

sociedad más democrática, solidaria y menos excluyente, pero se vive en el marco de

una economía de mercado y de servicios de enclave, que convive con un 23% de la

población económicamente activa desempleada, vive con un 42.2% de la población

dominicana en estado de pobreza y un 8% en pobreza extrema. De 9 millones de

dominicanos y dominicanas aproximadamente, 4 millones viven en estado de pobreza y

pobreza extrema. a ello, se suma la limitada cobertura de salud, vivienda, agua potable,

y servicios deficientes.

La distancia entre normatividad educativa vigente y la realidad educativa, se

manifiesta con crudeza en el interior del sistema educativo, en particular en educación

Media o Secundaria. En el nivel Inicial la población total de niños, entre 3 a 5 años fue

de 189 mil. En la educación básica la demanda es de 3 millones de niños y niñas

dominicanos, de ella el sistema tiene una cobertura que sobrepasa el 93% de la

246

población demandante. En el texto sobre la última versión del Plan Decenal de la

Educación Dominicana 2007-2017, se afirma que la Educación Básica va agotando los

límites de la cobertura neta. Del total que se aproxima al 93%, sólo logra terminar el

65% de la población inscrita, lo que explica que más de un 35% de la población que

demanda de educación Básica, es excluida del sistema e ingresa a la llamada población

analfabeta funcional del país. Al problema de la cobertura hay que sumar los problemas

de ausentismo, los altos niveles de repitencia, la deficiencia de la infraestructura

existente y el problema de financiamiento al sistema educativo.

Sobre la educación de jóvenes y adultos que es uno de los niveles del sistema

educativo dominicano, hay que sostener que los datos oficiales afirman que en el país

existe un 13% de la población que todavía no logra dominar ni conocer los códigos de

la lecto-escritura, los códigos de la modernidad.

La deficiencias y limitaciones que se expresan en los niveles descritos,

repercuten de manera negativa en el nivel Medio o Secundaria de la educación

dominicana. Es por ello que precisa de un análisis y reflexión. En el estudio se constata

que la demanda potencial estimada es de 742.315 jóvenes entre 14 a 17 años de edad,

siendo y teniendo una matrícula de nivel Medio o Secundaria en el sector público de

353.753 mil estudiantes y en el sector privado de 115.409 estudiantes y la eficiencia

terminal alcanza un índice de 65% de los inscritos. Los matriculados en el nivel Medio

o Secundario, alrededor del 28% abandona la escuela. También, según la Encuesta

Nacional de Gastos o Ingresos de Hogares (ENGIH) 562 mil dominicanos mayores de

20 años no habían concluido su educación secundaria del grupo cuyas edades fluctúan

entre 20 y 29 años de edad suman 271.255 y que fracasaron en la educación Secundaria,

y se convierten en una población potencialmente demandante del Programa de

Educación Media o Secundaria (REPARA) que tiene la educación de adultos.

Un aspecto que agudiza la problemática de la educación secundaria, fueron los

resultados del Foro Económico Mundial sobre Compatibilidad, el Informe sobre el

Reporte Global de la Competitividad 2006-2007. Analizando el caso dominicano,

señala que según informe del Banco Central, Abreu Malla (2007:224), afirma que en el

2005, un 70% de la población económicamente activa (PEA), no tiene ningún nivel

educativo, mientras que un 45% había alcanzado solamente el nivel Primario o Básico.

Es importante señalar, asimismo que un 48% había alcanzado para la fecha indicada

(2005) la enseñanza Media, Secundaria o Superior del sistema educativo. Ello explica

que un 52% de la población económicamente activa (PEA) del país, tiene una formación

educativa que afecta la competitividad de la muestra (PEA) en el marco de una

economía de mercado y en el contexto de la globalización neoliberal.

A estos problemas se suma el de la adecuación curricular, los problemas de falta

de formación y preparación del personal docente que labora en los centros de educación

secundaria. Sobre los fundamentos curriculares de educación Media, se añade la falta de

empoderamiento de muchos educadores del diseño curricular por no participar en la

elaboración y no identificase luego con ella.

Cabe precisar que a pesar de la distancia entre la teoría educativa, la teoría del

curriculum y del desarrollo curricular con la práctica de aula y las opiniones de los

docentes y los expertos entrevistados, en términos de enfoque curricular y en la

normatividad vigente, se lograron avances cualitativos, puesto que los documentos

247

oficiales asumen un discurso que cuestionan la concepción intelectualista, memorística

libresca conductista y modernizante influye en la política educativa y las directrices del

sistema educativo dominicano.

En términos cualitativos y a nivel teórico-metodológico y normativo, existen

procesos de cambio como lo manifiesta el documento oficial sobre los Fundamentos del

Curriculum (1994:2-20) que afirma que al momento de iniciar el Plan Decenal de

Educación se atravesaba por un momento de gran insatisfacción en torno a la oferta

curricular del sistema educativo.

Esta concepción curricular, libresca y tecnicista en gran medida no superada, fue

otro aspecto fuertemente criticado. Esta situación llegó a ser tan dramática que niños,

jóvenes y adultos no reconocen plenamente la realidad social; las formas de pensar,

sentir y actuar a que están referidos los contenidos que se manejan en las diferentes

asignaturas que trabajan los educadores y los educandos en el proceso educativo

dominicano, en particular en la educación Secundaria especialmente aquellos que tienen

que ver con los contenidos disciplinarios de la Religión Católica. En el artículo 25 de la

actual Ley de Educación, la Nº 66/97 de 1997 se establece que los alumnos de los

planteles públicos recibieron enseñanza religiosa como se consigna en el curriculum y

en los convenios internacionales.

En otros artículos anteriores a éste, se reitera que en el curso, entre las

asignaturas del curriculum planificado debe enseñarse educación religiosa,

constituyendo este hecho un atraso, es pues un rasgo característico de la educación

confesional y el resto de la ley de referencia tiene una clara orientación laica.

Estos problemas, tanto cuantitativos como cualitativos, que caracterizan la

educación dominicana, en particular del nivel Medio o Secundario, constituye un reto y

un desafío de la actual generación de educadores que tenemos el compromiso de

repensar la educación dominicana, sus principales problemáticas docentes y

estructurales. Hay que crear espacios de discusión, de análisis y de reflexión, entre los

diferentes sectores de la sociedad para buscar y plantear alternativas de solución, como

una exigencia de la sociedad del siglo XXI, la llamada la sociedad del conocimiento.

Finalmente señalar que muchos de los problemas que caracteriza a la educación

dominicana están determinados por el carácter neoliberal del modelo económico, social,

político y cultural vigente; modelo que da prioridad al mercado y los valores del

consumo y el individualismo y no en el sujeto colectivo; en esta lógica la educación en

general y ni la educación Secundaria son prioridad dentro de esta racionalidad de

desarrollo. Esto explica el porqué la República Dominicana es uno de los países de la

región latinoamericana y caribeña que menos invierte en educación. A pasar de que la

normatividad contenida en la actual Ley General de Educación establece que el

presupuesto anual para el sistema educativo, debe ser el 4% del PIB y en realidad

otorga un 1.9%.

La actual coyuntura nacional y mundial que se aproxima con la crisis alimentaria

y con los altos precios del petróleo avisora el agotamiento del modelo neoliberal,

situación que se podrá aprovechar para cambiar el modelo económico, por otro que

tenga como base el desarrollo humano, que dé una mayor atención a la educación y con

ello a la formación de los recursos humanos y la construcción de una nueva sociedad

248

sustentada en nuevos valores que haga énfasis en la solidaridad, el respeto, la

interculturalidad, el diálogo de culturas y de saberes. Una nueva sociedad que se

proponga la formación de un nuevo ciudadano que facilite la construcción de una nueva

ciudadanía más solidaria y menos excluyente.

Para la educación, esta nueva coyuntura es una oportunidad para orientar el que

hacer de la educación dominicana, en el orden no sólo de redefinir su propuesta

curricular, sino también mejorar los problemas que se derivan de la eficiencia terminal,

diseñar estrategias para lograr una formación de recursos humanos que respondan al

carácter socio-político y cultural de la sociedad dominicana, de los países

latinoamericanos y caribeños como una estrategia de inserción a un mundo cada vez

más interrelacionado y en el contexto de una sociedad mundial globalizada.

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250

VENEZUELA

ANÁLISIS DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

DE SECUNDARIA DE LA REPÚBLICA DE LA REPÚBLICA

BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Sagrario De Lorza *

Alí Ramón Rojas Olaya **

Investigadores Proyecto: Análisis del Diseño Curricular de Secundaria de los Países CAB

CONVENIO ANDRES BELLO


Unidad de Investigación Educativa

Caracas, agosto de 2008

Resumen

El proyecto Análisis del Diseño Curricular de Secundaria en los Países signatarios del

Convenio Andrés Bello (CAB), tiene como propósito el estudio comparativo del

proceso de desarrollo y gestión curricular en los 13 países miembros del Convenio

Andrés Bello. El ejercicio contempló el desarrollo de una investigación en cada país,

estructurada en cuatro fases que permitieron analizar la normativa vigente, estudiar el

currículo planificado, conocer la perspectiva de sus actores, observar la práctica

concreta y aportar ideas en cuanto a lineamientos curriculares para Secundaria, con el

interés de contribuir a la construcción o definición de estándares básicos comunes para

los países CAB. En Venezuela el estudio se focalizó en el Liceo Bolivariano Julio

Bustamante de Caracas. Esta institución es, junto a otros 25 planteles, piloto en la

implementación del anteproyecto nuevo currículo nacional, emanado del Ministerio del

Poder Popular para la Educación. La iniciativa se perfila como referente a nivel nacional

y regional en el campo del diseño curricular. El presente documento tiene como objetivo

identificar, desde la experiencia de esta institución educativa, la factibilidad del modelo

curricular, que se implementa actualmente en veintiséis liceos bolivarianos de

Venezuela, y cuyos resultados aspiramos trasciendan a nivel regional, como una

propuesta innovadora en la planeación y gestión del Currículo de Secundaria.

251

Palabras clave: Educación para todos, Currículo, Diseño Curricular, Secundaria,

Desarrollo Endógeno, Pedagogía Crítica, Continuo humano.

Introducción

A lo largo de las dos últimas décadas, los diferentes países del Convenio Andrés Bello

(CAB) han emprendido procesos de reforma educativa, enmarcados por leyes y decretos

que buscan responder a los retos que plantean los nuevos escenarios sociales,

económicos y culturales del mundo. Este informe se enmarca dentro de las líneas de

acción que Venezuela adelanta desde 1999, justo cuando se inicia el proceso histórico

político denominado la V República con la publicación de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (CRBV). En ella se consagra a la educación y la

cultura como derechos fundamentales del venezolano y pilares del proceso de cambio y

transformación que se desarrolla en el País. Desde el Ministerio del Poder Popular para

la Educación, se impulsan las acciones que apuntan en esta dirección, se diseñan y

ejecutan políticas para lograr la inclusión social, la calidad y la pertinencia social del

proceso educativo.

Se avanza en la construcción de una nueva concepción y estructura de la educación

venezolana: la educación bolivariana, como continuo humano, definida y concebida

desde lo humano (educación inicial, maternal y preescolar; educación del niño y la niña;

educación del (la) adolescente; la educación del (la) joven y la educación del (la) adulto

(a)). Por ello, la nueva estructura responde a esa concepción: Simoncito, Escuela

Bolivariana, Liceo Bolivariano, Escuela Técnica Robinsoniana, Universidad

Bolivariana, tal y como se muestra en el siguiente gráfico.

Gráfico 1. El continúo humano en la Educación Venezolana

La concepción holística del ser social en desarrollo, exige la articulación y

continuidad curricular y pedagógica para trascender los niveles administrativos del

sistema educativo, incluyendo las modalidades. Permitirá el fortalecimiento de cada

educando (a) como persona, el conocimiento de sus propias capacidades y

competencias, y su formación dentro del concepto de progresividad, alimentada por los

252

períodos de vida como continuidad que considera las condicionantes externas antrópico,

social, cultural y geohistórico.

Esta concepción humana, integral y progresiva de la educación desde la

concepción, el nacimiento, formal e informal pasa por períodos sucesivos, que en

síntesis progresivas, cada una contiene a las anteriores determinando un proceso que

alimenta la continuidad del proceso educativo.

La educación se considera un continuo humano localizado, territorializado que

atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza

humana total e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades a los momentos del

desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e

histórico, creando las condiciones de aptitud, vocación y aspiración para ser atendidas

por el sistema educativo.

La integralidad y la progresividad articulan de manera coherente y continua los

ejes del aprender a ser de todo ciudadano con el aprender a convivir, saber y hacer que

se da a través de los niveles educativos correspondientes a cada período de vida. Por

ello, la educación inicial del período maternal y niñez, centrada en la afectividad,

inteligencia y juego, derivan en identidad, cognición básica y educación por y para el

trabajo liberador, característicos de la educación básica. Y éstos a su vez, derivan en la

formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del

pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la

educación para el (la) adolescente y joven durante los aprendizajes en los dos niveles

del Liceo Bolivariano.

En el documento sobre los liceos bolivarianos (Ministerio del Poder Popular

para la Educación, 2007) se presentan los elementos que fundamentan y/o justifican este

plan, sus objetivos, el modelo teórico curricular, el perfil del nuevo (a) republicano (a)

bolivariano (a), el perfil del docente y la docente, la organización curricular, las

orientaciones para la evaluación y los programas para los dos niveles (Complemento

alimentario, CBIT móvil, Pasaporte tecnológico, Tele-clase, Centros ambientales

“Francisco Tamayo”, Centros para el desarrollo endógeno y global, Dotación para el

desarrollo endógeno) que se desarrollarán para complementar el plan. El ensayo se

inició en 26 liceos pilotos, alrededor de los cuales 236 acompañarán la experiencia para

incorporarse de manera progresiva.

Es necesario destacar que este plan es producto de un proceso, aún en

construcción colectiva, tanto de reflexión y discusión en talleres, jornadas, simposios y

otras actividades, como de las experiencias y ensayos que se vienen ejecutando en el

territorio nacional.

Al morir el siglo anterior la educación pública y gratuita venezolana agonizaba en el

proyecto privatizador que invertía en ella menos de 3 % del Producto Interno Bruto

(PIB). Un informe del Banco Mundial imponía a las universidades el cobro de

matrículas (Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información, 2008).

El proyecto bolivariano prohibió exigir cuotas ilegales en primaria, creó las escuelas

bolivarianas modelo y la Misión Robinson, amplió la secundaria y los estudios

universitarios con las misiones Ribas y Sucre respectivamente, pagó la deuda de las

253

universidades, creó otras nuevas y elevó la inversión educativa hasta 9 % del PIB. En

1998, de 100 niñas y niños en edad escolar, sólo 44,7 % asistía a la escuela. Para 2006,

asistía 60,6 %. La Misión Robinson en tres años enseñó a leer y a escribir a millón y

medio de venezolanos y desterró el analfabetismo del país. En 1992 recibían educación

media, diversificada y profesional 298.534 alumnas y alumnos. En 2006, esa cifra

ascendió a 671.140, más del doble (Ministerio del Poder Popular para la Comunicación

y la Información, 2008).

Estos números reflejan que, tras un largo medio siglo de implementación de

modelos curriculares, el propósito de igualdad de condiciones y de mayores cuotas de

justicia social no fue alcanzado. La educación fue un arma de uso del Estado y de la

estrategia política dominante en defensa de unos intereses clasistas que, si bien es cierto

incorporaron parte de la población, no favorecieron, en lo fundamental, a los sectores

mayoritarios. Era necesario que el Gobierno Bolivariano, presentará un proyecto para

reformar la educación y retomar lo mejor de los ideales educativos de visionarios

quienes, en un medio muchas veces hostil, desarrollaron propuestas innovadoras con la

finalidad de abrir nuevas vías al desarrollo económico y social en defensa de dos

ideales: justicia social e igualdad de condiciones a través de la educación, a la par que

el desarrollo de una educación progresiva y crítica.

Por esta razón, el desarrollo educativo no se puede enfocar desde las políticas

públicas a partir de su clásica visión fragmentaria, desconectada de sus múltiples

contextos y referencias. El enfoque multicontextual y multidisciplinar permitió que la

inclusión en Venezuela, tenga algunos resultados que evidencian que ella es posible,

porque se inició un proceso de corrección de las causas estructurales que la provocan y

se dispone de un compromiso gubernamental para profundizar las condiciones políticas

y económicas para su tratamiento.

La educación como continuo humano supone considerarla como elemento

fundamental en el desarrollo del ser social, entendiendo que es un proceso que se

produce durante la vida, desde la gestación hasta la vejez, y que se origina por la

relación entre lo biológico (lo genético) y las condiciones sociales y culturales. El

continuo humano, en su máxima expresión, se logra si lo que trae el individuo

genéticamente, sus particularidades, en combinación con un ambiente rico en

aprendizajes y las experiencias que le ofrece la sociedad, le permiten potenciar su

desarrollo como ser humano.

Este documento presenta el análisis, resultados y conclusiones de las cuatro fases de

investigación (análisis de las normativas vigentes, currículo planificado, entrevistas a

docentes y observación en clases) y describe en términos generales la propuesta del

Ministerio del Poder Popular para la Educación, deteniéndose en el análisis del proceso

de planeación y desarrollo del Currículo de Secundaria, teniendo como referentes las

estrategias, instrumentos, opiniones, y prácticas de aprendizaje y enseñanza compartidas

y observadas directamente en la comunidad educativa del Liceo Bolivariano Julio

Bustamante. Al cierre, como parte de las conclusiones, se plantean las condiciones

necesarias que pueden posibilitar que la experiencia venezolana se constituya, en

modelo inspirador de alternativas para los países signatarios del CAB.

254

1. Metodología

El proyecto está estructurado en cuatro fases. Para el desarrollo de la primera fase se

realizó un análisis del discurso del material documental obtenido y sistematizado por los

investigadores. La segunda contempló la obtención de materiales e instrumentos

empleados para la planeación del currículo, acudiendo en primera instancia al

Ministerio del Poder Popular para la Educación, y en segunda instancia, directamente a

la información de primera mano, ofrecida por las y los docentes y personal directivo de

la Institución Educativa, realizando el análisis de contenido de acuerdo a las categorías

aportadas por la coordinación del proyecto. Tercera fase, se llevó a cabo un ejercicio

de análisis deductivo, a partir del contenido de las entrevistas semi-estructuradas y

estandarizadas con docentes del Liceo Bolivariano Julio Bustamante. La cuarta fase,

permitió obtener información de las experiencias en aula, con la técnica de observación

y el registro audiovisual de algunas clases representativas de los grados de Secundaria y

de los campos de conocimiento abordados por el Currículo de la Institución. Para esta

fase se emplearon, de igual manera, los instrumentos aportados por la coordinación del

proyecto Diseños Curriculares de Secundaria en los Países Signatarios del Convenio

Andrés Bello.

Se seleccionó el Liceo Bolivariano Julio Bustamante a partir de criterios

definidos por el Instituto Internacional de Investigación Educativa del Convenio Andrés

Bello (IIIE-CAB) y el departamento de currículo del Ministerio del Poder Popular para

la Educación. Luego se realizó una reunión oficial con la Directora del plantel, y desde

allí se convocó a una reunión a coordinadoras, coordinadores y docentes responsables

de los principales proyectos pedagógicos. En esta reunión se definieron los docentes

para la entrevista y las clases objeto de observación, procediendo a elaborarse el

respectivo plan de trabajo.

El trabajo de investigación en Venezuela, es parte de un estudio comparativo

entre 13 países, las actividades de observación, obtención de información,

sistematización y análisis, estuvieron apoyados en los aportes teóricos de autores como

Kemmis y McTaggart (1992), Flick (2004), Stake (1998), Hopkins (1989) y McKernan

(1999). Sin embargo, para el tema curricular venezolano y latinoamericano se hizo la

siguiente revisión bibliográfica: Freire (1973, 1983, 1990, 1998, 2001 y 2002), Prieto

Figueroa (2005a, 2005b, 2005c y 2005d), Rodríguez (2001a, 2001b, 2006 y 2007).

2. Desarrollo de la Investigación

El Liceo Bolivariano Julio Bustamante de Caracas

Los liceos bolivarianos son instituciones educativas oficiales y mixtas, que

atienden al ser humano en sus etapas de adolescencia y juventud, con el fin de formarlos

con conciencia para el desarrollo endógeno, la soberanía nacional, la conciencia social y

latinoamericana. El Liceo Bolivariano Julio Bustamante, lleva el nombre de un

destacado docente: Julio Bustamante (nació en 1903 y murió en 1968) fue un profesor

de Matemática y Física egresado del Instituto Pedagógico de Caracas en 1944. En 1930

se tituló de Ingeniero Civil en la Universidad Central de Venezuela. Fue Director del

Instituto Nacional de Deportes.

255

Este liceo es uno de los 26 planteles pilotos en el país. Se encuentra ubicado en

la Urbanización Bello Monte de la Parroquia El Recreo, en el Municipio Bolivariano

Libertador en Caracas. En la actualidad tiene una matrícula de 900 estudiantes, que son

atendidos pedagógica y didácticamente por 68 docentes. La mayor parte del

estudiantado no vive cerca del liceo, sino que provienen del barrio Chapellín situado a

10 cuadras. El espacio físico es amplio, el edificio donde están las aulas, los laboratorios

y biblioteca, cuenta con tres pisos más la planta baja; además, hay canchas deportivas y

un comedor atendido por el mismo cuerpo estudiantil, en el que almuerzan docentes,

alumnas y alumnos, tanto del Liceo como de la Escuela Bolivariana Padre Sojo, que

está a un lado del mismo. La profesora Carmen Reyes, egresada del Instituto

Pedagógico de Caracas, es su actual directora. Para el año escolar 2005- 2006, se

extendió el Plan de liceos bolivarianos de 26 a 280, para un total de 306 planteles que

aplican una nueva forma de enseñanza en Venezuela como parte de una política de

Estado. Lo que significa una matrícula de 281.634 mil estudiantes.

El método que se implementó en el Liceo Bolivariano Julio Bustamante, junto

a los otros 25 liceos bolivarianos pilotos, está basado fundamentalmente en proyectos,

desde el punto de vista pedagógico y curricular. El método de proyectos es un intento de

poner la escuela al servicio de la vida real. Todos los actores en el hecho educativo

participan en él. En el primero, segundo y tercer año del liceo bolivariano, se ha

trabajado con la integración de las asignaturas por áreas, que van desde el conocimiento

de la realidad hasta los trabajos de campo. La profesora Carmen Reyes consideró

necesario hacer indagaciones en la comunidad circundante, con el fin de detectar sus

necesidades, problemas y potencialidades desde el punto de vista social, para que en

función de ello, se elaboren proyectos que los beneficien. En función de esto

actualmente se cuenta entre 26 y 30 proyectos, que han sido divididos en cinco áreas de

desarrollo, tales como: alimentación, agropecuaria, ambiental, patrimonio cultural y

turismo, y social.

El área de alimentación se corresponde, básicamente, con la política de Estado

en materia de seguridad alimentaria. Hay liceos, por ejemplo en los estados Táchira,

Apure, Cojedes y Portuguesa, que tienen como proyecto desarrollar la elaboración,

procesamiento y conservación de alimentos, en función de la diversificación de nuestra

economía y producción.

En agropecuaria se incorporaron, durante este año escolar, los liceos que poseen

hectáreas de tierras o pequeños terrenos a fin de convertirlos en unidades de

producción, tanto agrícolas como pecuarias. Esto permite fortalecer la producción, y

diversificar la elaboración y la organización, ya que funcionan simultáneamente

cooperativas donde los representantes y alumnos de los planteles laboran en conjunto

para su comunidad.

En el área ambiental se desarrollan proyectos que tienen que ver con la

descontaminación del agua, su potabilización y con todo lo relacionado a los aspectos

ambientales. Desde esta perspectiva los alumnos, docentes y representantes se organizan

para resolver los problemas ecológicos que afectan a sus comunidades. En nuestra

ciudad capital, específicamente los liceos bolivarianos Julio Bustamante y Gustavo

Machado, se han dedicado a trabajar el problema de la basura, de los desechos tóxicos

y el reciclaje con sus comunidades

256

Para el área de patrimonio cultural y turismo, se refuerzan fundamentalmente

los cascos urbanos, para la recuperación de fachadas y el trabajo en conjunto con los

buhoneros para el rescate de las plazas, calles y avenidas. Además, se incorpora al área

el desarrollo del arte, la danza y el teatro en el aspecto cultural. Entre los proyectos que

se relacionan con el turismo, encontramos en el estado Carabobo el liceo piloto José

Félix Mora, que plantea la incorporación de una microempresa, que utilizará como

materia prima el coco, para producción artesanal, culinaria y de aceites bronceadores.

Por último, en cuanto al área social, los temas considerados más pertinentes para

el proyecto actual se relacionan con la violencia, la inseguridad, la drogadicción, la

exclusión social, el embarazo precoz, que son problemas que afectan esencialmente a

los adolescentes y jóvenes y que necesariamente involucra el análisis de las causas de

tales problemas en nuestra sociedad.

Logros alcanzados por el Liceo Bolivariano Julio Bustamante

La profesora Carmen Reyes, Directora del Liceo Bolivariano Julio Bustamante, dio a

conocer a los investigadores de este trabajo, algunos de los logros alcanzados durante

este proceso de cambio educativo:

1.- Desde el punto de vista pedagógico, se avanzó en la transformación curricular: se

ejecutó una nueva manera de enseñar que tiene necesariamente que ver con los tres

componentes fundamentales para la transformación curricular: el hacer, el saber y el

convivir.

2.- En el ámbito metodológico está la creación de proyectos que son una parte de ese

todo es el currículo, y que y DA resultados bien interesantes de integración de la escuela

con la comunidad y de la comunidad con otras instituciones del Estado.

3.-Otro de los logros, es la organización de los estudiantes que se muestran motivados y

decididos. El inicio de ejecución del proyecto Liceo Bolivariano “Adolescencia y

Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano”, abre la posibilidad de crear

espacios para la participación protagónica de los estudiantes. En un principio, la vocería

por sección y liceo requirió de otras escalas, (parroquias, municipios, estados, país) para

funcionar de manera orgánica, en representación del sentir del colectivo. De esta manera

la participación se convierte base fundamental de la organización del movimiento

estudiantil de los Liceos Bolivarianos.

Nuevas formas de organización, están en proceso de construcción para permitir

el Salto Adelante e ir de la representatividad hacia la participación protagónica del

pueblo, a fin de satisfacer necesidades y resolver problemas, en correspondencia con

los principios fundamentales establecidos en la Constitución y, de este modo, hacer

realidad la Democracia Revolucionaria desde la Educación Bolivariana como continuo

humano.

Los Encuentros Nacionales de voceros estudiantiles, construyen el concepto de

vocería desde sus propias realidades, particularidades y contextos. La vocería se

convierte en la expresión más legítima para manifestar, canalizar, articular y coordinar

esfuerzos, para la transformación del espacio local en la constitución del poder popular.

Hay que destacar que entre los objetivos generales de esta nueva organización

257

estudiantil, prevalece la consolidación de la Educación Bolivariana como un continuo

humano, vinculada al desarrollo endógeno comunitario y con una orientación

latinoamericanista y universal.

4.- La dotación de un bus enmarcado dentro del Proyecto: transporte ecourbano

turístico. Ese autobús transporta a nuestra población del diversificado, para trabajar en

las barriadas que existen en la parroquia. También transporta nuestra palabra ecológica

de conservación, y las herramientas culturales que van a servir para crear conciencia

dentro de nuestra comunidad: grupos teatrales, folklóricos, de canto, poesía, etc.

5.- El Proyecto piloto de Educación 1 a 1. En 2007 el Centro Nacional de Innovación

Tecnológica (Cenit) anunció el inicio de un “proyecto especial” conjunto con la

corporación Intel y Pixart, orientado a incorporar nuevas tecnologías en los procesos de

aprendizaje y de enseñanza en el sistema educativo venezolano. El Plan piloto rotativo

se inició en el Liceo Bolivariano Julio Bustamante en el período escolar que comenzó

en septiembre de 2007 con 300 alumnos y 40 computadoras modelo Classmate.

Este proyecto se desarrolló y se sigue desarrollando a través de varias fases, que

permiten a docentes, alumnas y alumnos, el acceso a recursos didácticos e interactivos

a través del uso del equipo Classmate PC, una novedosa herramienta tecnológica,

pequeña y portátil, de alta resistencia, que cuenta con una configuración básica que

facilita la conexión inalámbrica a Internet.

En la propuesta educativa integral se destaca el cambio cultural positivo que

implica llevar las computadoras a las aulas. En este sentido, los docentes del Liceo

Bolivariano Julio Bustamante fueron capacitados en Linux y en el uso de las

herramientas del Classmate PC, en técnicas de cómo incorporar la tecnología al salón de

clases, además de técnicas para que desarrollen su propio contenido. La propia empresa

brindó esta capacitación y adicionalmente acompañó a los docentes involucrados

durante todo el proyecto piloto.

Fase 1: Marco normativo del Currículo de Secundaria en Venezuela

Un currículo comprende tres etapas: el diseño curricular, el desarrollo

curricular (puesta en marcha del mismo) y la evaluación curricular. Esta investigación

versa más sobre la primera etapa debido a que el Currículo Nacional venezolano está en

proceso de construcción colectiva.

El diseño curricular es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo

en los aspectos más directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y

aprendizaje. Su función es establecer las normas básicas para la especificación,

evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos del aprendizaje y enseñanza,

en diversos contextos políticos y socioeconómicos, y, además, servir como código

común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.

Para efectos del diseño curricular, se requiere claridad ante el concepto de

currículo que se busque hacer realidad. Es en el diseño donde se hacen explícitas las

acciones vinculadas al conocimiento y a los procesos de enseñanza y aprendizaje; por

consiguiente, es la etapa de concreción del currículo, que implica una toma de

decisiones académicas, pedagógicas e investigativas. Sus funciones están relacionadas

258

con los siguientes aspectos: establecer un ideal que se realizará en la práctica,

transformar situaciones en precisas y coherentes, y dar identidad a programas

académicos.

El Currículo Nacional es un proyecto que pretende dejar una impronta en la

historia contemporánea venezolana, porque dicta las bases pedagógicas, con las cuales

se implementará la formación de los niños, niñas, jóvenes, adultas y adultos de nuestro

país, en los subsistemas que le competen al Ministerio del Poder Popular para la

Educación.

Este importante compromiso se asume con profundo respeto y valoración por la

diversidad multicultural y multiétnica de Venezuela. Enarbola los más altos principios y

valores que han moldeado el gentilicio venezolano, como son la libertad, la igualdad, la

fraternidad, la justicia, la paz, el bien común y la unidad de la América. Para Mora

(2008)

Las ideas educativas insurgentes y revolucionarias requieren decisiones profundas

de los gobiernos y muy especialmente, de los ministerios de educación. Una de

estas decisiones tiene que ver con la estructuración de un sistema curricular

revolucionario y transformador, así como de importantes recursos. (: 208)

El proyecto de Currículo Nacional propuesto por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2007) en sus aspectos teóricos y de contexto se entiende:

sobre la base de la concepción de Simón Rodríguez acerca de la educación, vista

como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela

formadora de ciudadanos y ciudadanas; la Educación Bolivariana se define como

un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre escuela,

familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el

contexto histórico-social. En consecuencia, la sociedad en su proceso dinámico de

aprender-desaprender-aprender hace de la educación un proceso en permanente

construcción, donde los niños, niñas, adolescentes, adultos y adultas son asumidos

en su integralidad y complejidad; donde se consideran las experiencias educativas

que conllevan (sic) al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, virtudes,

habilidades y destrezas en cada una de éstas. (:15)

El proyecto se sustenta en cuatro pilares fundamentales sobre los cuales se pretende

desarrollar en forma integral al nuevo ser social, humanista y ambientalista. Estos

pilares son: (1) Aprender a Crear, (2) Aprender a Convivir y Participar, (3)

Aprender a Valorar y (4) Aprender a Reflexionar.

Con el primer pilar, Aprender a Crear, se desea fortalecer y desarrollar cualidades

creativas en las y los estudiantes.

El fomento de la creatividad se logrará en la medida que la escuela, en relación con

el contexto histórico-social y cultural, la incentive a través de un sistema de

experiencias de aprendizaje y comunicación; planteamiento sustentado en el hecho

de que el ser humano, es un ser que vive y se desarrolla en relación con otras

personas y el medio ambiente. De allí que, para desarrollar la creatividad, el

maestro y la maestra deben valorarla y desarrollar los aprendizajes desde una

práctica creadora, en ambientes sociales que permitan relaciones armoniosas, en un

clima de respeto a las ideas y convivencia; así como de trabajo cooperativo,

259

experiencias y vivencias con la naturaleza. La intención es promover la formación

del nuevo republicano y la nueva republicana, con autonomía creadora,

transformadora y con ideas revolucionarias; así como una actitud emprendedora

para poner en práctica nuevas y originales soluciones en la transformación

endógena del contexto social-comunitario. (:16)

El segundo pilar, Aprender a Convivir y Participar

debe propiciar procesos que se den en colectivo, que conlleven (sic) a la

interacción, la discusión, la controversia y la coincidencia de significados; todo

ello, para lograr la configuración de un nuevo ser social, conocedor y

comprometido con su entorno sociocultural, corresponsable y protagónico en el

diagnóstico y solución de los problemas de su comunidad a través de la creación

colectiva. (:18)

Respecto al tercer pilar Aprender a Valorar

El desafío es transformar la escala de valores capitalistas por una centrada en el ser

humano; trascender el colonialismo eurocéntrico capitalista, con el cual fue

mutilado el ser humano, negándole una de las virtudes más hermosas que lo

caracterizan, como es la capacidad de reconocerse en sus congéneres y de sentir

solidaridad con sus sufrimientos, dolores y carencias; actuando en consecuencia

para transformar su realidad. Ello implica el desarrollo de valores, actitudes y

virtudes propias de la democracia plena; vinculadas con los valores de las

relaciones afectivas signadas por la cooperación y la solidaridad; empleando como

principal estrategia para fomentarlos, además de la dialéctica, la reflexión crítica y

el diálogo, el trabajo voluntario, máxima expresión de la concienciación social.

(:19) [el subrayado es nuestro]

Con el cuarto pilar Aprender a Reflexionar se quiere

dirigir acciones para formar a un nuevo republicano y una nueva republicana con

sentido crítico, reflexivo, participativo, con cultura política, conciencia y

compromiso social; superando con ello las estructuras cognitivas y conceptuales

propias del viejo modelo educativo, el cual pretendió generar ciudadanos acríticos

y ciudadanas acríticas, sin visión de país, sin interés por el quehacer político y sus

implicaciones en el desarrollo económico y social de los pueblos.

El Sistema Educativo Bolivariano en el cual se contextualiza el proyecto de Currículo

Nacional

constituye un elemento primordial para la construcción del modelo de la nueva

República; en la medida en que está compuesto por un conjunto orgánico de

planes, políticas, programas y proyectos estructurados e integrados entre sí, que

orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persigue garantizar el

carácter social de la educación a toda la población venezolana desde la rectoría del

Estado venezolano, ejercida por intermedio del Ministerio del Poder Popular para

la Educación (MPPE), en los siguientes subsistemas: Educación Inicial Bolivariana

(niveles Maternal y Preescolar); Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado);

Educación Secundaria Bolivariana, en sus dos alternativas de estudio (Liceo

Bolivariano, de 1° a 5° año; y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de 1° a

260

6° año); Educación Especial; Educación Intercultural y Educación de Jóvenes,

Adultos y Adultas (incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión Ribas).(:21)

Los fines y principios del Sistema Educativo Bolivariano establecen que la

institución educativa debe promover:

1. La formación de un ser humano integral, social, solidario, crítico y creativo.

2. El fomento de los Derechos Humanos y el ejercicio de la cultura de la paz.

3. La participación democrática, protagónica y corresponsable, en igualdad de

derechos, deberes y condiciones.

4. El fomento de la creatividad y las innovaciones educativas.

5. El desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, que permita el análisis de la

realidad para transformarla desde una nueva conciencia crítica.

6. El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde un

enfoque social.

7. La formación integral del niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta para

elevar su calidad de vida.

8. La formación en, por y para el trabajo productivo y liberador, que contribuya

con el adecuado uso de la ciencia y la tecnología, a la solución de problemas y al

desarrollo endógeno-comunitario.

9. La formación y consolidación de actitudes y valores para la libertad, la

independencia, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial y la

convivencia; de manera que se asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura,

a la educación, a la justicia y a la igualdad social, sin discriminaciones fundadas en

la raza, el sexo, el credo, la condición social o aquellas que, en general, tengan por

objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en

condiciones de igualdad, de los derechos y libertades de toda persona, tal como lo

establece la Constitución Nacional.

10. El fomento de una conciencia ambientalista para el desarrollo endógeno y

sustentable.

11. El desarrollo de una conciencia patriótica y republicana consustanciada con la

identidad local, regional y nacional; con una visión latinoamericana, caribeña y

universal.

12. El rescate de la memoria histórica, para el fortalecimiento de la identidad

venezolana.

13. El fortalecimiento y valoración de la interculturalidad y la diversidad cultural.

14. El discernimiento de la información veraz y oportuna proveniente de los

medios de comunicación alternativos y de masas, entendidos como instrumentos

para el fortalecimiento de la democracia participativa, protagónica y

corresponsable. (:22 y 23)

261

El proyecto de Currículo Nacional

se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas que dan

coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de objetivos formativos,

métodos, actividades y modos de actuación que permitirán cumplir el encargo

social de formar al ser humano, a fin de incorporarlo activamente al momento

histórico que le corresponde, de manera comprometida y responsable.(:35)

En cuanto a su objetivo general y a la estructuración, el proyecto de Currículo

Nacional propuesto

Procura transformar la sociedad actual y formar al nuevo republicano y la nueva

republicana. Su función básicamente es socializadora y liberadora y está

estructurado en tres partes: la primera, corresponde a las orientaciones teóricas

(legales, filosóficas, epistemológicas, sociológicas y educativas); la segunda,

referida a los elementos organizacionales (principios, características, objetivos, ejes

y el perfil del y la estudiante y del maestro y la maestra); y, finalmente, la

relacionada con las orientaciones funcionales que cristalizan la realidad del

currículo en la praxis del maestro y la maestra, las áreas de aprendizaje, los

componentes, las mallas curriculares, la organización de las experiencias de

aprendizaje y la evaluación. (:36)

Es importante subrayar que el concepto de diseño curricular se refiere a la

estructuración y organización de una serie de elementos dirigidos a la solución de

problemas detectados previamente, donde es preciso considerar el conjunto de fases o

etapas que se deben integrar en el proceso conducente a la conformación de un proyecto

o propuesta curricular. El punto central, la concreción de este proyecto, se vislumbra en

su praxis, debiendo ser flexible, adaptable y originado por los principales actores del

proceso educativo.

El currículo inclusivo da sustrato a la formación integral del sujeto porque en su

concepción, organización de saberes y prácticas pedagógicas, está presente el carácter

pluriétnico y multicultural como país andino, caribeño y amazónico. Este currículo se

hace flexible y pertinente a lo largo del continuo humano de las venezolanas y de los

venezolanos. De allí su carácter abierto, integral y contextualizado con la realidad local,

regional, nacional, latinoamericana y mundial.

Un currículo inclusivo así planteado deja de ser teórico, declarativo y retórico,

para convertirse en instrumento de inclusión de personas y de saberes transformadores

al servicio del hombre y la república, que rompe la tendencia fragmentaria del

conocimiento disciplinar, pues ahora se hace contextualizado, transverzalizado y

compatible con el proyecto de sociedad, mujer definida y hombre definido en nuestra

Carta Magna.

Acá se fundan los pilares del proyecto, hacia un país posible. Se puede soñar si

la realidad es comprendida desde miradas que explican su profunda complejidad. Por

ello, el proyecto educativo venezolano hace suyo el pensamiento mandato de Simón

Rodríguez cuando afirmaba “inventamos o erramos”. De lo que se trata es de significar,

que como pueblo somos capaces de escribir nuestra historia y expedir nuestra carta de

presentación, cuyo aval y reconocimiento lo establece una práctica política congruente

por su pertinencia ética y social.

262

En esta cruzada sentimos que somos dueños, por primera vez, de nuestro

destino, por lo menos en lo que se refiere a apostar y a equivocarnos buscando una

sociedad más justa, sin desequilibrios y dar a cada quien lo que en justicia le

corresponde. Esto no es una pretensión politiquera ni populista, sino el derecho a pensar

que como país soberano semejante convicción es posible y realizable, si la alianza se

produce con los sectores potencialmente incluibles y se dispone de una riqueza cuya

inversión y distribución se efectiviza a través de una política social que privilegie la

educación y el trabajo productivo. De eso, los resultados empiezan a dar cuenta

histórica.

Fase 2: El Currículo planificado

Durante la Fase 2 del proyecto se realizó el análisis de los documentos,

publicaciones e instrumentos que el personal directivo y docentes del Liceo Bolivariano

Julio Bustamante utilizan para ejecutar el diseño curricular. A continuación se presenta

una síntesis de los resultados y conclusiones que hacen parte del respectivo informe.

El Liceo Bolivariano es una institución educativa que atiende al ser humano en

sus etapas de adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano. La

ejecución del Plan Liceo Bolivariano se concreta en este momento histórico para

completar la estructura de la educación bolivariana como continuo humano, favorecido

por:

1.- Los avances del debate curricular en los que surge un cuerpo de planteamientos

formulados por los propios docentes. Nunca antes en la historia de nuestro país se

incorporó masivamente al magisterio en el diseño de un currículo.

2.- El proceso de estructuración del modelo educativo, alimentado en la solidaridad ,y

sus múltiples experiencias en la conformación del sistema de inclusión a partir de las

misiones educativas (Robinson 1 y 2, Ribas, Sucre, Barrio Adentro, Vuelvan Caras) y

de los programas bandera, Simoncito, Escuela Bolivariana, Escuela Técnica

Robinsoniana en sus diferentes contextos, respetando lo multiétnico y lo pluricultural.

3.- Los ensayos y dinámicas avanzadas con el 7° Bolivariano, las escuelas productivas y

los seminarios para el desarrollo endógeno.

4.- El Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 con fundamento

en el desarrollo endógeno.

La educación bolivariana se desarrolla a través de una nueva concepción de la escuela,

para la identidad y la ciudadanía bolivariana. Por ello, el Liceo Bolivariano da

continuidad a esa concepción en el nivel correspondiente y se enmarca dentro de las

categorías que la definen:

- Espacio para la producción y la productividad

- Espacio para la paz

- Espacio de innovación pedagógica

- Espacio de creación y creatividad

263

- Espacio de salud y vida

- Centro del quehacer comunitario

- Espacio de comunicación alternativa

- Espacio para las tecnologías de la información y la comunicación (TICs)

- Espacio de innovación tecnológica

El Liceo Bolivariano cubre la atención integral de educación durante el período

de la adolescencia. Se halla en el punto medio entre la Escuela Bolivariana y la

Universidad Bolivariana.

El nivel completa a la educación bolivariana como un todo, dentro de los

preceptos constitucionales de obligatoriedad y gratuidad, por ello prevé, en base a la

matrícula 2002-2003 la proyección entre trece y dieciocho años como población a

atender, en sus dos niveles: el primero, comprendido por 1°, 2° y 3° año (7°, 8° y 9° de

la III etapa de educación básica) y, el segundo, comprendido por 4° y 5° año (1° y 2° de

media diversificada)

1. Objetivos

- Garantizar el acceso, permanencia y prosecución de los (as) adolescentes

y jóvenes en el sistema educativo como un derecho humano y social,

optimizando la esperanza de vida escolar.

- Extender la cobertura de la matrícula, con énfasis en la educación de

adolescentes y jóvenes entre los trece y dieciocho años, para la inclusión

de todos y todas.

- Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y

servicios para satisfacer necesidades humanas, a través de elaboración de

proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia

sociocultural y que fortalezcan la economía social solidaria.

- Desarrollar la planta física y la dotación de insumos adecuados a las

necesidades pedagógicas, culturales y deportivas, para hacer de los

planteles espacios de vida juvenil.

- Formar al y a la adolescente y joven en la resolución de los problemas

que le son propios y los de su comunidad, de manera corresponsable y

solidaria.

- Desarrollar proyectos y seminarios de investigación para el desarrollo

endógeno vinculados a las actividades socio ambiental y productivo de la

localidad, la región y el país, para fortalecer en los y las docentes y en los

(as) adolescentes y los (as) jóvenes, la investigación social, científica y

tecnológica.

- Impulsar la participación de los y las adolescentes y jóvenes, docentes y

demás miembros de la comunidad, en los concejos locales de

planificación para contribuir a la solución de problemas y necesidades

con proyectos para el desarrollo endógeno de la localidad, en

correspondencia con la región y el país.

- Contribuir a elevar los niveles de integración de la población con

acciones desarrolladas en comunidad.

- Atender de manera prioritaria la problemática de adolescentes y jóvenes

desde lo pedagógico.

264

- Integrar las disciplinas en áreas del conocimiento, de manera

contextualizada.

- La educación bolivariana en el Marco de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela: El Nuevo Ciudadano, El Continuo Humano,

El Ideario Bolivariano.

- Investigación y Desarrollo Endógeno: Elaboración de proyectos

sustentables. El seminario como estrategia metodológica. Conformación

de Redes Interinstitucionales.

- Problemática del adolescente en el contexto actual: Visión holística del

adolescente.

2. Nuevas Tecnologías de la Información y la Educación. Edumática

Las tecnologías de la comunicación y la información que caracterizan los

comienzos de este siglo XXI provocan significativas transformaciones culturales. Estos

cambios posibilitan nuevas formas de actuar, de pensar, de trabajar y, en el caso que nos

ocupa, fortalece el proceso de aprendizaje y de enseñanza. Muchos docentes del Liceo

Bolivariano Julio Bustamante, utilizan estas tecnologías bajo la convicción de que ya es

impensable restringir la enseñanza sólo a la lección magistral.

3. Organización curricular: El proyecto como estrategia metodológica

La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía como manera

común de construcción de los saberes en la clase. La organización por proyectos está

muy ligada a la articulación entre formación, investigación y proyección social. La meta

de un proyecto es buscar respuestas o dar soluciones y, esencialmente, desarrollar

competencias cognitivas amplias y socioafectivas de los estudiantes.

4. Seminario de Desarrollo Endógeno

El Seminario para el Desarrollo Endógeno es una estrategia metodológica que

tiene como fin la integración de todos los actores del proceso educativo, (docentes,

estudiantes y comunidad en general) quienes a partir de la realidad deben implementar

diferentes acciones para su transformación, de forma que contribuya al desarrollo

endógeno local, regional con visión nacional y latinoamericanista.

5. Integración de Áreas del Conocimiento

En el Liceo Bolivariano las áreas del conocimiento se integran a través de un

proyecto educativo-productivo, de manera que las disciplinas apoyen y le den

explicación desde su especialidad a todas las acciones planteadas en los mismos. Por

ejemplo, el área de sociales con sus categorías de tiempo y espacio se relaciona con el

área de ciencias para realizar diagnósticos, y con el área de lenguaje, cultura y

comunicación ayuda a entender los saberes locales, sus diferentes expresiones humanas

manifestadas en las tradiciones y costumbres, y con la educación para el trabajo que

impulsa el aprender-haciendo, descubriendo las potencialidades de la comunidad en

función del desarrollo sustentable.

265

El currículo del Liceo Bolivariano se organiza en 5 áreas que integran en las

distintas disciplinas contenidos necesarios para la formación del adolescente y joven

que requiere nuestro país:

Ciencias Naturales y Matemática

Esta área integra las disciplinas: Matemática, Biología, Física, Química y Ciencias de la

Tierra, que obedecen a leyes y procesos específicos que se dan independientemente del

ser humano y ejercen influencia sobre él.

Lengua– Cultura–– Idioma

Está integrada por las disciplinas: castellano, Literatura, Inglés, Idiomas Propios,

Cultura y Comunicación. Esta área concibe la lengua oral y escrita como expresión

cultural que integra lo científico y lo humanístico reconociendo la diversidad

multiétnica y pluricultural a diferentes escalas.

Ciencias Sociales

Integrada por Geografía, Historia, Ciudadanía e Identidad. Esta área considera el

comportamiento social del hombre en el devenir histórico en tiempo y espacio

determinado para entenderse como sujeto y objeto de transformación.

Educación para el trabajo y desarrollo endógeno

Educación y trabajo como síntesis del proceso de formación que se expresa en lo

organizativo y productivo y se concreta en la comunidad para alcanzar el modelo de

desarrollo endógeno.

Recreación – Deportes –Educación Física – Ambiente.

Es un área que aparece como necesidad para fortalecer el desarrollo físico-mental del

ser humano en armonía con su entorno para alcanzar una mejor calidad de vida para él y

las generaciones futuras.

2.4. Fase 3: Entrevistas a docentes

A continuación se presenta una síntesis del ejercicio de análisis de carácter

deductivo sobre el contenido de las entrevistas semiestructuradas y estandarizadas

realizadas con docentes del Liceo Bolivariano Julio Bustamante. Los entrevistados

fueron: Wilman Mejías, Pedro Gámez, Jorge Herrera, Renzo Villavicencio, Francisco

Lozada, Angelina Pérez, José Correa, Taormina Blanco, Karima Bitar, Rosario Vitoria,

José Avendaño, Carlos Marrón y Carmen Reyes.

De los trece, siete coinciden en que el aprendizaje significativo y el modelo

constructivista, orientan los procesos pedagógicos de la institución y sus prácticas de

aprendizaje y enseñanza. Niños, niñas y jóvenes son protagonistas en la producción del

conocimiento, a través de procesos orientados por las y los docentes en los que se parte

de la determinación de la estructura conceptual que tiene el estudiante, con la que ya

viene al liceo, para pasar a organizar los temas con base en un plan de áreas.

Se estimula el aprendizaje autónomo de los estudiantes, se procura que el

aprendizaje se articule con los diferentes campos del conocimiento, considerando

siempre las dimensiones temporal y espacial, de tal manera que los aprendizajes estén

vinculados a la vida práctica, impliquen aplicaciones útiles para enfrentarla y coadyuven

266

con la comunidad para resolver los problemas que se presentan en el día a día. Las

prácticas de aprendizaje autónomo permiten que el estudiante desarrolle su sentido

crítico y las capacidades de pensamiento dirigidas a la resolución de problemas del

entorno.

Otros docentes perciben que la adopción del aprendizaje significativo, es más

una cuestión formal. Según ellos, en la práctica cada uno asume el modelo que le parece

más conveniente, en cada momento del proceso de enseñanza.

Los docentes coinciden en manifestar su preocupación por las dificultades que

encuentran al cruzar las exigencias de la normatividad vigente con la complejidad que

implica asumir el nuevo modelo que está implementando el liceo. Se refieren al cambio

que implica, en primer lugar, pasar de áreas a los campos de conocimiento, en segundo

lugar, la dificultad que les genera trabajar el método de proyectos, y en tercer lugar, la

dificultad de vincular los proyectos con otras disciplinas.

Otra preocupación tiene que ver con la dificultad, por razones de tiempo, para

desarrollar todos los componentes del currículo que define el diseño curricular. El

trabajo de planeación e implementación curricular se ve afectado por muchas

interferencias externas (a juicio de las y los docentes): proyectos a desarrollar,

propuestas de otras instituciones, actividades folklóricas. De esta manera es difícil que

las metodologías, planes, proyectos pedagógicos y transversales, se desarrollen

plenamente, con el tiempo apropiado.

Los entrevistados coinciden en manifestar que el nuevo Currículo Nacional ha

permitido que actualmente se tenga una mirada más amplia sobre el papel de la alumna

y del alumno, como actores importantes que asumen su rol en el complejo proceso de

aprendizaje y de enseñanza.

Las entrevistas hablan de una metodología activa, dinámica, que compromete

sobre todo a al estudiante, haciéndolo gestor de su aprendizaje. El enfoque pedagógico

se valida en la medida en que el estudiante sea capaz de llegar a un aprendizaje por su

propia cuenta, un aprendizaje autónomo, mediado por la utilización de herramientas que

el profesor pone a su disposición para poder llegar a desarrollarse en todos los aspectos.

Cuando las y los docentes hablan de aprendizaje y enseñanza, subrayan que se refieren a

un proceso en el que ellos también son actores importantes y sujetos de aprendizaje. De

acuerdo a las temáticas planeadas cada docente define las estrategias didácticas, que

también están ordenadas de acuerdo al grado y a las características psicológicas de cada

grupo de edad.

Los docentes en relación a la evaluación de los aprendizajes, hablan que ésta es

integral, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y

desarrollo de cada adolescente y joven como persona única y cambiante. Que la

evaluación está fundamentada como un proceso, en los procesos y competencias. Que la

evaluación valora al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe o no sabe, hace y construye,

sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades. Que la evaluación es dinámica,

interactiva, basada en lo que el adolescente y el joven construyen a partir de su realidad

cultural para modificar su mundo y a sí mismo. Que la evaluación contempla los

preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con

desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciados con su comunidad; así como

267

también, los principios: solidaridad, bien común, justicia social, equidad, el bien común

y otros

La evaluación de los aprendizajes implica entender, desde otra perspectiva, el

significado del y la estudiante dotado de potencialidades internas, actitudes, aptitudes,

intereses y anhelos, las cuales va desarrollando en la medida en que crece y evoluciona

en convivencia con otros y otras, y se forma como un ser capaz de aprender y des-

aprender, en contextos socio-culturales diferentes, como ámbitos de formación

académica o social. Así, la evaluación se considera como un proceso dinámico y

reflexivo-cooperativo, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por el y la

estudiante; así como todas y cada una de las experiencias de aprendizaje desarrolladas,

relacionadas con la posible participación de otros actores sociales corresponsables, con

la finalidad de que éstos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las

experiencias y acciones puestas en práctica.

2.5. Fase 4: Observación en clases

Para el desarrollo de la Fase 4 se grabaron cuatro clases en el Liceo Bolivariano Julio

Bustamante. La selección de las clases a filmar se adelantó teniendo en cuenta tanto el

modelo de organización del Currículo de los Liceos Bolivarianos como su Plan de

Estudios. La primera clase grabada, observada y descrita fue la dictada por el Profesor

Wilman Mejías, de Dibujo Técnico. Al inicio de la clase se observa el trazado de figuras

realizado por los estudiantes, utilizando una guía didáctica e instrumentos geométricos.

La disposición de lo estudiantes es alrededor del aula. Se evidencia mucha colaboración

entre compañeros, sobre todo el trabajo en parejas. El docente se muestra orientador,

respondiendo las dudas y colaborando con el trabajo de los estudiantes.

La segunda clase observada es la de la profesora de biología Rosario Vitoria.

Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos por la docente, ésta prepara una clase

sobre el sistema circulatorio pensando en una enseñanza centrada en el estudiante, que

lo ponga en contacto con la realidad que le rodea. La profesora hace uso de la

computadora para, gradualmente, comprometer a los alumnos en actividades que

implican tomar decisiones. Esta gradualidad en la adquisición de autonomía implica la

necesidad de que la profesora les ofrezca ayudas temporales y ajustables, a la manera de

andamiajes sobre los que construyen su aprendizaje.

La tercera clase correspondió a la dictada por profesor de castellano y Literatura

Jorge Herrera En esta clase como en la anteriormente descrita, ambos profesores

utilizaron sendos recursos tecnológicos. Se trata pues de una estrategia de corte

constructivista, basada en el aprendizaje cooperativo, ya que todo el proceso se

contempla como un andamiaje que posibilita el descubrimiento y elaboración grupal de

un conocimiento que resuelve, en última instancia, el problema propuesto en la tarea.

Durante el proceso, cada estudiante desempeñaba un rol específico dentro del grupo,

siendo todos partícipes necesarios para resolver la tarea propuesta. Lo significativo en el

trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de

información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza. En el aprendizaje

cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en

que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes

adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de intervenciones, sino

a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados.

268

Por último, se registró una clase de folklore a cargo del docente Carlos Marrón,

donde alumnas y alumnos son parte de las tradiciones folklóricas venezolanas. El

docente se confunde entre los alumnos y participa junto a éstos en todo un abanico

visual y dancístico. En el aula de folklore se aprecian máscaras, vestidos, instrumentos

musicales y vírgenes, las cuales son hechas por los propios alumnos.

En las clases observadas los docentes asumen la función de facilitadores del

proceso de construcción de conocimiento, orientando y delimitando temática, espacial y

temporalmente cada unidad. Proponen el tema o problema a desarrollar, definen los

objetivos, aportan insumos conceptuales, proponen metodologías de trabajo, conectan la

secuencia de unidades temáticas y de contenidos básicos, reconocen y ayudan a

comunicar el conocimiento que traen los alumnos, problematizándolo junto al aportado

por ellos, acompañan el desarrollo de actividades en aula, orientan la evaluación y

disponen los materiales y medios necesarios. Los alumnos contribuyen con su

conocimiento en el tema, problematizan, ayudando a perfeccionar las preguntas,

investigan, proponen y conectan los aprendizajes y contenidos con la realidad de su

cotidianidad y de su entorno, asumiendo posiciones críticas y comprometidas en la

mayoría de los casos

En las clases observadas se evidenció la aprehensión por parte de los docentes del

enfoque pedagógico propuesto en el modelo de organización curricular que desarrollan

actualmente, sustentado en la pedagogía crítica. Las estrategias didácticas observadas

son diversas. La investigación es el punto de partida en todos los procesos, incluye

prácticas de enseñanza y aprendizaje individuales, grupales, cooperativas y

participativas.

3. Conclusiones

La educación formal ha quedado anclada en el tiempo y necesita de modo imperioso

insertarse en los nuevos tiempos. Estamos profundamente convencidas y convencidos

de que es necesaria una elaboración colectiva de nuevos caminos a recorrer.

Elaboración que ha de ser flexible, capaz de permitir el ingreso de correcciones y

cambios de rumbos sobre la marcha. Elaboración que debe pasar necesariamente por

una profundización de la democracia en todos los planos. Democratización que ha de

contemplar los mecanismos de legitimación en el área de la comunicación humana de

manera de que sea posible construir consensos duraderos y firmes que garanticen la

reconstrucción del entramado social, vital en la construcción del Socialismo del Siglo

XXI. Democratización donde no existan silencios o voces acalladas, sino que todas

tengan las mismas posibilidades de luchar por su espacio.

Como es posible apreciar, enfrentamos una gran complejidad que no es

recomendable simplificar artificialmente, ni pretender tampoco solucionar

exclusivamente a partir de la acción de los canales formales de educación.

Paralelamente se impone un consenso construido democráticamente de manera

permanente, sin exclusiones, que implique abrir las puertas a las diferentes formas

culturales existentes en la sociedad. Donde la discriminación de género, social, étnica o

política no esté presente. Un consenso que busque el crecimiento de cada individuo con

independencia de su origen. Quizás pueda tacharse de utópico lo expuesto, pero

269

recordemos lo que Eduardo Galeano (1990) decía sobre la función de la utopía. Ella

sirve para caminar, es un norte que ha de guiar cada uno de los pasos a dar, en un

camino infinito.

No consideramos que lo que hemos planteado agote la lectura del escenario, es

simplemente un boceto trazado desde el "sur", abierto a su profundización. Pero sí

tenemos la seguridad que los temas tocados acá deben estar presentes en toda "lectura"

de la realidad sobre la que se pretenda basar una transformación educativa. Las

transformaciones en la educación no deben comenzar nunca por los métodos sino por

una definición del futuro que pretendemos crear. La educación es un área cuya acción se

vuelve sobre sí. Cuando pretendemos enfrentar el futuro vistos desde el hoy, lo estamos

construyendo y transformándolo en presente. De una especulación rápidamente pasamos

a una realidad. La metodología a emplear consiste en la construcción de una auténtica

praxis.

Desde el desarrollo de las fases

El Currículo Nacional que se viene desarrollando en el Liceo Bolivariano Julio

Bustamante, conceptualmente está enmarcado dentro de la doctrina humanística y del

paradigma Sociocrítico desde una perspectiva desoccidental. El paradigma

sociocrítico se centra en la emancipación de los sujetos y en el análisis crítico de la

realidad que a cada quien le corresponde vivir. El objetivo es lograr una transformación

social colaborativa en donde la comunidad se libere del poder de las estructuras

jerárquicas tradicionales que en base a su ideología, mantienen un status conveniente

para estas estructuras de poder. Esto se ve reflejado en la educación y el currículo. La

escuela en este paradigma es vista como una comunidad reflexiva y dinámica. El

paradigma sociocrítico “propone un saber social que se despliega en su historicidad,

develando que la reflexión sobre el sujeto posibilita, pero no determina, su

emancipación” (Hernández Castro, 2005:27).

Dentro del paradigma Sociocrítico hay dos corrientes fundamentales: la

pedagogía crítica y la didáctica crítica. Sobre la primera McLaren (1998), su máximo

exponente, comenta

la pedagogía crítica proporciona dirección histórica, cultural, política y ética, para

los involucrados en la educación que aun se atreven a tener esperanza.

Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos (…) dado que la

historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una meta

auténtica y puede alumbrar un mundo por completo diferente (…), los teóricos

críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como

mecanismos de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son

favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencia para dar poder

social e individual (:196).

Para Rodríguez Rojo (1997) la relación entre teoría y práctica de la Didáctica

Crítica no se reduce a ilustrar la conciencia de lo práctico sobre los límites de la acción

pedagógica, sino que incluye preconceptos de la teoría, modelos y concepciones

fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseñanza más humanas y

democráticas, así como formas de cooperación entre la praxis y la teoría. Este educador

español define la Didáctica Crítica de la siguiente manera:

270

Se entiende por Didáctica Crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la acción

formativa, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos

tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una

racionalidad emancipadora. (:140).

Grundy (1998) examina las implicaciones teóricas en el currículo de los intereses

cognitivos, técnico, práctico y emancipatorio para definir la Didáctica Crítica como la

disciplina que estudia el currículo desde un enfoque emancipador, el cual supone una

relación recíproca entre autorreflexión y acción. Mora (2005), por su parte, señala que la

didáctica crítica como toda teoría científica en proceso de construcción y

sistematización, será mejorada en la medida que reflexionemos profundamente, a partir

de nuestra praxis, sobre sus ventajas y desventajas. Esto nos permitirá entonces hacer

aportes importantes para su perfeccionamiento y profundización.

El modelo pedagógico social, pregona una concepción curricular en el que la

escuela como institución social, está llamada a configurarse como un agente de cambio

social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible

transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la

problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca, entonces,

el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla.

El currículo refleja problemas y situaciones de la vida real desde un interés y una

perspectiva política emancipadora.

Sobre los lineamientos para el Currículo de Secundaria

Los investigadores no han encontrado sentido en proponer lineamientos para

este ciclo desde sus propias perspectivas; más bien consideran importante aprovechar

este último rincón que ofrece la estructura del presente informe para transmitir algunos

de los rasgos más importantes de los lineamientos empleados por el Ministerio del

Poder Popular para la Educación y facilitar el trabajo de las y los docentes y directivos

en la planeación y ejecución del Currículo de la Básica Secundaria en el Liceo

Bolivariano Julio Bustamante.

La cobertura y calidad educativa aparece como estrategia que propicia el avance

de la transformación del sistema educativo. Su línea estratégica es la transformación

curricular transversal a todos los proyectos y programas, el propósito es alcanzar la

pertinencia social, como aspecto sustantivo de la calidad formal y política. Se avanza

hacia un enfoque curricular abierto, flexible y contextualizado, con una perspectiva inter

y transdisciplinaria, compatible con el proyecto de sociedad que se dibuja en la CRBV

promoviendo la educación integral y de calidad para todos.

El estudiante estaba sujeto a paradigmas que no son producto de sus propios

procesos, cuya materialización es impuesta por la fuerza desde las instancias donde tuvo

su origen. La Educación se planificaba desde lo lejano y extraño, la concepción del

proceso aprendizaje-enseñanza como unidad se sustituía por estancos administrativos a

que debía adaptarse el alumno. Se obviaba que al ser social que se educa es uno y

unidad en su propio proceso por etapas como infante, niño, adolescente, joven y adulto,

además se imponía al ser humano el conocimiento como abstracción sin relación alguna

con la dinámica local, nacional y universal de la realidad en que se desenvuelve.

271

Frente a ello, los fines de la educación bolivariana plasmados en la Constitución

vigente (Art. 2 CRBV), establecen el mandato de desarrollar el potencial creativo de

cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática

basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y

solidaria en los procesos de transformación social, consustanciado con los valores de

identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal.

A partir de este mandato, los niveles de educación inicial, básica y media

diversificada, prestan atención al niño, niña, adolescente y joven en función de los

períodos de vida humana, a las etapas de su desarrollo como ser social. El eje de lo

lúdico-inteligencia-afectividad, considera al niño en la relación familia-hogar; lo

prepara en un continuo progresivo hacia la formación en un oficio-cognición-identidad,

bases pedagógicas para el desarrollo de su formación en el trabajo-investigación-

desarrollo endógeno, en el marco de las líneas generales del plan septuanual y en

correspondencia con los procesos fundamentales para alcanzar los fines del Estado.

(Art. 3 de la CRBV).

El proceso educativo está estrictamente vinculado al trabajo con el fin de

armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo local,

regional y nacional a través de la orientación a los escolares, formándolos(as) en, por y

para el trabajo creador y productivo, con una visión humanista que les permita satisfacer

sus necesidades básicas, contribuir al desarrollo nacional y a su formación permanente.

La educación integral como continuo humano y de desarrollo del ser social,

fortalece la calidad formal y profundiza la calidad política. Los ejes integrados y

progresivos son considerados para todas las etapas del desarrollo y adecuados a escalas

para concretar el ser, saber, hacer y convivir y convertir la educación en un proceso de

formación permanente, deber social fundamental y función indeclinable y de máximo

interés del Estado (Art. 102 CRBV).

Por ello, se da rango constitucional a las materias relativas al ambiente, a lo

lingüístico, a lo geohistórico. Se rescata la categoría de materias autónomas de la

historia y de la geografía de Venezuela, con el fin de afianzar la identidad nacional. Así

como se da preeminencia al Ideario Bolivariano (Art. 107 de la CRBV), con carácter

obligatorio en todos los niveles y modalidades.

Las y los docentes venezolanas y venezolanos son profesionales capaces de

generar e implementar propuestas innovadoras coherentes y ajustadas a la realidad que

se vive en nuestros Centros Educativos, primero, para fortalecer el proyecto del nuevo

Currículo Nacional y, en segundo lugar, poder enfrentar el desafío de una educación

eminentemente humanística y sociocrítica para este siglo, que sólo será posible si tiene

como base educar para formar ciudadanas y ciudadanos capaces de interiorizar, hacer

suyos los valores de paz, convivencia, derechos humanos, participación, en suma, una

ética acorde a la democracia protagónica y participativa venezolana.

El mejor currículo es aquel que es perfectible y que no funge de camisa de fuerza,

heredada de viejas culturas aun existentes, de la praxis educativa. El currículo debe

articular con la organización escolar en dos ramas importantes: la administración

escolar y la evaluación. Si no se da esta articulación, merma el espíritu humanístico y

sociocrítico que se propone. En distintos conversatorios con profesores de aula, queda

272

evidenciada la molestia generada por las apretadas agendas para la aplicación de

exámenes, las entregas de calificaciones en los lapsos divididos del año escolar, la

escala utilizada para medir el alcance de objetivos específicos, el número de profesores

sin sentido de pertenencia a su escuela o liceo debido a que deben trabajar en varias

instituciones educativas para poder subsistir, el efecto nocivo de los medios de

comunicación masivos convertidos en agentes educadores guiados por un currículo

oculto, plagado de programación transmisora de antivalores, o como dice Galeano

(2007)

Manjares de plástico, sueños de plástico. Es de plástico el paraíso que la televisión

promete a todos y a pocos otorga. A su servicio estamos. En esta civilización,

donde las cosas importan cada vez más y las personas cada vez menos, los fines

han sido secuestrados por los medios: las cosas te compran, el automóvil te maneja,

la computadora te programa, la TV te ve. (: 369).

Si se quiere transformar a las alumnas y a los alumnos, de personas pasivas en

personas críticas y emancipadoras, se debe comenzar por transformar a las y los

docentes, de dadores de clase (en el mejor de los casos) en docentes investigadoras e

investigadores comprometidas y comprometidos con la profesión y con los más nobles

sentimientos patrios. Nieto Caballero (2002) hablaba al respecto que “la reforma

trascendental se da transformando a los maestros (…) Los problemas fundamentales de

la educación están cifrados en los maestros; en lo que ellos representan, en lo que ellos

valgan. De ahí la importancia de su selección y formación”. En el mismo orden de ideas

Varona (1918) plantea

desde la escuela hasta la universidad la necesidad, el propósito y el deber de los

profesores se concentran en formar hombres. Hombres que se sientan capaces de

actuar frente a la naturaleza, para sacar de ella las utilidades que le permiten vivir y

desarrollarse, que se sientan solidarios de sus coasociados, para concurrir con ellos a la

generosa empresa de hacer mejor, más bella y noble la condición humana.(:37)

Los educadores como actores primarios en la enseñanza deben concienciar que sus

alumnas y alumnos tienen personalidades propias, al tiempo que, junto a éstas y éstos,

integran la gran entidad humana universal. La condición humana en otro ser, si se valora

a plenitud, desarma los posibles recelos o menosprecios por diferencias étnicas,

culturales, ideológicas, sexistas, religiosas o económicas. Una visión sesgada o

unilateral en cuanto a la formación humana lleva a un retroceso en otros aspectos del

crecimiento humano. Al morir se sigue viviendo en el aprovechamiento por los demás

de todo aquello creado en vida. Los juicios sobre el bien y el mal vienen de miles de

generaciones de existencia y coexistencia humana.

La organización social se entrelaza con la naturaleza, demostrada por la necesidad

que tienen las personas de relacionarse con otras para desenvolver sus vidas, sacar

provecho de sus capacidades y ser felices. La acción educativa debe estar precedida por

una acción sobre la persona ¿Qué es la persona?, ¿Cuál es su posición en el mundo?

Según Freire (1970), estas son preguntas cuyas respuestas encausarían el rumbo de la

educación como el proceso por el cual las educandas y los educandos, van desarrollando

su poder de captación y de comprensión del mundo, no como una realidad estática sino

como una realidad en transformación.

273

El reto debe ser el de construir el otro mundo posible, que está al voltear la esquina,

en donde todos los venezolanos tengamos iguales condiciones, y el paso a seguir para

lograr tal fin, es consolidar una comunidad donde todos los venezolanos nos sintamos

iguales. Esto me lleva a citar la propuesta de Gabriel García Márquez, luchar para: "que

ningún ser humano tenga derecho a mirar desde arriba a otro, a no ser que sea para

ayudarlo a levantarse" (En Velásquez Montaño, 2007).

4. Consideraciones finales

La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de enseñanza, la

formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales, que con seguridad son los

que asegurarán el compromiso de las nuevas generaciones con las transformaciones

sociales más justas y equitativos en los diferentes ámbitos sociales, económicos y

políticos que demanda la complejidad del mundo actual. Coincidimos con Brito

Lorenzo (2008) y Mirabal Paterson (2008) en que la pedagogía crítica tiene

componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro

del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y

transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en

la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-

construido). La nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe

considerar que se constituye como nunca antes en instrumento para el cambio social

latinoamericano.

El Liceo Bolivariano Julio Bustamante es un ejemplo de institución adscrita a esta

corriente pedagógica donde se nota el peso de una excelente dirección.

Lamentablemente, existe un significativo número de liceos públicos y privados que

siguen aferrados a viejos modelos pedagógicos. La escuela se erige como espacio

estructural e institucional de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el

poder. En este sentido, las tendencias actuales muestran cómo muchas escuelas

latinoamericanas responden a una educación que se convierte en servicio y oferta del

mercado, pues en última instancia, reproducen las concepciones ideológicas capitalistas

de las que son parte y a las cuales se deben. La condición de subdesarrollo y de

capitalismo dependiente periférico, revela la precariedad de la educación

latinoamericana. Su carácter de pedagogía dependiente aún no ha sido superado, pues

con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educación

capitalista del mundo desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un conformismo

ante las problemáticas educativas urgentes de Latinoamérica.

La escuela ciudadana, según López Medero (2008), es la posibilidad de trazar una

cartografía liberadora que se rebele ante una educación excluyente, recuperando la

vocación ontológica de ser más, abrevando en las potencialidades de una lógica

educativa sin adolecer de las limitaciones de una lógica escolar y proyectando su

accionar más allá de las fronteras de la escuela.

El Liceo Bolivariano Julio Bustamante es un buen ejemplo de escuela ciudadana. En

muchos de los docentes entrevistados observamos que están ganados, desde hace un

tiempo, al diálogo. Un diálogo que significa construcción colectiva de conocimientos,

que se aleja de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del

proceso son emisores-receptores al mismo tiempo.

274

La pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos; no

es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar

reflexivo y transformador. La dialogicidad en esta corriente pedagógica implica que

educador y educando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que

sea sólo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia,

sino que indague en los intereses de los educandos y desde esta posición se construyan,

desde la práctica y la realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica

del mundo. Un educador que respete a sus educandos y no los subvalore. La humildad,

el amor y el respeto son parte de los principios de esta pedagogía crítica.

5. Referencias bibliográficas Brito Lorenzo, Z. (2008). Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de

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277

TERCERA SECCIÓN

Síntesis por país

"Sólo la educación impone obligaciones a la voluntad. Estas obligaciones son las que

llamamos hábitos."

Simón Rodríguez

278

PARTE III Síntesis de la Investigación por país

ARGENTINA

Los lineamientos que pasamos a proponer se enmarcan en un esfuerzo por proponer

elementos de partida y generales como corresponde al grado de comprensión y avance

actual de la temática de diseño curricular para hacer el esfuerzo de estandarizar en los

países del CAB. Estos elementos de partida, mas que entrar en detalle en los elementos

abarcados por la presente investigación deben ser mas bien enmarcadores de una visión

global y crítica. Este pretende ser el aporte fundamental.

La definición de Grund (Grund: 1994) “...una forma particular de pauta orientadora de

la práctica y no como un conjunto de materiales o un compendio del ámbito a cubrir”

(Grund, 1994: 103) parece no sólo aproximada a la realidad estudiada sino apropiada

como punto de partida para bosquejar lineamientos curriculares estándar. La propuesta

curricular, en función de la experiencia en las cuatro fases y el análisis teórico y

metodológico que realizamos debería enmarcarse en la instalación de una concepción de

currícula que habilite prácticas complejas que permitan una construcción crítica de la

realidad y el acompañamiento pedagógico a una juventud que tienda a ser autónoma y

transformadora de la realidad de nuestros países. En ese sentido la pedagogía y los

métodos de enseñanza aprendizaje del colegio Pellegrini son elementos que sirven como

base a los lineamientos para hacer una propuesta de estandarización curricular. No se ha

encontrado en la secundaria Pellegrini un solo ejemplo de una pedagogía y métodos de

enseñanza memorística bancaria, donde existe el dictado y los alumnos no toman la

palabra en ningún momento. De lo que se trata según la mayoría de los docentes es de

implementar un modelo pedagógico de aprendizaje situado, aprendizaje por desarrollo

de problemas y aprendizaje experiencial. Este tipo de visión y prácticas pedagógicas de

enseñanza aprendizaje, son en sí mismas elementos a tomar en cuenta para una

propuesta de diseño curricular, si es que se pretende plantearlo desde una visión y

prácticas críticas. En cuanto a formas complejas e interesante de introducción de formas

del aprendizaje acordes con un modelo pedagógico que supere la educación punitiva y

rígida es interesante y muy efectiva la introducción de las formas lúdicas para descubrir

reglas, visualización y reflexión cognitiva, en la materia de música, el juego moviliza

una reflexión cognitiva muy importante que fija aspectos de la educación estética. Otro

es el del aprender disfrutando (de hecho esta es una línea institucional fundamental con

la que se mueve la escuela) y desafiando nuestros propios límites como seres humanos

(timidez, vergüenza, etc). El caso de acción solidaria es interesante ya que las

reflexiones en aula adquieren un mayor nivel vivencial y experiencial de donde se

desprende una interesante fijación de resultados sobre todo respecto al respeto y no

cosificación del “otro” del diferente. En el caso de la materia de acción solidaria es muy

significativa la introducción del concepto de aprender del puro compartir con otros, con

“no iguales”, con discapacitados y del reflexionar posterior de todo lo compartido, lo

bueno lo malo, lo difícil y lo incomprensible. Esto actúa como un poderoso método

didáctico para la reflexión cognitiva y la fijación de resultados que pueden ser

desarrollados más a fondo y/o complementados. Parecería que el conjunto de estos

elementos son resultado de la manera de comprender y desarrollar la currícula.

279

En todo caso son un conjunto de elementos centrales que se convierten en elementos de

lineamientos de un tipo de visión pedagógica, curricular y de una metodología para

construir la propuesta curricular de los países del CAB. Son un conjunto de prácticas

muy interesante que puede ser propuesta para la estandarización de currículas en los

países CAB. Proponemos también como lineamiento concreto que las formas de

articular el conjunto de los elementos educativos y curriculares a una visión enmarcada

en otra visión de la evaluación es crucial como vimos en la investigación, en el colegio

Pellegrini se le da mucha importancia a múltiples formas de evaluación. La mayoría de

los profesores entrevistados –como se vio anteriormente- utilizan en algún momento las

pruebas escritas con libro abierto, incluso le dan al estudiante la posibilidad de

consultar a sus compañeros o bien se les permite llevar la prueba a sus casas y que las

resuelvan ahí. Estas estrategias permiten desarrollar autonomía, como en la vida

profesional donde uno constantemente está recurriendo a diferentes fuentes para

resolver los problemas que se le presenten. Una propuesta que no debe esta ausente en

los lineamientos curriculares es la de proponerse este tipo de practicas que generen

autonomía, criterio y pensamiento propio y para eso es necesario limitar al máximo las

formas tradicionales de evaluación para desmontar las relaciones de poder y el ejercicio

del poder sobre los jóvenes.

La enseñanza participativa y de construcción colectiva del conocimiento es un horizonte

de propuesta curricular en si misma, debido a la manera de entenderse la estructura

organizativa de la currícula en esta investigación. Otro elemento decisivo es que se haga

mucho énfasis en la posibilidad de construir tolerancia, enseñar normas éticas y valores,

ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje, pero también ofrecer experiencias que

aproximen al alumno a diversos modos y procesos de trabajo muy prácticos y que

facilitan la especialización (laboratorios, talleres de danza, teatro, huertas y otras.) Una

educación en la que la enseñanza debe fomentar la cooperación entre alumnos en el

marco de la resolución de tareas o de realización de proyectos comunes. Proponemos

como lineamiento fundamental de diseño curricular un tipo de enseñanza que combina

una variedad de experiencias de aprendizaje tanto en lo que a la realización de la tarea

se refiere (individual, grupal) como a formas de estudio (por el puro compartir,

experiencial, vivencial creativo práctico en los talleres, teórico por ejemplo creando

oportunidades de exploración la potencialidad del lenguaje, resolución de problemas).

También las experiencias del aprendizaje tiene que ver con diferentes ritmos de

combinación de reflexión, teoría y práctica que es un asunto curricular en ultima

instancia. El conjunto sistemático de los elementos críticos que deben ser tomados para

las líneas curriculares –aparte de los ya mencionados- las sintetizamos en los siguientes

ocho puntos que recoge la investigación. 1) Organizar situaciones de aprendizaje, que

problematicen el saber de los alumnos, generando motivaciones movilizadoras de

búsqueda y construcción de nuevos conocimientos. 2) Propiciar el desarrollo de un

conocimiento crítico y creativo disponible para operar sobre la realidad,

transformándola 3) Proponer desempeños, estimulando la capacidad de desarrollar

diferentes formas de expresión, que sean relevantes y auténticas en el contexto de la

vida cotidiana 4) Favorecer la contrastación de ideas entre profesores y alumnos o entre

alumnos, de teorías e ideologías diferentes, de posiciones divergentes, todas estas

prácticas necesarias para el ejercicio de la democracia 5) Generar actividades grupales

que capaciten para el trabajo en equipo, desarrollando la cooperación, el lenguaje, la

aceptación de las diferencias y las operaciones intelectuales. 6) Adaptar las propuestas

pedagógica-didácticas a las características sicológicas de los alumnos. 7) Destacar la

importancia de un trabajo escolar en el que el alumno y el profesor disfruten del proceso

de enseñanza y aprendizaje. 8) Plantear el p7roceso de evaluación como un medio de

280

combinación del progreso de los estudiantes y una instancia de auto evaluación respecto

al grado de cumplimiento de sus propias metas como estudiante. Este conjunto de

elementos, los saberes por problematización, plantearse claramente en la visión de la

enseñanza la visión crítica de la realidad, partir de la vida cotidiana, potenciar el debate

y el diálogo con los profesores, poner en el centro de muchas actividades fundamentales

la cooperación, tomar como eje a los alumnos, la preocupación por el disfrute en el

proceso enseñanza-aprendizaje (recomendación que insistentemente hacia Freire) y la

visión que tienen sobre la evaluación, muestran que puede ser una interesante propuesta

práctica para proponer como insumo de posibles propuestas para la estandarización

curricular tanto en sus aspectos pedagógicos, enfoques de enseñanza y aprendizaje,

concepción de evaluación, como de aspectos institucionales.

BOLIVIA

Teniendo como referencia la normativa aun vigente de la Ley 1565 de la Reforma

Educativa, es importante entender que el currículo se concibe como la estructura

organizativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desarrollados y aplicados a la

practica educativa concreta, a través de la participación e interacción de todos lo agentes

educativos, con el fin de satisfacer las necesidades, intereses y demandas, mejorar el

nivel educativo y por lo tanto la calidad de vida de todas las personas.

La visión fundamental normada da prioridad a los procesos de aprendizaje del

educando frente a la enseñanza, a través de un tronco común curricular, unas ramas

complementarias diversificadas que organizan el conocimiento y la comprensión de la

realidad nacional en torno a la vida cotidiana.

Estos enfoques de la enseñanza activa y participativa se basan en una concepción

del trabajo docente mediante la aplicación de estrategias o técnicas que integren la

interculturalidad y la participación popular como ejes articuladores del sistema

educativo, logrando así que el nivel secundario consolide los aprendizajes en un

conjunto de capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas logrados en

el nivel primario.

Al analizar el currículo planificado podemos evidenciar su relevancia, porque,

tomando en cuenta los fines, propósitos y objetivos de la educación, ya planteados,

desarrolla una propuesta para organizar y desarrollar el proceso enseñanza aprendizaje.

Al mismo tiempo el contar con una excelente planificación no asegura el éxito del

proceso y es cuando debemos también analizar la labor de quienes apoyan el proceso

(autoridades), lo llevan a la práctica (sobre todo los docentes) y se benefician de ella (la

sociedad).

A partir de la recolección de información desde la perspectiva del docente sobre el

currículo de secundaria, se evidencia que en su directa implementación, así como en su

apreciación sobre la práctica educativa el modelo curricular todavía aplicado es el de la

actual Reforma Educativa (1994).

El enfoque “constructivista” se mantiene, pero con un aporte considerable de los

docentes a través de la implementación de su propio proyecto de planificación

curricular, acorde y adecuado a las necesidades, requerimientos y contexto del

estudiante.

La importancia de los conocimientos previos de los estudiantes se ven implicados

en la relación de la teoría con la práctica, incluyendo el trabajo por áreas donde los

estudiantes eligen el área de interés, logrando así una vinculación con la educación

superior. Bajo un sentido analítico, critico y reflexivo se busca formar estudiantes con

281

un perfil orientado a la adquisición de competencias, respondiendo a las expectativas de

universidades e institutos superiores y la comunidad.

Por otro lado, se demuestra una evaluación objetiva, directamente relacionada con

la práctica, pero de aplicación gradual de manera diagnostica (inicial), procesal

(formativa) y sumativa (final), además de un carácter auto evaluativo.

Dado que la Unidad Educativa cuenta con muy pocos recursos, los estudiantes

aportan creativamente en la elaboración y desarrollo de los mismos. Los recursos

materiales, visuales y auditivos utilizados más comúnmente por los docentes fueron la

pizarra, el marcador y las tizas.

Las actividades desarrolladas por los docentes en las clases observadas reflejaron

una enseñanza variada, desde expositiva hasta una mediadora y orientadora del PAE.

Se observó que los estudiantes en general realizaron actividades individuales

pasivas y con muy pocas intervenciones.

Dentro de las siete fases sugeridas para la observación de aula se comprobó la

aplicación de cuatro (preparación, presentación conceptual, ejercitación y

consolidación), combinado muchas de ellas en distintas etapas de la clase.

Las formas de enseñanza y aprendizaje se evidenciaron de una manera frontal,

expositiva y plena, dominando en oportunidades el dialogo participativo en base a

preguntas y respuestas.

Para la evaluación de los aprendizajes se utilizó la resolución de problemas en

base a conocimientos previos, preguntas y respuestas.

Un aspecto relevante para reforzar, es la formación continua de docentes para

unificar criterios y contenidos, adecuándolos acorde al contexto.

COLOMBIA

El investigador no ha encontrado sentido en proponer lineamientos para este Ciclo

desde su propia perspectiva; más bien considera importante aprovechar este último

rincón que ofrece la estructura del presente informe para transmitir algunos de los

rasgos más importantes de los lineamientos empleados por la SED para facilitar el

trabajo de los docentes y directivos en la planeación y ejecución del Currículo de la

Básica Secundaria en Bogotá. Los enriquecedores detalles de este material pueden ser

consultados por el lector en la fuente referenciada en la Bibliografía.

Asumiendo que los tres factores determinantes de la calidad son el currículo, los

maestros y los recursos y que en función del mejoramiento de los procesos de

aprendizaje es difícil separarlos, los lineamientos examinan cada uno de ellos. En

cuanto al currículo, precisan lo que este debe contemplar: el contenido de los programas

y planes de estudio, las formas de organizarlos tiempos de aprendizaje, la utilización de

diversos escenarios de aprendizaje y los métodos didácticos más apropiados según los

temas y las edades de los estudiantes.xi

El Consejo Académico, órgano responsable de la planeación, asume la tarea primordial

de revisar y mejorar continuamente el currículo, teniendo en cuenta las expectativas de

los estudiantes, los conocimientos y las informaciones que adquieren fuera de la

institución escolar, los intereses y talentos que demuestran y los niveles de desarrollo en

que se encuentran de acuerdo con su edad.

282

La propuesta ha logrado identificar y dar alternativas a la primera pregunta que surge de

los maestros y directivos docentes cuando se habla de organizar de otra manera el

currículo; el Plan de Estudios. El actual, establecido en la normatividad y en las

regulaciones de orden nacional, tiene varias dificultades pero a su vez ofrece una amplia

gama de posibilidades. La dificultad principal proviene de las nueve áreas establecidas

en la Ley 115 de 1994,xii

pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que

niños de cuarto o quinto de primaria tengan que estudiar hasta 14 asignaturas diferentes

cada año, con un resultado muy bajo en el proceso de aprendizaje real. Esto se prolonga

hasta el grado once. El desafío que se plantea es que los colegios hagan esfuerzos

importantes para reordenar esa dispersión en asignaturas más integradas a las cuales se

les dedique mayor tiempo cada semana, recurriendo además a mecanismos como la

semestralización en los grados superiores, cubriendo menos asignaturas pero con mayor

intensidad horaria. Este mecanismo de organización tiene, además, la ventaja de facilitar

la articulación gradual con la educación superior. xiii

Para la gestión del currículo, el modelo define tres referentes básicos: a) Una

organización de los campos del conocimiento sobre los cuales se va a trabajar; b) Una

definición de los ciclos escolares de acuerdo con las características de desarrollo de los

estudiantes, asociadas a la edad; y c) Una definición de los énfasis terminales del

proceso educativo para los jóvenes que concluyan en la institución.

En cada ciclo escolar se organizan de diferente manera los campos del conocimiento,

tanto en los contenidos como en los procesos metodológicos para la aproximación de

los niños y las niñas. Mientras en el primer ciclo inicial (de transición a 2º grado) debe

haber una integración continua de áreas y dimensiones del desarrollo y predominar

métodos de trabajo muy activos, en los grados superiores del ciclo de educación media

los jóvenes requieren mayores oportunidades para decidir lo que quieren estudiar de

acuerdo con sus expectativas académicas o laborales para cuando culminen dicho ciclo.

Por eso el trabajo curricular debe ser muy cuidadoso y tener en cuenta las condiciones

específicas de los diversos grupos de edad.xiv

Los Campos del conocimiento

La audacia de la propuesta liderada por la SED en cuanto al reto de posibilitar la

reorganización del currículo sin dejar de cumplir con la normatividad vigente al

respecto, se evidencia en esta estrategia. Aunque en la Ley General de Educación se

habla de nueve áreas obligatorias, los estándares y las pruebas de evaluación nacionales

se han elaborado principalmente para cuatro campos: matemáticas, lenguaje, ciencias

naturales y ciencias sociales. Estos mismos campos han sido definidos, en el modelo de

Bogotá, como los ejes del proceso curricular a todo lo largo de la educación básica y

media, cambiando un poco las denominaciones, de tal manera que ellas adquieran

mayor precisión así: Campo de Comunicación, arte y expresión, Campo de Pensamiento

Matemático, Campo de Pensamiento Histórico y Campo de Pensamiento Científico y

Tecnológico.

Ciclos escolares

En la propuesta de la SED, el conocimiento científico aportado por los progresos de la

psicología evolutiva en el siglo XX, es el principal referente para definir la organización

de los ciclos escolares, los lineamientos curriculares y las estrategias pedagógicas para

cada grupo de edad. xv

283

Primer ciclo: Va desde el ingreso de los niños y niñas al colegio en transición (5 años)

hasta segundo grado (7 u 8 años). En este período los niños deben aprender a adaptarse

al medio escolar, relacionarse con sus compañeros y maestros, aprender a manejar un

sistema ordenado de normas, desarrollar sus habilidades de comunicación oral,

desarrollar su motricidad fina e iniciar los procesos de aprendizaje de la lectura y la

escritura. Este ciclo fue el primero en iniciar su implementación en todos los colegios de

la ciudad en 2006 y el primero reglamentado mediante Resolución de la SED en el.

Mismo año. Para el apoyo a docentes e instituciones se produjeron los respectivos

lineamientos, aportando además estrategias pedagógicas e instrumentos de diversa

índole.xvi

Básica A: El ingreso a tercer grado ocurre más o menos a los ocho años y al llegar al

grado sexto los niños están alrededor de los once años. En este período de su desarrollo

requieren mucha actividad física, están en capacidad de trabajar en grupos y suelen

tener una enorme curiosidad frente a todo lo que los rodea. En esta etapa de la vida los

niños son capaces de absorber una gran cantidad de información sobre eventos y

fenómenos concretos, pero todavía no logran grandes desarrollos conceptuales de

carácter abstracto. Aunque pueden plantear hipótesis explicativas sobre muchos

fenómenos y argumentar de manera coherente, no suelen hacer planteamientos teóricos

independientes de los fenómenos concretos. Durante este lapso se hace muy importante

el desarrollo del lenguaje y la capacidad de expresar sentimientos, construir relatos

extensos, hacer descripciones de hechos y situaciones.xvii

Las estrategias de la “escuela

activa” encuentran aquí un escenario privilegiado para su desarrollo.

Básica B (Secundaria): El modelo de la SED logra articular niveles educativos al

organizar los ciclos. Para este ciclo no se contempla el grado sexto, que queda haciendo

parte del ciclo de Básica A. Entre séptimo y noveno grados, los estudiantes están en un

rango de edad que va de los doce a los catorce o quince años. Este es el período de la

pubertad y la adolescencia, caracterizada por fuertes cambios físicos e intelectuales. Los

cambios corporales vienen asociados también con nuevas preocupaciones, cambios de

humor y reflexiones más complicadas sobre la vida. Pero también con la posibilidad de

desarrollar nuevas perspectivas de pensamiento abstracto, mayores niveles de

introspección y capacidad de iniciar reflexiones filosóficas y existenciales que abren el

camino a la comprensión de la historia de la humanidad, la filosofía, la literatura, el arte

y la ciencia. En este momento del pensamiento abstracto es posible aproximarse a

nuevas nociones de la lógica y la matemática, de la física y la química formales y de

otras disciplinas como la biología y las ciencias de la tierra. De igual modo, se hace

posible la discusión sobre los grandes problemas humanos y la complejidad de las

relaciones sociales, la organización política, la economía o los fenómenos

demográficos.xviii

Esto no significa que cada tema de interés se convierta necesariamente

en una asignatura independiente. Pero modificar las estructuras curriculares

tradicionales implica un gran esfuerzo profesional de los maestros. Los lineamientos

específicos para este ciclo, acompañados de instrumentos, guías, insumos teóricos,

estrategias y herramientas didácticas hacen parte del conjunto de documentos

publicados por la SED

Media: Los dos últimos años, que normalmente se cursan entre los 16 y los 17 años,

son muy importantes para los jóvenes y sus familias, pues ya no se trata de acumular

experiencias y aprendizajes básicos para la vida, sino que la mayor parte de los

284

estudiantes espera que en este ciclo en el cual concluye su educación básica puedan

adquirir tanto las herramientas necesarias para avanzar a niveles superiores de

educación como para vincularse de manera productiva al mundo del trabajo.

Énfasis curricular: Los énfasis curriculares apuntan a tener colegios en los cuales los

estudiantes de la educación oficial de Bogotá accedan a las mejores oportunidades de

aprendizaje. Para que la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, las humanidades, los

idiomas o el cultivo de las artes prosperen, se requiere la existencia de instituciones

educativas en las cuales se reconozcan los talentos de miles de niños y niñas que en la

actualidad deben conformarse con una instrucción promedio, que en el mejor de los

casos les permitirá ingresar a la educación superior. Si no hay colegios con un claro

énfasis en alguno de estos campos, es muy difícil que los estudiantes con talento

identifiquen sus fortalezas y desarrollen al máximo sus capacidades.

CUBA

El currículo se entiende como el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a

lograr el fin y los objetivos de la educación para un nivel de educación y tipo de escuela

determinados, es decir, los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los

cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la

actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para

lograr la educación y el máximo desarrollo de los estudiantes.

Para la elaboración de la propuesta se consideró la realizada por un grupo de

investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (entre los que se

encuentran los autores de este trabajo) complementadas por investigaciones realizadas

por todo el país, enmarcadas en el Programa Ramal de Investigación para esta

enseñanza, y se partió de la definición de cuatro ideas básicas que expresan la

orientación predominante que deberá observarse en el proceso de diseño y toma de

decisiones curriculares. La determinación de estas ideas fue el resultado de un profundo

análisis de la situación actual de la secundaria básica, así como de los fundamentos de

orden sociológico, psicológico, epistemológico y pedagógico que revelan las principales

tendencias del cambio en el contexto cubano. Las cuatro ideas ssoonn::

el reconocimiento de las necesidades de los y las adolescentes para entender el

pasado, para vivir su presente y prepararse para su desarrollo futuro, asumiendo el

protagonismo de los estudiantes como eslabón esencial en el proceso formativo

el énfasis en la intencionalidad ideológica del proceso formativo, como un

imperativo histórico-concreto de la sociedad cubana

la orientación integradora de la labor formativa de la escuela, fortalecida, entre

otras, por la atención personalizada y una mayor integración del contenido escolar,

en el que la interdisciplinariedad se constituye en principio para su selección

la identificación de los principales problemas sociales, incluidos los inherentes a las

ciencias y la tecnología, a los que debe dar respuesta la escuela Secundaria Básica, a

partir del cumplimiento de los objetivos formativos generales.

La concepción curricular propuesta contempla dos momentos curriculares el Currículo

General y el Currículo Escolar.

El Currículo General es común para todos los centros y recoge los componentes

285

principales en que se desarrolla el proceso de formación , expresa y contiene el fin y

los objetivos del nivel y de los grados, considerados demandas sociales del momento

histórico concreto que vive el país, las funciones sociales que debe alcanzar la escuela,

el plan de estudios y los programas de estudio que tienen la finalidad de determinar el

nivel común que la escuela debe garantizar a todos los ciudadanos sin distinción.

El Currículo General es competencia del Organismo Central del MINED, para así

garantizar la unidad del Sistema Nacional de Educación.

El Currículo Escolar, es el currículo que se desarrolla por la escuela, como resultado de

complementar el currículo general, con programas docentes y otras actividades que

atienden a las condiciones educativas concretas en que desarrolla su labor y las

potencialidades de la comunidad; de tal forma es conformado por la institución docente

a partir de la consulta con todos los factores que en el entorno de la institución influyen

sobre la formación de los educandos. Este incluye todo el sistema de actividades y de

relaciones que se consideren por la escuela para contribuir a la formación integral básica

que debe tener un egresado de este nivel.

Para la elaboración del Currículo Escolar se necesita el diagnóstico del nivel real de

entrada de los alumnos al pasar a cada grado. Este diagnóstico debe de estar dirigido

tanto a lo cognitivo como a lo formativo. Se necesita de la caracterización del entorno

comunitario de la escuela a fin de utilizar las potencialidades que ofrece para el mejor

desarrollo del proceso educativo en los escolares.

El componente común obligatorio es el subsistema del currículo en el cual se despliega

el contenido de la educación que ofrece al alumno los elementos principales de la

cultura general e integral de la cual debe apropiarse y que constituyen la base para el

logro de los objetivos formativos y la educación básica. Por su esencia, la forma de

organización que priman son las clases, en sus diversos tipos, lo que no niega la

existencia de otras que lo conforman cuando ellas son necesarias para lograr los

elementos básicos de la formación.

En este componente se aprecian las agrupaciones didácticas principales del contenido en

forma de asignaturas o disciplinas académicas, las variantes del estudio trabajo, talleres,

etc. Por su trascendencia, las determinaciones principales del contenido del componente

y sus formas y métodos del trabajo docente son comunes y determinados por

Comisiones de especialistas organizados por el Ministerio de Educación.

Con este componente se deben desarrollar las habilidades docentes generales y alcanzar

las normas sociales y de comportamiento principales que son contenidos de la

educación, así como los fundamentos de los métodos de la actividad creadora y

científica, aunque sólo en lo que se entiende como general y común

LLooss pprrooggrraammaass ccoommpplleemmeennttaarriiooss ssoonn eell ssuubbssiisstteemmaa ddeell ccuurrrrííccuulloo ddoonnddee ssee ccoommpplleemmeennttaa

eell ccoonntteenniiddoo pprriinncciippaall ddee llaa eedduuccaacciióónn yy ssee ooffrreeccee eessppaacciioo ppaarraa eell ttrraattaammiieennttoo ddee

pprrooggrraammaass ddee iimmppoorrttaanncciiaa llooccaall,, ddee oorrddeenn ssoocciiaall ggeenneerraall ccoonn ccaarráácctteerr mmááss tteemmppoorraall,, eell

ttrraattaammiieennttoo aa llooss ttaalleennttooss,, eell ttrraabbaajjoo ccoommppeennssaattoorriioo ppoossiittiivvoo yy oottrraass nneecceessiiddaaddeess ee

iinntteerreesseess ddee llooss eessttuuddiiaanntteess.. SSuuss ffoorrmmaass ddee oorrggaanniizzaacciióónn bbáássiiccaass ssoonn llaass ccllaasseess,, ppeerroo ssee

aaddeeccuuaann aa llaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddee ssuu ccoonntteenniiddoo yy ssuu rreessppoonnssaabbiilliiddaadd eess ddeell cceennttrroo ddoocceennttee

yy rreessppoonnddeenn aall ddiiaaggnnóóssttiiccoo ddee llaass nneecceessiiddaaddeess ddee llooss eessttuuddiiaanntteess,, ppeerrmmiittiieennddoo llaa

aatteenncciióónn aa llaa ddiivveerrssiiddaadd yy aa ttooddaass llaass ffoorrmmaass ddee eeqquuiiddaadd..

286

En esta concepción, los Programas complementarios, son un componente curricular que

favorece y garantizan la diversidad y diferenciación en la atención a los intereses y

necesidades de los alumnos en cada tipo de escuela y el cumplimiento de los fines y

objetivos de la educación en el nivel correspondiente.

Tiene tres objetivos fundamentales: atender a las necesidades y propiciar una mayor

cultura; atender a los jóvenes con talentos en las diferentes áreas y desarrollar

actividades de interés personal y local.

En unos casos, se tratan contenidos educativos que permiten atender a los jóvenes con

dificultades en el aprendizaje o que requieren reforzar su desarrollo cultural para

aumentar sus posibilidades de éxito; en otros, se desarrollan contenidos de mayor

complejidad que amplían la preparación de los estudiantes y elevan sus conocimientos y

habilidades; en otros se desarrollan temas de interés local, vinculados a las profesiones

y tradiciones de los territorios y así sucesivamente. Lo común es que este espacio lo

tiene todo currículo, pero ajustado a las características locales y necesidades de los

alumnos.

Los programas complementarios pueden ser definidos para todo el curso, como

tratamiento de ejercicios y problemas de repaso y consolidación, ampliación del

contenido de una asignatura, o por periodos del curso, si se desea centralmente disponer

de cursos o programas de talleres y seminarios sobre asuntos de la educación jurídica, la

educación de la sexualidad, problemas económicos y otros, para lo cual se establece su

duración por un periodo no inferior a tres meses, lo que permitiría hasta cuatro

programas complementarios en el año.

Cada programa, salvo que se indique lo contrario, no tiene que ser de obligatorio

cumplimiento para cada alumno, aunque eso dependerá de las características de los

mismos –de interés nacional o local- o los fines para cada grupo y centro en cada curso,

permitiendo flexibilidad al trabajo de la escuela en la organización y disposición de los

recursos.

El componente referido a los proyectos sociales y técnicos, permite, junto a los

programas complementarios, fortalecer la formación de habilidades de búsqueda e

investigación, al tiempo que se abordan, por el consenso con los estudiantes, problemas

globales de la sociedad y la naturaleza, proyectos de acción comunitaria, pequeños

287

proyectos de modelaje y construcción técnica, búsquedas de corte histórico y de historia

de la localidad, educación formal y otros, de acuerdo tanto con las posibilidades del

territorio, como con las posibilidades de los alumnos. Es además, junto a los programas

complementarios, una vía curricular para la aplicación de los laboratorios de

computación, los softwares educativos y la dotación del Programa Libertad de forma

natural e incorporada al currículo escolar.

Los proyectos técnicos y sociales, permiten el desarrollo de las habilidades para la

búsqueda científica y la actividad creadora ajustada al nivel de los estudiantes al

facilitar a los alumnos el trabajo con las diferentes fuentes de información, los

materiales docentes, los recursos de la comunidad y otros.

Los proyectos, como regla, se desarrollan por un periodo de dos meses, de forma que

cada alumno puede llevar a cabo un trabajo de búsqueda y de exploración en el tema,

bien de forma individual o grupal. En el curso se desarrollarían por cada estudiante

hasta 5 trabajos (de septiembre a junio), los cuales pueden coordinarse con las

actividades científicas de la organización de pioneros. Según su complejidad e intereses

del centro, los proyectos pueden tener una duración mayor, pero los alumnos deben

realizar al menos tres en el año.

Los temas de los proyectos son seleccionados por los alumnos según su interés, de una

relación de áreas que la escuela ofrece en un amplio espectro. Se recomienda que

siempre existan proyectos en las áreas de: Educación ambiental; Aspectos de la

Sexualidad y la familia; Los países y sus leyes, Problemas de la economía nacional y

mundial, Economía doméstica, Los jóvenes en el mundo los cuales permitan discutir y

abordar problemas de diverso orden. Los temas deben ser asumidos y discutidos por los

estudiantes.

El tiempo en el currículo permite la orientación del maestro, la posibilidad de recopilar

materiales y trabajar en grupos en el aula, disponer de tiempo de visita a la biblioteca u

otras instalaciones y disponer de tiempo para la presentación y discusión colectiva,

cuando los temas tratados son de interés para el grupo.

El componente relativo a los círculos de interés y a las actividades sociales, pretende

organizar las actividades de desarrollo social y de interés vocacional donde encuentran

mayor relación la escuela, la familia y la comunidad y donde los alumnos se insertan a

la realidad social de forma más activa y organizada tanto por la escuela como por sus

organizaciones. Como su nombre lo indica, es un componente donde la escuela, la

familia, la comunidad y los estudiantes proyectan más su trabajo, aunque la incidencia

de estos agentes educativos penetra de diferente manera en el currículo.

Esta concepción del currículo, reconoce que el componente fundamental alrededor del

cual se diseña la labor educativa es el común obligatorio, pero al mismo tiempo ofrece

un recurso metodológico para la organización de las actividades en el currículo y es

consecuente con la definición que hemos realizado del mismo.

Cuando no se concibe el currículo de acuerdo con una estructura dada, se corre el riesgo

de la improvisación o de no considerar en su justa medida las diversas actividades y su

lugar en la formación del alumno.

288

CHILE

Al finalizar la presente investigación, una de las reflexiones y proyecciones que surgen,

con el fin de tener una visión más completa del problema, son las siguientes:

Como primer aspecto, podemos afirmar la necesidad de realizar una revisión más

profunda en torno al funcionamiento efectivo del Diseño Curricular en el nivel

secundario del país, y probablemente, de todos los países del Convenio Andrés Bello.

Sería pertinente, en este sentido, volver a destacar el carácter exploratorio de la presente

investigación, y en consecuencia, sería recomendable desarrollar en el mediano plazo un

diagnóstico situacional del problema tomando en cuenta una muestra más amplia de

establecimientos educacionales, que sea representativa de las realidades nacionales tanto

de Chile como de los demás países miembros.

Complementariamente, otra de las reflexiones que surgen al concluir este estudio, es

que toda propuesta curricular debe ser discutida y comprendida desde una visión más

amplia, que incluya las construcciones teóricas que las sostienen y los intereses de los

sujetos que participan en el debate. Esto porque, generalmente, la “gestión curricular de

calidad” ha sido abordada como una problemática meramente técnica, sin considerar las

consecuencias humanas y sociales que ella conlleva. Esta reflexión cobra mucho sentido

en la “queja” casi unánime de los docentes, de no haber sido tomados en cuenta en los

diseños curriculares los que, efectivamente han sido mayoritariamente pensados por

especialistas con poca (o ninguna) experiencia de aula.

Un último aspecto a señalar, corresponde a confirmar la necesidad de generar

investigación y reflexión crítica en educación. Las investigadoras valoran especialmente

el esfuerzo realizado por el IIICAB y confían en que éste pequeño “piloto” genere una

investigación mayor que permita entregar un diagnóstico y una propuesta de

mejoramientos con fundamentos sólidos.

ECUADOR

1. Es necesario el diseño de un currículo del bachillerato, por asignaturas y un

desarrollo curricular con aplicación del sistema modular como estrategia para

asegurar la efectividad educativa.

2. Es necesario un Decreto Curricular que determine los paradigmas científicos y

modelos: pedagógico, curricular, didáctico y de evaluación con las respectivas

fundamentaciones teóricas y las orientaciones generales que deben aplicar

directivos y docentes en la gestión curricular.

3. En razón de que la tridimensionalidad y transversalidad curricular tienen relación

sustantiva con la estructura de las competencias que garantiza el aprendizaje

significativo, es necesario que el currículo en los niveles macro, meso y micro sea

diseñado por competencias.

4. Es necesario diseñar, implementar y ejecutar una capacitación a los docentes de

Educación Media, mediante la aplicación de Guías de Gestión Curricular que

contemplen las dimensiones filosófica, científica, pedagógica, curricular, didáctica

289

y de evaluación, que asegure la calidad de la formación permanente del

profesorado.

5. A partir de que en el conductismo, el objetivo educacional de tipo instruccional,

operativo, tiene como función principal, orientar las decisiones sobre la selección

de los contenidos y de la experiencias de aprendizaje (TABA, Hilda, 1962.

Elaboración del Currículo, p. 261), lo asistematizó los contenidos de las

disciplinas de aprendizaje, se propone como alternativa, en concordancia con las

demandas educativas de la sociedad del conocimiento del presente siglo, la

aplicación del enfoque metacognitivo que afirma que es “…el conocimiento,

como base, como medio y como meta del aprendizaje y del pensamiento” (Juan

Mayor, et al, 1993. Estrategias Metacognitivas…, p. 51), aplicado a todos los

procesos educativos.

6. En la consideración de que el humanismo actual pone sus base sobre la

transversalidad de valores en el currículo y de que ésta sólo se alcanza utilizando

como estrategia la planificación tridimensional del currículo, es importante que

todo diseño curricular se realice con la estructuración de matrices tridimensionales

de contenidos de aprendizaje.

ESPAÑA

El balance que se deduce de las consideraciones anteriores es, a nuestro modo de ver,

el siguiente:

■ Una aceptación bastante generalizada, a veces crítica, de los postulados educativos

del currículo.

■ Aunque existe cierta diversidad de actitudes entre le profesorado, básicamente

derivadas de su perfil profesional, existe un intento mayoritario de enfrentarse con

una realidad difícil.

■ Una conciencia de la necesidad de superar cierto grado de desfase entre los

postulados del currículo y su desarrollo

Las líneas de actuación que se sugieren son

- Mantener un proceso de diversificación de la enseñanza por medio de la optatividad

hasta el cuarto nivel, que debe ser de orientación del alumnado de cara a su futuro.

- Desarrollar la interdisciplinaridad de los aprendizajes en los primeros niveles, por

vías como las que sugieren las competencias básicas del currículo.

- Recuperar también en los primeros años un aprendizaje significativo, -aspecto

relegado en las últimas normativas-, que es esencial para relacionar el conocimiento

académico con la vida real.

290

- Poner el énfasis en la adquisición y desarrollo de capacidades y habilidades, sobre

los contenidos conceptuales, que sólo deben adquirir importancia de forma

progresiva. Esto mejoraría la continuidad con primaria y además ayudaría a una

maduración integral y, con ello, a la transición a niveles superiores.

- Desarrollar una educación compensatoria y una atención a la diversidad –por medio

de adaptaciones y diversificaciones curriculares para los alumnos que lo necesiten,

manteniendo los medios para ello.

- Incidir, en línea con lo anterior, sobre los contextos difíciles con servicios de apoyo

social e intervención con las familias cuando sea necesario.

- Consolidar el carácter de orientación y de encrucijada del último año de ESO, de

forma que permita al alumnado comenzar a elegir según sus expectativas.

- Facilitar la innovación metodológica del profesorado mediante la oferta de modelos

variados de actuación (cursos, ejemplificaciones de materiales, servicios on line,...)

- Impulsar la integración de las TIC en el currículo planificado, reforzando el proceso

que se viene realizando los últimos años

- Replantearse la formación inicial del profesorado en busca de un perfil adecuado a

la etapa secundaria obligatoria, que no coincide con los dos perfiles que coexisten en

la actualidad. Debe combinar unos sólidos conocimientos interdisciplinares en áreas

afines (humanidades, ciencias,...) con una sólida formación psicopedagógica, acerca

de cómo se adquiere el conocimiento y de cómo influyen los contextos sociales.

MÉXICO

La gestión institucional debe priorizar el proceso académico, a partir del análisis

de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que se construyan por la

comunidad escolar.

Apoyar el trabajo colectivo entre docentes, gestionando la posibilidad de

organizar los horarios para que puedan contar con este espacio de colegiabilidad,

además de incentivar que trabajen en academias, redes entre pares, solo por mencionar

algunos ejemplos.

Establecer mecanismos para seguir y evaluar el desarrollo del currículo previsto,

dentro del mismo debe contemplarse entre otros aspectos :

291

1. Programar sistemáticamente un proceso continuo de autoevaluación y

evaluación formativa de las prácticas docente y su impacto en los rendimientos de

los estudiantes.

2. Evaluación del uso y aplicación de materiales, equipamiento, tecnologías

de la información y la comunicación así como su impacto en las prácticas de

enseñanza y en le aprendizaje escolar.

Diseñar cursos, talleres y demás actividades de formación y capacitación que

contribuyen a la superación permanente de los docentes y por ende a elevar la calidad

de los aprendizajes y efectividad en el logro de competencias de los alumnos. Estas

actividades de formación deberán ser evaluados a partir de su impacto en la

transformación de las prácticas docentes y rendimiento escolar de los alumnos.

Permitir, con la antelación suficiente, a los profesores, la información relativa a

la Reforma en lo que concierne a los programas, acuerdos, materiales de apoyo, textos,

prácticas y demás elementos curriculares, a fin de que se cuente con el tiempo necesario

para su estudio, análisis y reflexión.

Autoelaborar en cada período escolar, por parte de los docentes, un plan de

trabajo y hacer su seguimiento.

Desarrollar asesorías y tutorías a partir de las definiciones de las actividades a

desarrollar para impactar en las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Cambiar con la participación y concienciación de los docentes el modelo

tradicional, que invade las prácticas docentes, por el centrado en el y la estudiante, en el

grupo-clase y en el logro de competencias para la vida.

Mejorar la infraestructura de las escuelas secundarias.

Trabajar sobre el vínculo primaria-secundaria a fin de que los estudiantes estén

en mejores posibilidades de enfrentar la Reforma de secundaria y, asimismo, con el

bachillerato, para seguir en la tónica del logro de competencias.

PANAMÁ

Que el nivel de educación media (secundaria) alcance los siguientes propósitos:

292

Proseguir los procesos formativos que permitan al estudiante ampliar sus

conocimientos de la realidad social, personal y natural, y percibirse como sujeto

histórico y con capacidad para observar, interpretar y participar en la

transformación de la realidad.

Continuar el desarrollo de competencias fundamentales para acrecentar las

capacidades personales, la interacción social, y las destrezas académicas y

técnicas del estudiante.

Promover el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, y el desarrollo de la

innovación, como factores esenciales en el progreso económico y social de país.

Proveer las orientaciones y actitudes necesarias para el mejoramiento de la

calidad de vida, el desarrollo sostenible, y la producción tecnificada.

Continuar con la formación de los valores y las actitudes de la nueva ciudadanía,

sustentada en la identidad cultural, la importancia del trabajo, el espíritu de

superación, la honestidad, la democracia y la paz.

Ampliar la visión de la cultura y el mundo de los estudiantes, mediante el

desarrollo de ofertas educativas que los habilite para el trabajo productivo.

Los propósitos generales antes mencionados sólo se lograrán en la medida en

que los estudiantes del segundo nivel de enseñanza o educación media

(secundaria) logren los siguientes objetivos:

Incorporarse a la sociedad en forma crítica y participativa, considerando los

valores de nuestra tradición cultural y promoviendo su desarrollo; valorando el

conocimiento de nuestra historia; reconociendo la interdependencia de los

pueblos y la necesidad de contribuir a la construcción de una cultura de paz

fundamentada en la tolerancia y el respeto a los derechos humanos y la

diversidad cultural; tomando conciencia de la necesidad de establecer un

equilibrio respetuoso con el ambiente, y asumiendo los comportamientos que

corresponden a tal posición.

Desarrollar las habilidades intelectuales necesarias para decodificar, acceder,

incorporar, procesar, transmitir y aplicar información y conocimientos en una

forma crítica y por diferentes medios. Aplicar el pensamiento creativo y la

imaginación en la solución de problemas y la toma de decisiones que le permita

asimilar los cambios y contribuir al proceso de transformación social en diversos

órdenes.

Fortalecer el aprendizaje y uso de las diferentes formas de expresión oral y

escrita con un alto grado de eficiencia, y fortalecer y ampliar el desarrollo del

pensamiento lógico matemático y su utilización en la solución de problemas

matemáticos y de la vida cotidiana y particularmente, en la realización de

estudios superiores.

293

Desarrollar los conocimientos, las actitudes, las habilidades y las destrezas

necesarias para desempeñarse en el mundo del trabajo, en determinada

especialidad.

Reconocer la importancia del trabajo cooperativo como forma básica de

solidaridad humana y de desarrollo de la productividad, y participar en acciones

de esa naturaleza en diferentes ámbitos de la vida cotidiana.

Valorar y dominar los conocimientos científicos y tecnológicos, y contar con la

experiencia práctica necesaria para incorporarse a los estudios superiores, a la

sociedad civil o al sector productivo, adaptándose a diversas condiciones de

trabajo y con suficiente autonomía y responsabilidad para enfrentar con éxito las

exigencias de la vida social, personal y la laboral.

Valorar la importancia de la educación a lo largo de toda la vida, como medio

para acceder al conocimiento y estar en condiciones de participar tanto en la

generación de conocimientos como en los beneficios del desarrollo científico y

tecnológico, desde una perspectiva crítica y asumiendo una conducta ética y

moral socialmente aceptable.

Adquirir los instrumentos intelectuales, las destrezas y las actitudes necesarias

para enfrentar una realidad en rápida transformación y un vertiginoso desarrollo

del conocimiento, de la ciencia y la tecnología, donde escasean los recursos y,

por tanto, le corresponderá trabajar en la construcción de un mundo mejor para

todos / as, en el ámbito nacional e internacional.

Para el segundo nivel de enseñanza o educación media (secundaria), se propone

que los alumnos al concluir su plan de estudio, alcancen el siguiente perfil de

egreso:

Con amor por la Patria, defensor y respetuoso de las diferentes etnias nacionales.

Participativo en actividades sociales, cívicas, artísticas, científicas, ambientales,

culturales, deportivas, religiosas y otras.

Con actitudes positivas que se reflejan en una alta autoestima, que le permita

proyectarse en su trabajo, en su salud, física, psíquica y social.

Con dominio tanto del idioma oficial, como de una segunda lengua, a través de

sus conocimientos científicos, artísticos, humanísticos, tecnológicos y culturales.

Capaz de utilizar eficazmente el lenguaje oral y escrito para establecer una

comunicación orientada a contribuir al desarrollo social y económico del país y

del medio social donde se desenvuelve.

Capaz de utilizar los procedimientos y técnicas modernas para estar acorde con

los avances científicos y tecnológicos, en su ámbito de estudio y/o laboral.

294

Con actitudes científicas, afectivas y valorativas para aplicar su pensamiento

creativo, crítico y reflexivo, tanto al observar lo conocido, como al enfrentar

nuevas experiencias, en el ámbito escolar o laboral.

Consciente del uso, manejo y preservación de los recursos naturales renovables

y no renovables, para proteger nuestro medio ambiente.

Consciente del la conservación, uso adecuado y defensa del medio ambiente

natural y de nuestro ecosistema de desarrollo.

PARAGUAY

La incorporación de un nuevo marco curricular supone un proceso de apropiación que

puede derivar en un mayor o menor reconocimiento de los actores en los diferentes

niveles de concreción generando igualmente mayor o menor compromiso por los

resultados.

Las percepciones siempre serán diferentes por la reelaboración que las personas

hacen en sus esquemas mentales a partir de su experiencia y del contexto en el cual se

ubican, por ello los delineamientos debieran ofrecer un marco lo suficientemente claro y

coherente para guiar su construcción, implementación y evaluación.

En dicha intención se sugieren algunos aspectos básicos (evidentemente no son

los únicos) que podrían considerarse en la elaboración del Diseño Curricular,

contemplando tres dimensiones: los fundamentos, la organización y la

contextualización.

Hay que tener en cuenta que las decisiones que se tomen en relación al cómo de

su elaboración tienen un impacto en las consecuentes etapas del proceso y que la

participación de diferentes actores asegura su legitimidad.

a. Fundamentos para un Diseño Curricular

Fines y objetivos de la Educación

La premisa para que iniciemos la elaboración de un Diseño Curricular está

constituida por los fines y objetivos de la educación, definidos éstos en un proceso

participativo y pluralista como un acuerdo (1)

que compromete a la sociedad a ser parte

de su realización.

Estos fines y objetivos, fuertemente condicionados por varios factores del

pasado y del presente de cada país que no deben ser ignorados, se ubican en el escenario

de la sociedad del conocimiento y de la globalización y de sus múltiples proyecciones

que avanzan a pasos acelerados frente a los moderados y a veces lentos pasos de la

escuela. No discutiremos su valor o grado de importancia, dado que en su momento la

sociedad ha reflexionado sobre ello y lo volverá a hacer, lo tomamos como líneas

orientadoras para nuestro propósito, un currículo para la educación media.

(1) Preferimos el término, porque la experiencia nos demuestra que es más posible llegar a acuerdos antes que a consensos en los procesos de construcción en que participan varios actores.

295

Adopción de una conceptualización

Considerando que la educación no es un sistema cerrado con soluciones

predefinidas “no basta con identificar los problemas sino además definir un sistema de

conceptos que fundamente la concepción del currículo dado que hay muchos tipos de

resoluciones (…) y la definición del campo específico del currículo depende, por

supuesto, de la propia definición del currículo” (Taba, 1974:23).

Si asumimos por ejemplo que el currículo es considerado “como una intención,

un plan, una prescripción, una idea de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas,

y también como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las

mismas (Stenhouse, 1987:27) y que estas acepciones como intención y como realidad

coexisten, nuestra interpretación se orientará a abordar la dimensión prescriptiva y la

operativa del diseño.

El objetivo de una adopción conceptual es en síntesis ofrecer unos criterios

claros de orientación, un marco de referencia que nos permita además evaluar las

transformaciones generadas por el currículo tanto en la gestión como en el proceso de

aprendizaje y enseñanza.

Modelo curricular

Adoptada una concepción de currículo, ésta se enmarca en un modelo curricular

que nos permite orientar la reflexión y selección de los elementos básicos que integrarán

el diseño –principios, concepción de aprendizaje, concepción de enseñanza, enfoque

pedagógico, sistema de evaluación- entre otros.

El estudio analítico y crítico de los modelos curriculares(2)

nos permitirá elegir

una posición sustentada en un marco teórico que facilite a los diferentes actores una

comprensión más integral de la elaboración e implementación del currículo en sus

diferentes niveles de concreción. En la mayoría de los países latinoamericanos y en el

marco de las reformas educativas de los años noventa, el modelo es el Interpretativo –

Cultural. Es importante comprender que este proceso se realiza a partir de una política

curricular y para entender la política curricular es necesario considerar a su vez el

proceso en el cual se ha elaborado porque en definitiva recoge las perspectivas de la

política pública sobre educación.

Bases para su definición

Determinar las bases sobre las cuales adoptaremos las decisiones es un punto

que requiere mayor atención así como tener en cuenta las fuentes para proyectar el

currículo.

Sin dudas hace falta una filosofía que guíe la formulación de los juicios sobre la

naturaleza de la vida y de los valores que la sociedad considera esencial, la elección de

una teoría psicológica sobre el aprendizaje que caracterice tales procesos, una visión

descriptiva desde la sociología sobre las relaciones en la escuela y de ésta con la

sociedad, y las bases epistemológicas sobre el conocimiento y sus formas de

transmisión, entre otras.

Algunas fuentes que pueden constituirse en referencia están relacionadas con el

análisis de la cultura propia de cada sociedad y de las características sociales, políticas y

económicas de dicha sociedad, la caracterización de la escuela y de los/as alumnos/as, la

reflexión sobre la producción y transmisión del conocimiento y la naturaleza de éste, la

caracterización de la docencia, entre otras.

(2) Nos remitimos a la clasificación propuesta por Martiniano Román (2003): Modelo Academicista, Modelo Tecnológico,

Modelo Interpretativo-Cultural y Modelo Sociocrítico.

296

Principios

La transformación o renovación del currículo requiere de una revisión de los

valores explícitos o no y de las características de la práctica en las dimensiones

pedagógica y didáctica para redefinir los principios que han de sustentarlo.

En su artículo sobre “Currículo y sociedad del conocimiento” Román Pérez

expresa que “cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante

reclama cambios también relevantes en la escuela”, y estos cambios sin duda traen

aparejados esencialmente una preocupación sobre el conocimiento considerado valioso

y sobre los procesos de transmisión que experimentan.

Asumir unos principios ha de servir de fundamento para orientar el aprendizaje y

la enseñanza, para dar coherencia e integración a los componentes del currículo y para

permitir la reflexión de los diferentes actores en torno a ellos.

b. Organización curricular

Considerando las características de la sociedad del S. XXI en que el

conocimiento implica el desarrollo de nuevas formas de aprender y de enseñar nos

hacemos la pregunta obligada ¿en torno a qué organizamos el currículo? para que no

quede reducido a una normativa distante de la realidad, para que el nuevo paradigma no

se agote en el discurso y el documento producido constituya una muy interesante

declaración de intencionalidades pero sin legitimación en el campo de la acción

educativa.

Sea que optemos por un Diseño Curricular que otorgue mayor o menor

discrecionalidad a los actores, entendemos que su organización supondrá la selección de

los conocimientos a ser transmitidos (y con ello necesariamente la exclusión de otros) y

que la elección de sus componentes y elementos determinarán la relación entre los

saberes, los contenidos a enseñar y los contenidos realmente enseñados, definiendo así

su concreción.

En el ensayo de una propuesta, sin pretensión de sugerir, pero sí de aportar

algunas ideas, mínimamente el Diseño Curricular en la dimensión organizativa podría

incluir, entre otros aspectos los objetivos de la educación del nivel (en este caso los de

la educación media), la caracterización de la oferta (modalidades, especialidades o

énfasis), la descripción de los planes y programas, los componentes y los elementos

propios del currículo (objetivos, contenidos, estrategias/métodos, evaluación, etc.)

Los objetivos de la Educación Media

De la misma manera en que nos remitíamos a los fines y objetivos de la

educación de cada país en la dimensión que hace a los fundamentos del Diseño

Curricular, en esta dimensión resulta apropiado referirse a los objetivos de la educación

en el nivel y al perfil de los/as egresados/as.

Estos aspectos debieran ser lo suficientemente internalizados por quienes

delinean el currículo en sus diferentes niveles de concreción porque constituyen la

visión de lo que estimamos socialmente relevante para la formación de las personas que

se insertan en el nivel y nos permitirán esbozar una secuencia lógica y pertinente de los

otros aspectos que hacen a su elaboración.

297

La evidencia nos demuestra que ambos, objetivos y perfil, se constituyen en el

lenguaje que orienta la comunicación entre los docentes por la generalidad de su

abordaje y porque afecta a todos, independientemente de su especialidad.

Caracterización de la oferta curricular

Desde la perspectiva de una educación media más contextualizada, - en este

nivel tal condición se relaciona directamente con la diferenciación de las modalidades

y con la posibilidad de trayectos de formación propedéutica y formación especializada

articulables -, la caracterización de la oferta debe posibilitar claridad para la toma de

decisiones.

Considerando la estructura del currículo nacional (Paraguay) que contempla un

plan común para todas las modalidades, un plan específico (diferenciado) y un plan

optativo (electivo), quizás resultaría conveniente organizar la oferta en dos categorías

del mismo nivel, por una parte el Bachillerato y por otra la Formación Técnica

Profesional. En la primera podría considerarse un primer año de formación propedéutica

exclusivamente que de manera gradual disminuye en el segundo y tercer año,

permitiendo la incorporación de la formación específica (artes, ciencias básicas,

mercadotecnia, administración, contabilidad, ciencias sociales, etc.). En la segunda la

formación específica se iniciaría desde el primer año con gradual aumento en relación a

las horas asignadas para el segundo y el tercer curso, y la formación propedéutica,

abordada por áreas, estaría orientada a garantizar las competencias básicas para permitir

al educando la continuidad de estudios en el nivel terciario. Es importante que en la

Formación Técnica Profesional se contemple la posibilidad de una certificación de

formación inicial al término del segundo año con miras a responder a las necesidades

del alumnado de una incorporación más inmediata al campo laboral y que la titulación

correspondiente al nivel técnico se otorgue a quienes concluyen los tres años de

formación.

Descripción de los planes y programas

El Diseño Curricular define la organización de los planes, ello supone a su vez la

toma de decisiones sobre la organización curricular (por materias/asignaturas, por áreas

del conocimiento, por temas generales, etc.), la distribución de la carga horaria, el

abordaje metodológico y los delineamientos sobre evaluación. Estos aspectos

estrechamente relacionados con la concepción de aprendizaje determinan las

orientaciones para la práctica y las formas en que el currículo se materializa en un

contexto particular, por lo cual su elección afecta directamente a los demás

componentes.

Se considera muy importante que la fundamentación de la elección y la

descripción de la organización sea lo suficientemente clara y coherente con el modelo

adoptado.

Hay que tener en cuenta que la organización de los planes de estudios posibilita

en relación con la oferta educativa la movilidad o no en los trayectos formativos con la

consecuente implicancia en la dinámica total del sistema. En lo que respecta a los

programas de estudio podría incluirse una breve referencia sobre el abordaje y los

aspectos que se contemplarán en tales documentos.

298

El currículo: sus componentes y elementos

Entendemos por componentes, en la línea de las propuestas curriculares de las

últimas décadas, la estructura interna del currículo propiamente dicho: el componente

académico que comprende los planes y áreas o disciplinas/materias de estudio para

cada curso, el componente fundamental referido a los ejes transversales y el

componente local que posibilita su contextualización.

En relación a los elementos, se sugiere la elección y conceptualización para que

los mismos constituyan la estructura común de organización de los programas de

estudio. Estos mínimamente han de incluir los objetivos generales y específicos

orientados al logro de competencias o al desarrollo de capacidades según se haya

definido, las unidades temáticas o contenidos según la organización curricular

adoptada, las estrategias metodológicas (situaciones de enseñanza y de aprendizaje) y

las estrategias de evaluación con sugerencias de procedimientos e instrumentos. Estos

elementos adquirirán su especificidad en función a las áreas o disciplinas en el

programa de estudios.

Es importante aclarar que los componentes propuestos pueden recibir otra

denominación como resultado de lo que abordarán y que los elementos citados no

constituyen los únicos a incluir, tales decisiones dependerán de los equipos responsables

de la construcción del currículo.

Definidos los componentes y elementos, una discusión obligada está relacionada

con la definición del currículo básico (contenidos mínimos nacionales o competencias

nacionales), que al decir de G. Kirk “el objetivo de un currículo marco nacional es, en

su esencia, inevitablemente social: está obligado a referirse al abanico de cualidades y

capacidades que se requieren para tener una participación efectiva en la vida

comunitaria” (Kirk, p. 83) y esto constituye un tema de política pública que supone

estrategias que garanticen la participación de los diferentes actores para que sea

legitimado.

c. Contextualización

Los cambios curriculares implican muchas otras transformaciones que deben ser

tenidas en cuenta y cuya previsión en gran medida condiciona la viabilidad de su

implementación en la dinámica de la vida escolar.

Los procesos de empoderamiento de la comunidad escolar, la capacitación

docente, la disponibilidad de recursos, los cambios en la gestión institucional y en las

plantas funcionales de éstas, entre otros, son algunas de las transformaciones que no

pueden ser obviadas, y que de serlo ponen en riesgo su éxito, esto supone entonces, la

reflexión y elaboración de propuestas que acompañen la transición entre el currículo

vigente y el nuevo currículo.

Lo importante es que el Diseño Curricular brinde orientaciones consistentes para

guiar y apoyar los procesos de organización y contextualización del currículo en

armonía con los procesos propios de la institución educativa.

Niveles de concreción curricular

Definir los diferentes niveles en que el currículo será contextualizado es una

decisión que implica negociaciones de poder y que influye altamente en la legitimidad

del documento. El currículo como instrumento de distribución del saber está abierto a

299

los condicionamientos de los actores y de las coyunturas, sin embargo no experimenta

un ajuste automático durante su implementación y además adquiere mayor o menor

significatividad en unos niveles que en otros.

En esta perspectiva, los supuestos políticos constituyen un elemento clave en la

agenda de los planificadores o responsables de su elaboración porque tienen estrecha

relación con otros procesos sociopolíticos de los Estados democráticos (por ejemplo la

desconcentración, la descentralización como experiencias recientes).

Independiente de cuántos niveles habrán de ser recontextualizadores lo

importante es asegurar la participación y la responsabilidad por los resultados, lo cual

supone prever sistemas de evaluación (de entrada, de proceso y de producto) que

paralelamente a la implementación deben ser gestionados.

Planificación: el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El PEI como estrategia de gestión de las instituciones se ha incorporado en las

mismas durante la mayoría de los procesos de Reforma Educativa, constituyendo una

herramienta innovadora y cuyos resultados generalmente han sido positivos.

El PEI incorpora elementos que determinan una nueva forma de comunicación

de la comunidad educativa (la visión, la misión, las fortalezas y debilidades, los valores

o principios institucionales, entre otros) y permiten el diálogo entre sus miembros

generando espacios de participación e intervención sobre situaciones que son de común

interés.

El PEI u otras estrategias de planificación que son adoptadas por las

instituciones han impactado directamente en la forma de gestionar la educación a través

de equipos de trabajo, lo cual constituye un antecedente para abordar la

contextualización del currículo con la misma dinámica posibilitando nuevas

experiencias para la práctica en el aula.

Recursos y medios

El currículo que supone una integración de diferentes elementos requiere para su

materialización de recursos y medios que permitan una práctica consistente con lo

delineado, caso contrario se convierte en una interesante declaración de intenciones

archivado en gavetas.

En los procesos de evaluación de la implementación curricular los indicadores

referidos a esta condición constituyen una evidencia clave para fundamentar la medida

de los éxitos o fracasos.

Reflexiones finales

Como he sostenido en buena parte de estas líneas, nuestra experiencia y el lugar

desde donde nos posicionamos definen nuestras percepciones, por lo que la propuesta

presentada no está exenta de esta premisa. Aún así considero que el aporte puede

contribuir al debate dado que en la construcción del currículo, la diversidad de los

perfiles de quienes participamos sumada a otras fuentes de referencia le otorgan

legitimidad.

300

Un aspecto que no he profundizado pero que considero clave hace a la

evaluación que debiera acompañar estos procesos, una evaluación de la planificación, la

implementación y los resultados y particularmente del contexto en que la experiencia es

aplicada.

Otro aspecto no menos importante sobre todo si consideramos la lógica de la

práctica “real” en las instituciones educativas se refiere al currículo oculto, presente en

el aula con su dinámica propia, por lo que incluirlo en el análisis nos permitirá una

visión más amplia del tema.

Los procesos de transferencia de una nueva propuesta curricular implican

además pensar en el tiempo y en las condiciones de formación de los docentes para que

la apropiación permita una interacción efectiva en la práctica, y ello no se consigue de

manera inmediata por lo que habrá que planificar procesos de actualización que van más

allá de la entrega técnica de los documentos.

Insisto nuevamente en la necesidad de la adopción clara y coherente de las

teorías, porque no basta con referirse a ciertas tendencias como orientadoras de un

Diseño Curricular sin identificar sus ventajas, sus limitaciones o condicionantes,

además es necesario relacionar la teoría con el conocimiento práctico de manera a

garantizar el logro de las propuestas en términos de resultados de aprendizaje para todos

los beneficiarios.

Las posibilidades de mejoramiento de la educación y con ello reitero de las

oportunidades de los/as jóvenes estudiantes dependen en buena medida de las

decisiones que tomemos sobre el currículo de la Educación Media y esto representa sin

dudas un gran compromiso, compromiso con el presente y el futuro de nuestro país.

PERÚ

Sobre la base de las conclusiones arribadas, se propone:

1º Sobre el perfil del egresado:

Es necesario estructurar un perfil del egresado del nivel de Educación

Secundaria, expresado en competencias que reflejen en forma integrada las

capacidades superiores y los valores que ha alcanzado, al concluir el VII ciclo de

la Educación Básica Regular.

Su formación debe ser clara, precisa, integral a fin de ser comprendida por los

estudiantes, docentes y padres de familia.

2º Sobre la organización de las capacidades y valores:

Es conveniente elaborar un cartel de capacidades, en general, eliminando las

capacidades de área, ya que las capacidades son generales y comunes para todas;

de modo que no exista confusión al programarlas, desarrollarlas y evaluarlas. La

eficacia del desarrollo de las capacidades será dada siempre y cuando se

consignen las destrezas o habilidades que posibiliten su logro.

Este cartel puede hacerse desde el DCN como documento marco orientador para

los directores de I.E.S, docentes, estudiantes y padres de familia.

301

Ejemplo:

AREA CAPACIDADES

SUPERIORES

DESTRESAS O

HABILIDADES

VALORES Y APTITUDES

Todas las áreas Pensamiento

critico

-Percibe –capta

-Reflexiona

-Interpreta

-Analiza

-Sintetiza

-Argumenta

-Evalúa

-Propone

Valores fundamentales.

Responsabilidad

Respeto

Solidaridad.

………………… ……………….. ………………………………… ………………………………

De esta manera se harían también con las capacidades: pensamiento creativo, resolución

de problemas, pensamiento ejecutivo, etc.

3º Sobre la organización de los contenidos:

Los carteles de contenidos por grados y ciclos requieren ser ajustados, determinando

claramente los límites de amplitud en determinadas áreas y evitando ser combinadas con

procedimientos; todo ello con la finalidad de que el estudiante focalice adecuadamente

su aprendizaje.

Con relación a la dosificación del tiempo para el trabajo de los mismos en áreas de

mayor amplitud de contenidos, por componente, la asignación de las horas debe ser

mayor. Las 10 horas de libre disponibilidad deben disminuir en 4 y asignarse dichas

horas como obligatorias a las áreas que por su amplitud de contenidos, lo requieren.

4º Sobre la evaluación de los aprendizajes:

Implementar a los docentes en conocimientos y manejo de procedimientos, técnicos e

instrumentos de evaluación, acorde con el paradigma de aprendizaje que se desarrolla.

5º Sobre estrategias didácticas y de aprendizaje:

Es necesario que a nivel de las instituciones educativas los docentes en equipo

establezcan claramente las formas, tácticas, métodos o técnicas de trabajo que puedan

utilizar para el desarrollo de la capacidad planteada.

6º Sobre los temas transversales y la contextualización:

Establecer pautas para que los temas transversales consignados en las unidades de

aprendizaje sean visualizados y trabajados en las sesiones de clase para evitar la

omisión que se ha detectado en las observaciones de clase.

7º Interdisciplinariedad:

302

Se debe fomentar en los docentes proyectos conjuntos que permitan darse la

interdisciplinariedad.

8º Articulación entre los niveles:

Desarrollar un proyecto de articulación entre los niveles de educación inicial, primaria y

secundaria considerando las capacidades pre básicas (EI) básicas (EP) y superiores

(E.S).

REPÚBLICA DOMINICANA

1) En el ámbito de estas conclusiones consideramos pertinentes, sugerir que

una nueva reorientación del diseño y desarrollo curricular de la educación Media que

tome en cuenta, como aspecto central la participación de los docentes en todos los

procesos del diseño y desarrollo curricular, como una condición para que los educadores

se empoderen de éste proceso educativo

2) Asumir el presente estudio como una primera aproximación teórico-

metodológica para el análisis y la reflexión de la problemática educativa, del diseño y

desarrollo curricular de la educación dominicana, en particular, a la educación Media o

Secundaria que se realiza en el espacio del aula.

3) Se tendrá que superar los rasgos de la educación confeccional que aún

sustenten en la Ley General de Educación 66/97 y redefinir la dimensión laica de la

educación dominicana.

4) Se deberá reducir la brecha entre la teoría educativa, la teoría curricular y la

práctica de aula de manera que mejore la práctica educativa y la calidad de la educación.

5) La educación Media o Secundaria tendrá que operar los mejores niveles de

descentralización que se ha logrado de tal manera que los educadores, directores,

estudiantes y comunidad educativa tengan más poder de decisión en los procesos de

adecuación curricular y en la mejoría de la práctica de aula y en la solución de conflicto

que se suelen dar entre escuela y comunidad.

6) Se recomienda redefinir el enfoque crítico-problematizador del currículum

en una perspectiva latinoamericana y caribeña que propicie un proceso de mayor

comprensión para los educadores dominicanos y dominicanas para que los educadores y

la comunidad educativa tenga un mayor conocimiento de sus fundamentos teórico-

metodológicos y didácticos, y de la consecución de sus objetivos prácticos cotidianos.

7) Procurar otorgar más modernos medios y recursos didácticos que precisa el

normal desarrollo de la ejecución del curriculum ejecutado de manera que esta acción se

traduzca en una mejoría de la eficiencia terminal del proceso educativo del nivel Medio

o Secundaria de la sociedad dominicana. Para ello se precisa de la información (TICS)

en todos los centros secundarios del país.

8) Convocar a la comunidad nacional, principalmente la vinculada con la

problemática educativa, para buscarle solución a los problemas principales de cobertura

y de eficiencia terminal del sistema educativo dominicano, particularmente los del nivel

Medio de la educación Secundaria.

9) Convocar a los diferentes sectores nacionales que tienen que ver con la

problemática educativa para que “ejerzan” presión para que se dé una voluntad política

del gobierno que se exprese con el cumplimiento de la normatividad vigente, en materia

presupuestal, de manera que en los hechos se cumpla con el financiamiento a la

educación como se establece en la ley de un 4% de Producto Bruto Interno (PIB).

303

10) Abogar porque la educación dominicana en lo fundamental siga siendo

pública, democrática y que exalte los valores de una democracia participativa, el respeto

hacia el otro, el diferente, que asuma los valores de la interculturalidad y que logre una

inserción a la globalización desde su propia perspectiva de nación latinoamericana y

caribeña.

VENEZUELA El Currículo Nacional es un proyecto que dicta las bases históricas, pedagógicas,

filosóficas, sociales, culturales, psicológicas, políticas, metodológicas, científicas y

humanistas con las cuales se implementará la formación de los niños, niñas, jóvenes,

adultas y adultos de nuestro país, en los subsistemas que le competen al Ministerio del

Poder Popular para la Educación.

Procura la universalización de la incorporación con la implantación de un programa en

fuerte expansión alrededor de los Liceos Bolivarianos y en la continuación y revisión de

la reforma curricular.

Los planes y programas en ejecución han producido una serie de insumos e

instrumentos que han incidido en el diseño y gestión curricular influyendo de diversas

maneras las prácticas de aprendizaje y enseñanza.

Los cambios curriculares iniciaron su concreción con la nueva Constitución,

promulgada en 1999. El desarrollo educativo no se puede enfocar ni abordarse desde las políticas públicas a

partir de su clásica visión fragmentaria y desconectada de sus múltiples contextos y

referencias. El modelo de desarrollo político venezolano por su visión integradora sobre la

complejidad de la realidad es idóneo para la reflexión colectiva y propone un modelo

educativo enfocado desde una cosmovisión que traspasa sus fines y objetivos, campos y

fronteras. La educación como continuo humano supone considerarla como elemento fundamental

para el desarrollo del ser social, entendiendo que esto se logra mediante un proceso que

se produce durante la vida, desde la gestación hasta la vejez y que se origina por la

relación entre lo biológico (lo genético) y las condiciones sociales y culturales. El diseño curricular está concebido como una nueva manera de enseñar que tiene

necesariamente que ver con los tres componentes fundamentales para la transformación

curricular como lo son: el hacer, el saber y el convivir.

En lo que respecta a lo metodológico está la creación de proyectos que es simplemente

una parte de ese todo como lo es el currículo y que ya está dando resultados bien

interesantes de integración de la escuela con la comunidad y de la comunidad con otras

instituciones del Estado.

El inicio de ejecución del proyecto Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el

Desarrollo Endógeno y Soberano” abre la posibilidad de crear espacios para la

participación protagónica de los estudiantes.

Acceso a recursos didácticos e interactivos a través del uso del equipo Classmate PC,

una novedosa herramienta tecnológica, pequeña y portátil, de alta resistencia, que

cuenta con una configuración básica que facilita la conexión inalámbrica a Internet.

El Liceo Bolivariano articula con el sistema de producción de bienes y servicios para

satisfacer necesidades humanas, a través de elaboración de proyectos educativos

productivos y sustentables con pertinencia sociocultural y que fortalezcan la economía

social solidaria.

304

Desarrollo de proyectos y seminarios de investigación para el desarrollo endógeno

vinculados a las actividades socio ambiental y productivo propias de la localidad, la

región y el país, para fortalecer en los y las docentes y en los (as) adolescentes y los (as)

jóvenes, la investigación social, científica y tecnológica.

La enseñanza de las asignaturas se hará en base a la integración de las éstas en áreas del

conocimiento y de manera contextualizada.

El aprendizaje significativo y el modelo constructivista, orientan los procesos

pedagógicos de la institución y sus prácticas de aprendizaje y enseñanza.

Las prácticas de aprendizaje autónomo permiten que el estudiante desarrolle su sentido

crítico y las capacidades de pensamiento dirigidas a la resolución de problemas del

entorno.

Los docentes coinciden en manifestar su preocupación por las dificultades que

encuentran al cruzar las exigencias de la normatividad vigente con la complejidad que

implica asumir el nuevo modelo que está implementando el liceo.

El trabajo de planeación e implementación curricular se ve afectado por muchas

interferencias externas (a juicio de las y los docentes): proyectos a desarrollar,

propuestas de otras instituciones, actividades folklóricas. De esta manera es difícil que

las metodologías, planes, proyectos pedagógicos y transversales, se desarrollen

normalmente, con el tiempo apropiado.

El nuevo Currículo Nacional ha permitido que actualmente se tenga una mirada más

amplia hacia el papel de la alumna y del alumno, como actores importantes que asumen

su rol en el complejo proceso de aprendizaje y de enseñanza.

La metodología es activa, dinámica y compromete sobre todo a la y al estudiante,

haciéndolo gestora y gestor de su aprendizaje.

El enfoque pedagógico se valida en la medida en que el estudiante sea capaz de llegar a

un aprendizaje por su propia cuenta, un aprendizaje autónomo, mediado por la

utilización de herramientas que el profesor pone a su disposición para poder llegar a

desarrollarse en todos los aspectos.

La evaluación de los aprendizajes es integral, centrada en el ser humano, respetando y

reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada adolescente y joven como

persona única y cambiante.

La evaluación valora al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe o no sabe, hace y

construye, sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades.

La evaluación es dinámica, interactiva, basada en lo que el adolescente y el joven

construyen a partir de su realidad cultural para modificar su mundo y a sí mismo.

La evaluación contempla los preceptos constitucionales de participación,

corresponsabilidad y democracia con desarrollo de la soberanía cognitiva y

consustanciados con su comunidad; así como también, los principios: solidaridad, bien

común, justicia social, equidad, el bien común y otros.

Las y los docentes asumen la función de facilitadores del proceso de construcción de

conocimiento, orientando y delimitando temática, espacial y temporalmente cada

unidad.

305

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