discapacidad y trabajo

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D.A.T. Madrid Sur. Servicio de Unidad de Programas Educativos. Departamento de Atención a la Diversidad.

LA INSERCIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

• Índice

• Introducción

• Actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma más intensa en el periodo prelaboral para favorecer el acceso al empleo

• Propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria

• Algunas estrategias de difusión en el centro

• Para saber más

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AUTORES Muñoz Gómez Juan Álvaro Servicio de la Unidad de Programas (S.U.P.E.)de la Dirección

de Área Territorial (D.A.T.) Madrid Sur

Martínez Isaac Mateo S.U.P.E. de la D.A.T. Madrid Sur

Quiroga Ruiz Bartolomé S.U.P.E. de la D.A.T. Madrid Sur

Unturbe Fernández Aurora CAP Alcorcón

Fernández Carlos CAP Fuenlabrada

Reyes de la Hoz Juan Aurelio Centro Base nº II. Dirección General de Servicios Sociales

Rodríguez Mª José Centro Base nº II. Dirección General de Servicios Sociales

Sanz Castro Mª Eugenia Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales

Martín Sánchez Emiliano Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales

Carpio Marchante Pilar Centro Base nº IV. Dirección General de Servicios Sociales

Palomo Yuste Julián COCEMFE

García Uceda del Campo Joaquín COCEMFE

Pedraza Carmen EOEP específico de ciegos y deficientes visuales

García Duran Pilar EOEP específico de ciegos y deficientes visuales

Escobar Aguilar Begoña Fundación Síndrome de Down (Proyecto Stela)

Redondo Moya Antonia IES Alarnes (Getafe)

Vallejo Rebollares Mª Ángeles IES Carpe Diem (Getafe)

Miguel Moreno Ana Mª IES Juan de Mairena (Leganés)

Mosquera Alonso Ana Teresa IES Loranca (Fuenlabrada)

Hidalgo José David IES Miguel Hernández (Móstoles)

Alcón Rubio Mª Carmen IES Pablo Picasso (Pinto)

Burgos García Francisco V. IES Los Rosales

Ramos Alonso Marian LABOR 3 (Afanías)

Martínez Isaac Mª Ángeles PLEGART 3 (Afanías)

Castañeda Navas Paloma Servicio de Intermediación Laboral para personas sordas. Asociación de sordos de Madrid. SILPES Madrid ASM

Fernández Pablos Carmen Servicio de Intermediación Laboral para personas sordas. Asociación de sordos de Madrid. SILPES Madrid ASM

Maestros de la especialidad de Pedagogía Terapéutica

Centros de Educación Secundaria financiados con fondos públicos de la D.A.T. Madrid Sur

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ÍNDICE Páginas

Introducción 4

1. Actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma más intensa en el periodo prelaboral para favorecer el acceso al empleo

1.1. Autonomía personal 7

1.2. Procesado de la información 8

1.3. Actitudes ante el trabajo 10

1.4. Control emocional 12

1.5. Relaciones interpersonales. 13

1.6. Autodeterminación. 15

1.7. Otras. 15

2. Propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria

2.1. Autonomía personal 16

2.2. Procesado de la información 18

2.3. Actitudes ante el trabajo 20

2.4. Control emocional 23

2.5. Relaciones interpersonales. 24

2.6. Autodeterminación. 25

2.7. Otras. 25

ANEXO I: Algunas estrategias de difusión en el centro 27

ANEXO II: Para saber más 28

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INTRODUCCIÓN El curso 2000/01 la Dirección General de Centros, a través del Servicio de Inspección valoró en tres institutos de la Dirección de Área Territorial (DAT) Madrid Sur la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

Con el fin de analizar las conclusiones e iniciar un proceso para mejorar la oferta educativa que se realiza a este alumnado, esta DÁT, impulsó un debate en el que participaron los maestros de Pedagogía Terapéutica (PTs) y los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía (orientadores) coordinados por los asesores del Servicio de la Unidad de Programas. Fruto de este debate son dos documentos que actualmente están colgados en la página Web de la DAT Madrid Sur http://www.madrid.org/dat_sur/upe :

• “Propuestas para mejorar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad”

• “Propuestas para promover la convivencia en los centros de Educación Secundaria”

También coordinado desde el S.U.P.E., el curso pasado se realizó un estudio para analizar la situación en la que se encontraba el alumnado con n.e.e. que había terminado el periodo de enseñanza obligatoria de esta DAT.

En el estudio mencionado, además de otras conclusiones relacionadas con la situación de las personas con discapacidad, se detectó la necesidad de mejorar la información que tienen en los centros de secundaria de los recursos a los que pueden acceder las personas con discapacidad mayores de 16-18 años. Se consideraba importante establecer cauces de cooperación entre los centros de Educación Secundaria y los Servicios públicos y privados relacionados con la inserción laboral de este colectivo.

El plan de actuación del S.U.P.E del curso 2002/03 ha dado continuidad al trabajo iniciado el anterior e incluye en el programa de coordinación de los maestros de Pedagogía Terapéutica los siguientes objetivos:

a. Promover un modelo de asesoramiento técnico que impulse la reflexión desde la práctica de los PTs de los centros de Educación Secundaria.

b. Facilitar el conocimiento y la cooperación entre los centros de Educación Secundaria y los servicios, tanto públicos como privados, relacionados con la inserción laboral de las personas con discapacidad.

c. Enriquecer la oferta educativa al alumnado con nee asociadas a discapacidad incorporando en la organización de los centros y en el currículo, actuaciones que faciliten su inserción laboral y que les permitan mantener y mejorar sus condiciones de trabajo.

También se incluyen actuaciones con los orientadores y los Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad de los centros de secundaria financiados con fondos públicos.

El Plan mencionado se ha desarrollado en las siguientes fases:

a. Presentación del programa a los profesionales que trabajan con las personas con discapacidad de la Consejería de Educación (centros de Educación Secundaria, EOEPs específicos, CAPs), desde la Consejería de Servicios Sociales (Centros Base II y IV) y

http://www.madrid.org/dat_sur/upe/index.htm

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asociaciones privadas (PLEGAR 3 y LABOR 3, COCEMFE, Servicio de Inserción Laboral de Personas Sordas, ONCE,)

b. Análisis de los recursos para las personas con discapacidad mayores de 16/18 años: estructura y funciones de los Centros Base, tipos de centros laborales para las personas con discapacidad, los Servicios de Inserción Laboral (S.I.L.), el ocio y el tiempo libre, el movimiento asociacionista de este colectivo.

c. Analizar las actitudes, habilidades y hábitos que es necesario trabajar de forma más intensa en el periodo prelaboral para favorecer su acceso al empleo, así como elaborar propuestas de actuación en los centros de Educación Secundaria.

d. Visitar un Centro Ocupacional y/o un Centro Especial de Empleo con el fin de conocer su organización, las tareas que se realizan, dificultades, expectativas, etc.

e. Promover que el alumnado con discapacidad adquiera actitudes, hábitos y habilidades que faciliten su inserción laboral, impulsando, en los casos que sea preciso, cambios en la organización de los centros, talleres que desarrollen habilidades polivalentes, programas para fomentar su movilidad en la comunidad, tutorías familiares, grupos de autoayuda, etc; así como cuantas modificaciones en el currículo sean necesarias para dar mayor relevancia a los contenidos relacionados con las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la autonomía en la vida diaria, los hábitos de trabajo (planificación, persistencia en la tarea, autorrefuerzo, asumir responsabilidades, autoevaluación...), etc.

La elaboración por parte de la Comisión1, del presente documento, se sitúa en la tercera fase del Plan de actuación mencionado y su finalidad es, tanto servir de base para analizar los requisitos que facilitan el acceso al mundo laboral de las personas con discapacidad, como apuntar formas de trabajarlo con mayor intensidad en los centros de educación secundaria.

Los profesionales que trabajan con personas con discapacidad en el ámbito laboral observan que con frecuencia éstas tienen actitudes, hábitos y habilidades insuficientemente desarrolladas que dificultan, tanto su acceso a un puesto de trabajo, como mantenerlo si ya lo han encontrado.

Las habilidades, hábitos y actitudes han sido incorporadas en el primer apartado del documento agrupadas en siete categorías.

Las propuestas que se realizan en relación con el trabajo en los institutos se recogen en el segundo apartado del documento, agrupadas en las mismas categorías.

La primera de ellas hace referencia a la autonomía personal, e incluye, entre otros, los contenidos relacionados con la apariencia, el autocuidado y la movilidad en la comunidad.

La segunda agrupa los aspectos relacionados con el procesado de la información, lenguaje expresivo y comprensivo, conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial, etc.

La tercera habla de las actitudes ante el trabajo, ya que la responsabilidad, la atención, el ritmo o la organización de la tarea, entre otras, son aspectos importantes para cualquier trabajador o trabajadora.

En cuarto y quinto lugar se aborda el tema de los aspectos emocionales y las relaciones sociales.

1 La comisión ha sido coordinada por el S.U.P.E. y en ella han participado los autores del presente documento

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Hemos querido hacer referencia en sexto lugar a la capacidad para tomar decisiones sobre la propia vida, autodeterminación, por ser este aspecto de gran relevancia para algunas personas con discapacidad.

En la última categoría hemos incluido observaciones y propuestas que no encajan con claridad en ninguna de las anteriores.

Desde el concepto de discapacidad que suscribimos2, el funcionamiento individual de una persona depende, tanto de las características individuales (tipo y grado de deficiencia, déficits asociados, condiciones de salud…), como del ambiente en el que vive y del tipo e intensidad de los apoyos que recibe.

No es adecuado por tanto, interpretar que, con carácter general, existan hábitos, habilidades o actitudes que deban mejorar las personas con discapacidad o las personas con una discapacidad determinada en particular

Cada una de las propuestas derivadas del análisis realizado, deben ser valoradas por los profesionales que trabajan en cada instituto, especialmente los tutores, los PTs, los orientadores y los Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad que, desde sus funciones y teniendo en cuenta las características individuales de su alumnado y la realidad de su comunidad educativa, decidirán si las incorporan a su tarea profesional.

Por último, aunque no se desarrolla de forma explícita en este documento, consideramos que gran parte del análisis que se realiza a continuación sobre las habilidades, hábitos y actitudes que deben trabajarse de forma más intensa en el periodo prelaboral para las personas con discapacidad, también son de aplicación para los alumnos con un funcionamiento intelectual límite. Es imprescindible ajustar la respuesta educativa que se les ofrece y evitar que como consecuencia de frustraciones y fracasos desarrollen trastornos de conducta, tanto por inhibición como por agresividad.

2 Dr. Robert L. Schalock Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Siglo Cero. Vol.30 (1). Páginas 5-20

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1. ACTITUDES, HABILIDADES Y HÁBITOS QUE ES NECESARIO TRABAJAR DE FORMA MÁS INTENSA EN EL PERIODO PRELABORAL PARA FAVORECER EL ACCESO AL

EMPLEO 1.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado, movilidad en la comunidad...)

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial • Suelen tener una percepción inadecuada de su discapacidad, bien por defecto o por

exceso.

• La orientación y el desplazamiento. Moverse de forma autónoma por el barrio y utilizar de la misma forma los medios de transporte (autobús, tren, metro...), promoviendo la adquisición de coche propio y carné de conducir para las personas que se considere conveniente.

• También se observa en demasiadas ocasiones una excesiva dependencia de los familiares y amigos para resolver gestiones.

b. En relación con las personas con discapacidad psíquica • Manejo funcional del dinero y de las unidades de tiempo.

c. En relación con las personas con discapacidad motora • Por razón de su discapacidad, estas personas requieren, en ocasiones, adaptaciones

de material o ayudas técnicas para realizar de forma autónoma algunas tareas de autocuidado. Por este motivo es importante insistir y afianzar destrezas y hábitos que les ayuden a cuidar su propia apariencia (vestido, higiene).

• Por la misma razón necesitan un mayor esfuerzo y en algunos casos también ayudas técnicas para participar de forma activa en situaciones que requieren manejar funcionalmente el dinero, solicitar información y ayudas de la Administración contactar con asociaciones y grupos, etc.

• Algunas personas con discapacidad física necesitan ayudas de terceras personas para las actividades de la vida diaria (comida, servicio…).

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d. En relación con las personas con discapacidad auditiva • Las personas con discapacidad auditiva necesitan adaptaciones visuales para recibir

la información de su entorno (Transporte público, centros comerciales, centros públicos, etc.)

• Algunas personas con discapacidad auditiva necesitan del servicio de Intérpretes de Lengua de Signos para realizar gestiones de la vida diaria, para fomentar la autonomía personal y evitar la dependencia familiar.

• Se necesita adaptar los centros de ocio (cines, teatros, auditorios,…), de actividades culturales (conferencias,…) a las personas con prótesis auditivas para evitar el acoplamiento mejorando su audición (bucles magnéticos, equipos de F.M.)

e. En relación con las personas con discapacidad visual • Por razón de su discapacidad estas personas necesitan un entrenamiento especial

para desarrollar habilidades para la vida diaria, así como orientación y movilidad.

• El riesgo de accidentes laborales puede incrementarse para este colectivo, por no existir una adecuada adaptación de las normas de seguridad, como indicadores acústicos de alarma, señalizaciones táctiles, etc.

• Es imprescindible la supresión y/o adecuación de las barreras que impidan que estas personas corran riesgos al desplazarse.

1.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo, conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial...)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o

sensorial. • Con cierta frecuencia las personas con discapacidad abandonan el sistema

educativo, a pesar de poder continuar hasta los 18 años, y se encuentran sin saber cómo afrontar las actividades propias de este momento vital.

• Estas personas con frecuencia tienen un bajo nivel de lenguaje oral, comprensivo y expresivo. En el ámbito laboral esto supone una importante dificultad, cuando deben conocer instrucciones para realizar el trabajo, respetar normas de seguridad, explicar las dificultades que encuentran, etc.

• El vocabulario práctico relacionado con el trabajo y la vida cotidiana de las personas con las discapacidades mencionadas suele ser escaso, no saben qué son las nóminas, qué es un descuento, etc.

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• Con frecuencia desconocen información general que pueden obtener a través de los medios de comunicación (prensa, radio, TV, Internet) lo que dificulta su participación en conversaciones de la vida diaria.

• En muchas ocasiones se observa que estos trabajadores tienen un nivel de comprensión lectora y de expresión escrita bajo.

• En algunos casos no dan a su firma el valor que tiene, cuando figura en un documento.

• Las personas con mayor grado de discapacidad suelen tener un aprendizaje comprensivo de tareas lento y cuando las realizan, tienden a hacerlo de forma mecánica.

• En los informes psicopedagógicos deben incluirse aspectos relacionados con la orientación laboral y no sólo con la orientación académica. Generalmente estos informes tienen poco en cuenta cuales son sus habilidades y qué posibilidades tienen en el futuro

b. En relación con personas con discapacidad psíquica • Por razón de su discapacidad su pensamiento es concreto, los conceptos y

razonamientos que no se apoyan en ayudas visuales o auditivas las comprenden y recuerdan con dificultad. Es necesario trabajar la generalización a otros contextos.

• Con frecuencia necesitan afianzar la aplicación de operaciones matemáticas básicas y su aplicación a las situaciones cotidianas.

• Es importante que la orientación espacial, la coordinación visomotora, la utilización de utensilios básicos (destornillador, tijeras...) y la discriminación visual se trabajen en el currículo hasta conseguir, si es posible, habilidades funcionales.

c. En relación con las personas con discapacidad auditiva • En algunos casos tienden a utilizar excesivamente el pensamiento concreto.

• Es importante que se acostumbren a utilizar recursos nemotécnicos para mejorar su memoria.

d. En relación con las personas con discapacidad visual • Es muy importante que tengan muy afianzada la orientación espacial.

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1.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo, organización, relaciones de trabajo, seguridad, interés...)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial • Con frecuencia desconocen el tipo de empleo que quieren y les conviene buscar.

• Es importante promover una búsqueda activa de empleo y desarrollar habilidades para realizarla con eficacia, ya que tienden a delegar en servicios de intermediación y en familiares.

• Su conocimiento de los procedimientos para encontrar un puesto de trabajo es escaso, lo que les lleva, en ocasiones, a buscar el beneficio exclusivo, de políticas pasivas de empleo (pensiones)

• Están poco acostumbrados a asumir responsabilidades, por lo que suelen realizar de forma deficiente los encargos o las tareas que se les encomiendan

• Les cuesta expresar sus necesidades e intereses. Habitualmente no piden ayuda.

• Su absentismo laboral tiende a ser alto.

• Posiblemente por falta de conocimientos del mundo laboral, tienden a que sus exigencias sean desmesuradas (salario alto, trabajo cerca de casa, flexibilidad horaria, etc.). Les cuesta tomar decisiones profesionales.

• Es importante que tengan claras las normas (puntualidad, asistencia continuada al trabajo, justificación de las ausencias, implicación activa en el trabajo en equipo, etc.), porque a veces no las entienden y tienen dificultades para interiorizarlas.

• Las personas con discapacidad suelen requerir una adaptación del puesto de trabajo. Cuando ésta no se ha llevado a cabo de forma adecuada suelen mostrarse inseguros en el entorno laboral.

• Es necesario ajustar las expectativas de las personas con discapacidad a la realidad, informándole sobre la formación que necesita para alcanzar el perfil necesario para el puesto al que quiere acceder.

b. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o

auditiva • En algunos casos necesitan adquirir, o afianzar, hábitos de trabajo: orden, limpieza,

planificación, constancia en la tarea (terminarla y acabarla), controlar la precipitación…

• Suelen tener una excesiva necesidad de reconocimiento y motivación externa (salarios…)

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c. En relación con personas con discapacidad psíquica o motora. • Su nivel de frustración ante la falta de éxito suele ser alto.

• Generalmente tienen una percepción interna de su discapacidad baja y perciben de forma poco realista su propia competencia lo que les lleva a unas expectativas desajustadas.

d. En relación con personas con discapacidad psíquica.

• En Educación secundaria es importante utilizar, al menos en el segundo ciclo, criterios para valorar el trabajo de este alumnado, similares a los que encontrarán posteriormente en el mundo laboral.

• En la valoración al término de la enseñanza obligatoria deben utilizarse instrumentos que faciliten un análisis funcional de sus conductas adaptativas, así como métodos que permitan valorar las capacidades y destrezas más relacionadas con la inserción laboral.

• Por razón de su discapacidad, su razonamiento y toma de decisiones es deficiente, lo que afecta negativamente a cómo realiza las tareas que tienen cierta dificultad, a pesar de darle la información que necesita.

• Su nivel de responsabilidad suele ser bajo.

Tienen dificultad para reconocer las consecuencias de lo que hacen.

Con frecuencia incumplen las normas de seguridad.

Tienden a no ser cuidadosos en el manejo del material y de los equipos.

Les cuesta mantener los acuerdos con otros individuos.

• Cooperación y trabajo en equipo. Tienen dificultad para seguir un proceso o llegar a soluciones junto a otros, en una atmósfera de mutuo respeto.

• Atención – Concentración.

Con frecuencia es necesario ayudarles a dirigir y mantener la atención en el trabajo que están realizando.

Les cuesta identificar posibles problemas y reaccionar en consecuencia.

• Iniciativa.

Suelen esperar a que otra persona les diga lo que tienen que hacer. Habitualmente no asumen ellos la obligación de empezar la actividad por propia iniciativa, ni mantienen el esfuerzo hasta conseguir un objetivo.

No están acostumbrados a evaluar la calidad de su tarea y corregirla sin que alguien se lo indique. Generalmente necesitan que alguien supervise su trabajo

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• Tienden a esforzarse poco.

• Con frecuencia su destreza manual (precisión y rapidez) y su coordinación visomanual y bimanual es baja.

• Tienen dificultad para seguir un ritmo impuesto y trabajar bajo la presión del tiempo.

• A los trabajadores con discapacidad psíquica suele costarles adaptarse a un horario que a veces es irregular o prolongado (horas extras).

• Tienden a rechazar una organización del trabajo que implique rotar en los puestos.

e. En relación con las personas con discapacidad auditiva • En los trabajos en los que deben realizar una verificación visual cuando el resto de

los trabajadores lo hace por sonidos, su nivel de fatiga es mayor y su ritmo más lento.

• Debido a las dificultades de acceso a la información, con cierta frecuencia, las personas con discapacidad auditiva desconocen o interpretan mal los derechos y deberes del trabajador.

• El riesgo de accidentes laborales se incrementa para las personas de este colectivo, en parte por un mayor desconocimiento de las normas de seguridad y en gran medida, por no poder escuchar los indicadores acústicos de alarma.

1.4. CONTROL EMOCIONAL.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial • Con frecuencia tienen baja autoestima

• Como se ha dicho con anterioridad su resistencia a la frustración es baja ante las dificultades.

• En ocasiones algunas personas utilizan la propia discapacidad para eludir responsabilidades, evitando el esfuerzo.

• Con frecuencia hay un desajuste de expectativas, por estar éstas asociadas al fracaso habitual

• A veces el control emocional, tanto en el trabajo como fuera de él, es inadecuado y muestran excesiva agresividad verbal y física o tienen crisis de ansiedad.

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b. En relación con las personas con discapacidad auditiva • La persona con discapacidad auditiva, al no recibir información por esta vía, tiende

a interpretar lo que ve y con frecuencia hace “malas interpretaciones” que suelen ser el origen de malentendidos.

• Tienden a ser muy variables en sus emociones, presentando reacciones desajustadas. En ocasiones pierden el control en situaciones delicadas.

• Las personas con discapacidad auditiva que utiliza la Lengua de Signos, tienden a ser más directos y expresivos en sus manifestaciones, por lo que pueden ser mal interpretados por el resto de compañeros que desconocen esta lengua.

1.5. RELACIONES INTERPERSONALES

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial. • Con frecuencia la familia e incluso los tutores y profesores de área, tienen una

percepción poco ajustada de la discapacidad.

• En muchas ocasiones la familia sobreprotege a la persona con discapacidad, esto le hace más dependiente y con poca resistencia a la frustración cuando tiene que enfrentarse a las tareas.

• En ocasiones la familia no acepta la deficiencia de su hijo, quizás porque les falta información clara sobre las posibilidades y limitaciones.

• En el ámbito laboral se han detectado dificultades en las siguientes habilidades sociales:

Dirigirse al jefe.

Conversar: iniciar la conversación, proporcionar y solicitar información relevante, presentarse, despedirse…

Introducirse en un grupo.

Saber escuchar.

…

• Algunos trabajadores de estos colectivos no conocen como utilizar su tiempo de ocio: no tienen amigos con los que puedan “salir”, no saben contactar con asociaciones…

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b. En relación con la discapacidad psíquica, motora o visual. • Suelen carecer de estrategias, habilidades y competencias para establecer

relaciones sociales con sus compañeros de escuela, trabajo, etc. Esto puede deberse a:

Actitudes de sobreprotección de los adultos, especialmente de los padres y profesores.

Limitadas experiencias de juego, en algunos casos.

Limitaciones funcionales derivadas de la propia discapacidad que restringen su participación en algunas actividades.

c. En relación con personas con discapacidad psíquica • Comportamiento inadecuado y en ocasiones incluso trastornos de conducta (por

inhibición o por agresividad).

• Se observa en algunos casos, dificultad para controlar los impulsos: enamoramientos frustrados o imaginarios, impulsividad sexual... y en ocasiones poca aceptación y seguimiento de las reglas.

• Con frecuencia no se les permite ir solos a los sitios en su tiempo de ocio

• Como se ha dicho anteriormente es necesario potenciar el respeto a las normas y reglas existentes en el centro educativo, en la empresa, etc.

d. En relación con las personas con discapacidad psíquica o motora • Con frecuencia las personas con alguna de estas discapacidades, especialmente las

más jóvenes, ante el temor al fracaso o al rechazo, demuestran falta de interés y motivación.

• Las carencias de estrategias, habilidades y competencias mencionadas, junto con los problemas emocionales que se citan en el apartado anterior en ocasiones son causa de comportamientos inadecuados (tanto por inhibición como por agresividad) que, en algunos casos, pueden llegar a considerarse trastornos de conducta.

• La existencia de una excesiva dependencia familiar hace que su relación con los demás sea inadecuada. Con frecuencia el padre le acompaña a las entrevistas o al primer día de trabajo, esto, como le ocurriría a cualquier otra persona, le hace ser más dependiente y con menor resistencia a la frustración cuando tiene que superar dificultades.

e. En relación con las personas con discapacidad auditiva • En el ámbito laboral debe reforzarse su capacidad para trabajar en equipo.

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1.6. AUTODETERMINACIÓN (tomar decisiones sobre la propia vida)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica motora o auditiva. • Deben aumentar su capacidad para tomar decisiones que afectan tanto a su

trayectoria vital como a su vida laboral y tomarlas de modo más reflexivo, en función de sus intereses y posibilidades reales.

• En el caso de las personas con discapacidad psíquica o motora es especialmente importante que mejoren su capacidad de decidir de forma responsable sobre cuestiones relacionadas con su vida diaria.

1.7. OTRAS.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o sensorial. • Es necesario mejorar la percepción social de la discapacidad en las empresas.

• Necesitan tener un mayor conocimiento de cómo informarse y acceder a los recursos que pueden solicitar.

• Es importante que el alumnado conozca las diferentes necesidades que tienen las personas con distintas discapacidades, la heterogeneidad dentro de cada discapacidad, así como la gran variedad de tareas que pueden realizar

b. En relación con personas con discapacidad psíquica • Se detecta una falta de Programas de Garantía Social para alumnos con n.e.e. que

estén relacionados con áreas de trabajo en las que existe posibilidad real de inserción laboral de las personas con esta discapacidad: manipulados de papel y cartón, manipulados en general, comercio, jardinería, etc.

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2. PROPUESTAS DE ACTUACIÓN EN CENTROS DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA

2.1. AUTONOMÍA PERSONAL (apariencia y autocuidado, movilidad en la comunidad...)

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial • Elaborar una guía clara y completa que explique a los padres las características de

la respuesta educativa al alumnado con n.e.e. asociadas a discapacidad: normativa, modalidades de escolarización y características de ésta (adaptaciones de acceso, adaptaciones curriculares...)

• Algunos de los temas que es importante priorizar en la intervención son:

Establecer pautas comunes que faciliten el control del absentismo de sus hijos, evitando el que se justifiquen de forma innecesaria faltas de asistencia

El entrenamiento en grupo de habilidades sociales (pedir ayuda, guardar turno en un establecimiento, conversar, decir que no, etc.).

Trabajar los hábitos de autocuidado (higiene y estética personal)

Las tareas cotidianas relacionadas con la indumentaria: vestirse sólo, elegir la propia vestimenta teniendo en cuenta la estación del año, el lugar donde se va, etc.

El desenvolvimiento autónomo en el medio:

En el centro. Conocimiento de las distintas dependencias.

En el barrio. Centros educativos y culturales, hipermercados, juegos recreativos, salas Internet, bibliotecas, discotecas, compras, recados...

En la ciudad. Medios de transporte, servicios...

Compras reales y simulaciones de compra-venta con monedas, cheques, tarjetas de crédito, cuenta de ahorro, etc. Los contenidos deben ajustarse a los intereses del alumno (salario por un trabajo determinado, conocimiento de las facturas más cotidianas: electricidad, agua, teléfono, gas, etc...)

Unidades de tiempo

...

• Programar Unidades Didácticas donde se trabajen de forma funcional y en coordinación con la familia los temas que figuran en el punto anterior.

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• Trabajar los aspectos que se mencionan en el segundo punto de este apartado, coordinando la intervención a través de:

I. Escuela de padres activa para fomentar el conocimiento real de las capacidades y limitaciones de sus hijos.

II. Tutorías familiares, tanto individuales como en grupos reducidos, donde se trabaje el compromiso familiar en respetar y potenciar los aspectos que se mencionan.

III. Talleres de autonomía en los que se negocien con el propio alumno o alumna compromisos y pactos, para fomentar el análisis crítico y realista sobre sus propias posibilidades y hándicaps. De esta manera ellos mismos también podrán hacer elecciones basadas en un conocimiento veraz de su propia realidad.

• Formar grupos de alumnos autogestores.

• Facilitar la comunicación entre ellos mediante la creación de una “red” de teléfonos móviles (en el caso de las personas sordas para la utilización de mensajes), enseñándoles a utilizar el correo electrónico, etc.

• Fomentar la creación de grupos de autoayuda de los familiares de los alumnos y alumnas con discapacidad

• Al programar actividades extraescolares tener siempre en cuenta que puedan participar el alumnado con discapacidad.

• Promover la ayuda entre compañeros.

• Programar actividades intercentros relacionadas con los temas expuestos en los puntos anteriores.

• Favorecer la participación del profesor de Pedagogía Terapéutica en la acción tutorial.

b. En relación con las personas con discapacidad motora • Utilización de las ayudas técnicas existentes.

• Identificar las barreras arquitectónicas y elaborar un mapa de accesibilidad del barrio.

• En los centros de Educación Secundaria que escolarizan alumnos con discapacidad motora que necesitan la ayuda de terceras personas para las actividades de la vida diaria (servicio, desplazamientos…), es necesario que se contemple la figura de un profesional que facilite éstas y prevenga la desmotivación y el absentismo.

• Promover que las personas con discapacidad motora, que tengan posibilidad, valoren la adquisición de coche propio y carné de conducir como un medio de facilitar su autonomía.

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c. En relación con las personas con discapacidad auditiva • Programar actividades en Lengua de Signos (cuentacuentos, teatro,…)

• En las actividades extraescolares contar con la presencia del Intérprete de Lengua de Signos y el Asesor Sordo, tanto en la preparación como en el desarrollo de la actividad.

• Adaptar los Centros educativos a la discapacidad auditiva (avisadores luminosos, DTS,).

2.2. PROCESADO DE LA INFORMACIÓN (lenguaje comprensivo y expresivo, conocimiento numérico, aprendizaje de tareas, orientación espacial...)

a. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora, o sensorial. • Al comenzar el curso, convocar a los padres del alumnado con discapacidad para

informarles de las características de la respuesta educativa que se ofrece a sus hijos, explicarles las prioridades de la programación, animarles para trabajarlas de forma conjunta y ofrecerles la ayuda que necesiten. Adaptar toda la información a los padres sordos.

• Proponer adaptaciones curriculares que sean muy funcionales, teniendo siempre en cuenta las necesidades que va a tener el alumno al terminar la secundaria obligatoria llegando a acuerdos respecto a ellas en los equipos docentes y en el claustro (modelo de DIAC, momentos de coordinación, criterios para realizar los apoyos...).

• Fomentar la lectura, potenciar el pensamiento abstracto, aumentar la comprensión y expresión oral y escrita y estimular el pensamiento crítico.

• Aprender a manejar la calculadora y utilizarla de forma sistemática para que centren la atención no en las operaciones, sino en su aplicación en situaciones problemáticas.

• Entrenar habilidades de cálculo mental.

• Utilizar el ordenador (con las adaptaciones necesarias para los alumnos con discapacidad motora y/o visual) como herramienta de trabajo, utilizando los procesadores de textos como medio para motivarles y ayudarles a sostener la atención integrada en la tarea.

• Trabajar contenidos y vocabulario propio del entorno laboral: contratos, nóminas, salario, vacaciones, etc. Es útil hacerlo a través de las materias optativas de iniciación profesional (ya que además de los contenidos referidos al ámbito laboral

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y las tareas propias de la materia, se trabajan aspectos como la seguridad e higiene en el trabajo).

• Trabajar la importancia que tiene la firma y su significado en un contrato. Realizar contratos individuales para que se acostumbren a valorar el compromiso adquirido y se interesen por comprender el documento en el que se concretan los acuerdos.

• Utilizar textos escritos, con las adaptaciones necesarias, relacionados con la vida laboral. Es importante que se dé prioridad al lenguaje funcional, teniendo en cuenta el vocabulario que conocen y las estructuras sintácticas que manejan.

b. En relación con las personas con discapacidad psíquica, motora, o auditiva. • Desarrollar hábitos de conducta cotidianos en el centro y en casa, llegando a

acuerdos con los padres y motivándoles para que tomen decisiones en relación con ellos. De esta forma se pretende potenciar su capacidad de decisión, su lenguaje comprensivo y expresivo…

• Trabajar la búsqueda de información en Internet

• Facilitarles apoyo psicológico, ayudándoles a comprender cómo se forman las emociones, cómo pueden enfrentarse a las que les paralizan y les hacen sufrir.

• Hacer un seguimiento de su lenguaje ofreciéndoles apoyo de logopedia en los casos en los que pueda mejorar o se observe que está sufriendo un deterioro.

c. En relación con las personas con discapacidad psíquica o visual. • Es importante que, además de trabajar la orientación espacial en Educación Física,

se haga en el resto de las áreas, utilizando, cuando sea posible, utensilios básicos y herramientas, así como programando itinerarios reales, progresivamente más complejos, etc.

d. En relación con personas con discapacidad psíquica. • Trabajar el lenguaje de los símbolos (no tocar, salida, WC...)

• Área lógico – matemática.

Uso de medidas naturales y convencionales.

Inventar enunciados de problemas sencillos.

Enseñar estrategias sencillas de resolución de problemas: si el resultado tiene que ser mayor que los datos (+, x) si tiene que ser inferior (-, :), etc.

• Manejo y entrenamiento de unidades de tiempo, lectura de reloj analógico y digital y manejo de dinero.

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e. En relación con las personas con discapacidad auditiva • Promover el aprendizaje y la utilización de la Lengua de Signos.

• Incluir mayor información gráfica que apoye la escrita.

• Promover la figura del Asesor Sordo y del Intérprete de Lengua de Signos en los centros educativos.

• Trabajar los significados y el pensamiento abstracto, utilizando situaciones reales y ejemplos.

• Desarrollar la sinonimia, antonimia, polisemia, ironía y la creatividad, a través de actividades que sean relevantes en su vida cotidiana.

• Para evitar el “analfabetismo funcional” que se da en generaciones anteriores por un mal enfoque educativo trabajar los puntos anteriores a través del bilingüismo y con apoyo del Asesor Sordo.

f. En relación con las personas con discapacidad visual • Utilizar textos adaptados en lenguaje Braille, con diversas texturas y/o con letras

grandes.

2.3. ACTITUDES ANTE EL TRABAJO (responsabilidad, atención, ritmo, organización, relaciones de trabajo, seguridad, interés...)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial. • Desarrollar hábitos de trabajo:

Realizando actividades que requieran planificación

Entrenando la distribución de tiempos en función del grado de dificultad de la tarea, teniendo en cuenta siempre, que ésta debe adecuarse a las características y al ritmo del alumno.

Utilizando la agenda como herramienta de ayuda diaria, semanal...

Estimulando la persistencia en la tarea: tarea iniciada, tarea finalizada.

Fomentar su habilidad para auto reforzarse para superar la tendencia a la frustración así como las consecuencias que ésta tiene.

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Asumiendo responsabilidades dentro del centro-aula en función de sus capacidades e intereses, dentro de un contexto en el que el resto de los alumnos también asumen otras: cuidado de las plantas, cuidar el huerto escolar, etc.

Participando en talleres en los centros, o fuera de ellos en el periodo no lectivo.

Fomentando posturas de trabajo adecuadas que prevengan problemas físicos posteriores (ergonomía).

• Ante la falta de motivación:

Realizar actividades variadas y ajustadas a sus necesidades.

Adecuar las recompensas que reciben al esfuerzo que realizan (dinero, regalos, etc), estableciendo previamente acuerdos y contratos con ellos en colaboración con la familia

Promover el control de la propia actividad (observar el tiempo que se lleva trabajando para irlo incrementando poco a poco de forma autónoma, decidir el orden de las tareas...).

• Apoyados por el entorno educativo y laboral, así como por el resto del alumnado, desarrollar, dentro y fuera del aula, programas de

Atención.

Indagación y exploración del entorno.

Habilidades Sociales.

...

• En relación con la orientación profesional de las personas con discapacidad es muy importante:

Tener en cuenta las capacidades, intereses y valores de los orientados, y no sólo las opciones más cercanas o más fáciles. Se debe examinar tanto su historia personal, y académica como sus experiencias laborales o prelaborales (talleres, actividades manipulativas...), para ajustar sus expectativas y contrastarlas con las limitaciones funcionales impuestas por su discapacidad.

Realizar un proceso de asesoramiento intenso con los alumnos y sus familias, cuyas expectativas no coincidan con sus posibilidades.

Que los alumnos vayan perfilando las preferencias profesionales, en función de sus actitudes demostradas en las tareas que han realizado a lo largo de su escolaridad.

Analizar y valorar las capacidades y habilidades laborales de los alumnos con discapacidad en la evaluación psicopedagógica que se realiza al término de la enseñanza obligatoria para proporcionarles orientaciones que faciliten su inserción laboral.

• Es importante estimular su percepción de auto competencia positiva: “soy capaz de...”

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• Es imprescindible entrenar habilidades de búsqueda de empleo. Se debe promover una actitud positiva hacia el trabajo, puesto que una persona con discapacidad, adecuadamente cualificada, pero con una pobre actitud hacia el trabajo, reduce mucho sus probabilidades de encontrar y mantener un empleo. Algunas estrategias para trabajarlas son:

Promover que escojan la optativa Transición a la Vida Adulta y Activa u otra materia de Iniciación Profesional adecuada a sus intereses y capacidades.

Elaborar, en materias que no se consideran de Iniciación profesional y dentro del plan de asesoramiento global del centro, Unidades Didácticas relacionadas con la Inserción Laboral dirigidas a todo el grupo de referencia o a un colectivo específico de alumnos con necesidades educativas especiales.

• Es útil ofrecer, en los Centros de Educación Secundaria, la posibilidad de que los padres de alumnos con discapacidad participen en un Taller de orientación laboral, con el fin ayudarles a asumir el papel que deben ocupar en la toma de decisiones de sus hijos, en relación con este tema.

• Proporcionar en Educación Secundaria información adecuada y asequible al alumno y a sus familiares, de las alternativas académicas y laborales, así como de los aspectos más relevantes de las condiciones de trabajo y de la normativa laboral..

• Potenciar aquellas habilidades que permiten que una persona con discapacidad se mantenga en un empleo. Con este fin se consideran clave algunas habilidades sociales, el entrenamiento en solución de problemas, las técnicas de autocontrol, y la habilidad para adaptarse a los cambios que se producen a lo largo de la carrera profesional del discapacitado.

• Desarrollar cursos para el manejo del ordenador.

• Con algunas personas, la obtención de un empleo debe ser un objetivo a considerar como parte de la intervención educativa, al menos un año antes de que el estudiante finalice la formación obligatoria.

• Motivar hacia el trabajo bien hecho, enfatizando la importancia que tiene poder trabajar y realizar las cosas bien.

b. En relación con personas con discapacidad psíquica • Es muy importante trabajar competencias y habilidades polivalentes especialmente

de los 16 a los 18 años y en Programas de Garantía Social. Con esta finalidad es adecuado elaborar Unidades Didácticas graduadas relacionadas con la inserción laboral e incluso, en algunas ocasiones, utilizar la optativa “Taller de Artesanía” del primer ciclo.

• Realizar tareas manipulativas para las que se requiera desarrollar la motricidad fina dentro de un contexto con significado: manejo del ratón, confeccionar figuras geométricas...

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c. En relación con las personas con discapacidad auditiva • Con el fin de que accedan mejor a la información e interpreten correctamente sus

derechos y deberes como trabajador deben hacer uso de los recursos que existen mediante el servicio de Intérpretes de Lengua de Signos, o acceder a los servicios especializados en esta discapacidad.

2.4. CONTROL EMOCIONAL.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora, o sensorial. • Introducir como aspectos prioritarios de la propuesta curricular que se realiza a este

alumnado.

Trabajar la autoestima utilizando tanto el refuerzo positivo como el auto - refuerzo e incluyendo su participación en el proceso de evaluación. En algunos casos será conveniente utilizar programas específicos.

La ayuda para aceptar su situación personal. Facilitándoles que se propongan metas realistas, así como que exploren las alternativas que tienen y desarrollen tanto su capacidad de adaptación, como la tenacidad para superar las dificultades.

• De nuevo consideramos que las Tutorías Familiares son una respuesta adecuada para trabajar algunos problemas emocionales.

• En los casos en los que se considere necesario proporcionarles apoyo psicológico, mediante una atención preferente del departamento de orientación encaminada a proporcionarles habilidades de inteligencia emocional, especialmente de autocontrol y/o derivándoles a Salud Mental a través del médico de cabecera.

b. En relación con personas con discapacidad auditiva. • En el caso de alumnos con discapacidad auditiva que tengan familia con la misma

minusvalía, habría que adaptar los contenidos de las Tutorías Familiares a su nivel educativo y cultural y utilizar el servicio de intérpretes.

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2.5. RELACIONES INTERPERSONALES

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial. • Impulsar su integración social al instituto, potenciando el conocimiento y el respeto

a las normas y reglas existentes, tanto en el centro como posteriormente en la empresa.

• Proporcionarles orientaciones que promuevan la valoración positiva de la vida social y del tiempo dedicado al ocio.

• Fomentar, y poner en marcha, estrategias que les permitan establecer relaciones interpersonales satisfactorias entre alumnos con y sin discapacidad, desarrollando actividades que persigan metas comunes para ambos colectivos y que impliquen cooperación y reciprocidad entre ellos:

Trabajo cooperativo en el aula.

Realizar tareas en grupo

Facilitar la participación en la Asociación de Alumnos, en actividades extraescolares en horario no lectivo (talleres, informática,....)

Impulsar la participación en actividades al aire libre.

Desarrollar Programas de Compensación Externa en los centros y fomentar su participación en ellos.

Promover que el resto de las personas de su entorno, profesores, padres, alumnos…, desarrollen una actitud normalizadora respecto a este tema.

• Entrenamiento con sus iguales para:

Mejorar la competencia social de los alumnos con discapacidad, a la vez que se enseña a los compañeros modos de facilitar las interacciones sociales de la persona con discapacidad.

Desarrollar las habilidades sociales mencionadas en los puntos anteriores, centrándose especialmente en las que presenta mayor déficit y en aquellas que le ayudan a resolver conflictos.

• Trabajar las expectativas que tiene la familia y las personas significativas del alumno.

• Fomentar la independencia del sujeto con discapacidad respecto a las personas de referencia.

• Realizar en tutoría, actividades dirigidas a conocer las características de las personas de la edad que tienen los alumnos de la clase y, en este contexto, proporcionar información sobre aspectos relacionados con la discapacidad, enfatizando las semejanzas de las personas con y sin discapacidad.

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• Educar las relaciones sexuales responsables en colaboración con las familias y los servicios municipales.

b. En relación con las personas con discapacidad motora o visual • Adecuar las zonas de juego, ocio y diversión para que sean totalmente accesibles.

2. 6. AUTODETERMINACIÓN (tomar decisiones sobre la propia vida)

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial. • Trabajar programas de toma de decisiones, ayudándole a:

Seleccionar la información relevante.

Valorar las ventajas e inconvenientes.

Tomar una decisión y

Evaluarla.

b. En relación con personas con discapacidad psíquica • Ponerle en situaciones de elegir: ¿qué hacemos primero?, ¿qué prefieres?,

compañeros con los que vas a trabajar, lugares, actividades ropa más adecuada...etc. graduando la dificultad de las decisiones que se le pide que tome.

2.7. OTRAS.

a. En relación con personas con discapacidad psíquica, motora o sensorial. • Realizar campañas de difusión y sensibilización desde todos los ámbitos (locales,

regionales…) donde se indiquen los diferentes tipos de discapacidad, sus causas conocidas y medios de rehabilitación e integración.

• Asesorar a las familias respecto a la importancia que tienen solicitar la certificación del grado de minusvalía en el Centro Base correspondiente.

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b. En relación con personas con discapacidad psíquica • Es necesario que en los Programas de Garantía Social ordinaria este alumnado

pueda contar con profesor de apoyo.

• Implantar más Programas de Garantía Social con posibilidades reales de inserción laboral: manipulados de papel y cartón, manipulados en general, comercio, jardinería, etc.

c. En relación con personas con discapacidad auditiva • Es necesaria la presencia del Intérprete de Signos en los Programas de Garantía

Social.

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ANEXO I: ALGUNAS ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN EN EL CENTRO

• Comentar la finalidad del documento y su contenido o parte de él, en el Departamento de Orientación y en reuniones de tutores e introducir las modificaciones que se consideren oportunas para adaptarlo a cada contexto escolar.

• Presentar al Equipo Directivo el documento adaptado al centro con el fin de que valoren su utilidad como documento base para mejorar la respuesta educativa al alumnado con discapacidad.

• Presentarlo a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su difusión por los distintos departamentos en los que analicen las propuestas y prioricen las que consideren más adecuadas para el centro

• Recoger en la Comisión de Coordinación Pedagógica las aportaciones y sugerencias de los departamentos y proponer estrategias para desarrollarlas.

• Conviene que el equipo directivo, recogiendo las aportaciones de la Comisión Pedagógica y asesorado por el Departamento de Orientación elabore las propuestas concretas a desarrollar en el centro, así como los medios que se van a utilizar para llevarlas a cabo.

• Si la nueva línea de actuación lo requiere, será aprobada por el Claustro y el Consejo Escolar.

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ANEXO II: PARA SABER MÁS • Belén Gutiérrez Bermejo y Mercedes Prieto García (coordinadores). Manual de

evaluación y entrenamiento en habilidades sociales para personas con retraso mental. Manuales de trabajo en centros de atención a personas con discapacidad de la Junta de Castilla y León. Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Depósito legal VA-451/2002

• Alonso Castejón M.J., Bonardell Rollán M.T., Lage López F. y Ramos Rivera P. (2000). Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a cuidarme. Madrid: Consejería de Educación

• Alonso Castejón M.J., Bonardell Rollán M.T., Lage López F. y Ramos Rivera P. (2000). Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a colaborar en casa. Madrid: Consejería de Educación

• Alonso Castejón M.J., Bonardell Rollán M.T., Lage López F. y Ramos Rivera P. (2000). Programa para el desarrollo de la autonomía. Enséñame a moverme por el mundo. Madrid: Consejería de Educación

• Equipo de profesionales de Asprona (2003). La autodeterminación de las personas con discapacidad intelectual. Madrid: Feaps (segunda edición)

• Equipo de profesionales de Fundación Uliazpi. (2003). Protocolo de actuación ante conductas desafiantes graves y uso de intervenciones físicas. Madrid: Feaps

• Gilman, C. J. Morreau, L. E. Bruininks, R. H., Anderson, J. L., Montero, D y Unamunzaga, E. (2002). Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC). Manual. Bilbao: Ediciones Mensajero ISBN 84-271-2463-5, pp.149

Ponencia presentada en las III Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con discapacidad celebradas en Salamanca durante los días 18,19 y 20 de marzo de 1999

• Lantegi Batuak. Método de perfiles de adecuación de la tarea a la persona. Diputación Foral de Bizkaia (1999)

• Montero, D (1993) Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidad. Adaptación y validación del ICAP. Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Deusto (Tercera edición en Bilbao: Ediciones Mensajero 1999)

• Morreau, L. E., Bruininks, R. H. y Montero, D. (2002) Inventario de destrezas adaptativas (CALS). Manual. Bilbao: Ediciones Mensajero ISBN 84-271-2480-5, pag. 93

• Novell Alsina R. (coord.), Rueda Quillet P., Salvador Carulla L. (2003). Salud mental y alteraciones de la conducta en las personas con discapacidad intelectual. Guía práctica para técnicos y cuidadores. Madrid: Feaps

• Organización Mundial de la Salud. Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la Salud (CIF). Madrid. IMSERSO 2001

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• Plan de Acción para personas con discapacidad de la Comunidad de Madrid. Dirección General de Servicios Sociales. Consejería de Sanidad y Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid.

• Reyzábal Mª Victoria (coordinadora). La percepción de los jóvenes ante la discapacidad. Madrid. Comunidad de Madrid, Consejería de Educación y Dirección General de Promoción Educativa.

• Ricardo Canal Bedia y Mª Victoria Martín Cilleros (Coordinadores). Apoyo conductual positivo. Manuales de trabajo en centros de atención a personas con discapacidad de la Junta de Castilla y León. Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Depósito legal: VA-450/2002

• Robert L. Schalock Implicaciones para la investigación de la definición, clasificación y sistemas de apoyos de la AAMR de 1992. Siglo Cero. Vol.26 (1). Páginas 5-13

• Robert L. Schalock Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Siglo Cero. Vol.30 (1). Páginas 5-20

• Solé I. Estrategias de comprensión lectora. Valencia: Grao

• Verdugo, M. A. (1989/1997). Programa de Habilidades Sociales (PHS). Programas Conductuales Alternativos. Salamanca. Amarú

• Verdugo, M. A. (1996). Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT). Programas Conductuales Alternativos. Salamanca. Amarú

• Verdugo, M. A. (2000). Programa de Habilidades de la Vida Diaria (PVD). Programas Conductuales Alternativos. Salamanca. Amarú

• Verdugo Alonso M. A. El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva definición de la AAMR. Siglo Cero. Vol.25 (3). Páginas 5-24

• Verdugo Alonso M. A. Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la asociación americana sobre retraso mental de 2002. Siglo Cero. Nº 205. Páginas 5-19

• “Conoce nuestra nueva moneda”. Obra social de Caja Madrid. (6 cuadernillos graduados para trabajar con el Euro).

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