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PROYECTO CURRICULAR(LOMCE)

Comunidad Autónoma de Andalucia

Our Discovery Islands 1-2PEARSON

Área de Lenguas ExtranjerasPrimer Ciclo

ODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN1.1- DECRETO 97/2015 - ordenación y currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

2.- DISEÑO CURRICULAR2.1. Elementos del Currículo.2.2. Objetivos de etapa y del área de la lengua extranjera.2.3. Competencias Clave. Contribución del área al desarrollo de las competencias clave.Anexo I. Descripción de las Competencias clave del Sistema Español.Anexo 2. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula. 2.3.1- Contribución del proyecto Our Discovery Island al desarrollo de las Competencias Clave.

2.4. Contenidos.2.5. Evaluación.2.5.1- Procedimientos de evaluación; herramientas de evaluación, tipos de evaluación.2.5.2- Criterios de evaluación.2.5.3- Estánderes de aprendizaje evaluables.2.5.4- Indicadores de logros.2.5.5- Tabla explicativa.

2.6. Metodología.2.6.1- Metodología y destrezas.2.6.2- Recursos didácticos.2.6.3- Estructura del curso.

2.7- Contribucción del Proyecto a la diversidad.2.8- Contenidos Inter-curriculares (CLIL) o (AICLE).2.9- Elementos transversales (Values).2.10- Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

3.- PROGRAMACIÓN INTEGRADA DE LAS UNIDADES 3.1- Concrección Curricular para cada unidad.3.2- Mapa de desempeño, evaluación. 3.3- Tabla explicativa de consulta con los distintos niveles de adquisición.

Anexo 3: Tabla Descriptores de las Competencias Clave.

4.- PROGRAMACIÓN DE AULA (TEMPORALIZACIÓN).


1.- INTRODUCCIÓN:

La sociedad actual responde a una realidad plurilingüe e intercultural en la que conviven pueblos de distintas culturas que hablan lenguas diversas. El dominio de lenguas extranjeras contribuye al desarrollo integral de las personas, al respeto y al acceso a diferentes culturas, ayudándonos a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias. En esta sociedad globalizada, el tránsito y la movilidad de personas entre diferentes culturas, hace que la adquisición de lenguas extranjeras sea un elemento esencial en su desarrollo.

El proyecto Our Discovery Island , y su correspondiente material didáctico se enmarca en las directrices legislativas de la LOMCE para el Área de Lenguas extranjeras cuyo objetivo curricular no es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante su uso, así como en lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el cual los alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de comunicación para desarrollar gradualmente la competencia comunicativa en dichas lenguas.

El objetivo de nuestro proyecto Our Discovery Island es contribuir al desarrollo integral de las personas, al respeto y al acceso a diferentes culturas, ayudando a los alumnos a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias. El conocimiento de una o varias lenguas capacita al alumnado para desenvolverse en la actual sociedad del conocimiento, caracterizada por ser diversa y cambiante. Supone una herramienta fundamental para el desarrollo afectivo, social y profesional.

El proyecto Our Discovery Island colabora en el aprendizaje de la lengua extranjera para que los alumnos puedan usarla para comprender, hablar, conversar, leer y escribir desde una perspectiva activa y práctica del aprendizaje desde edades tempranas como punto de partida, es decir el aprendizaje de las destrezas discursivas dirigidas a la consecución de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos, que permitan al alumnado expresarse con progresiva eficacia y corrección.

En la Educación primaria se parte de una competencia todavía muy elemental en la lengua extranjera, por ello, durante toda la etapa, serán de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas que niños y niñas conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias durante su participación en actos de comunicación. La comprensión de las diferentes situaciones de comunicación y el conocimiento de la estructura de los textos, les ayudará a identificar y adquirir los elementos lingüísticos concretos presentes en un acto comunicativo determinado.

Por todo ello, el proyecto Our Discovery Island ha sido elaborado siguiendo las pautas mencionadas en los siguientes documentos:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por la ley 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

REAL DECRETO 1126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

DECRETO 97/2015, 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

1.1- DECRETO 97/2015 ordenación y currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.


1. Disposiciones generales

Consejería de Educación, Cultura y Deporte

DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de laEducación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, establece en su artículo 6 bis.2.c) que las Administraciones educativas podrán complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

El presente Decreto establece la ordenación y el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, de conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. A tales efectos, en el texto normativo que se presenta quedan integradas las normas de competencia autonómica con las de competencia estatal, a fin de proporcionar una visión conjunta sobre el régimen jurídico aplicable.

El carácter obligatorio de esta etapa determina su organización y desarrollo y conlleva también la exigencia de una atención a la diversidad de la población escolarizada en ella. La atención a la diversidad supone el respeto a las diferencias y la compensación de desigualdades sociales, económicas, culturales y personales.

De este modo, Andalucía defiende y potencia una escuela inclusiva, que asume una educación igualitaria y democrática y garantiza el derecho de todo el alumnado a alcanzar el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional en función de sus características y posibilidades, para aprender a ser competente y vivir en una sociedad diversa en continuo proceso de cambio y desarrollo.

El objetivo fundamental de la educación obligatoria es el desarrollo integral de la persona tanto a nivel individual como social. Es necesario incidir desde la acción educativa en la adopción de las actitudes y valores que, a partir del respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la igualdad, la responsabilidad y el pensamiento crítico basado en la racionalidad contribuyan a construir una sociedad más desarrollada y justa. Por ello, en las enseñanzas que se regulan en el presente Decreto, se ha determinado que las opciones formativas que se oferten al alumnado tengan en cuenta los principios éticos de convivencia que emanan de la Constitución Española y del Estatuto de Autonomía para Andalucía. Igualmente, el itinerario curricular regulado garantiza una educación integral incluyendo una formación artística y cultural que facilite el desarrollo creativo, la expresión artística del alumnado y el conocimiento y el reconocimiento del patrimonio natural, artístico y cultural de Andalucía. En este sentido, se presta especial atención al flamenco, considerado por la UNESCO como patrimonio inmaterial de la Humanidad, a la riqueza cultural de las minorías étnicas que conviven en la Comunidad Autónoma Andaluza y a los rasgos básicos de identidad de la misma. Todo ello, en el marco de una visión plural de la cultura, la educación en valores y las referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado. Destacar también que la oferta curricular potencia el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, así como la cultura y la


enseñanza de las lenguas extranjeras teniendo en cuenta los objetivos emanados de la Unión Europea en esta materia y los planes estratégicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía para el desarrollo de las lenguas.

El currículo de la Educación Primaria expresa el proyecto educativo general y común a todos los centros docentes que la impartan en la Comunidad Autónoma de Andalucía, que cada uno de ellos concretará a través de su proyecto educativo. Para ello, los centros docentes disponen de autonomía pedagógica y organizativa para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y de gestión que favorezca formas de organización propias. Este planteamiento permite y exige al profesorado adecuar su docencia a las características y especificidades del alumnado y al contexto real de cada centro. Corresponde, por tanto, a los centros y al profesorado realizar la concreción y adaptación definitiva de las enseñanzas curriculares en función de las diversas situaciones escolares y de las características específicas del alumnado al que atiende.

El currículo andaluz de Educación Primaria ha de tomar como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en el currículo educativo y en las prácticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y las orientaciones de la Unión Europea inciden en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. El aprendizaje basado en competencias incluye, además del «saber», el «saber hacer» y el «saber ser y estar». Se trata de formar una ciudadanía competente a través de una educación que tenga en cuenta las competencias clave que demanda la construcción de una sociedad igualitaria, plural, dinámica y emprendedora, democrática y solidaria.

El diseño curricular de Andalucía incorpora a los diseños del currículo básico establecidos por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, elementos necesarios como son los objetivos de áreas expresados en términos de capacidades y los contextos de aplicación que permiten el desarrollo de competencias. Para ello ha sido necesario establecer los citados objetivos que, al estar expresados en términos de capacidades, definen las grandes metas a las que contribuyen los aprendizajes de cada área curricular para lograr un desarrollo integral y armónico del alumnado de la etapa de Educación Primaria.

El currículo básico determina unos elementos curriculares para la etapa de Educación Primaria. Se hace necesario por parte de las administraciones educativas secuenciar y organizar estos elementos a lo largo de los seis cursos de los que consta la Educación Primaria.

En concreto, el diseño curricular para la Educación Primaria en Andalucía está centrado en el desarrollo de capacidades que se encuentran expresadas en los objetivos de las áreas curriculares de la etapa. Estos son secuenciados mediante criterios de evaluación que se han construido para cada ciclo y que, por lo tanto, muestran una progresión en la consecución de las capacidades que definen los objetivos. A su vez, contienen todos los elementos definidos en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables contenidos en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, establecerán la secuenciación por curso dentro de cada ciclo.

El enfoque dado a los criterios de evaluación genera una estructura relacional y sistémica entre todos los elementos del currículo, es decir, permite la adecuación de un criterio de evaluación para un ciclo determinado y fija los procesos principales a desarrollar y evaluar en el alumnado. Dichos procesos aplicados en contextos determinados generan competencias y facilitan la consecución de los objetivos de la etapa.

Los indicadores de evaluación utilizados tanto, en los procesos de evaluación interna de los centros como en las evaluaciones externas que se desarrollen por la Administración educativa de Andalucía, han de considerarse factores de rendimiento junto a otros de proceso y, lo más importante, factores de equidad que aporten equilibrio al Sistema Educativo. La aplicación de las órdenes de la Administración educativa andaluza que establezcan los procesos de evaluación de todo el sistema educativo va a aportar datos específicos que se tendrán en cuenta para mejorar los procesos educativos y el rendimiento escolar. Los planes de mejora de los centros que se derivan de los datos de estas evaluaciones han de contemplar prioritariamente las acciones específicas que mejoren los índices de equidad que aparezcan en los resultados de la evaluación. En ningún caso, los resultados de las evaluaciones serán utilizados para establecer comparaciones o “ranking” de centros y alumnado.


La orientación y la acción tutorial contribuyen a la personalización e individualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje favoreciendo el desarrollo integral del alumnado para que, en función de sus necesidades, capacidades, posibilidades e intereses alcance los objetivos de la Educación Primaria, promoviendo metodologías adecuadas a cada situación y coordinando la acción educativa del profesorado que intervenga con cada grupo de alumnos y alumnas, así como facilitando el trabajo colaborativo y participativo de las familias y de cuantos sectores sociales e institucionales puedan estar implicados.

En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, Cultura y Deporte, conforme a los artículos 21.3 y 27.9 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 3 de marzo de 2015,

D I S P O N G OCAPÍTULO IDisposiciones de carácter general

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.1. El presente Decreto tiene por objeto establecer la ordenación general y el currículo correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.2. Será de aplicación en todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma que impartan estas enseñanzas.

Artículo 2. Normas generales de ordenación de la etapa.Las normas generales de ordenación de la Educación Primaria son las siguientes:a) La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.b) Con carácter general, el alumnado se incorporará al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que cumpla seis años.c) Estas enseñanzas se fundamentan en la educación comprensiva, común a todo el alumnado, la educación en valores y la atención a la diversidad, de modo que permita a cada alumno y alumna alcanzar los objetivos de la etapa. A tales efectos, se propiciará una educación de calidad que garantice una formación integral y contribuya a la equidad y a la adquisición de las competencias clave, a la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan. Se pondrá especial atención a la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación y cooperación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.d) Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 6 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria se coordinará con la educación infantil y con la educación secundaria obligatoria, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre ellas y facilitar la continuidad de su proceso educativo.e) La acción educativa en la Educación Primaria procurará la integración de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de las competencias clave en el alumnado, adaptándose a sus ritmos de trabajo.f) La acción educativa en la Educación Primaria prestará especial atención a aquellas áreas de conocimiento que poseen un carácter instrumental.

Artículo 3. Fines.Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 6 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, la finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los alumnos y alumnas una educación que permita afianzar su bienestar y su desarrollo personal, adquirir la capacidad de ejercer el pensamiento crítico, las nociones básicas de nuestra cultura y las habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales y de convivencia, de igualdad de género, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad y a prepararlos para cursar con aprovechamiento la educación secundaria obligatoria.

Artículo 4. Objetivos.


La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades, los hábitos, las actitudes y los valores que le permitan alcanzar, además de los objetivos enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, los siguientes:a) Desarrollar la confianza de las personas en sí mismas, el sentido crítico, la iniciativa personal, el espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir responsabilidades.b) Participar de forma solidaria, activa y responsable, en el desarrollo y mejora de su entorno social y natural.c) Desarrollar actitudes críticas y hábitos relacionados con la salud y el consumo responsable.d) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de las personas y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma.e) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades.f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de la misma como comunidad de encuentro de culturas.

CAPÍTULO IICurrículo

Artículo 5. Definición y principios para su determinación.1. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, el currículo de la Educación Primaria en Andalucía ordena, organiza y relaciona los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este currículo concreta los conocimientos, las habilidades para aplicarlos en diferentes situaciones y las actitudes ante la vida, para la adquisición de las competencias clave mediante el desarrollo de aprendizajes significativos y motivadores, realizando actividades y tareas relevantes, así como resolviendo problemas complejos en contextos determinados.

2. El currículo de la Educación Primaria en Andalucía se secuenciará en tres ciclos de dos cursos cada uno. Los centros docentes en el ejercicio de su autonomía establecerán la secuenciación adecuada del currículo para cada curso.

3. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, el currículo estará integrado por los siguientes elementos:a) Los objetivos generales y de cada una de las áreas, que determinan las capacidades a alcanzar en la etapa. b) Las competencias clave, que integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de problemas complejos en contextos determinados.c) Los contenidos, que contribuyen al logro de los objetivos de cada una de las áreas y a la adquisición de las competencias clave.d) La metodología didáctica, que comprende tanto la organización del trabajo como las orientaciones para las prácticas de enseñanza y aprendizaje.e) Los criterios de evaluación como referentes del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los objetivos de cada una de las áreas y de la etapa.f) Los estándares de aprendizaje evaluables, que concretan los criterios de evaluación y permiten definir los resultados.

4. El currículo de Educación Primaria responderá a los siguientes principios:a) La funcionalidad de los aprendizajes.b) La integración de las enseñanzas desde un enfoque globalizado.c) La igualdad como principio transversal que garantiza a todo el alumnado el derecho a alcanzar el máximo desarrollo desde el respeto a la diversidad e interculturalidad.d) La autonomía tanto personal como en el desarrollo de los aprendizajes.e) La participación e implicación corresponsable de todos los sectores de la comunidad educativa.f) La flexibilidad y la autonomía de los centros para concretar y adecuar, en función de sus características, los elementos del currículo y las actuaciones organizativas.


5. La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permita alcanzar, además de los objetivos enumerados en el artículo 17 de la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, los siguientes:a) La prevención y resolución pacífica de conflictos, así como los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática.b) La adquisición de hábitos de vida saludable que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social.c) La utilización responsable del tiempo libre y del ocio, así como el respeto al medio ambiente.d) La igualdad efectiva entre mujeres hombres, la prevención de la violencia de género y la no discriminación por cualquier condición personal o social.e) El espíritu emprendedor a partir del desarrollo de la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico.f) La utilización adecuada de las herramientas tecnológicas de la sociedad del conocimiento.

6. El currículo incluirá contenidos propios de Andalucía, relacionados con:a) El conocimiento y el respeto a los valores recogidos en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.b) El medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de nuestra Comunidad para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco de la cultura española y universal.7. El currículo contemplado en el presente artículo, de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, será concretado por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 6. Competencias clave.1. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 2.1.c) del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, se entiende por competencia clave una combinación de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

2. El currículo de la Educación Primaria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el artículo 2.2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las siguientes competencias clave:a) Comunicación lingüística.b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.c) Competencia digital.d) Aprender a aprender.e) Competencias sociales y cívicas.f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.g) Conciencia y expresiones culturales.

3. La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establecen entre quienes integran la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares, contribuirán al desarrollo de las competencias clave.

Artículo 7. Programaciones didácticas.1. Los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, diseñarán y desarrollarán las programaciones didácticas conforme a los criterios generales que a tal efecto tengan en sus proyectos educativos, dentro de la regulación y límites establecidos por la Consejería competente en materia de educación.2. Las programaciones didácticas incorporarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismo y que promuevan el trabajo en equipo.3. Para la adquisición de las competencias, las programaciones didácticas estructurarán los elementos del currículo en torno a actividades y tareas de aprendizaje que permitan al alumnado la puesta en práctica del conocimiento dentro de contextos diversos.


4. Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas en las que el alumnado leerá, escribirá y se expresará de forma oral, así como hará uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.5. Los equipos de ciclo, constituidos por el profesorado que interviene en la docencia de los grupos de alumnos y alumnas que constituyen un mismo ciclo, desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan al mismo, incluyendo las distintas medidas de atención a la diversidad que pudieran llevarse a cabo. En cualquier caso, se tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado, así como la integración de los contenidos en unidades didácticas que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución a la adquisición de las competencias clave secuenciadas de forma coherente con el curso de aprendizaje del alumnado.6. El profesorado de los respectivos equipos de ciclo desarrollará su actividad docente de acuerdo con las programaciones didácticas a las que se refiere el presente artículo.

Artículo 8. Orientaciones metodológicas.1. La metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales y la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de género, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato.2. Permitirá la integración de los aprendizajes, poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos.3. Se orientará al desarrollo de competencias clave, a través de situaciones educativas que posibiliten, fomenten y desarrollen conexiones con las prácticas sociales y culturales de la comunidad.4. Favorecerá el desarrollo de actividades y tareas relevantes, haciendo uso de recursos y materiales didácticos diversos.5. Garantizará el funcionamiento de los equipos docentes, con objeto de proporcionar un enfoque interdisciplinar, integrador y holístico al proceso educativo.

Artículo 9. Autonomía de los centros.1. Los centros docentes en el ejercicio de su autonomía pedagógica y organizativa podrán llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, desarrollarán y concretarán en su proyecto educativo el currículo y lo adaptarán a las necesidades de su alumnado y a las características específicas del entorno social y cultural en el que se encuentra, configurando así su oferta formativa.

2. Los proyectos educativos incluirán la posibilidad y las actuaciones para suscribir compromisos educativos y de convivencia con las familias, así como otras medidas de carácter comunitario y de relación con el entorno para mejorar el rendimiento académico del alumnado, de acuerdo con lo establecido en los artículos 31 y 32 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre.

3. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 120.4 de la Ley Orgánica de Educación, los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, agrupamientos del alumnado, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o proyectos de innovación e investigación, de acuerdo con lo que establezca al respecto la Consejería competente en materia de educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, se puedan imponer aportaciones a las familias ni exigencias a la Administración educativa.

CAPÍTULO IIIOrganización de las enseñanzasArtículo 10. Áreas de conocimiento.1. En la etapa de Educación Primaria las áreas se agruparán en tres bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada uno de los cursos:a) Ciencias de la Naturaleza.


b) Ciencias Sociales.c) Lengua Castellana y Literatura.d) Matemáticas.e) Primera Lengua Extranjera.3. El alumnado debe cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas en cada uno de los cursos:a) Educación Física.b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales del alumnado.c) Educación Artística.d) Segunda Lengua Extranjera.

4. En el caso de que el alumnado presente dificultades de aprendizaje en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística que le impidan seguir con aprovechamiento su proceso de aprendizaje, podrá cursar en lugar de la Segunda Lengua Extranjera, refuerzo del área de Lengua Castellana y Literatura.

5. Dentro del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos y alumnas deben cursar en quinto curso de Educación Primaria el área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y en sexto curso el área de Cultura y Práctica Digital.

6. Las áreas de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua Extranjera, dado su carácter instrumental para la adquisición de otros saberes, recibirán especial consideración en el horario del centro.

7. Así mismo, los centros docentes en el ejercicio de su autonomía podrán ofertar algún área más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica que podrá ser del bloque de asignaturas específicas no cursadas, de refuerzo de las áreas del bloque de asignaturas troncales o áreas a determinar.

En el caso de áreas a determinar, los centros docentes podrán ofrecer, entre otras, asignaturas relacionadas con el aprendizaje de las lenguas de signos, del sistema braille, la tiflotecnología y la autonomía personal. En el caso de las áreas a determinar, los centros docentes deberán presentar solicitud ante la Delegación Territorial de la Consejería competente en materia de educación, de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca mediante Orden.

8. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.

9. De acuerdo con lo que se establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación, se podrá autorizar a los centros que no posean la consideración de bilingües, que una parte del currículo de las distintas áreas se imparta en lengua extranjera, sin que ello conlleve modificación del currículo regulado tanto en el presente Decreto como en la Orden de la Consejería competente en materia de educación que lo desarrolle.

10. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado de estas edades.

Con este objeto, los centros docentes podrán integrar las áreas que se establecen en el presente artículo en ámbitos de conocimientos y experiencias de acuerdo con lo que a tales efectos establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 11. Horario.1. Corresponde a los centros docentes determinar el horario para las diferentes áreas establecidas en el artículo 10, respetando en todo caso el horario correspondiente a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas dispuesto en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, y a lo que, a tales efectos, establezca por Orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación.


2. El horario que se asigne a las asignaturas debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa.3. En el cómputo total de horas lectivas semanales del alumnado, que será de veinticinco en cada uno de los cursos de la etapa, se incluirán los tiempos dedicados a la acción tutorial y a los recreos con el alumnado.4. Los centros docentes podrán revisar y, en su caso, modificar los horarios a lo largo del curso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumnado, respetando lo establecido en el presente artículo.

CAPÍTULO IVEvaluación y promoción

Artículo 12. Evaluación.1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.2. Además de lo establecido en el apartado 1 de este artículo, la evaluación en Andalucía tendrá un carácter criterial y formativo.3. La evaluación en la Educación Primaria tendrá en consideración el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa. Por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación se establecerá la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.4. La evaluación se llevará a cabo en cada curso por el profesorado que constituye el equipo docente, haciendo uso de diferentes técnicas e instrumentos y prestando especial atención a la observación continuada de la evolución de su proceso de aprendizaje y de su maduración personal. Los criterios de evaluación de las áreas serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.5. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso escolar, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.6. Los maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas.

Artículo 13. Promoción.1. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 11.1 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, al finalizar cada uno de los ciclos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente al que se refiere el artículo 21 del presente Decreto adoptará de manera colegiada las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando especialmente en consideración la información y el criterio del maestro o maestra titular de la tutoría.2. El alumnado accederá al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado el desarrollo de las competencias correspondientes a cada ciclo y, en su caso, los objetivos de la etapa.3. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado 2, teniendo en cuenta, entre otros, los resultados de la evaluación continua así como la evaluación individualizada, el alumno o alumna podrá permanecer un año más en la etapa. Excepcionalmente, y siempre que los aprendizajes no alcanzados impidan, a juicio del equipo docente, continuar las enseñanzas con aprovechamiento y se hayan agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo, el año de permanencia en la etapa se podrá cursar en el primer curso del ciclo. 4. La permanencia de un año más en un mismo curso deberá ir acompañada con un plan específico de refuerzo o de recuperación y apoyo. Los centros docentes organizarán ese plan de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca la Consejería competente en materia de educación. El alumnado que promocione sin haber superado todas las áreas seguirá los programas de refuerzo que establezca el equipo docente. 5. Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los términos Insuficiente(IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.Suficiente: 5.Bien: 6.


Notable: 7 u 8.Sobresaliente: 9 o 10.6. Los resultados obtenidos por cada alumno o alumna se harán constar en un informe que será entregado a sus padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar. Los resultados obtenidos serán indicativos de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de las aplicaciones medidas o programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Artículo 14. Evaluaciones individualizadas.1. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. En esta evaluación se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas con relación al grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.

2. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas, con el asesoramiento del equipo de orientación educativa y en colaboración con las familias. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan superar las dificultades mediante recursos de apoyo educativo y la participación de las familias.

3. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos los alumnos y alumnas en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.

4. Dicha evaluación de final de sexto curso se realizará conforme a lo que se disponga por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación, de acuerdo con las características generales de la prueba que establezca el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas. Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de la etapa de Educación Primaria.

5. Los centros docentes utilizarán los resultados de estas evaluaciones, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y práctica docente, para analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas hasta el momento en el ciclo o la etapa.

6. La Consejería competente en materia de educación podrá establecer planes específicos de mejora en función de la autoevaluación de centros y de los resultados obtenidos en las evaluaciones individualizadas tanto de tercero como de sexto curso de Educación Primaria, así como otros datos de interés que se deriven de estudios existentes.

7. Los resultados de las pruebas de evaluación individualizadas de tercer curso y final de sexto, serán conocidos únicamente por cada centro y, en su caso, por los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna, así como por la Comisión para el seguimiento de los rendimientos escolares, con el objeto de analizar periódicamente los resultados del sistema educativo en la zona, realizando en su caso, propuestas de mejora a los centros docentes para que las incorporen a sus planes de centro. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros, sin perjuicio de las bases que establezca el Gobierno para la utilización y acceso público de los resultados de las evaluaciones previa consulta de las Comunidades Autónomas.

Artículo 15. Documentos oficiales de evaluación.1. Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de Educación Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.


2. Por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación se establecerán los modelos y contenidos de estos documentos sin perjuicio de lo establecido en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

CAPÍTULO VAtención a la diversidadArtículo 16. Definición.1. Se entiende por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses, situaciones socio-económicas y culturales, lingüísticas y de salud del alumnado.2. Con objeto de hacer efectivos los principios de educación común y atención a la diversidad sobre los que se organiza el currículo de la Educación Primaria, los centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus necesidades.3. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de la Educación Primaria y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que le impida alcanzar dichos objetivos.

Artículo 17. Actuaciones y medidas de atención a la diversidad.1. La respuesta a la diversidad del alumnado se organizará preferentemente a través de medidas de carácter general desde criterios de flexibilidad organizativa y atención inclusiva, con el objeto de favorecer la autoestima y expectativas positivas en el alumnado y en su entorno familiar y obtener el logro de los objetivos y competencias clave de la etapa.2. La detección temprana del alumnado que requiere medidas específicas de apoyo educativo será una práctica normalizada y contemplada en el plan de detección temprana que formará parte del plan de atención a la diversidad del proyecto educativo del centro. Con el fin de identificar al alumnado que requiere medidas específicas y valorar de forma temprana sus necesidades, la Consejería competente en materia de educación adoptará las actuaciones necesarias.3. Las medidas de atención a la diversidad en la etapa de Educación Primaria serán establecidas por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. Los centros docentes dispondrán de autonomía para organizar, entre otras, la realización de agrupamientos flexibles y no discriminatorios, los desdoblamientos de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación, y las adaptaciones curriculares, todo ello en el marco de la planificación prevista por la Administración educativa.4. Al comienzo del curso o cuando el alumnado se incorpore al mismo, se informará al alumnado y a sus padres, madres o legales, de los programas y planes de atención a la diversidad establecidos en el centro e individualmente de aquellos que se hayan diseñado para el alumnado que los precise, facilitando a la familias la información necesaria para que puedan apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Artículo 18. Alumnado que requiere medidas específicas de apoyo educativo.1. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.2. La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.3. La Consejería competente en materia de educación, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, al que se refiere el artículo 73 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave. La evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Sin perjuicio de la permanencia durante un año más en el mismo ciclo, prevista en el artículo 13.3 del presente decreto, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca el desarrollo de las competencias clave y, en su caso, el tránsito a la etapa educativa siguiente, o bien favorezca su integración socioeducativa.4. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus


características y conocimiento previos, con los apoyos oportunos y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación. Quienes presenten un desfase en su curso de competencia curricular de más de un ciclo podrán ser escolarizados en el curso inmediatamente inferior al que les correspondería por edad. En el caso de superar dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad.5. El alumnado que se incorpore tardíamente y presente graves carencias en la comunicación lingüística de la Lengua Castellana, recibirá una atención específica que será, en todo caso, compatible con su escolarización en los grupos ordinarios con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales identificado, de conformidad con el procedimiento que establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso académico el inicio de la escolarización de la etapa y/ o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

CAPÍTULO VITutoría y orientaciónArtículo 19. Principios.1. La tutoría y la orientación forman parte de la función docente. Corresponderá a los centros la programación, desarrollo y evaluación de la acción tutorial que será recogida en el plan de orientación y acción tutorial, incluido en su proyecto educativo., de acuerdo con lo establecido en el artículo 121.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.2. En la Educación Primaria, la tutoría personal del alumnado y la orientación educativa y psicopedagógica constituirán un elemento fundamental en la ordenación de la etapa.3. En la Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.Artículo 20. Acción tutorial y orientación. 1. La acción tutorial es una tarea colegiada ejercida por el equipo docente de un grupo de alumnos y alumnas. Cada grupo tendrá un maestro o maestra, tutor o tutora que coordinará la acción tutorial del equipo docente correspondiente.2. En la Educación Primaria, los tutores y tutoras ejercerán, con carácter general, las funciones reguladas en el marco normativo establecido por la Consejería competente en materia de educación.3. Los equipos de orientación de centro apoyarán y asesorarán al profesorado que ejerza la tutoría en el desarrollo de las funciones que les corresponden.

Artículo 21. Equipos docentes.1. Los equipos docentes están constituidos por todos los maestros y maestras que imparten docencia a un mismo grupo de alumnos y alumnas.2. En relación con el desarrollo del currículo y el proceso educativo de su alumnado, los equipos docentes tendrán las siguientes funciones:a) Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.b) Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la normativa y con el proyecto educativo del centro, y adoptar las decisiones que correspondan en materia de promoción.c) Cuantas otras se establezcan por la Consejería competente en materia de educación o se determinen en el plan de orientación y acción tutorial del centro.3. Los equipos docentes colaborarán para prevenir los problemas de aprendizaje que pudieran presentarse y compartirán toda la información que sea necesaria para trabajar de manera coordinada en el cumplimiento de sus funciones. A tales efectos se habilitarán horarios específicos para las reuniones de coordinación en el espacio de tiempo dedicado al horario semanal de obligada permanencia en el centro no destinado a horario lectivo.

CAPÍTULO VIIMedidas de apoyo al profesorado para el desarrollo del currículo

Artículo 22. Formación permanente del profesorado.


1. La Consejería competente en materia de educación realizará una oferta de actividades formativas dirigida al profesorado, adecuada a las necesidades derivadas de la implantación de las enseñanzas contempladas en el presente Decreto, a la demanda efectuada por los centros docentes y a las necesidades que se desprendan de los programas educativos y de los resultados de la evaluación del alumnado.2. Las actividades de formación permanente del profesorado se desarrollarán dentro del marco regulado en el artículo 19 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre y en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, y normas que lo desarrollen.

Artículo 23. Investigación, experimentación e innovación educativa.La Consejería competente en materia de educación impulsará la investigación, la experimentación y la innovación educativa, incentivando la creación de equipos de maestros y maestras, así como la colaboración con las Universidades.

Artículo 24. Materiales de apoyo al profesorado.La Consejería competente en materia de educación favorecerá la elaboración de materiales de apoyo al profesorado que faciliten el desarrollo del currículo y orienten su trabajo.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.1. La Consejería competente en materia de educación garantizará que, al inicio del curso, los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas puedan manifestar su voluntad de que éstos reciban o no enseñanzas de religión.2. La determinación del currículo de la enseñanza de religión de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia de las respectivas autoridades religiosas.3. El ejercicio de la docencia por parte del profesorado que imparta las enseñanzas de religión respetará los principios recogidos en la Constitución Española, en el Estatuto de Autonomía para Andalucía y en las normas que los desarrollen.

Disposición adicional segunda. Implantación de la Segunda Lengua Extranjera.La implantación para todos los centros docentes de la Segunda Lengua Extranjera se realizará de acuerdo con la ordenación del calendario de aplicación que a tales efectos realice la Consejería competente en materia de educación, con objeto de conseguir que dicha implantación se realice de forma equilibrada garantizando la igualdad de oportunidades, sin perjuicio de lo establecido para los centros que imparten enseñanzas bilingües.

Disposición adicional tercera. Centros privados y centros privados concertados.Los centros privados y centros privados concertados adecuarán el contenido del presente Decreto a su propia organización en consideración a la legislación específica que los regula.Disposición transitoria única. Vigencia del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Hasta la implantación de la nueva ordenación de 2.º, 4.º y 6.º de Educación Primaria en el curso escolar 2015/2016, de acuerdo con el calendario de implantación establecido en la disposición final primera del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las enseñanzas de esta etapa se regirán por lo establecido en el Decreto 230/2007, de 31 de julio.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.Queda derogado el Decreto 230/2007, de 31 de julio, así como cuantas otras disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en el presente Decreto.

Disposición final primera. Reproducción de normativa estatal.


Los artículos 2.a), 5.3, 10.2, 10.8, 12.1, 13.5, 15.1, 18.1 reproducen normas dictadas por el Estado al amparo del artículo 149.1.1.ª y 30.ª de la Constitución Española y recogidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

Disposición final segunda. Desarrollo y ejecución.Se habilita a la persona titular de la Consejería competente en materia de educación para dictar cuantas disposiciones resulten necesarias para el desarrollo y ejecución de lo dispuesto en el presente Decreto.

Disposición final tercera. Medidas para implantar y ordenar las enseñanzas de Formación Profesional Básica para los cursos 2014/2015 y 2015/2016.

Sin perjuicio del desarrollo normativo definitivo que realice la Administración Educativa de las enseñanzas de Formación Profesional Básica, se habilita a la persona titular de la Consejería competente en materia de educación para dictar las disposiciones necesarias a fin de implantar y ordenar las enseñanzas de formación profesional básica en Andalucía, así como regular el acceso y admisión del alumnado estas enseñanzas durante los cursos académicos 2014/2015 y 2015/2016 en la Comunidad Autónoma de Andalucía, especialmente en lo relativo al diseño curricular, diseño de programas formativos y la evaluación de estas enseñanzas, así como a la escolarización del alumnado para el curso 2015/2016.

Disposición final cuarta. Entrada en vigor.El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.Sevilla, 3 de marzo de 2015Susana Díaz PachecoPresidenta de la Junta de AndalucíaLucian o Alonso AlonsoConsejero de Educación, Cultura y Deporte


2. DISEÑO CURRICULAR

2.1. Elementos del currículo.Los elementos del currículo de la etapa de educación primaria en Andalucía, secuenciados en tres ciclos de dos cursos cada uno, son:a) Los objetivos generales y de cada una de las áreas, que determinan las capacidades a alcanzar en la etapa. b) Las competencias clave, que integran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de problemas complejos en contextos determinados.c) Los contenidos, que contribuyen al logro de los objetivos de cada una de las áreas y a la adquisición de las competencias clave.d) La metodología didáctica, que comprende tanto la organización del trabajo como las orientaciones para las prácticas de enseñanza y aprendizaje.e) Los criterios de evaluación como referentes del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los objetivos de cada una de las áreas y de la etapa.f) Los estándares de aprendizaje evaluables, que concretan los criterios de evaluación y permiten definir los resultados.

2.2. Objetivos de etapa y del área de la lengua extranjera.El currículo básico establece que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.ñ) La prevención y resolución pacífica de conflictos, así como los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática. ODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

o) La adquisición de hábitos de vida saludable que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social. p) La utilización responsable del tiempo libre y del ocio, así como el respeto al medio ambiente.q) La igualdad efectiva entre mujeres hombres, la prevención de la violencia de género y la no discriminación por cualquier condición personal o social.r) El espíritu emprendedor a partir del desarrollo de la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la autoconfianza y el sentido crítico.s) La utilización adecuada de las herramientas tecnológicas de la sociedad del conocimiento.

Objetivos del área de lengua extranjeraLa enseñanza del área de Lengua Extranjera tendrá como finalidad el logro de las siguientes competencias en la etapa:O.LE.1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones trasmitidas para llevar a cabo tareas concretas diversas y relacionadas con su experiencia.O.LE.2. Expresarse e interactuar en situaciones sencillas y habituales, utilizando procedimientos verbales y no verbales y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo para responder con autonomía suficiente y de forma adecuada, respetuosa y de cooperación y correcta en situaciones de la vida cotidiana.O.LE.3. Escribir textos con fines variados sobre temas tratados previamente en el aula y con ayuda de modelos.O.LE.4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, para extraer información general y específica con una finalidad previa.O.LE.5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera.O.LE.6. Utilizar eficazmente los conocimientos, experiencias y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera.O.LE.7. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de comunicación entre personas de distintas procedencias y culturas desarrollando una actitud positiva hacia la diversidad plurilingüe y pluricultural integrada en nuestra comunidad andaluza.O.LE.8. Manifestar una actitud receptiva, de confianza progresiva en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjeraO.LE.9. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera, usándolos como elementos básicos de la comunicación.

2.3. Competencias claveContribución del área al desarrollo de las competencias claves.Las áreas lingüísticas, Lengua castellana y Lenguas extranjeras, contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave del currículo ya que son instrumentos privilegiados para la comunicación, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos, la representación del mundo y el fomento de la creatividad.

De una manera directa, el estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. El aprendizaje de una lengua extrajera, basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramienta más potente para la interpretación y representación de la realidad y el instrumento de aprendizaje por excelencia, de ahí que el área, en la medida que contribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace también a la Competencia de aprender a aprender en cuanto que se promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje, para que cada niño y cada niña identifique cómo aprende mejor y qué estrategias son para ellos/as más eficaces. En relación con esta competencia, el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas fomentará su reflexión sobre su propio aprendizaje.

A su vez las decisiones que provoca esta reflexión favorecen la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al desarrollo de la Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.


Todas estas competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la Competencia digital. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que es más importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación.

Este área contribuye en buena medida al desarrollo de las competencias sociales y cívicas. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse, pero también son vehículo de transmisión cultural. Aprender una lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma. Este aprendizaje, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad como en el interés por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas, hablantes o aprendices de esa lengua.

Al mismo tiempo, el conocimiento de otra lengua y de rasgos culturales diferentes a los propios, contribuye a la mejor comprensión y valoración de la propia lengua y cultura; favorece el respeto, el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento, ayudándonos a comprender y apreciar tanto los rasgos de identidad como las diferencias.

Por último, aunque en menor medida, esta área colabora en el desarrollo de la Competencia conciencia y expresiones culturales, si los modelos lingüísticos que se utilizan contienen, aún con las limitaciones de esta etapa, producciones lingüísticas como componente cultural.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las Competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de LiPBoa en el año 2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (“ET 2020”).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo “Educación y Formación 2010” definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la educación en general.Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en Competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”.

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de Competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las “Competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno” (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las Competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las Competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.


La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de Competencias clave”. Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que “las Competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se identifican claramente ocho Competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las Competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental ( conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por Competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual (“conocimiento”) no se aprende al margen de su uso, del “saber hacer”; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental (“destrezas”) en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas Competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por Competencias favorecerá la vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán “Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las Competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las Competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral “.

Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las Competencias clave con el nombre de Competencias clave. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término Competencias clave por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en Competencias: introduce un nuevo artículo 6.bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno “el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, Competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica”.

Dado que el aprendizaje basado en Competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las Competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.


Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, sobre “Integración de las Competencias en el currículo”, establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las Competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Las Competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de d iciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas Competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Un enfoque metodológico basado en las Competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

En su virtud, consultada la Conferencia de Educación, y previo informe del Consejo Escolar del Estado, dispongo:

Artículo 1. Las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.A efectos de esta orden, las Competencias clave del currículo son las siguientes:Comunicación lingüística.Competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología.Competencia digital.Aprender a aprender.Competencias sociales y cívicas.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Conciencia y expresiones culturales.

Artículo 2. Descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.

La descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español se recoge en el anexo I.

Artículo 3. Las Competencias clave y los objetivos de las etapas.Las Competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las Competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

La relación de las Competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las Competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar


actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su vida.La adquisición eficaz de las Competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 4. Las Competencias clave en el currículo.Las Competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

Las Competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas Competencias del alumnado.

La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las Competencias clave a lo largo de la vida académica.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las Competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las Competencias, este perfil permitirá identificar aquellas Competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Artículo 5. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.En el anexo II se describen algunas de las estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.

Artículo 6. La evaluación de las Competencias clave.Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las Competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las Competencias es necesario elegir estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas y actitudes.Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluable con las Competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.


La evaluación del grado de adquisición de las Competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

Los niveles de desempeño de las Competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las Competencias en un marco de evaluación coherente.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.

Disposición final primera. Ejecución y desarrollo.La Conferencia de Educación, a iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollará estrategias para la consecución, integración y evaluación de las Competencias que permitan ilustrar la elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus Competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en esta orden.

Disposición final segunda. Entrada en vigorLa presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del Estado.El Ministro de Educación, Cultura y Deporte,José Ignacio Wert Ortega.

ANEXO IDescripción de las competencias clave del Sistema Educativo Español

Comunicación lingüística.La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.


Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.

Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon artístico o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.


En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socio afectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.La competencia matemática y las competencias clave en ciencia y tecnología inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología

a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.


La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad. Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos. El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.

El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.

b) Las competencias clave en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social – análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones interconectadas.

Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología son:


Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia, que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos, reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal y social.

Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.

Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos, unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la admiración ante los hechos naturales.

Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como su influencia en la vida familiar y laboral.Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.

Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones científicas.

3. Competencia digital.La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.


Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias necesidades de información. Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de interacción digital.

La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear. Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la información.

La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.

La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

4. Aprender a aprender.


La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se concretan en: a) estrategias de planificación en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; b) estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y c) estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en


un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5. Competencias sociales y cívicas.Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad –entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja–, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar una actitud y comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia de minorías culturales y sociedades híbridas en el mundo globalizado.


Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores vinculados a diferentes creencias religiosas o grupos culturales y/o étnicos. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a Europa, en general, y al mundo; y la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros; es decir, aunar lo individual y lo social, lo privado y lo público en pos de soluciones constructivas de los conflictos y problemas de la sociedad democrática.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de futuros empresarios.


Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones, incluidas las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral. Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación. La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.

7. Conciencia y expresiones culturales.La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, ODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresada a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.

Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta necesario abordar:El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igu almente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo. El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la convivencia social.El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

ANEXO II


Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

La importancia de los condicionantes en la elección del método es tal, que determina la necesidad de conceder la máxima autonomía a los profesores y a los centros para que seleccionen los métodos que mejor se adaptan a los condicionantes en los que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmersos.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del currículo, es preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.


El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.

2.3.1. Contribución del proyecto ODI al desarrollo de las Competencias Clave.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.


El trabajo por proyectos ayuda al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

1. Competencia lingüísticaTodas las secciones y actividades de la unidad contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística en comunicación.

2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

a. Matemáticas - Relacionar números con imágenes, viñetas, en lengua inglesa.- Utilizar fechas, horas, cifras y cantidades, operaciones matématicas sencillas, medidas.- Utilizar gráficas, tablas, datos estadísticos, agrupamiento y ordenación de conceptos.- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las matemáticas.

b. Ciencia y tecnología- Informaciones sobre su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo.- Informaciónes sobre la higiene y la salud, el cuerpo y su funcionamiento, el uso de la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo

personal y social.- Informaciones sobre plantas, su fisiología y sus hábitats, los animales más próximos al ser humano y los modos de comportamiento que favorezcan su

cuidado.- Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.- Iniciación a la actividad científica. Aproximación experimental a algunas cuestiones.- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las ciencias y la tecnología.

3. Competencia digital

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como: Usar fuentes de información y situaciones de comunicación diversas para consolidar las destrezas lectoras comunicativas (conexión de información visual y

textual: Picture Dictionary) Observación de fotografías como fuente de información: (CLIC). Practicar y familiarizarse con el funcionamiento de varias competencias digitales e informáticas a través del curso utilizando los componentes del método:


-Pupil’s Book (con Access code)-Activity Book (con CD ROM)-Teacher’s Book (con Access code).-DVD-Active Teach (Interactive Whiteboard-IWB)

-Online World: www.ourdiscoveryisland.com-Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.-Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace

4. Competencia para aprender a aprender

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como: Entender y utilizar buenas prácticas y técnicas de estudio y hábitos en la clase. Empezar a manejar eficientemente un conjunto de estrategias, recursos y técnicas de trabajo intelectual, razonar y pensar:- Realización de Mini-Projects: CLIC.

Gestionar las propias capacidades realizando actividades individualmente (AB) a la vez que se familiarizan con la con la escritura y la lectura. Realizar actividades que implican utilizar estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera;

deducir, hacer hipótesis, observar (matching, ordering, choosing, looking at the pictures, completing activities, etc. Reflexionar sobre qué y como se ha aprendido:

Todas las actividades de evaluación y autoevaluación de la unidad; Student’s Book y Activity Book (I Can Do It!), Lección Round-Up en el SB, y Worksheets para cada unidad (TB). Evaluation sheets para cada unidad (TB). Family Island Online (Progress Review System). Picture Dictionary (AB pp.60-61). Portfolio activity.

5. Competencias sociales y cívicas.Esta competencia se desarrolla a través de trabajar las habilidades y destrezas esenciales de comunicación como:

- Diálogos e intercambios comunicativos y comprensión de lo que estos transmiten en todas las actividades de interacción.- Socializar y participar en las actividades del aula, jugando, construyendo y aceptando normas de convivencia, tanto en pareja como en grupo. (Play,

Act, Round-Up activities; Optional activities ; games el TB)- Aprender y trabajar en valores para preparar personas que participen de forma eficaz en la sociedad. (Values). - En informaciones o actividades que le hacen conocer, reflexionar y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y

cuidado del mismo.- En informaciones o actividades que le hacen conocer y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y

oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad (Festivals)

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

Responsabilizarse de las tareas y actividades propuestas en la unidad, organizando el trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje (AB).

Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al pie de cada página (PB), Picture Dictionary (AB), etc.


http://www.pearsonelt.com/primaryplace

http://www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland

Desarrollar habilidades sociales como el respeto, la cooperación y el trabajo en equipo como juegos: play, games, Round-Up, y todas las Optional games activities (TB)

Acostumbrarse a realizar trabajos que implican idear, planificar, actuar y desarrollar cualidades personales como la iniciativa, la superación, la perseverancia en las dificultades: etc. - Actuar la historieta de la unida (PB)- Picture Dictionary (AB)- Realización de Mini-Projects: CLIC

Gestionar las propias capacidades como la capacidad de personalizar y autoevaluarse en los apartados: Todas las actividades de evaluación y autoevaluación de la unidad; Student’s Book y Activity Book (I Can Do It!), Lección Round-Up en el SB, y Worksheets para cada unidad (TB). Evaluation sheets para cada unidad (TB). Family Island Online (Progress Review System). Picture Dictionary (AB pp.60-61). Portfolio activity.

7. Competencia y expresiones culturalesEsta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

Cantar canciones, rimas y tonadillas - Una canción por unidad (Song, PB)- The Quest Song (PB).

Lectura y representación de una historieta: (Story, PB) Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, realizando:

- Realización de Mini-Projects: CLIC, Picture Dictionary y Portfolio Activity.- Actividades de dibujar y elaborar manualidades (Festivals).

Cuando aprende información y realiza actividades en las que aprende sobre las personas, el lenguaje, las tradiciones y la cultura del mundo de habla inglesa (Secciones CLIL y Festivals).


2.4 ContenidosEl área de Lengua extranjera tiene como objeto formar personas que puedan usarla para comprender, hablar, conversar, leer y escribir desde una perspectiva activa y práctica del aprendizaje desde edades tempranas como punto de partida, es decir el aprendizaje de las destrezas discursivas dirigidas a la consecución de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos, que permitan al alumnado expresarse con progresiva eficacia y corrección. En la adquisición de una lengua, la comunicación debe ser el referente fundamental en el que se centren los procesos de aprendizajes, favoreciendo el desarrollo de la competencia comunicativa.

En la Educación primaria se parte de una competencia todavía muy elemental en la lengua extranjera, por ello, durante toda la etapa, serán de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas que niños y niñas conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias durante su participación en actos de comunicación. La comprensión de las diferentes situaciones de comunicación y el conocimiento de la estructura de los textos, les ayudará a identificar y adquirir los elementos lingüísticos concretos presentes en un acto comunicativo determinado.

En esta etapa también deberá tenerse muy en cuenta que, si bien el aprendizaje de una lengua extranjera comenzó en la etapa de infantil, el nivel del que se parte es un nivel competencial básico, por lo que resultará esencial remitirse siempre a contextos familiares para el alumnado de esta edad. Se fomentará un uso de la lengua contextualizado, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un uso de la lengua real y motivadora.

Bloques de contenidos:El currículo de lenguas extranjeras para la etapa de Educación primaria se estructura en cuatro grandes bloques de contenidos que ordenan los elementos de análisis de una realidad compleja, en relación a cuatro centros de atención con características y necesidades específicas en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje: la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos manifestaciones diferentes de una misma capacidad y en los procesos tanto de aprendizaje como de uso, el hablante se apoya en uno u otro indistintamente. Cada uno exige diferentes habilidades y conocimientos por los que los contenidos se refieren a ellos por separado.

El bloque 1, Comprensión de textos orales, busca que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias para identificar la información esencial en conversaciones breves y sencillas en las que participan, que traten sobre temas familiares o de su interés, como por ejemplo uno mismo, la familia, la escuela, la descripción de objeto o un lugar. Así como identificar lo que se le dice en mensajes habituales y sencillos (instrucciones, indicaciones, saludos, avisos, peticiones). En este mismo bloque se abordará que los alumnos/as comprendan el sentido general y lo esencial de mensajes, anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, CD…). En definitiva, distinguir temas de la vida cotidiana. Las propuestas metodológicas de este bloque van dirigidas a mejorar la gestión de las relaciones sociales a través del diálogo y a perfeccionar la planificación, exposición y argumentación de los discursos orales.

Este primer bloque adquiere, en esta etapa, especial relevancia. La limitada presencia de lenguas extranjeras en el contexto social, hace que el modelo lingüístico aportado por la escuela sea la primera fuente de conocimiento y aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo vehículo y objeto de aprendizaje, por lo que el currículo ha atendido tanto al conocimiento de los elementos lingüísticos, como a la capacidad de utilizarlos para el desempeño de tareas comunicativas.

Por otra parte, el modelo lingüístico aportado debe provenir de un cierto número de hablantes para recoger en la mayor medida posible, la variación y los matices que un modelo lingüístico ambiental ofrece a los hablantes, tanto en el aspecto fonético y prosódico como en la elección de expresiones concretas en situaciones conocidas de comunicación. De ahí la presencia en el currículo del uso de los medios audiovisuales convencionales y de las tecnologías de la información y la comunicación.


El desarrollo de estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos breves y sencillos es la referencia del bloque 2, Producción de textos orales, expresión e interacción. El aprendizaje de la lengua extranjera debe tomarse desde la naturalidad del contacto diario a través de la expresión y comunicación oral, por consiguiente la interacción, el diálogo y la escucha son vitales.El alumnado necesita tener acceso vivo a la comunicación hablada, partiendo de un contexto interactivo y práctico en donde pueda obtener y comprender información sobre la estructura y funcionamiento de la lengua extranjera. Utilizar el conocimiento adquirido en distintos contextos y relacionarlos con la cultura propia, hacen de la lengua un motor de transmisión universal de la cultura andaluza, en otras lenguas.

Dentro del área, y en especial en este bloque, un estilo de enseñanza interactivo supone trabajar mediante dramatizaciones, diálogos, juegos e investigaciones en distintos contextos de la vida diaria y escolar. El aspecto fonético y prosódico es igualmente importante para el análisis y selección de expresiones concretas en situaciones habituales de comunicación.

Se prestará especial atención a la comprensión de conversaciones muy breves que requieren un intercambio directo de información en áreas de necesidad inmediata sobre temas familiares (uno mismo, el entorno inmediato, personas, lugares, objetos, actividades, gustos y opiniones).

Se abordará la capacidad para expresar mensajes con claridad, coherencia, estructurados adecuadamente, y ajustándose en su caso al gusto, la preferencia, la opinión, el acuerdo y desacuerdo, el sentimiento, la intención. Además se persigue que el alumnado sea capaz de interactuar utilizando técnicas lingüísticas verbales o no verbales (gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación; aplicando los conocimientos adquiridos sobre producciones orales adecuadas al contexto. Del mismo modo, conocerán y utilizarán un repertorio de léxico oral relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, expresiones y necesidades.

Bloque 3, Comprensión de textos escritos. Este bloque desarrolla estrategias básicas adecuadas a la comprensión de léxico escrito relativo a situaciones cotidianas y temas habituales concreto, relacionado con sus experiencias, necesidades e intereses, en lengua estándar y con un léxico de alta frecuencia, en los que el tema tratado y el tipo de texto resulten familiares. De igual modo, se trabajará la comprensión del sentido general de un texto, identificación del tema, de las ideas principales e información específica , tanto de textos en formato impreso como en soporte digital, tales como instrucciones, indicaciones e información básica en noticias, artículos, postales, tarjetas, notas, letreros y carteles en calles, cines, museos y otros servicios y lugares públicos.

La comprensión de textos escritos implica poner en marcha una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lecturas.

Por su parte, los contenidos del bloque 4, Producción de textos escritos: expresión e interacción, contemplan la construcción, en papel o en soporte electrónico, de textos cortos y sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro o informal, utilizando las reglas ortográficas básicas y los principales signos de puntuación para hablar de sí mismos, de su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones familiares y predecibles, así como, aplicar patrones gráficos para escribir palabras, frases, notas, correos, chats o SMS, para felicitar a alguien, dar instrucciones, etc.

En coherencia con el bloque anterior, este cuarto bloque pretende el desarrollo de la capacidad discursiva en el uso escrito. Este bloque está enmarcado en la aplicación de todos los conocimientos de la lengua extranjera de forma creativa para generar o dramatizar textos propios o dados, cuentos, cómics, piezas literarias de la lengua extranjera y de la cultura andaluza en una lengua diferente.

El uso de la expresión oral para la comunicación de textos escritos en distintos contextos de aprendizaje, utilizando las nuevas tecnologías y el discurso oral coherente para comunicar sus necesidades, emociones y resolver problemas en otra lengua, es un elemento que se trabajará dentro de este bloque de contenidos.

La aplicación de este conocimiento promoverá la atención a la diversidad y acrecentará el interés por el conocimiento de las diferentes realidades sociales y culturales y facilitando la comunicación intercultural gracias a la interacción del alumnado mediante aprendizajes colaborativos y compartidos.


Para ayudarles a abordar el análisis, la planificación y la composición de cualquier tipo de texto, será imprescindible que previamente hayan sido expuestos a una tipología extensa de textos. Los textos escritos en lengua extranjera son también modelos de composición textual y de práctica y adquisición de elementos lingüísticos. Un adecuado input de lectura promoverá que vayan fijando estructuras, conociendo recursos y aplicando estrategias para el buen desarrollo de la escritura (output).

El punto de partida serán las situaciones de uso cotidiano escolar y social que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las niñas y niños establecer e interrelacionar los elementos de la lengua extranjera, dado que se comportan como en las lenguas que conocen, y tener estrategias que le ayuden a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades y creatividad.

Además, el uso progresivo del lenguaje escrito dependerá del grado de conocimiento del código, que está en relación directa con el grado de seguridad que dicho código ofrezca en la representación gráfica de los sonidos de la lengua. Para superar esta falta de seguridad, el currículo incluye estrategias y recursos como el uso de diccionarios y otros medios de consulta, convencionales o digitales, para la comprensión y composición, con progresivo grado de corrección y complejidad, de todo tipo de textos.

Orientaciones metodológicas.Tal y como indica el Consejo de Europa, el objetivo último del aprendizaje de una lengua extranjera es que el alumnado alcance de forma progresiva el mayor grado de competencia comunicativa, es decir, que pueda utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir.

Desde esta perspectiva, en la Educación primaria se da prioridad al desarrollo de las habilidades comunicativas, primando las destrezas orales en los primeros cursos, mientras que en los siguientes, las destrezas se desarrollarán gradualmente y de forma integrada.

El eje del área de Lengua extranjera lo constituyen pues los procedimientos dirigidos a la consecución de una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita expresarse con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles.La metodología de este área debe centrarse en el alumno/a, en sus necesidades de aprendizaje, primando un enfoque comunicativo a través del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas como trabajo por proyectos, investigaciones, etc...

Estos elementos son esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua y además pueden contribuir a que el alumnado, por un lado, adquiera las estrategias sintáctico-discursivas, léxicas, fonético-fonológicas, y ortográficas implicadas en la comunicación y, por otro, desarrolle la capacidad de ponerlas en práctica de manera conjunta para producir y procesar textos orales o escritos adecuados a los contextos de actuación correspondientes. Una exposición directa al uso auténtico del idioma, oportunidades para interactuar con hablantes nativos, siempre que sea posible, conversaciones en la lengua objeto de estudio, grabaciones de radio y televisión, vídeos, internet, textos escritos auténticos (periódicos, revistas, rótulos publicitarios...), programas y aplicaciones informáticas, participación en vídeo conferencias, envío y recepción de correspondencia y participación en foros o chats a través de internet, de manera dirigida y controlada por el profesorado, propiciará que el alumnado aprenda la lengua extranjera en contextos reales de comunicación.

Es fundamental para la adquisición de la Competencia lingüística, tanto en lengua extranjera como en lengua materna, el desarrollo de la capacidad lectora y el dominio de la escritura, que, preferiblemente, se trabajarán de forma simultánea y coordinada en las dos áreas, sentando así las bases para que todos los alumnos/as dominen las destrezas orales y escritas al mismo tiempo en todas las lenguas objeto de estudio.

Presentar previamente el lenguaje oral a la forma escrita disminuirá la interferencia de la relación sonido-grafía de la lengua materna mejorando la comprensión de la lengua. Así, una de las técnicas más interesantes para presentar el vocabulario nuevo es mediante flashcards o tarjetas, que no sólo serán útiles para introducir vocabulario nuevo sino también para revisarlo, crear historias y contextos, estimular discusiones, etc. Con el dibujo del objeto y la pronunciación, podremos realizar numerosas actividades antes de fijar la relación gráfico-fonética, completando de esta manera el aprendizaje. Con ayuda de las flashcards


podemos llevar a cabo actividades para desarrollar cada una de las destrezas, trabajando antes las habilidades receptivas que las productivas y las habilidades orales antes que las escritas.

Con el alumnado de menos edad, el método Phonics o el método fonético, serán muy útiles para aprender la pronunciación correcta de las palabras, la interpretación de los sonidos de cada sílaba antes de abordar la lectura adecuada de un texto en lengua extranjera. Después de la adquisición de las habilidades lectoras básicas, podremos proceder a la lectura en forma de poesía, música, trabalenguas, etc...

El proceso de lecto-escritura comenzará con la lectura de palabras y frases sencillas, previamente conocidas en interacciones orales reales o simuladas, la iniciación en el uso de estrategias de lectura: uso del contexto visual y verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situación transferidos desde las lenguas que conoce. Progresivamente, se introducirá la escritura de palabras y frases, con vocabulario básico y expresiones sencillas, conocidas previamente por el alumno a nivel oral, con intención lúdica, comunicativa y como parte de la realización de una tarea. Diccionarios de imágenes, diccionarios bilingües, otros libros de consulta y el uso de las nuevas tecnologías serán recursos tanto para la comprensión escrita como para la búsqueda de información y presentación de sus textos escritos.

El desarrollo de la capacidad lectora tiene además como objetivo un progresivo acercamiento a la literatura que sirva para afianzar, también en otra lengua distinta de la materna, los hábitos lectores, aprovechando los recursos didácticos y digitales, entendidos como una herramienta para iniciar al alumnado en la adquisición gradual de mecanismos autónomos de aprendizaje.

La consecución de estas capacidades, debe entenderse como aplicable tanto a la lengua materna como a una primera o segunda lengua extranjera, que habrán de establecer pautas, estrategias didácticas, líneas metodológicas comunes y recursos similares para fomentar la adquisición de competencias lingüísticas en el alumnado. Para ello utilizaremos recursos que sean cercanos a las realidades en las que nos movemos habitualmente: exposiciones orales, debates, dramatizaciones, programas de radio y televisión, canciones, etc. De esta manera, el profesorado diseñará actividades y tareas que refuercen la comunicación, la necesidad de crear contextos reales aunque sean simulados: diálogos, presentaciones, escucha activa en diferentes contextos, lectura de diferentes tipos de texto, escritura para comunicarse con otros para conseguir diferentes propósitos, exposiciones orales, exposiciones de trabajos realizados por el alumnado, actividades de currículo integrado con otras áreas, celebración de efemérides, etc...

Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilíngüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en Comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas, ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas cotidianos, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Si el principal objetivo en la enseñanza de las lenguas es el desarrollo y mejora de la competencia comunicativa, es decir, reconocer y producir el registro que sea correcto y más apropiado para cada situación de comunicación, se hace necesario y conveniente organizar la programación de los contenidos en torno a proyectos que se articulen en tareas.

El trabajo por tareas o proyectos en las áreas lingüísticas constituye una alternativa a la enseñanza directa, con una metodología exclusivamente transmisiva y de tipo tradicional, suponiendo una contribución eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los contenidos de todas las áreas del currículo.


La resolución de problemas basados en retos y tareas simuladas o reales en la lengua extranjera se debe centrar en la acción. El alumno/a debe ligar las habilidades y capacidades adquiridas anteriormente para llevar a cabo la tarea que tiene que realizar en un contexto específico. La realización de la tarea no sólo conlleva la realización de actividades de lengua, sino que debe relacionar el saber hacer y el saber ser, para alcanzar el desarrollo de las competencias clave.

Son ejemplos de tareas comunicativas y/o proyectos en el ámbito lingüístico: escribir y editar libros personales o colectivos (relatos, poemas, refranes, monográficos sobre un tema…) hacer un periódico, un programa de radio, un informativo audiovisual, organizar y participar en debates sobre temas de interés de la comunidad, Web 2.0: blogs, wikis, webquest, foros, chats, etc, preparar y representar una obra de teatro, itinerarios, guías deviaje, guías turísticas de la localidad, preparar una presentación para exponerla en clase o fuera de ella, diseñar un cartel con las normas de convivencia de un grupo, curso o centro, para una campaña publicitaria, para conservar limpia la escuela, contra la violencia de género, el racismo, intercambio con alumnado de otra localidad, otra provincia, otra comunidad, otro país, elaborar un código para un uso responsable de la televisión o internet en casa, escribir cartas al Ayuntamiento, a la prensa, a las entidades y asociaciones del entorno para expresar opiniones o solicitar algo, etc.Otras tareas comunicativas pueden ser, hacer encuestas sobre distintos temas de interés y dar a conocer los resultados en distintos medios y/o formatos.

Al igual que en el área de Lengua castellana y literatura, se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación. Se podría decir que la interacción comunicativa no es sólo el medio pero sino también el objetivo final del aprendizaje.

Con este fin de mejorar la competencia comunicativa del alumnado desde todas las áreas, ha surgido el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). Este documento enmarca la integración de las lenguas en el centro y los acuerdos tomados para el desarrollo de la competencia lingüística del alumnado desde todas las áreas del currículo, estando pues al servicio del desarrollo educativo integral del alumnado.

Es aconsejable en la etapa de Educación primaria el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que aúne objetivos y metodología, y que coordine una tarea común, como mínimo cada curso escolar, con la finalidad de trabajar las destrezas de la Competencia comunicativa en todas las áreas.

Además, a partir del Proyecto Lingüístico de Centro, se favorece la integración de la enseñanza de todas las lenguas como si fueran variantes de una misma enseñanza. Ése es el objetivo del Currículo Integrado de las Lenguas.

El Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) pretende que todas las lenguas se enseñen como una sola. El alumnado se ve continuamente expuesto a enseñanza de lenguas que se dan la espalda una a otra. Sin embargo, mediante la integración de las lenguas en el currículo se fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa en todas las lenguas, la lengua o lenguas extranjeras y la lengua materna, no sólo en la adquisición de competencias gramaticales u ortográficas, sino también de funciones comunicativas y de estrategias pragmático-discursivas.

El CIL se basa en una idea fundamental: las lenguas son herramientas para la comunicación y su aprendizaje y enseñanza se basa en su utilización para la comunicación. Esto implica asumir que la actividad fundamental en el aula es el desarrollo de actividades comunicativas de producción y recepción de textos orales y escritos, pues de estas depende el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de manera decisiva.

En definitiva, el CIL supone pues reconocer la existencia de una competencia global para la comunicación lingüística, más allá de las lenguas en las cuales se exprese el individuo. Además implica el trabajo colaborativo y coordinado del profesorado de lenguas en un centro con el objeto de potenciar la competencia en comunicación lingüística del alumnado, favoreciendo el trasvase de estrategias comunicativas entre distintas lenguas.

Además del Plan de Lectura, Escritura e Investigación, el mapa de géneros textuales o tipología de textos, la atención a la diversidad, el Currículo Integrado de las Lenguas y el uso de las TIC bajo un enfoque inclusivo y globalizador, entre otras, serán las líneas de actuación básicas para el Proyecto Lingüístico de


Centro, que, por definición, sistematizará todos los recursos y el potencial educativo del centro para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado del centro.

No podemos olvidar el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, documento promovido por el Consejo de Europa que tiene como objeto fomentar la descripción clara de lo que el alumnado es capaz de realizar en cada idioma y dejar constancia de sus experiencias de aprendizaje. La aplicación de este instrumento favorece el desarrollo de estrategias de autoevaluación de la competencia comunicativa en lengua extranjera y la adquisición de forma progresiva de actitudes de iniciativa, confianza y responsabilidad en el proceso.

El Portfolio Europeo de las Lenguas, a través de sus descriptores por destrezas, es un instrumento valioso para la valoración de la competencia comunicativa del alumnado en las distintas destrezas de la lengua: la comprensión, la expresión, la interacción o mediación de forma oral y escrita.

Otros aspectos metodológicos que tendremos en cuenta en el área de Lengua Extranjera incluyen la atención a la diversidad, adecuando las actividades, ejercicios y tareas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, la creatividad y la emoción, generando oportunidades para que el talento y las inteligencias múltiples puedan desarrollarse, y la integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), así como las TAC(Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento).

La integración de las TAC siempre debe estar incluido en nuestras prácticas de manera planificada, conociendo el contenido y la finalidad que se quiere dar. El uso eficiente de las TAC en el aula tendrá éxito si ponemos el énfasis en la metodología didáctica y no en la propia tecnología. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. De conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia.

Será de suma importancia en el aula el trabajo en equipo; equipos compuestos por diferente número de miembros donde el alumnado sea protagonista de su aprendizaje, colaborando y compartiendo con sus compañeros/as en la resolución de la tarea, actuando el profesorado como guía en dicha tarea.

Por todo ello, los contenidos que conforman esta materia y este curso, se han agrupado en:

Primer CicloBloque 1: “Comprensión de textos orales”.Comprensión:1.1. Comprensión de situaciones orales breves y sencillas, sobre aspectos cotidianos para entender lo que se quiere transmitir.1.2. Comprensión de las ideas principales y estructuras básicas en una conversación sencilla y cercana sobre temas de su interés, apoyándose en imágenes e ilustraciones.1.3. Reconocimiento e identificación de lo esencial en mensajes e instrucciones de textos orales.Función comunicativa:1.4. Uso y comprensión de las funciones comunicativas reconociendo un léxico habitual: saludos y despedidas, invitaciones, disculpa y agradecimiento, descripción de objetos de uso cotidiano: color, tamaño, petición y ofrecimiento de ayuda, información, pedir permiso. Hábitos.1.5. Reconocimiento de expresiones comunicativas básicas de uso habitual en una conversación cotidiana, que se produce en su presencia.1.6. Identificación de algunas estrategias de comunicación para comprender y relacionar el contenido básico de un mensaje que contenga indicaciones e informaciones.Función lingüística:1.7. Adquisición de vocabulario de uso frecuente en textos orales breves y sencillos, canciones, rimas, partes del cuerpo; prendas de vestir, familia y amigos; el colegio y la clase, mascotas y otros animales; la casa: dependencias y objetos.1.8. Reconocimiento, diferenciación y escucha de patrones básicos: sonidos, ritmos y entonación en preguntas y exclamaciones.


1.9. Manejo de estructuras sintácticas-discursivas para establecer interacciones orales, oraciones simples afirmativas, exclamativas, negativas; expresión de relaciones lógicas: conjunción, de posición: 1ª y 2ª persona del singular, de tiempo verbal; de aspecto; de capacidad; de cantidad; preposiciones y adverbios.Función sociocultural y sociolingüística:1.10. Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: convenciones sociales, normas de cortesía; lenguaje no verbal.1.11. Valoración de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse y dar a conocer la cultura andaluza.

Bloque 2: “Producción de textos orales: expresión e interacción”.Producción:2.1. Descripciones de presentaciones breves, sencillas preparadas y ensayadas sobre temas cotidianos y de su interés, empleando un vocabulario conocido y habitual.2.2. Saber expresarse de forma breve y sencilla sobre información básica relacionada con su interés y necesidades inmediatas.Función comunicativa:2.3. Práctica y uso las funciones comunicativas elementales.2.4. Participación en diálogos breves y sencillos en los que se establece contacto social básico (saludos y despedidas), expresión de la capacidad, el gusto y el sentimiento.Función lingüística:2.5. Identificación y reconocimiento de vocabulario usual relativo a situaciones de la vida cotidiana, vivienda, hogar y entorno próximo; familia y amigos; alimentación y restaurantes; colores, números; miembros de la familia; comidas y bebidas; juguetes; partes del cuerpo; animales; material escolar e instrucciones del aula.2.6. Identificación y repetición de los patrones discursivos elementales, para iniciar o mantener una conversación breve y sencilla.2.7. Utilización de estructuras sintácticas y conectores básicos para intercambiar información, preguntas, respuestas; afirmación, negación, interrogación; expresión de la posesión; expresión de ubicación de las cosas.Función sociocultural y sociolingüística:2.8. Actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una cultura diferente a la propia en nuestra comunidad andaluza.

Bloque 3: Comprensión de textos escritos.Comprensión:3.1. Identificación de lo esencial de textos muy familiares, a partir de la comprensión de elementos lingüísticos y visuales (ilustraciones, gráficos…).3.2. Estrategias básicas de comprensión de mensajes escritos breves y sencillos.3.3. Lectura y comprensión de palabras de uso muy común al ámbito cercano.Función comunicativa:3.4. Utilización de habilidades y procedimientos como repetición, memorización, asociación de palabras y expresiones, para la adquisición de vocabulario.3.5. Reconocimiento y comprensión de las funciones comunicativas básicas: saludos y presentaciones, descripción de personas, animales y objetos mediante el uso de un vocabulario sencillo y frecuente. Petición y ofrecimiento de información, ayuda, objetos y permiso. Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.Función lingüística:3.6. Identificación y reconocimiento de léxico escrito relativo a identificación personal; colores, números, familia, algún trabajo cercano al día a día del niño, comidas, bebidas, juguetes, material escolar, partes del cuerpo, animales, días de la semana, ropa, adjetivos, casas, parques y algún mueble, modos de transporte, el medio ambiente, el entorno natural y el clima de Andalucía, algunas palabras relacionadas con las TIC.3.7. Ensayo de estructuras sintácticas básicas para comunicarse por escrito, expresión de relaciones lógicas; oraciones afirmativas, exclamativas, negativas, interrogativas; expresiones de posesión; de tiempo (presente y futuro); de aspecto; de capacidad; de cantidad; del gusto y de sentimiento; preposiciones y adverbios.3.8. Identificación de signos ortográficos básicos en los textos adaptados a su edad, facilitándoles la comprensión de los mismos.Función sociocultural y sociolingüística:


3.9. Confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y gusto por el trabajo bien hecho.

Bloque 4: Producción de textos escritos: expresión e interacción.Producción:4.1. Reproducción y escritura, en papel o en soporte digital, de frases abreviadas y elementales.4.2. Iniciación en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos.4.3. Expresión de mensajes con claridad ajustándose a los modelos y tipos de textos (mensajes, notas, postales, SMS…).Función comunicativa:4.4. Uso de las funciones comunicativas básicas: saludos, despedidas y presentaciones, agradecimientos y felicitaciones, costumbres (rutinas diarias), celebraciones. Descripción de personas, animales y objetos. Petición de ayuda, de información, de permiso.Función lingüística:4.5. Identificación y uso de vocabulario relativo a vivienda, hogar y entorno próximo, familia, amistades y tradiciones culturales andaluzas; alimentación y restaurantes; colores, números, miembros de la familia; comidas y bebidas; juguetes; partes del cuerpo; animales; material escolar e instrucciones.4.6. Representación e iniciación de patrones gráficos y signos ortográficos básicos para empezar a escribir mensajes comunes.4.7. Utilización de estructuras sintácticas básicas para producir textos breves, frases afirmativas, exclamativas, negativas, interrogativas; expresiones de posesión, de tiempo, de aspecto, de capacidad, de la existencia, de cantidad, de modo, de gustos, de sentimientos; preposiciones y adverbios.4.8. Interés por el cuidado y la presentación de textos escritos (orden, claridad, limpieza…).Función sociocultural y sociolingüística:4.9. Conocimiento de los elementos socioculturales y sociolingüísticos básicos y significativos para aplicarlos en las producciones escritas.

2.5- Evaluación

2.5.1- Procedimientos de evaluaciónLa evaluación se llevará a cabo en cada nivel por el profesorado que constituye el equipo docente, haciendo uso de diferentes técnicas e instrumentos y prestando especial atención a la observación continuada de la evolución de su proceso de aprendizaje y de su maduración personal. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.

Existe una relación entre distintos elementos del currículo que intervienen en el proceso de evaluación: criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y Competencias clave e indicadores:

La evaluación en la educación primaria tendrá en consideración el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa. Esta evaluación será continua, criterial, global y formativa y tendrá en cuenta el progreso del alumno o alumna en el conjunto de las áreas y los diferentes elementos del currículo.

Los criterios de evaluación serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de la etapa.

Los maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas.

El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados e incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la ODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.

Herramientas de evaluación Observación sistemática del trabajo y de la participación del alumno en clase. Intercambios orales: preguntas en clase, diálogos, coloquios, debates y puestas en común. Realización de ejercicios específicos que respondan a los diversos objetivos programados en la unidad didáctica. Revisión y análisis de las actividades y trabajos realizados. Observación de la actitud y comportamiento de los alumnos. Prueba específica de evaluación de la unidad didáctica.

Así las actividades de evaluación podrían clasificarse en varios niveles:

- Actividades de evaluación formativa, donde el profesor evaluará el trabajo continuado de los alumnos a través de la observación y comprobación de la realización de actividades como: Ejercicios del Activity Book. Round-Up (PB, L7). Worksheets (photocopiable TB). Picture Dictionary (AB pp.60-61). Portfolio activity.

- Actividades que evaluación sumativa con la realización de las diversas actividades de evaluación que se recogen a lo largo de la programación de la unidad y que están relacionadas directamente con la adquisición y el dominio de los objetivos didácticos como: Evaluation sheets (TB) End of year evaluation sheet (TB)

- Actividades de autoevaluación: Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad (I Can Do It!). Pupil’s Book: Al final de cada unidad en la sección (I Can Do It!).

Tipos de evaluación

Evaluación inicial (diagnóstica): Al comienzo de cada uno de los cursos de la etapa de la Educación Primaria, los equipos docentes llevarán a cabo una evaluación inicial del alumnado, que les permitirá adoptar las decisiones y tomar las medidas pertinentes de refuerzo y de recuperación para lograr superar los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.

Evaluación continua (formativa): La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será global, continua y formativa y tendrá en cuenta el progreso del alumno y de las competencias clave, teniendo en cuenta los perfiles de área y de competencia.

Evaluación final (sumativa): Al final de cada curso el equipo docente llevará a cabo la evaluación final de los resultados alcanzados por los alumnos y alumnas del grupo.

Evaluación individualizada de Tercer curso de Educación Primaria: Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca por orden de la persona titular de la Consejería competente en materia de educación. En esta evaluación se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en


expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas con relación al grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.

Evaluación Final de Educación Primaria (Evaluación de la etapa): Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.

2.5.2- Criterios de evaluación

Criterios de evaluación Ciclo 1ºLos criterios de evaluación que establece el currículo para este primer ciclo de Educación primaria en el área de lengua extranjera, organizados en cuatro grandes bloques: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos, son los siguientes:

Bloque 1. Comprensión de textos oralesCE.1.1. Reconocer e identificar la idea y el sentido esencial de los mensajes e instrucciones referidos a la actividad habitual del aula, junto con un repertorio de vocabulario de uso muy habitual y expresiones en textos orales muy breves y sencillos como instrucciones de clase, rimas, canciones, saludos, etc.CE.1.2. Conocer algunas estrategias para comprender y relacionar el contenido básico de mensajes que contengan indicaciones o información en el contexto del aula, tales como gestos, repeticiones, etc.CE.1.3. Reconocer aspectos cotidianos de su entorno inmediato en una conversación habitual que tiene lugar en su presencia tales como instrucciones de clase, preguntas básicas, saludos, normas de cortesía, etc., comprendiendo la información y reconociendo patrones básicos de entonación como preguntas, exclamaciones entre otras.CE.1.4. Entender, reconocer y reproducir las estructuras básicas de presentaciones cercanas a temas de su interés, iniciándose en una conversación sencilla y clara, apoyándose en imágenes e ilustraciones sobre su familia, su casa, su escuela, sus amigos, etc.CE.1.5. Reconocer la idea principal de mensajes oídos sobre temas cotidianos recordando e identificando los patrones sonoros y rítmicos básicos en la entonación, apoyándose en materiales audiovisuales diversos.

Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacciónCE.1.6. Participar en conversaciones breves y en pequeños diálogos con los compañeros, identificando y usando algunas expresiones sencillas sobre temas familiares y necesidades inmediatas, adquiriendo un vocabulario frecuente para expresar información personal de asuntos cotidianos, así como patrones básicos para hablar de sí mismo, su familia, etc.CE.1.7. Saber presentarse a sí mismo y a sus compañeros de forma breve y sencilla, empleando un vocabulario elemental, ensayando la presentación previamente y apoyándose en gestos.CE.1.8. Participar en pequeños diálogos breves y sencillos utilizando técnicas no verbales (gestos, expresiones, contacto visual, …) reproduciendo patrones sonoros, con entonación y ritmo básicos y con un vocabulario limitado y de uso habitual para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana donde tengan que intervenir brevemente, como: saludar, despedirse, presentarse, etc.

Bloque 3. Comprensión de textos escritosCE.1.9. Localizar, reconocer e identificar mensajes en diferentes soportes como la cartelería del centro escolar referida a las dependencias y materiales utilizando un vocabulario y apoyo visual básico conocido y habitual.


CE.1.10. Reconocer estrategias básicas y adecuadas que faciliten la comprensión del sentido global de un mensaje escrito sencillo sobre temas cercanos a la vida cotidiana y escolar tales como el menú del cole, los horarios, etc.CE.1.11. Reconocer y diferenciar el estilo y la intencionalidad de textos diversos como: cartas, folletos, felicitaciones y encuestas por el contexto social en que se usan y por el contenido.CE.1.12. Comprender el significado de textos, reconociendo un repertorio limitado de léxico así como una ortografía básica en textos adaptados a su edad sobre situaciones cotidianas y temas habituales.

Bloque 4. Producción de textos escritosCE.1.13. Reproducir en papel o en soporte electrónico, textos breves y sencillos, a partir de un modelo, utilizando convenciones ortográficas básicas y algunos signos de puntuación, para hablar de sí mismo y de aspectos de su vida cotidiana en situaciones propias de un contexto escolar y familiar, tales como notas, postales o tarjetas de felicitación.CE.1.14. Iniciarse en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos breves y sencillos.CE.1.15. Reconocer los elementos socioculturales y sociolingüísticos básicos en textos muy breves y sencillos, reproduciendo estructuras sintácticas básicas y utilizando un vocabulario de uso habitual según el contexto.CE.1.16. Escribir mensajes breves sobre temas habituales ajustándose a la función comunicativa adecuada según el tipo de teto practicando patrones gráficos básicos para empezar a escribir palabras comunes de uso habitual.

2.5.3 Estándares de aprendizaje evaluablesLos estándares de aprendizaje en este primer ciclo de primaria se han organizado en cuatro grandes bloques: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos. Recogemos a continuación lo legislado:

Bloque 1. Comprensión de textos oralesSTD.1.1. Comprende lo esencial de anuncios publicitarios sobre productos que le interesan (juegos, ordenadores, CD, etc.)STD.2.1. Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones y otro tipo de información (por ejemplo, números, precios, horarios, en una estación o en unos grandes almacenes) STD.3.1. Entiende lo que se le dice en conversaciones habituales sencillas (instrucciones, indicaciones, peticiones, avisos). STD.4.1. Identifica el tema de una conversación cotidiana predecible que tiene lugar en su presencia (p.e.en una tienda, en un tren).STD.5.1. Entiende la información esencial en conversaciones breves y sencillas en las que participa que traten sobre temas familiares como por ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, el tiempo libre, la descripción de un objeto o un lugar.STD.6.1. Comprende las ideas principales de presentaciones sencillas y bien estructuradas sobre temas familiares o de su interés (p.e. música, deporte, etc…) siempre y cuando cuente con imágenes e ilustraciones y se hable de manera lenta y clara.STD.7.1. Comprende el sentido general y lo esencial y distingue los cambios de tema de programas de televisión u otro material visual de su campo de interés (p.e. en los que se entrevista a jóvenes o personajes conocidos sobre temas cotidianos (p.e. lo que les gusta hacer en su tiempo libre o en los que se informan sobre actividades de ocio, teatro, cine, evento deportivo, etc…)

Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacciónSTD.8.1. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, Skype) en las que se establece contacto social (dar las gracias, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, pedir disculpas, presentarse, interesarse por el estado de alguien, felicitar a alguien), se intercambia información personal y sobre asuntos cotidianos, se expresan sentimientos, se ofrece algo a alguien, se pide prestado algo, se queda con amigos o se dan instrucciones (p. e. cómo se llega a un sitio con ayuda de un plano).STD.9.1. Participa en una entrevista, p.e. médica nombrando partes del cuerpo para indicar lo que le duele.


STD.10.1. Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas sobre temas cotidianos o de su interés (presentarse o presentar a otras personas, dar información básica sobre sí mismo, su familia y su clase; indicar sus aficiones e intereses y las principales actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación, su menú preferido, el aspecto exterior de una persona, o un objeto; presentando un tema que le interese (su grupo de música preferido) decir lo que le gusta y no le gusta y dar su opinión usando estructuras sencillas).STD.11.1. Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés (presentarse y presentar a otras personas; dar información básica sobre sí mismo, su familia y su clase; indicar sus aficiones e intereses y las principales actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación, su menú preferido, el aspecto exterior de una persona, o un objeto; presentar un tema que le interese (su grupo de música preferido); decir lo que le gusta y no le gusta y dar su opinión usando estructuras sencillas).STD.12.1. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, skype) en las que se establece contacto social (dar las gracias, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, pedir disculpa, presentarse, interesarse por el estado de alguien, felicitar a alguien) se intercambia información personal y sobre asuntos cotidianos, se expresan sentimientos, se ofrece algo a alguien, se pide prestado algo, se queda con amigos y se dan instrucciones (p. e. cómo se llega a un sitio con ayuda de un plano).STD.13.1. Se desenvuelve en conversaciones cotidianas (p. e. pedir en una tienda un producto y preguntar el precio).STD.14.1. Se desenvuelve en conversaciones cotidianas (p. e. pedir en una tienda un producto y preguntar el precio) STD.15.1. Se desenvuelve en conversaciones cotidianas (p. e. pedir en una tienda un producto ypreguntar el precio).STD.16.1. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos (teléfono, skype) en las que se establece contacto social (dar las gracias, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, pedir disculpa, presentarse, interesarse por el estado de alguien felicitar a alguien) se intercambia información personal y sobre asuntos cotidianos, se expresan sentimientos, se ofrece algo a alguien, se pide prestado algo, se queda con amigos y se dan instrucciones (p. e. cómo se llega a un sitio con ayuda de un plano).

Bloque 3. Comprensión de textos escritosSTD.17.1. Comprende instrucciones, indicaciones, e información básica en notas, letreros y carteles en calles, tiendas, medios de transporte, cines, museos, colegios, y otros servicios y lugares públicos.STD.17.2. Comprende lo esencial de historias breves y bien estructuradas e identifica a los personajes principales, siempre y cuando la imagen y la acción conduzcan gran parte del argumento (lecturas adaptadas, cómics, etc.).STD.18.1. Comprende lo esencial de historias breves y bien estructuradas e identifica a los personajes principales, siempre y cuando la imagen y la acción conduzcan gran parte del argumento (lecturas adaptadas, cómics, etc.).STD.19.1 Comprende información esencial y localiza información específica en material informativo sencillo como menús, horarios, catálogos, listas de precios, anuncios, guías telefónicas, publicidad, folletos turísticos, programas culturales o de eventos, etcSTD.20.1. Comprende correspondencia (SMS, correos electrónicos, postales y tarjetas) breve y sencilla que trate sobre temas familiares como, por ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, el tiempo libre, la descripción de un objeto o un lugar, la indicación de la hora y el lugar de una cita, etc STD.21.1. Comprende instrucciones, indicaciones, e información básica en notas, letreros y carteles en calles, tiendas, medios de transporte, cines, museos, colegios, y otros servicios y lugares públicos.STD.21.2. Comprende lo esencial y los puntos principales de noticias breves y artículos de revistas para jóvenes que traten temas que le sean familiares o sean de su interés (deportes, grupos musicales, juegos de ordenador).STD.22.1 Reconocer un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con sus experiencias, necesidades e intereses, e inferir del contexto y de la información contenida en el texto los significados probables de palabras y expresiones que se desconocen.STD.23.1. Reconocer los signos ortográficos básicos (p. e. punto, coma), así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺, @, ₤), e identificar los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.

Bloque 4. Producción de textos escritosODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

STD.24.1. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, da instrucciones, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.STD.25.1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etc.).STD.26.1. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, da instrucciones, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.STD.27.1. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, da instrucciones, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.STD.28.1. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, da instrucciones, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.STD.29.1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etc.).STD.30.1. Completa un breve formulario o una ficha con sus datos personales (por ejemplo, para registrarse en las redes sociales, para abrir una cuenta de correo electrónico, etc.).STD.30.2. Escribe correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos, chats o SMS) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, da instrucciones, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, aficiones, actividades cotidianas, objetos, lugares) y hace preguntas relativas a estos temas.

2.5.4- Indicadores de logroLos maestros y las maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro para las cuatro destrezas comunicativas y para cada ciclo.

Primer ciclo

Bloque 1. Comprensión de textos oralesLE.1.1.1 Reconoce e identifica la idea y el sentido global de los mensajes e instrucciones referidos a la actividad habitual del aula, junto con un repertorio de vocabulario de uso muy habitual y expresiones en textos orales breves y sencillos como instrucciones de clase, rimas, canciones, saludos, etc. (CCL,CAA,CSYC).LE1.2.1. Conoce algunas estrategias para comprender y relacionar el contenido básico de mensajes que contengan indicaciones o información en el contexto de aula, tales como gestos, repeticiones, etc. (CCL, CAA, CSYC).LE.1.3.1 Reconoce aspectos cotidianos de su entorno inmediato en una conversación habitual que tiene lugar en su presencia tales como instrucciones de clase, preguntas básicas, saludos, normas de cortesía, etc. (CCL, CAA, CSYC).LE.1.4.1 Entiende las ideas y reconocer las estructuras básicas de presentaciones cercanas a temas de su interés, iniciándose en una conversación sencilla y clara, apoyándose en imágenes e ilustraciones sobre su familia, su casa, su escuela, sus amigos/as, etc.(CCL,CAA).LE1.5.1 Reconoce la idea principal de mensajes oídos sobre temas cotidianos. Recuerda e identifica los patrones sonoros y rítmicos básicos en la entonación, apoyándose en materiales audiovisuales diversos. (CCL, CAA).

Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacciónLE.1.6.1. Participa en conversaciones breves y en pequeños diálogos con los compañeros/as. (CCL,CAA).LE.1.6.2. Identifica y usa algunas expresiones sencillas sobre temas familiares y necesidades inmediatas, adquiriendo un vocabulario frecuente para expresar información personal de asuntos cotidianos, así como patrones básicos para hablar de sí mismo, su familia, etc.( CCL, CAA).ODI 1-2 (Primer ciclo) - Comunidad Autónoma de Andalucía- Proyecto Curricular (LOMCE) - PEARSON

LE1.7.1 Sabe presentarse a sí mismo y a sus compañeros/as de forma breve y muy sencilla, empleando un vocabulario elemental, ensayando la presentación previamente y apoyándose en gestos. (CCL, CAA).LE.1.8.1. Conoce y recuerda un vocabulario limitado y habitual para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana donde tengan que intervenir brevemente, p.e. para saludar, despedirse, presentarse, etc. (CCL, CSYC).LE1.8.2 Reproduce palabras y pequeñas frases de uso cotidiano, relacionadas con sus intereses y necesidades, con un repertorio muy limitado de patrones sonoros, rítmicos y de entonación básicos. (CCL).LE.1.8.3. Participa en pequeños diálogos breves y sencillos utilizando técnicas no verbales (gestos, expresiones, contacto visual...). (CCL).

Bloque 3. Comprensión de textos escritosLE.1.9.1. Localiza, reconoce e identifica mensajes en diferentes soportes como la cartelería del centro escolar referida a las dependencias y materiales utilizando un vocabulario y apoyo visual básico conocido y habitual. (CCL).LE.1.10.1. Reconoce las estrategias básicas y adecuadas que faciliten la comprensión del sentido global de un mensaje escrito sencillo sobre temas muy cercanos a la vida cotidiana y escolar tales como el menú del cole, los horarios, etc. (CCL,CAA).LE.1.11.1. Reconoce y diferencia el estilo y la intencionalidad de textos diversos, cartas, folletos, felicitaciones y encuestas por el contexto social en que se usan y por el contenido.(CCL)LE.1.12.1. Comprende el significado de textos y reconoce un repertorio limitado de léxico así como una ortografía básica en textos adaptados a su edad sobre situaciones cotidianas y temas habituales. (CCL).

Bloque 4. Producción de textos escritosLE1.13.1 Reproduce en papel o en soporte electrónico, textos breves y muy sencillos, a partir de un modelo, utilizando convenciones ortográficas muy básicas y algunos signos de puntuación, para hablar de sí mismo y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones propias de un contexto escolar y familiar, tales como notas, una postal o una felicitación. (CCL, CD).LE 1.14.1 Se inicia en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos. (CCL).LE.1.15.1. Reconoce los elementos socioculturales y sociolingüísticos básicos en textos muy breves y sencillos, reproduce estructuras sintácticas básicas y utiliza un vocabulario de uso habitual según el contexto. (CCL, CEC).LE.1.16.1 Escribe mensajes breves sobre temas habituales ajustándose a la función comunicativa adecuada según el tipo de texto, practica patrones gráficos básicos para empezar a escribir palabras comunes de uso habitual. (CCL)

2.5.5- Todas las unidades integradas incluyen un apartado que permite evaluar el grado de adquisición de los contenidos (Niveles de adquisición) en relación a los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las Competencias clave, indicando el nivel de logro que va adquiriendo el alumno.

A continuación incluimos una Tabla explicativa para consultar los distintos niveles de adquisición para cada uno de los indicadores de evaluación de cada bloque lingüístico.

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALESCRITERIOS DE EVALUACIÓN

CE.1.1 Reconocer e identificar la idea y el sentido esencial de los mensajes e instrucciones referidos a la actividad habitual del aula, junto con un repertorio de vocabulario de uso muy habitual y expresiones en textos orales muy breves y sencillos como instrucciones de clase, rimas, canciones, saludos, etc.CE.1.2 Conocer algunas estrategias para comprender y relacionar el contenido básico de mensajes que contengan indicaciones o información en el contexto de aula, tales como gestos, repeticiones, etc.CE.1.3 Reconocer aspectos cotidianos de su entorno inmediato en una conversación habitual que tiene lugar en su presencia tales como instrucciones de clase, preguntas básicas, saludos, normas de cortesía, etc, comprendiendo la información y reconociendo `patrones básicos de entonación como preguntas, exclamaciones entre otras.


CE.1.4 Entender, reconocer y reproducir las estructuras básicas de presentaciones cercanas a temas de su interés, iniciándose en una conversación sencilla y clara, apoyándose en imágenes e ilustraciones sobre su familia, su casa, su escuela, sus amigos/as, etc.CE.1.5 Reconocer la idea principal de mensajes oídos sobre temas cotidianos recordando e identificando los patrones sonoros y rítmicos básicos en la entonación, apoyándose en materiales audiovisuales diversos.

INDICADORES DE LOGRO/COMPETENCIAS CLAVE CLAVELE.1.1.1 Reconoce e identifica la idea y el sentido global de los mensajes e instrucciones referidos a la actividad habitual del aula, junto con un repertorio de vocabulario de uso muy habitual y expresiones en textos orales breves y sencillos como instrucciones de clase, rimas, canciones, saludos, etc. (CCL,CAA,CSYC).LE1.2.1. Conoce algunas estrategias para comprender y relacionar el contenido básico de mensajes que contengan indicaciones o información en el contexto de aula, tales como gestos, repeticiones, etc. (CCL, CAA, CSYC).LE.1.3.1 Reconoce aspectos cotidianos de su entorno inmediato en una conversación habitual que tiene lugar en su presencia tales como instrucciones de clase, preguntas básicas, saludos, normas de cortesía, etc. (CCL, CAA, CSYC).LE.1.4.1 Entiende las ideas y reconocer las estructuras básicas de presentaciones cercanas a temas de su interés, iniciándose en una conversación sencilla y clara, apoyándose en imágenes e ilustraciones sobre su familia, su casa, su escuela, sus amigos/as, etc.(CCL,CAA).LE1.5.1 Reconoce la idea principal de mensajes oídos sobre temas cotidianos. Recuerda e identifica los patrones sonoros y rítmicos básicos en la entonación, apoyándose en materiales audiovisuales diversos. (CCL, CAA).

NIVELES DE ADQUISICIÓN

Bloq

ue I.

Com

pren

sión

ora

l

En vías de adquisición Adquirido Avanzado Excelente

No identifica palabras y frases cortas ni las relaciona para captar la idea general, cuando escucha diferentes situaciones o contextos comunicativos, con apoyo de imágenes o gestos.

No identifica palabras y frases cortas ni las relaciona para captar la idea general, cuando escucha diferentes situaciones o contextos comunicativos, con apoyo de imágenes o gestos.

Identifica sin ayuda palabras y frases cortas y las relaciona para captar la idea general, cuando escucha diferentes situaciones o contextos comunicativos, con apoyo de imágenes o gestos.

Identifica sin ayuda palabras y frases cortas y las relaciona para captar la idea general, cuando escucha diferentes situaciones o contextos comunicativos sin apoyo de imágenes o gestos.

Comprende parte del sentido general de un texto oral muy breve y sencillo y extrae con mucha dificultad información específica solicitada de un texto oral sencillo.

Comprende con ayuda e indicaciones del profesor el sentido general de un texto oral muy breve y sencillo, y extrae la información específica solicitada de un texto oral sencillo.

Comprende sin incorrecciones notables el sentido general de un texto oral muy breve y sencillo.

Comprende con bastante corrección, autonomía y aplicación, el sentido general de un texto oral muy breve, el vocabulario o expresiones y extrae de manera adecuada la información específica solicitada de un texto oral sencillo, usando las estrategias y ayudas necesarias.

No siempre comprende los mensajes e instrucciones del profesor.

Comprende habitualmente comprende los mensajes e instrucciones del profesor.

Comprende siempre os mensajes e instrucciones del profesor.

Comprende siempre los mensajes e instrucciones del profesor incluso las más complejas.

Raramente usa las estrategias y ayudas necesarias para mejorar la comprensión, siempre y cuando se cuente con apoyo de elementos paralingüísticos y/o imágenes.

Utiliza casi siempre estrategias trabajadas previamente para mejorar la comprensión, siempre y cuando se cuente con apoyo de elementos paralingüísticos y/o imágenes.

Utiliza siempre estrategias trabajadas previamente para mejorar la comprensión, siempre y cuando se cuente con apoyo de elementos paralingüísticos y/o imágenes.

Utiliza estrategias trabajadas previamente para mejorar la comprensión, incluso las más complejas, siempre y cuando se cuente con apoyo de elementos paralingüísticos y/o imágenes.

Raramente reconoce aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales.

Reconoce aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales.

Reconoce y se interesa por los aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales.

Reconoce aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y los integra y utiliza en su aprendizaje.

Comprende alguna fórmula básica de relación social (saludos, presentaciones,

Comprende las fórmulas básicas de relación social (saludos, presentaciones,

Comprende habitualmente las fórmulas básicas de relación social (saludos,

Comprende sin ninguna dificultad las fórmulas básicas de relación social


agradecimientos, disculpas). agradecimientos, disculpas). presentaciones, agradecimientos, disculpas).

(saludos, presentaciones, agradecimientos, disculpas).

No comprende lo esencial de los mensajes e instrucciones del docente referidos a la actividad habitual del aula.

Comprende lo esencial de los mensajes e instrucciones del docente referidos a la actividad habitual del aula.

Comprende lo esencial y algunos detalles de los mensajes e instrucciones del docente, referidos a la actividad habitual del aula.

Comprende sin dificultad los mensajes e instrucciones del docente referidos a la actividad habitual del aula.

Entiende muy poca información esencial en conversaciones muy breves y muy sencillas, apoyándose en el lenguaje no verbal para mejorar su comprensión.

Entiende la información esencial en conversaciones muy breves y muy sencillas, apoyándose en el lenguaje no verbal para mejorar su comprensión.

Entiende la información esencial y algunos detalles en conversaciones muy breves y muy sencillas, apoyándose en el lenguaje no verbal para mejorar su comprensión.

Entiende sin dificultad la información en conversaciones muy breves y muy sencillas en las que participa, , apoyándose en el lenguaje no verbal para mejorar su comprensión.

No distingue el inicio y cierre de una conversación.

Distingue el inicio y cierre de una conversación.

Distingue habitualmente el inicio y cierre de una conversación.

Distingue el inicio y cierre de una conversación sin ninguna dificultad.

No siempre reconoce el vocabulario trabajado, incluso con ayuda de pistas visuales.

Reconoce habitualmente el vocabulario trabajado con ayuda de pistas visuales.

Reconoce siempre el vocabulario trabajado con ayuda de pistas visuales.

Reconoce siempre el vocabulario trabajado, incluso el más complejo, sin ayuda de pistas visuales.

No siempre reconoce las estructuras sintácticas trabajadas

Reconoce habitualmente las estructuras sintácticas trabajadas.

Reconoce siempre las estructuras sintácticas trabajadas.

Reconoce siempre las estructuras sintácticas trabajadas, incluso las más complejas.

No localiza patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonaciones básicas.

Localiza casi siempre, patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonaciones básicas.

Localiza y diferencia patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonaciones.

Localiza y diferencia con soltura patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonaciones básicas.


CRITERIOS DE EVALUACIÓNBLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN

CE.1.6 Participar en conversaciones breves y en pequeños diálogos con los compañeros/as, identificando y usando algunas expresiones sencillas sobre temas familiares y necesidades inmediatas, adquiriendo un vocabulario frecuente para expresar información personal de asuntos cotidianos, así como patrones básicos para hablar de sí mismo, su familia, etc.CE.1.7 Saber presentarse a sí mismo y a sus compañeros/as de forma breve y sencilla, empleando un vocabulario elemental, ensayando la presentación previamente y apoyándose en gestos.CE.1.8 Participar en pequeños diálogos breves y sencillos utilizando técnicas no verbales (gestos, expresiones, contacto visual...), reproduciendo patrones sonoros, con entonación y ritmo básicos y con un vocabulario limitado y de uso habitual para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana donde tengan que intervenir brevemente, como: saludar, despedirse, presentarse, etc.

INDICADORES DE LOGRO/COMPETENCIAS CLAVE CLAVELE.1.6.1. Participa en conversaciones breves y en pequeños diálogos con los compañeros/as. (CCL,CAA).LE.1.6.2. Identifica y usa algunas expresiones sencillas sobre temas familiares y necesidades inmediatas, adquiriendo un vocabulario frecuente para expresar información personal de asuntos cotidianos, así como patrones básicos para hablar de sí mismo, su familia, etc.( CCL, CAA).LE1.7.1 Sabe presentarse a sí mismo y a sus compañeros/as de forma breve y muy sencilla, empleando un vocabulario elemental, ensayando la presentación previamente y apoyándose en gestos. (CCL, CAA).LE.1.8.1. Conoce y recuerda un vocabulario limitado y habitual para comunicarse en situaciones de la vida cotidiana donde tengan que intervenir brevemente, p.e. para saludar, despedirse, presentarse, etc. (CCL, CSYC).LE1.8.2 Reproduce palabras y pequeñas frases de uso cotidiano, relacionadas con sus intereses y necesidades, con un repertorio muy limitado de patrones sonoros, rítmicos y de entonación básicos. (CCL).LE.1.8.3. Participa en pequeños diálogos breves y sencillos utilizando técnicas no verbales (gestos, expresiones, contacto visual...). (CCL).


Bloq

ue 2

. Pro

ducc

ión

oral

En vías de adquisición Adquirido Avanzado ExcelenteNo imita ni repite las expresiones del docente utilizadas en el aula.

Imita y repite las expresiones del docente utilizadas en el aula.

Imita y repite, habitualmente, las expresiones del docente utilizadas en el aula.

Imita y repite las expresiones del docente utilizadas en el aula sin ninguna dificultad.

Participa de forma inconstante y con dificultad en conversaciones e interacciones muy breves sobre temas familiares.

Participa, siguiendo un modelo dado, en interacciones orales muy breves y dirigidas sobre temas familiares.

Participa activamente en conversaciones e interacciones muy breves sobre temas familiares.

Participa activamente, con fluidez y soltura en conversaciones e interacciones muy breves sobre temas familiares.

Apenas participa en las rutinas y sólo comprende parte del vocabulario asociado.

Participa en las rutinas diarias y comprende el vocabulario asociado.

Participa activamente en las rutinas diarias y comprende el vocabulario asociado.

Participa activa y correctamente en las rutinas diarias y comprende el vocabulario asociado.

Tiene muchas dificultades en realizar una presentación aún con estructuras muy sencillas.

Realiza una presentación muy breve y sencilla usando estructuras muy sencillas.

Realiza una presentación breve y sencilla usando estructuras sencillas.

Realiza una presentación sencilla de cierta extensión usando estructuras sencillas.

Raramente usa las estrategias y ayudas necesarias para mejorar la producción de textos orales.

Utiliza las estrategias y ayudas necesarias para mejorar la producción de textos orales.

Utiliza siempre las estrategias y ayudas necesarias para mejorar la producción de textos orales.

Utiliza las estrategias y ayudas necesarias para mejorar la producción de textos orales, incluso las más complejas.

Raramente utiliza los conocimientos adquiridos sobre aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales.

Utiliza los conocimientos adquiridos sobre aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales.

Utiliza y aplica los conocimientos adquiridos a las producciones orales sobre aspectos socioculturales y sociolingüísticos

Utiliza los conocimientos adquiridos sobre aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y los integra y utiliza en su


elementales. aprendizaje.

Respeta, en ocasiones, las normas que rigen la interacción oral.

Respeta las normas que rigen la interacción oral.

Respeta habitualmente las normas que rigen la interacción oral.

Respeta siempre las normas que rigen la interacción oral.

No responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas muy sencillas sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, etc.).

Responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas muy sencillas sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, etc.).

Responde habitual y adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas muy sencillas sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, etc.).

Responde siempre adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas muy sencillas sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, etc.).

Apenas participa en conversaciones cara a cara en las que se establece contacto social (saludar, presentarse).

Participa en conversaciones cara a cara en las que se establece contacto social (saludar, presentarse).

Participa activamente en conversaciones cara a cara en las que se establece contacto social (saludar, presentarse).

Participa en conversaciones cara a cara en las que se establece contacto social (saludar, presentarse) activa y correctamente.

No conoce ni utiliza vocabulario y estructuras sintácticas

Reproduce el vocabulario y las estructuras sintácticas con muchos errores básicos.

Conoce y utiliza vocabulario y estructuras sintácticas, casi sin errores.

Conoce y utiliza correctamente vocabulario y estructuras sintácticas.

No reproduce, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos.

Reproduce casi siempre, de manera por lo general comprensible pero con clara influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y entonación.

Reproduce de manera por lo general comprensible pero con clara influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos.

Reproduce de manera comprensible pero con clara influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos.


CRITERIOS DE EVALUACIÓNBLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

CE.1.9 Localizar, reconocer e identificar mensajes en diferentes soportes como la cartelería del centro escolar referida a las dependencias y materiales utilizando un vocabulario y apoyo visual básico conocido y habitual.CE1.10. Reconocer estrategias básicas y adecuadas que faciliten la comprensión del sentido global de un mensaje escrito sencillo sobre temas cercanos a la vida cotidiana y escolar tales como el menú del cole, los horarios, etc.CE.1.11. Reconocer y diferenciar el estilo y la intencionalidad de textos diversos como: cartas, folletos, felicitaciones y encuestas por el contexto social en que se usan y por el contenidoCE.1.12. Comprender el significado de textos, reconociendo un repertorio limitado de léxico así como una ortografía básica en textos adaptados a su edad sobre situaciones cotidianas y temas habituales.

INDICADORES DE LOGRO/COMPETENCIAS CLAVE CLAVELE.1.9.1. Localiza, reconoce e identifica mensajes en diferentes soportes como la cartelería del centro escolar referida a las dependencias y materiales utilizando un vocabulario y apoyo visual básico conocido y habitual. (CCL).LE.1.10.1. Reconoce las estrategias básicas y adecuadas que faciliten la comprensión del sentido global de un mensaje escrito sencillo sobre temas muy cercanos a la vida cotidiana y escolar tales como el menú del cole, los horarios, etc. (CCL,CAA).LE.1.11.1. Reconoce y diferencia el estilo y la intencionalidad de textos diversos, cartas, folletos, felicitaciones y encuestas por el contexto social en que se usan y por el contenido.(CCL)LE.1.12.1. Comprende el significado de textos y reconoce un repertorio limitado de léxico así como una ortografía básica en textos adaptados a su edad sobre situaciones cotidianas y temas habituales. (CCL).


Bloq

ue 3

. Com

pren

sión

esc

rita

En vías de adquisición Adquirido Avanzado ExcelenteComienza a usar estrategias muy básicas para mejorar su habilidad comprensiva, como memorizar adivinanzas, canciones y poemas o clasificar informaciones muy sencillas en base a categorías establecidas.

Suele usar estrategias para mejorar la comprensión como localizar algunas palabras clave, organizar y clasificar la información o memorizar algunos contenidos.

Usa con frecuencia estrategias para mejorar la comprensión como recurrir de manera guiada al diccionario, integrar de modo correcto la información dada en un esquema jerarquizado, resumir brevemente las ideas principales o memorizar contenidos.

Usa estrategias para mejorar la comprensión como recurrir de manera guiada al diccionario, integrar de modo correcto la información dada en un esquema jerarquizado, resumir brevemente las ideas principales o memorizar contenidos.

No es capaz de utilizar diccionarios de imágenes.

Utiliza diccionarios de imágenes. Utiliza diccionarios de imágenes de forma habitual.

Utiliza diccionarios de imágenes de forma autónoma.

No localiza ni entiende los aspectos socioculturales y sociolingüísticos más elementales sobre la vida de su entorno inmediato.

Localiza casi siempre los aspectos socioculturales y sociolingüísticos más elementales sobre la vida de su entorno inmediato.

Localiza sin dificultad los aspectos socioculturales y sociolingüísticos más elementales sobre la vida de su entorno inmediato.

Localiza y reconoce sin dificultad los aspectos socioculturales y sociolingüísticos más elementales y aplica los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del texto.

Muestra desinterés hacia la lectura, incluso por aquellos más cercanos a sus intereses.

A menudo muestra interés por leer y comprender textos sencillos y breves, prestando atención y realizando preguntas o solicitando ayuda.

Lee con interés y entiende textos sencillos y breves sobre temas familiares.

Siempre muestra entusiasmo e interés por leer textos sencillos y breves sobre temas familiares.

Localiza alguna palabra conocida en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase.

Localiza palabras conocidas en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase

Localiza bastantes palabras conocidas en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase

Localiza todas las palabras conocidas en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase

Relaciona, con algunos errores, palabras escritas con la imagen correspondiente.

Relaciona correctamente palabras escritas con la imagen correspondiente.

Relaciona habitualmente palabras escritas con la imagen correspondiente de forma

Relaciona siempre correctamente palabras escritas con la imagen correspondiente.


correcta.Precisa del apoyo del profesor y de la repetición mimética para leer textos.

Lee distintos tipos de textos sencillos y lúdicos, relacionados con sus intereses y adecuados a su competencia comunicativa con ayuda puntual del profesor o los compañeros.

Habitualmente lee distintos tipos de textos sencillos, y muestra entusiasmo por leer y comprender textos variados, concentrándose en las instrucciones y solicitando información complementaria si la necesita.

Lee, también en voz alta por propia iniciativa distintos tipos de textos sencillos apropiados a su competencia comunicativa.

No reconoce signos ortográficos básicos. Reconoce casi siempre los signos ortográficos básicos.

Reconoce los signos ortográficos básicos. Reconoce siempre los signos ortográficos básicos.

No se interesa en utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para iniciarse en la lectura.

Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para iniciarse en la lectura.

Se interesa por utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para iniciarse en la lectura.

Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para iniciarse en la lectura de forma autónoma.


CRITERIOS DE EVALUACIÓNBLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN

CE.1.13. Reproducir en papel o en soporte electrónico, textos breves y sencillos, a partir de un modelo, utilizando convenciones ortográficas básicas y algunos signos de puntuación, para hablar de sí mismo y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones propias de un contexto escolar y familiar, tales como notas, postales o tarjetas de felicitación.CE.1.14. Iniciarse en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos breves y sencillos.CE.1.15 Reconocer los elementos socioculturales y sociolingüísticos básicos en textos muy breves y sencillos, reproduciendo estructuras sintácticas básicas y utilizando un vocabulario de uso habitual según el contexto.CE.1.16. Escribir mensajes breves sobre temas habituales ajustándose a la función comunicativa adecuada según el tipo de texto practicando patrones gráficos básicos para empezar a escribir palabras comunes de uso habitual.

INDICADORES DE LOGRO/COMPETENCIAS CLAVE CLAVELE1.13.1 Reproduce en papel o en soporte electrónico, textos breves y muy sencillos, a partir de un modelo, utilizando convenciones ortográficas muy básicas y algunos signos de puntuación, para hablar de sí mismo y de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones propias de un contexto escolar y familiar, tales como notas, una postal o una felicitación. (CCL, CD).LE 1.14.1 Se inicia en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos. (CCL).LE.1.15.1. Reconoce los elementos socioculturales y sociolingüísticos básicos en textos muy breves y sencillos, reproduce estructuras sintácticas básicas y utiliza un vocabulario de uso habitual según el contexto. (CCL, CEC).LE.1.16.1 Escribe mensajes breves sobre temas habituales ajustándose a la función comunicativa adecuada según el tipo de texto, practica patrones gráficos básicos para empezar a escribir palabras comunes de uso habitual. (CCL)


Bloq

ue 4

. Pro

ducc

ión

escr

ita

En vías de adquisición Adquirido Avanzado ExcelenteCopia palabras, expresiones sencillas y estructuras sintácticas básicas, copiándolas de un modelo, cometiendo errores.

Copia palabras con apoyo visual, expresiones sencillas y estructuras básicas siguiendo modelos conocidos.

Copia palabras sin apoyo visual y siguiendo modelos trabajados, expresiones sencillas y estructuras gramaticales trabajadas oralmente, sin cometer errores.

Copia palabras sin apoyo visual, siguiendo modelos trabajados, expresiones sencillas y estructuras gramaticales trabajadas oralmente, sin apenas consultar.

No utiliza estrategias básicas para producir textos escritos muy breves y sencillos.

Se inicia en la utilización de alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos.

Utiliza alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos.

Conoce, utiliza y aplica correctamente alguna estrategia básica para producir textos escritos muy breves y sencillos.

No reconoce ni aplica elementos socioculturales básicos, según estructuras dadas, en textos breves y sencillos.

Reconoce y a veces aplica elementos socioculturales básicos, según estructuras dadas, en textos breves y sencillos.

Reconoce y aplica elementos socioculturales básicos, según estructuras dadas, en textos breves y sencillos.

Reconoce y aplica siempre elementos socioculturales básicos, según estructuras dadas, en textos breves y sencillos.

Requiere la ayuda constante dl profesor para elaborar carteles muy sencillos con un modelo.

Elabora carteles muy sencillos con un modelo.

Elabora carteles muy sencillos con un modelo y los decora con alguna ilustración.

Elabora carteles muy sencillos con un modelo y los decora de forma autónoma.

No es capaz de escribir textos breves aplicando estructuras dadas, con dibujos o fotografías y sin apenas palabras.

Escribe textos breves aplicando estructuras dadas, con dibujos o fotografías.

Escribe textos breves aplicando estructuras dadas a partir de un modelo.

Escribe textos más complejos, aplicando estructuras dadas, a partir de un modelo.

No practica patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas para empezar a escribir palabras muy comunes.

Practica casi siempre patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas, según modelos, para empezar a escribir palabras muy comunes, aunque no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada e incluso practicando errores.

Practica siempre patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas, según modelos, para empezar a escribir palabras muy comunes, aunque no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada.

Practica siempre patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas, sin modelos, para empezar a escribir palabras muy comunes, con una ortografía totalmente normalizada.


2.6 – Metodología

Our Discovery Island es un método para la enseñanza del inglés en los seis cursos de Educación Primaria. El método ofrece la mejor metodología práctica en el aula a la vez que favorece un ambiente digital muy innovador para alumnos y profesores.

El enfoque de Our Discovery Island se centra en los niños y en las necesidades individuales cognitivas, sociales y emocionales. Los niños van desarrollando su competencia lingüística en función de su edad y de su desarrollo cognitivo, para adquirir, conocimientos y habilidades que les prepararán para su aprendizaje posterior en la ESO.

Our Discovery Island motiva a los niños a aprender con la ayuda de un grupo de personajes en una Online Island, donde aprender se convertirá en una aventura. En Family Island, Los alumnos siguen los pasos de una familia (Voom); Rita, Zak y sus amigos Millie y Oscar, incluido un dragón (Waldo).

2.6.1- Metodología y destrezas

La metodología de Our Discovery Island se construye a partir de una aproximación al tradicional “5Ps” (Presentación, Práctica, Producción, Personalización y Pronunciación.). La secuencia de las lecciones es muy clara y fácil de seguir pues funciona de una manera siempre muy estructurada.

Presentación: El profesor presentará el lenguaje clave (normalmente de forma ilustrativa o con gestos) con la ayuda de un audio CD or el Active Teach, para que los alumnos puedan escuchar una pronunciación correcta. Las flashcards sirven de ayuda en esta primera fase de presentación.

Práctica:Our Discovery Island proporciona la práctica del lenguaje en forma de actividades controladas, dinámicas y creativas en las que se utiliza el lenguaje presentado previamente.Se practican todas las destrezas lingüísticas unidad por unidad y a través de varios componentes del método: las destrezas orales se potencian más en el PB mientras que las destrezas escritas lo hacen en el Activity Book.

Producción:Todas las actividades de producción fomentan y proporcionan a los niños maneras de utilizar el lenguaje oral y escrito, intentando que se conviertan poco a poco en comunicadores autónomos que manipulan el lenguaje para lograr una comunicación efectiva. Los primeros niveles del método ofrecen actividades de pre-escritura y escritura en el Activity Book.

Personalización:Our Discovery Island incluye actividades personalizadas para que los niños se comprometan más en el aprendizaje y uso de la lengua. Cada unidad presenta también una oportunidad de autoevaluación (Self-evaluation).

Pronunciación: (Phonics)Las lecciones (Sounds Fun!) muestran y trabajan en la pronunciación de los sonidos ingleses. El método sugiere la elaboración de un cuadernillo de fonética, donde los alumnos pueden llevar un archivo con todos los sonidos aprendidos y las letras que los representan, que les facilitará la memorización y la utilización del mismo cuando sea preciso.

2.6.2- Recursos didácticos (Componentes del curso)

Para los alumnos


-Pupil’s Book (con Access code); stickers.-Activity Book (con CD ROM); stickers

Para los profesores-Teacher’s Book (con Access code).-DVD-Active Teach (Interactive Whiteboard-IWB)-Flashcards, Wordcards, Story cards-Class Audio CDs

-Online World: www.ourdiscoveryisland.com-Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.-Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace

2.6.3- Estructura del curso (Organización).

Con todo ello, se plantea un parámetro de trabajo bien definido cuya estructura consiste en una serie de secciones constantes en cada una de las unidades: Una unidad introductoria (Welcome). 8 unidades con ocho leciones cada una:

- Lección 1, Presentación y práctica del vocabulario nuevo con soporte de audio. Los alumnos escuchan, asocian y repiten vocabulario antes de comenzar las actividades propiamente de comprensión oral donde el vocabulario se contextualiza en diálgos entre los personajes. Flashcards y Wordcards con vocabulario de cada unidad refuerzan y ayudan en la comprensión del nuevo vocabulario.

La unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB.

Lección 2 (Chant). La nueva estructura se presenta mediante un chant y se practicará en diferentes actividades. La lección finaliza con una actividad de predicción y búsqueda de un objeto en la ilustración de la unidad (PB) y canto de una canción para contextualizar lo aprendido (Quest Song and stickers).


- Lección 3 (Song). Extiende el lenguaje y el vocabulario de la unidad y lo contextualiza en una canción. Los alumnos también pueden cantar la versión karaoke de la canción de la unidad.La lección presenta una sección que une la actividad escolar con la familiar (Home-school link) para que los valores trabajados en el aula se consoliden en casa.La mascota Waldo aparecerá en esta lección o en las lecciones 4,6 o 7 dependiendo de los contenidos de la unidad. Waldo lleva una imagen del Family Island Online. Los alumnos tendrán que encontarlo, hacer click en él y completar las actividades suplementarias de lenguaje, basadas en el vocabulario de la unidad.


- Lección 4 (Skills/Sounds Fun!). Revisión del lenguaje de la unidad. Los alumnos practican diferentes actividades de expresión e interacción oral. Esta




lección, alternativamente, suele contener la sección de los recortables (Cut-outs), donde los niños mediante una producción creativa practican el lenguaje y vocabulario de la unidad.

Cada lección 4 contiene un apartado para aprender y practicar sonidos y letras (Sounds Fun!) con la ayuda de unas mascotas y soporte de audio.

- Lección 5 (Story): Consolidación del lenguaje con una historia y trabajo en valores (Values) a través de ella. La historia recicla y repasa el vocabulario y las estructuras vistas previamente en esa unidad y en las precedentes e introduce lenguaje nuevo. Se trata de una actividad de comprensión oral. Bocadillos de lectura aparecerán en la historia a partir del nivel 2.La unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB.

Lección 6 (CLIL): Se introduce lenguaje nuevo relacionado con un tema cross-curricular utilizando el inglés como lengua vehicular. El nuevo lenguaje se trabaja involucrando al alumno en una actividad creativa y llena de sentido y motivación, un Mini-project para explorar más ampliamente los temas CLIC tratados en cada unidad.


- Lección 7 (Game): Los alumnos practican y contextualizan el lenguaje aprendido participando en diferentes juegos (Round-Up) y lo refuerzan mediante actividades de TPR (Total Physical Response).

- Lección 8 (Consolidation): Lección para consolidar y autoevaluar el lenguaje aprendido en una actividad de localizar y pegar los stickers en su lugar apropiado (I Can Do It!). La siguiente actividad proporciona a los niños la posibilidad de personalizar el lenguaje de la unidad mediante un dibujo y una pequeña presentación oral describiendo el mismo.La unidad finaliza con un enlace para acceder al Family Island Online

Una unidad de despedida y repaso del año escolar (Goodbye unit) con tres lecciones. 3 lecciones de Festivals, para aprender vocabulario y tradiciones de las fiestas más importantes en la cultura británica.

2.7- Contribucción del Proyecto a la diversidad

Actividades de refuerzo y ampliaciónEl proyecto parte del reconocimiento de que en toda clase hay alumnos/as con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de motivación, al tiempo que persigue el objetivo de que todo alumno/a participe en el proceso de aprendizaje con plena satisfacción y alcance el éxito de acuerdo a su nivel de capacidad e interés.

El profesor o profesora decidirá si sería conveniente reducir el número de sesiones dedicadas a realizar algunas de estas actividades con el fin de realizar otras distintas que ayuden al desarrollo de una determinada destreza lingüística.

La diversidad de ejercicios y actividades utilizados en los materiales posibilita que todos los alumnos/as puedan encontrar alguno que esté de acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje. Cierto tipo de actividad es deliberadamente más sencillo, de tal manera que todos los alumnos/as sean capaces de llevar a cabo la actividad con éxito. El ser capaces de llevar a cabo con éxito pequeñas actividades, como copiar listas de palabras, constituye un factor importante para los alumnos de asimilación más lenta, al contribuir de manera importante a aumentar la confianza en sí mismos como aprendices de lenguas extranjeras.Las actividades propuestas de refuerzo y ampliación en el método Our Discovery Island Son: Pupils Book


- Barra de referencia al pie de cada página.- Material recortable (Cut-out activities en la lección 4 de cada unidad).- Stickers, para las lecciones 2 (Quest Item) y 8.

Activity Book - Actividades de lectura y escritura.- Picture Dictionary con pegatinas del vocabulario clave. - Stickers para usarse con el Picture Dictionary y en la sección Look! (I Can Do It!)

Island game CD-ROM; un componente offline donde los alumnos trabajarán y aprenderán en un ambiente seguro y motivante siguiendo las aventuras de los personajes del libro y otros extras a través de diálogos, juegos, puzles, etc. El CD ROM también incluye las canciones y chants de la unidad del PB:

Teacher’s BookSe incluyen también actividades opcionales, para alumnos más avanzados. Las notas de la lección están diseñadas para ser flexibles y servir de apoyo a todo tipo de profesores, incluso a aquellos que carecen de tiempo para la planificación, o con acceso limitado a los recursos. La introducción incluye recomendaciones para hacer uso de los juegos, el lenguaje del aula y las historias de una manera efectiva, y para sacar el máximo provecho del DVD, el Island-Game CD-ROM y los pósteres.

DVDCada nivel de Our Discovery Island tiene un DVD integrado en el Active Teach, con cuatro episodios. Cada episodio ayuda a reforzar y ampliar el lenguaje del curso, centrándose en los temas y en el lenguaje de dos unidades. Hay canciones introducidas por tres jóvenes presentadores, Sally, Jack y Albert, y también nuevas aventuras, en formato de dibujos animados, de los personajes de Family Island characters.

Active Teach: con software para usar con Pizarras Interactivas (Interactive Whiteboards). Flashcards: El nivel 1 contiene 62 flashcards que ilustran el vocabulario clave de cada unidad. Las notas didácticas y la sección Juegos del Teacher’s Book

explican claramente cómo pueden utilizarse las flashcards para presentar, practicar y consolidar el lenguaje durante los juegos y las actividades. Posters: Hay tres pósteres en cada nivel de Our Discovery Island integrados en el Active Teach. Los profesores encontrarán información en las notas de la

lección donde sea mejor utilizarlos, tanto para ampliar el contenido del curso como para ofrecer un nuevo contexto para la comunicación.

2.8. Contenidos Inter-curriculares (CLIL) o (AICLE)CLIL (Content and Language Integrated Learning).

AICLE “ hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. " (Marsh, 1994).

""El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y Muñoz, 2000)

El aprendizaje de inglés interelacionado con con otras materias es uno de los objetivos del proyecto Islands. Para poder implementar esta idea cada unidad en Island ofrece a los alumnos dos lecciones; una dedicada a una materia específica; ciencias, ciencias sociales, matemáticas, arte, música, etc (CLIL) y otra con


contenidos culturales para explorar elementos y características propios de otras culturas (Wider World). El siguiente cuadro hace referencia a lo anteriormente expuesto.

Unidad ODI 11 CLIL: Science (Colores en la naturaleza)2 CLIL: Music (Instrumentos musicales)3 CLIL: Social Science (Trabajos)4 CLIL: Social sciences (Higiene personal)5 CLIL: Science (Animales y sus crías)6 CLIL: Geography (Lugares públicos)7 CLIL: Science (Comida saludable)8 CLIL: Science (Luces y sombras).

2.9. Elementos transversales (Values)La educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven.

Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los conocimientos de las diversas disciplinas que conforman el saber en nuestros días, pero no se agotan en ellos. Hay ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra sociedad reclama una atención prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fácilmente cuando se analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolución plantea: la violencia, la escasa presencia de valores éticos básicos, las discriminaciones y desigualdades, el consumismo y el despilfarro frente al hambre del mundo, la degradación del medio ambiente, los hábitos de vida que atentan contra una existencia saludable...

La educación debe posibilitar que los alumnos y las alumnas lleguen a entender estos problemas cruciales y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

El método Our Discovery Islands impulsa el desarrollo de valores, incorporando en todas las unidades una lección, que mediante una historieta, plantea de una forma práctica y lúdica la integración de contenidos básicamente actitudinales que van a influir en el comportamiento conductual de los alumnos. Se trata de valores importantes tanto para el desarrollo integral y personal de los alumnos, como para el desarrollo de una sociedad más libre, democrática, respetuosa con el medio y tolerante.

El siguiente cuadro hace referencia a los elementos transversales (valores) referenciados en cada una de las unidades y niveles del método:

Unidad ODI 11 Compartir con los demás.2 Respetar y cumplir las normas en el aula.3 La Amistad y los amigos.4 El aseo y la higiene personal.5 Cuidar a nuestras mascotas.6 Cuidar el medio ambiente.7 Comida saludable.8 Respetar los sentimientos de los demás.


2.10. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)En la era de la tecnología, las TIC se presentan como una fuente inagotable de recursos didácticos que utilizar en el aula y que pueden convivir en el aula con otras herramientas más tradicionales.

El uso de las TIC en la educación implica una nueva forma de enseñar. Se trata de una herramienta muy útil, que posibilita dinámicas diferentes y atractivas, tanto para el profesor como para el alumno.

El uso de estas nuevas tecnologías son la base de la competencia digital. Esta inclusión de las TIC favorece así el proceso de aprendizaje integral del alumno.

La decisión de usar ordenadores en el aula requiere de un establecimiento de objetivos tanto tecnológicos como de lenguaje:

Objetivos tecnológicos Objetivos de lenguajeFamiliarizarse con las partes de un ordenador (GPU, pantalla, teclado, ratón, cursor, impresora, etc.

Usar el Inglés para interactuar en el aula y comunicarse en diferentes situaciones sociales.

Familiarizarse con programas propios del aula. Usar el Inglés para describirse a sí mismo, su familia, la comunidad y su país.Familiarizarse con operaciones (seleccionar, grabar, borrar, copiar, etc).

Utilizar estrategias de aprendizaje para desarrollar la competencia lingüística.

Familiarizarse con localizar, archivar, mover y organizar información.

Potenciar las cuatro destrezas comunicativas: leer, escribir, hablar, escuchar.

Compartir información y colaborar con otros. Pronunciar palabras, frases y oraciones de forma entendible.Desarrollar el aprendizaje autónomo. Utilizar el registro adecuado.

Island game acompaña al método Our Discovery Island. Se trata de un gran producto digital acompañado de una metodología para el aprendizaje ELT (English Language Teaching). Proporciona retroalimentación sobre el desempeño de las actividades y contiene características que atraen a los jóvenes estudiantes como imágenes coloridas y audio claro, proporcionando excelentes modelos de pronunciación, animación y juego como actividades, todo lo cual juega un papel importante en la motivación del alumnado. Island game está calibrado cuidadosamente para atraer a los niños entre 4 y 12 años. El vocabulario y la gramática clave refuerzan los contenidos del plan de estudios del curso. Debido a que las tareas son intuitivas y claras, y porque los estudiantes reciben feedback inmediato, el programma genera la confianza del alumno y su potencia su independencia.

Por todo ello, el método Our Discovery Island proporciona una seríe de recursos y componentes útiles para practicar y familiarizarse con el funcionamiento de las nuevas tecnologías a la vez que aprenden el idioma:

- Active Teach for Interactive Whiteboards (PB y AB interactivos, material de audio, versiones digitales de flashcards y wordcards y storycards, actividades complementarias, pósteres interdisciplinarios digitales, Historias animadas, Song, Story,

- Activity Book (con CD ROM)- DVD

- Online World: www.ourdiscoveryisland.com- Teacher support: www.pearsonelt.com/ourdiscoveryisland.- Teaching community: www.pearsonelt.com/primaryplace




3. PROGRAMACIÓN INTEGRADA DE LAS UNIDADES

3.1. Concrección Curricular para cada unidad; donde se especificarán los objetivos de la etapa, los criterios de evaluación del ciclo correspondiente y los contenidos de ese mismo ciclo.

3.2. Mapa de desempeño para cada unidad donde se reflejan los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y los indicadores de logros por materia y curso, en relación con las Competencias clave. Todo ello permite evaluar la consecución de los objetos de la asignatura. Existe pues una relación entre distintos elementos del currículo que intervienen en el proceso de evaluación.

Todas las unidades integradas incluyen un apartado que permite evaluar el grado de adquisición de los contenidos (Niveles de adquisición) en relación a los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las Competencias clave, indicando el nivel de logro que va adquiriendo el alumno.

3.3. Una Tabla explicativa servirá al profesor para consultar los distintos niveles de adquisición para cada uno de los indicadores de evaluación de cada bloque lingüístico.

4. PROGRAMACIÓN DE AULA o temporalización de la unidad donde se establecerá una secuencia ordenada de las actividades de cada lección de cada unidad didáctica. Especifica objetivos, atención a la diversidad (refuerzo, ampliaciones y previsión de dificultades), Competencias Clave y los Descriptores en que se concreta el desarrollo de las mismas, además de los Recursos necesarios para todo ello.

Se trata de una propuesta de programación, abierta a otras posibilidades, siguiendo las sugerencias incluidas en el Teacher’s Book y teniendo en cuenta el resto de los recursos del método, con especial atención a los digitales. El profesor puede introducir dichas actividades en el momento oportuno, según las necesidades y la actitud de los alumnos/as, teniendo en cuenta los ritmos.


ANEXO 3 – DESCRIPTORES DE COMPETENCIAS CLAVE

1. Competencia en comunicación lingüísticaDescriptores

CL1. ESCUCHAR

CL1.1. Escucha y entiende secuencias de instrucciones o direcciones sencillas, dadas por el profesorado o un medio mecánico.CL1.2. Capta el sentido global en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.CL1.3. Identifica informaciones específicas en textos orales variados emitidos en diferentes situaciones de comunicación.CL1.4. Comprende globalmente y extrae información específica de situaciones cortas y sencillas con la visualización repetida del documento audiovisual.CL1.5. Escucha y discrimina sonidos.CL2. HABLAR

CL2.1. Hace un uso adecuado de la pronunciación, ritmo, entonación y acentuación en diferentes contextos.CL2.2. Interactúa de manera muy básica y participa de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves y representaciones sencillas.CL2.3. Puede organizar sus breves exposiciones, diciendo o leyendo en voz alta para toda la clase textos breves de realización propia.CL3. CONVERSAR

CL3.1. Usa estructuras básicas propias de la lengua extranjera en diferentes contextos comunicativos de forma significativa.CL3.2. Mantiene conversaciones cotidianas y familiares sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.CL4. LEER

CL4.1. Capta el sentido global de textos sencillos.CL4.2. Localiza información explícita en textos diversos sobre temas de interés.CL4.3. Realiza inferenTENCIAS directas en la comprensión de textos diversos sobre temas de interés.CL4.4. Lee textos diversos sobre temas de interés.CL5. ESCRIBIR

CL5.1. Escribe en lengua extranjera a partir de modelos trabajados previamente.CL5.2. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario y a la finalidad del texto.

2. Competencia matemática, científica y tecnológica (CMCT)

DescriptoresCMCT1. Ordena los datos registrados atendiendo a un criterio de clasificación.CMCT2. Representa los datos obtenidos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando los gráficos estadísticos más adecuados a la situación, tabla o gráfica.


CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la lengua extranjera.CMCT4. Utiliza algún razonamiento matemático y lógico sencillo.CMCT5. Relaciona determinadas prácticas de vida con el adecuado funcionamiento del cuerpo.CMCT6. Identifica diferentes especies de seres vivos; plantas y animales y aprende información sobre ellos.CMCT7. Conoce aspectos del ser humano; partes de cuerpo, funciones, salud y hábitos saludables.CMCT8. Reconoce el proceso de la experimentación científica.CMCT9. Identifica elementos básicos del entorno físico y el mundo que le rodea.

3. Competencia digital (CD)

Descriptores

CD1. Busca, recopila y organiza información en soporte digital.CD2. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información.CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la lengua extranjera.

4. Aprender a aprender (AA)

Descriptores

AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar, comparar, asociar, transferir información, etc.AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o interactivo para solventar problemas de comunicación.AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar información.

AA4. Se hace consciente de lo que sabe y lo que necesita aprender, asumiendo la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

5. Competencias sociales y cívicas (CSC)

Descriptores

CSC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas conocidos en situaciones de comunicación predecibles.CSC2. Respeta las normas básicas de intercambio como escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno de palabra.CSC3. Valora la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas y muestra curiosidad e interés hacia las personas que hablan la lengua extranjera.CSC4. Identifica algunas costumbres de países donde se habla la lengua extranjera.


CSC5. Aprende formas de comportamiento básico y valores que le preparan para participar eficaz y constructivamente en la vida social.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE)

Descriptores

SIEE1. Busca, recopila y organiza información en diferentes soportes.SIEE2. Disfruta de forma autónoma de la lectura de textos adecuados a su edad manifestando una actitud positiva hacia la lectura.SIEE3. Utiliza estrategias sencillas de planificación y comprobación del trabajo realizado.SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a cabo ciertas actividades.

7. Conciencia y expresiones culturales (CEC)

Descriptores

CEC1. Muestra curiosidad e interés por conocer información sobre las personas y la cultura de los países donde se habla la lengua extranjera.CEC2. Identifica algunas tradiciones de países donde se habla la lengua extranjera.CEC3. Se expresa creativamente y utiliza técnicas artísticas para la presentación de proyectos o documentos escritos.CEC4. Participa en la elaboración de composiciones grupales utilizando diferentes recursos expresivos musicales y/o escénicos.CEC5. Identifica aspectos culturales, geográficos y sociales de otros países del mundo.CEC6. Identifica y aprecia diferentes manifestaciones artísticas.


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