discapacidad visual 5

7/31/2019 Discapacidad Visual 5

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Alumnos con discapacidad visualNecesidades y respuesta educativa

Pablo Martn Andrade

ndice

Presentacin......................................................................................................................

1. Conceptos bsicos de ceguera y deficiencia visual..

2. Qu implica ser ciego o deficiente visual?.................................................................

3. Necesidades educativas derivadas de la ceguera yla baja visin ...

4. Factores y agentes de integracin ...

4. 1. Factores y agentes internos .....

4.2.Factores y agentes externos ...

5. Adaptaciones de acceso al currculo escolar..

5.1. Conocimiento del medio natural, social y cultural.....

5.2. Educacin artstica .....

5.3. Educacin fsica .....

5.4. Lengua y literatura ..

5.5. Lengua extranjera ....

5.6. Matemticas..

6. reas especficas de intervencin con alumnosciegos y deficientes visuales ...

6.1. Autonoma personal ..

6.1.1. Estimulacin visual

6.1.2. Entrenamiento de ayudad pticas y electrnicas

6.1.3. Las tcnicas de orientacin y movilidad y las habilidades de la vida diaria.


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6.2. Comunicacin y acceso a la informacin ..

6.2.1. El sistema Braille

6.2.2, Las TIC (Tcnicas de Informacin y Comunicacin) y la tiflotecnologa

7. Bibliografa ..

8. Recursos electrnicos especficos paraciegos y deficientes visuales ....

9. Otras pginas Web de inters ..

10. Recursos en la Red que pueden ser utilizados por nios con discapacidad visua.

PRESENTACIN

Este manual pretende facilitar el acercamiento de los maestros a las necesidades educativasque presentan los nios y nias con discapacidad visual (ciegos y con baja visin);habilitndose para recibirlos en sus aulas. Quiere ser de inters adems para aquellosprofesionales que contando con alguna experiencia concreta de integracin de esta poblacin,buscan profundizar sobre su actuacin.

Se trata de plasmar un modelo para la inclusin escolar sobre la base de los ms de veinticincoaos de experimentacin de la integracin de alumnos con discapacidad visual en Espaa,llevado a efecto en multitud de colegios, escuelas infantiles e institutos, con el asesoramiento yapoyo de los Equipos Especficos de Atencin Educativa de la Organizacin Nacional deCiegos Espaoles (ONCE), en el marco de los Convenios firmados con las diferentesComunidades Autnomas.

En la ONCE se tiene experiencia educativa desde los primeros aos de su fundacin, fue enseptiembre de 1941 cuando se hizo cargo del Colegio Nacional de Ciegos de Madrid,reconvertido hoy en el Centro de Recursos Educativos. Han sido y son numerosos losprofesionales que vienen ejercindola y estudindola, de modo que contamos con especialistascompetentes en esta materia desde hace aos. Algunos de ellos han escrito y publicadotrabajos cientficos y tcnicos sobre diversas facetas de la misma.

Hemos de manifestar que con este manual se pretende divulgar dicha experiencia y hacerlaaccesible fundamentalmente a los maestros, teniendo en cuenta el actual contexto educativo yla corriente en que se inscribe, buscando su aplicacin a la prctica docente; pero tambin sequiere poner de relieve el reconocimiento de las necesidades especficas que presenta estapoblacin y la necesidad de continuar investigando para poder dar respuestas adecuadas a lasmismas.

1. CONCEPTOS BSICOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL

Aunque desde el punto de vista de la oftalmologa la ceguera se explica como la ausencia totalde visin y por tanto de percepcin de luz; desde el punto de vista prctico se consideran


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Figura 1: optotipos deFeinbloom y de LH

Fuente: ONCE

Por campo visual seentiende, el reavisualmente perceptible

por delante de cada ojo, que en condiciones normales supone un ngulo de 150 grados en lalnea horizontal (90 hacia la zona temporal y 60 hacia la nasal) y 120 grados en la lneavertical (50 hacia arriba y 70 hacia abajo), en cada ojo. Algunas patologas visuales afectanal campo visual estrechndolo, lo que se denomina visin en tubo. En otras ocurre locontrario, permaneciendo intacta la visin perifrica y vindose afectada la visin central. Enalgunos casos se da la presencia de escotomas o zonas ciegas diseminadas por todo el campovisual; o por reas definidas (hemianopsias). (Figura 2)

Desde el punto de vista funcional, los problemas de agudeza repercuten en mayor medida enlas tareas estticas, como seran la lectura, de cerca o lejos, o el reconocimiento de objetospequeos, vindose menos afectadas las tareas de movilidad o desplazamientos del individuo.

Por el contrario, los problemas de campo visual, repercuten en una gran dificultad para lamovilidad independiente y para el reconocimiento de objetos grandes, vindose menosafectadas las tareas de lectura y reconocimiento de objetos pequeos, sea de cerca o de lejos.Ambos problemas pueden aparecer combinados, siendo la ceguera el caso mas extremo.

En base al grado de visin y atendiendo a un criterio de funcionalidad, Barraga (1986)distingue entre:

- Ceguera total: ceguera total o solo percepcin de luz que el individuo no puede utilizarpara la adquisicin de ningn conocimiento o informacin.

- Ceguera parcial: percepcin de bultos.

- Baja visin: el dficit visual incapacita al individuo para algunas actividades usuales,precisando de adaptaciones o mtodos especficos, como puede ser la lectoescritura braille,para llevar a cabo algunas de ellas. Puede ver objetos a pocos centmetros.

- Visin lmite: el dficit visual no incapacita al individuo para las actividades habituales,pero precisa de adaptaciones sencillas para poder llevar a cabo algunas de ellas. Puede leer entinta con ayudas pticas o con ampliaciones.


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Figura 2: amplitud del campo visualFuente: ONCE

Las personas con visin normal seran aquellas que no presentan dficit o ste es tan pequeoque no supone limitacin alguna en las actividades cotidianas del sujeto por este concepto.

Es preciso considerar tambin el momento de aparicin de la deficiencia visual, hay que teneren cuenta que la informacin sensorial es de capital importancia en los primeros estadios deldesarrollo evolutivo del nio, por lo que la privacin de la informacin visual condiciona sudesarrollo, que tendr ciertas peculiaridades. Por un lado sern mas costosas de adquirir lasconductas que tienen que ver con la vinculacin madre-hijo, as como el hecho de no poderadquirir las conductas de alcance relacionadas con la coordinacin ojo-mano que han de sersustituidas por las de coordinacin odo-mano, pero que no aparecen hasta casi seis mesesdespus que las primeras; lo que va a condicionar aspectos relacionados con la adquisicin deconceptos como la permanencia de los objetos o la adquisicin de yo; as como unimportante retraso en la movilidad autnoma. De ah la importancia de poder contar, desde elmomento de su deteccin, con servicios de atencin temprana especializados que favorezcanlas conductas de interrelacin padres-hijo y ayuden a la estimulacin de las conductas visualescuando resulte posible.

Si la ceguera aparece despus de los 18/24 primeros meses de vida, supone tener yaestablecida una buena relacin de apego y un desarrollo sensoriomotriz normal, con lo que elloimplica sobre el conocimiento que el nio adquiere de s mismo y del mundo que le rodea, ysu importancia como cimiento del desarrollo evolutivo posterior.

Cuando la ceguera es adquirida en la adolescencia y hasta la edad adulta, si bien ocurrirn lasdificultades antes citadas de acceso a la informacin y de autonoma en los desplazamientos,tambin es cierto que existir una buena base de conocimiento de las relaciones espaciales quefacilitan la adquisicin de nuevos aprendizajes.

En lo que se refiere al ajuste o aceptacin de la situacin de ceguera, el nio con cegueracongnita no va a tener desajustes derivados del momento de su inicio, tan solo los propios desta, que generalmente acontecern en torno a los cuatro aos, con la conciencia de serdiferente a los otros nios, y en especial al llegar a la adolescencia. Por el contrario, eldesajuste personal causado por la ceguera adquirida en etapas posteriores puede ser muy

importante, siendo necesaria con frecuencia una atencin especializada.


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En cuanto a la forma de inicio de la deficiencia visual, y su evolucin, va a afectarespecialmente al ajuste personal, por cuanto la incertidumbre sobre cundo y cunta vistase perder, puede originar una situacin grave de estrs.

2. QU IMPLICA SER CIEGO O DEFICIENTE VISUAL?

Sobre la funcin visual se cimientan el conocimiento del espacio y la mayor parte de lainformacin significativa que recibimos sobre las cosas. De su normalidad dependern portanto numerosas variables del desarrollo general del nio.

Las personas con ceguera o baja visin estn disminuidas en sus posibilidades de movimiento,situacin que los limita para el conocimiento de su medio y los hace dependientes de losdems en determinadas situaciones, como son los espacios nuevos o las posibles alteracioneshabdas en un lugar en principio por l conocido; con todo lo que esto conlleva en el plano delas relaciones y actividades sociales. El nio ciego tendr que aprender que cuando est en

movimiento debe mantener en el mximo de alerta a sus otros sentidos para recoger toda lainformacin posible del entorno en que se mueve y saber interpretarlo. Podr hacer la mayora

de las cosas que hace un vidente, pero necesitar de un tipo de aprendizaje, en el que laimitacin pierde su amplia parcela, lo que exige en su desarrollo un esfuerzo mayor. El niociego necesita tambin una mayor dedicacin o actividad por parte de sus educadores. Hay quepotenciar las percepciones tctiles, auditivas y cinestsicas.

En definitiva, la vida de quien ve poco o no ve puede desarrollarse en determinados mbitosbajo el signo de la duda: en la percepcin del mundo, en las relaciones con los dems y en laimagen de s mismo. De no ser resuelta sta incertidumbre, es fuente de problemas en elmbito del ajuste personal.

Hay que tener en cuenta que la entrada de informacin le va a llegar principalmente por vaauditiva y tctil. Por tanto, la percepcin resultar limitada y fragmentada; hay una falta deperspectiva global y no se tiene la riqueza y pluralidad que de la realidad nos ofrece la visin.

La ausencia de referencias visuales sobre si mismo y su vivencia egocntrica de la realidadobstaculizan la creacin de un yo independiente. Puede refugiarse en fantasas y se da unatendencia a la rigidez de actuacin y pensamiento.

En el caso de los nios ciegos existe especial dificultad en el reconocimiento de los objetos ysu localizacin espacial, as como en la relacin que guardan entre s por su ubicacin.

Tambin encuentran obstculos para observar situaciones alejadas de s e imitar gestos yacciones de los dems.

Por esa falta de perspectiva global de las cosas, la persona ciega tiene problemas en lapercepcin de determinados procesos; dndose una especial dificultad en el conocimiento dela relacin que une unos aspectos o situaciones con otros. Su discurso lgico puede presentarseocasionalmente fragmentado, sin tener en cuenta las relaciones entre varios conceptos oelementos.

Se puede observar una tendencia al verbalismo: utilizacin del lenguaje en exceso para


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dominar un entorno al que no puede acceder. Habla de lo que no conoce por referencia real,utilizando el marco lingstico de vidente.

En el caso de las personas ciegas, sus manos no solo son el rgano de prensin, sino tambinde conocimiento. Esta nueva funcin, percepcin hptica (tacto en movimiento), necesita

entrenamiento para su desarrollo.

A la hora de la realizacin de las tareas se da una mayor lentitud tanto a la hora de recogerinformacin como de sintetizar lo trabajado.

En el caso de los alumnos con baja visin puede darse percepcin parcial y/o errnea de lainformacin visual. En general, un nio con dficit visual puede presentar segn Leonhardt(1992) las siguientes caractersticas:

- El mundo est desdibujado. Sufre distorsiones sistemticas de la realidad, lo que lelleva a una interpretacin equivocada.

- Su percepcin es analtica, secuencial. Esto provoca un ritmo ms lento en losaprendizajes.

- El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere ms tiempo para descubrir los objetosy as poder manipularlos.

- Presenta dificultades en la atencin por lo difuso de los estmulos que le llegan.- Manifiesta fatiga despus de mirar y prestar atencin a una tarea visual.- Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.- Su autoimagen puede verse daada.- No es el nio ideal esperado.- Actitud ambivalente segn las respuestas visuales.- Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan.- Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los dems.- Presenta dificultades para establecer el vnculo por falta de contacto visual y

encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros nios, por lo que puede preferirignorarlos.

- Por ltimo, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser muchasveces aterradores si se desconoce lo que los provoca.

Cuando un nio tiene baja visin o es ciego, resultar vital para su crecimiento la utilizacindel resto de los sentidos para poder captar el mundo que le rodea y evolucionar con el mnimode diferencias y retrasos respecto al nio con vista.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LA CEGUERA Y LA BAJA VISIN

Las necesidades educativas especficas que presentan los alumnos ciegos y con baja visin serelacionan directamente con las implicaciones que resultan de la deficiencia visual y quevimos en el punto anterior.

En este apartado vamos a establecer unas estrategias de actuacin de carcter general quehabrn de tenerse en cuenta a la hora del contacto con estos alumnos. En este sentidodestacaremos el reconocimiento que como persona se le debe dispensar:

- Es esencial, establecer con l un vnculo desde lo personal y no desde el dficit. Esto


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le da permiso para diferenciarse e integrar sus propios sentimientos.- Reducir nuestras propias vacilaciones frente al alumno para no incrementar su

inseguridad.- Permitirle autonoma. No ayudarle si no lo necesita. Hacerle ver sus posibilidades

reales.

- No negar sus limitaciones. Preguntarle sobre sus necesidades. Si se quiere saber algode l, se le debe preguntar directamente.- Saludarlo. No jugar a las adivinanzas ni ponerlo a prueba: identificarse.- Decir las cosas claramente. No evitar palabras relativas a la visin.- En definitiva conocer las caractersticas de este dficit, para actuar con naturalidad y

devolverle al alumno la imagen de una persona valiosa en s misma, por encima de sudeficiencia.

Debemos tener en cuenta cuales son los canales para poder obtener informacin del mundo enque viven y con el que han de interactuar y en consecuencia como han de obtener de ellos elmximo aprovechamiento. Se precisar:

- Una estimulacin multisensorial, que permita y favorezca la utilizacin de todos lossentidos, sobre todo tacto y odo.

- Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.- Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto.- Tomar conciencia de los procesos que se realizan y transmitir los datos significativos

de los mismos.- Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el entorno es poco conocido.

Evitar sorpresas.- Dar informacin adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos

significativos por s mismo.- Controlar el nivel de ruido en el aula.- Tener en cuenta que la percepcin hptica es analtica, por lo que el alumno necesita

un tiempo mayor que el que se necesita visualmente para componer mentalmente laglobalidad, una vez que ha tocado el objeto de forma sucesiva y organizada; algo que precisaentrenamiento. Percibe mejor:

- Los objetos reales o maquetas,- las representaciones bidimensionales simples y con elementos muy

diferenciados,- las figuras estticas,- las figuras que no estn superpuestas o con perspectiva.- Es necesario tambin trabajar la exploracin con varios objetos a la vez:

discriminar los que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder elementos, - Debe entrenarse la enseanza del dibujo: partir de formas estructurales yesquemticas.

- Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura ennegro, se ha de favorecer y motivar la utilizacin del cdigo Braille.

- Adems, si queremos que imite algn gesto motor se le ha de permitir quetoque el modelo y/o realizar el gesto en el cuerpo del alumno ciego.

El lenguaje que presenta el nio tambin nos informa de la estructura de su pensamiento y loscontenidos que posee:

- Es necesario potenciar las experiencias personales del alumno en relacin con la vida

real. Valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje.- Potenciar la bsqueda de relacin entre conceptos, la unidad del discurso, la


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materiales acten de consuno, sobre la base de un proyecto global de centro, colectivamenteasumido.

4.1.1. El profesor de aula

Es la pieza clave en el proceso de inclusin educativa.. Es necesaria una honda conviccin deque la participacin del alumno con discapacidad visual es posible en el contexto escolar.

De ah la importancia de poder recibir una formacin inicial y permanente en aspectosevolutivos y educativos de la deficiencia visual as como informarle de las prestaciones yservicios especficos complementarios a su labor educativa.

La presencia de un alumno con baja visin o ciego le obligar a realizar ciertas modificacionesorganizativo-didcticas que pueden resumirse en los siguientes puntos (Martnez Libana,2000):

- Ha de hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de losdiferentes objetivos curriculares,

- ha de atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las diferentestareas escolares,

- ha de permitir la instalacin en el aula de instrumentos y material didcticoespecficos,

- ha de verbalizar cuanto escriba en la pizarra,- ha de reiterarle la presentacin de informacin,- ha de ser flexible en la eleccin de los sistemas de evaluacin,- ha de animar al alumno a la participacin en clase y a la interaccin con sus

compaeros, y- ha de considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera del

aula, con el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.

4.1.2. El currculo. Las adaptaciones curriculares

Elemento esencial de la educacin del alumno es, sin duda, el currculo, concebidogenricamente como el conjunto de objetivos, contenidos, metodologas, estrategias deenseanza y sistemas de evaluacin que definen y configuran el proceso formativo de aqul encada etapa, ciclo o curso. Por ello, la integracin educativa del alumno ciego o deficientevisual se halla tambin claramente regulada y condicionada por este factor educativo

fundamental.El concepto de adaptacin curricular hace referencia al intento de adecuar la enseanza a laspeculiaridades y necesidades de cada alumno. Alude, asimismo, al reconocimiento del aulacomo conjunto heterogneo y diverso de alumnos, para el que no existe una respuestaeducativa nica. As, las adaptaciones curriculares son las estrategias de adecuacin delcurrculo general a las necesidades individuales de los alumnos. El punto de partida de lasadaptaciones se sita en un nico currculo general comn a todos los alumnos para laenseanza obligatoria.

Los alumnos ciegos o deficientes visuales, debido a su carencia sensorial, precisarn

fundamentalmente adaptaciones de acceso al currculo. Estas son de dos tipos:


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tiene sin duda en el Equipo Especfico de Apoyo su elemento bsico ms caracterstico ysignificativo. Vienen a completar la labor realizada por los Equipos Psicopedaggicos deOrientacin Educativa.

Los equipos especficos, de carcter autonmico, provincial o comarcal, segn los casos, se

hallan integrados por diferentes profesionales, directamente relacionados con el proceso deintegracin educativa del alumno ciego o deficiente visual: psicopedagogos, trabajadoressociales, tcnicos de rehabilitacin integral, instructores tiflotcnicos y, sobre todo, pormaestros itinerantes.

De las actuaciones del maestro itinerante de apoyo a la inclusin escolar hay que destacar: elasesoramiento a los docentes del aula, la enseanza de las tcnicas especficas a los alumnos,la adaptacin y adecuacin de materiales y la atencin a las familias.

a) Con el asesoramiento se busca promover cambios en el hacer de los equiposdocentes de forma que estos puedan encontrar sus propias respuestas. El maestro

itinerante, por tanto, debe adaptar sus intervenciones a las caractersticas ydemandas de la situacin educativaalumno/a, docente, equipo docente y centro enla que acta. En general los docentes demandan del maestro itinerante atencinformativa, ya que ellos tambin presentan necesidades didcticas ante la situacinpeculiar que supone la atencin de este alumno dentro del grupo. Muchas veces elapoyo posee un carcter marcadamente emocional, en cuanto que favorece larecuperacin de la seguridad perdida ante el escenario nuevo que supone lainclusin de un alumno con discapacidad visual, con nuevos retos didcticos,organizativos y tcnicos.

b) En cuanto a la intervencin directa con el alumno se concreta en la enseanza delas tcnicas consideradas ms especficas y que capacitan al individuo ante elcurrculo y desarrollan su autonoma general: escritura y lectura braille, uso yentrenamiento de las ayudas pticas, estimulacin y entrenamiento visual, el uso dehardware y de software especfico (tiflotecnologa), y el desarrollo de habilidadespersonales para la autonoma personal. Es necesario destacar en la educacinobligatoria la necesidad de orientar esta enseanza del currculo especfico desde elcurrculo general.

c) Se otorga un gran valor a la tarea del maestro itinerante en cuanto a la adecuacinde los recursos y la elaboracin y adaptacin de materiales, con el fin de proveer de

medios que permitan al alumno el acceso al currculo, a la elaboracin de susproducciones y a la construccin del conocimiento. Y al docente, disponer de losmedios para representar la realidad y para la enseanza. Sin embargo, laexperiencia nos dice que hay que desmitificar una visin de su intervencincentrada en la adaptacin. En la medida de lo posible se debe considerar el hacertiles las adaptaciones a los dems alumnos.

d) En la comunicacin con la familia es necesario distinguir los roles de ambosmaestros. El maestro itinerante debe realizar aportaciones en lo ms especfico parahacer posible la comprensin de las necesidades, proponiendo las ayudas posiblespara satisfacerlas. Por tanto las reuniones con la familia han de prepararse

conjuntamente.


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- La dramatizacin y escenificacin de obras artsticas.

En cuanto al como ensear, adems de los principios generales se pueden enumerar algunasobservaciones que se consideran fundamentales en la metodologa de esta rea:

- El profesor insistir en aquellos procedimientos que inviten al nio ciego a laexperimentacin y a la observacin metdica, insistiendo en la objetividad y en laorganizacin sistemtica de las experiencias.- Es necesario constatar que los ritmos de aprendizaje del nio ciego pueden ser mslentos en algunos temas, por lo que demandar la preparacin de algunas tareasespecficas.- La preparacin de materiales especficos para la mejor comprensin de ciertoscontenidos no siempre tiene que recaer en el profesor: puede transferirse a laimaginacin de los compaeros del aula, con el fin de que ellos mismos los elaboren.

Figura 3: Mapa fsico de Espaa. Fuente: ONCE

Los criterios de evaluacin han de servir tambin como diagnstico a fin de poder insistir enaquellos aspectos que deben ser objeto de un tratamiento ms detenido y diferenciado con quecompletar los objetivos, adems de una revisin a las aportaciones hechas hasta el momento.

5.2. EDUCACIN ARTSTICA

La educacin artstica tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la realizacin de dosprocesos bsicos: la percepcin e interpretacin de representaciones plsticas, musicales ydramticas y la expresin de sentimientos e ideas a travs de estos mismos medios. En esteproceso ser de vital importancia comprender:

- Cmo percibe el mundo el nio ciego y con baja visin,- cmo se realiza el proceso de recogida de informacin a travs del sistema hptico,- qu diferencia existe entre la informacin as obtenida y la recogida a travs de lavista,- qu tcnicas y estrategias conoce y utiliza para obtener y retener informacin,- qu caracteriza a sus imgenes mentales y cmo puede representarlas.

El primero de los ejes (percibir e interpretar) se desarrolla en las edades ms tempranas deescolarizacin, a travs de actividades ldicas realizadas mayoritariamente en la misma aula oen el centro. Con ellas, el alumno desarrolla la percepcin auditiva, la percepcin tctil de lasformas, la orientacin espacial y el esquema corporal, al mismo tiempo que establecerelaciones grupales que favorecen la aparicin de actitudes sociales positivas.


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Segn se asciende de nivel, las actividades pierden carga ldica y ofrecen la posibilidad depercibir e interpretar realidades artsticas distanciadas del entorno prximo y de mayorcomplejidad: museos, conciertos, exposiciones, representaciones teatrales, etc.

En una secuencia lgica se pasar de las formas naturales y artificiales del entorno, aptas para

una observacin directa, a su representacin tridimensional. El siguiente paso ser la formabidimensional, aunque en relieve, de las mismas.

En ocasiones, se cuestionar la conveniencia u oportunidad de la participacin del nio ciegoen ciertas actividades cuyo soporte material es inaccesible para l: fotografas, cuadros,objetos encerrados en vitrinas, etctera. No existe una respuesta nica y vlida para todas lasocasiones. Las expectativas del alumno, su grado de visin, sus experiencias previas, su nivelde integracin, etctera, sern variables sobre las que se apoyar la decisin del profesor parala adaptacin del objetivo que pretende lograrse con la actividad.

El segundo de los ejes a los que se hizo referencia, (expresar y comunicar) es propicio para

que se realicen actividades en las que estn implicados distintos colectivos de la comunidadeducativa. As ocurre, por ejemplo, en la exposicin de trabajos realizados por los alumnos, enla decoracin del centro, en la puesta en escena de obras teatrales o en actuaciones musicales ode danza.

Estas actividades, de carcter colectivo, se apoyan desde el principio en el trabajo en equipo y,por lo tanto, constituyen un medio excelente para las relaciones interpersonales, as como paradescubrir intereses, motivaciones y aptitudes individuales. Si este nio con problemas visualesparticipa en una obra de teatro, debern disponerse de los recursos necesarios para que accedaa la informacin que sus compaeros obtienen por la vista: espacio del escenario, tipos dedecorados y su distribucin, situacin de las salidas y entradas, existencia de posiblesobstculos...; al mismo tiempo que necesitar puntos de referencia claros para sudesplazamiento en escena.

En cuanto a la adaptacin y acceso a los materiales, la cantidad y variedad de recursos quepueden ser empleados en esta rea, representa una ventaja, puesto que esta diversidadgarantiza la exploracin y manipulacin sensorial de materiales con diferentes caractersticas yposibilidades de utilizacin; a la vez que permite al profesor la opcin de sustituir el quepresente dificultades de uso o adaptacin por otro.

Nos fijaremos ahora en los bloques de contenidos comprendidos en esta rea y su tratamiento

didctico:a) Plstica:

Algunos contenidos, especialmente los relacionados con el color y los aspectos visuales,requerirn adaptaciones que debern guiarse por los siguientes criterios bsicos:

- Sustituir el contenido (procedimiento), siempre que sea posible, por otroequivalente, accesible al nio ciego. Por ejemplo: sustituir colores por texturas, peroteniendo en cuenta que cada canal perceptivo tiene unas caractersticas que le sonpropias y que con tan solo la sustitucin no podremos hablar de una adaptacin;

- valorar en mayor medida el proceso de elaboracin frente al resultado final;- prestar una atencin personalizada en el seguimiento y evaluacin del procedimiento


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trabajado.

Por su valor, haremos unas consideraciones sobre el dibujo que es una forma derepresentacin grfica de gran relevancia como medio de expresin. Merece especial atencin,tanto por su tratamiento didctico como por su inmediata aplicacin a los aprendizajes propios

de otras reas. Manejar nociones de organizacin y orientacin en el plano, utilizar materialese instrumentos diversos, siguiendo las normas e instrucciones para su manejo; controlar, variary ensayar trazos diversos, de forma cada vez ms autnoma, buscando nuevas posibilidades deexpresin, son conceptos, procedimientos y actitudes de gran repercusin en futurosaprendizajes, adems de llevar implcito el desarrollo de la motricidad fina y de destrezashptico-manuales. Adems, muy importante, el dibujo nos va a revelar cual es la imagenmental que el alumno posee de los distintos elementos que le rodean y sus relacionesespaciales. (Figura 4)

Figura 4: goma de dibujo positivoFuente ONCE-CIDAT

b) Msica y dramatizacin:

La msica es un mbito en el que el alumnado con discapacidad visual puede integrarse confacilidad en el grupo-clase, ya que se trata de una materia en la que se prioriza el uso delsentido del odo. Si bien, nos va a permitir ofrecerle tambin situaciones de experimentacinmultisensorial, especialmente junto al sentido cenestsico.

La enseanza y aprendizaje de la expresin y produccin musical se realizar a travs de tresmedios diferentes: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.

a) A travs de la cancin desarrollamos la memoria, la discriminacin auditiva, la

imitacin y el desarrollo vocal. Adems, la cancin gesticulada aporta informacinsobre los cdigos no verbales que acompaan al lenguaje.

b) El uso de instrumentos de percusin y el estudio de un instrumento, favorecen eldesarrollo de la lateralidad, el sentido del ritmo, el control motor y la toma deconciencia espacio-temporal. Por otro lado, el estudio de la signografa musicalfavorece el desarrollo de habilidades abstractas y el sentido del orden.

c) Con la danza tambin desarrollamos el sentido del ritmo y contribuimos a la toma deconciencia del propio cuerpo y la interiorizacin del esquema corporal, adems dedesarrollar las destrezas necesarias para conocer y dominar el espacio.

Tendremos en cuenta en el desarrollo de este apartado algunas pautas facilitadas por el equipoestatal de especialistas de msica de la ONCE.


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- El aula de msica: es necesario que el alumno o alumna conozca bien el lugar donde seva a impartir la clase de Msica. As como de cuales son y en que lugar estn losmateriales que los alumnos van a utilizar. Advirtindole de cualquier cambio en sucolocacin.

- Expresin corporal: el alumno con discapacidad visual, sobre todo si es ciego total,debe ser escogido como modelo por parte del profesor. Se debe tener presente aldisear actividades de expresin corporal, que debe haber un contacto fsico: cogersede una mano o de ambas, mano apoyada en hombro, brazo, etc. De esta forma, graciasa ese punto de contacto, el alumno ciego siempre tendr esa referencia con el o loscompaeros y podr desarrollar las actividades con mayor seguridad. En lasactividades donde sea necesario el desplazamiento, bien por tratarse de unainterpretacin escenificada, bien por tratarse de cualquier tipo de danza, esimprescindible que el alumno aprenda a moverse por el espacio a utilizar si ste seencuentra fuera del aula, ubicando con exactitud todos los elementos que puedansuponer un obstculo a la movilidad y que sean necesarios en la representacin,

incluidos dimensiones y forma del recinto, accesos a ste y ubicacin en relacin conlas dems dependencias a utilizar.

- El lenguaje musical: con los alumnos con baja visin es importante contar en el aula demsica con las ayudas tcnicas que tenga prescritas para facilitar la lectura y laescritura. En el caso de los alumnos ciegos usarn la Musicografa Braille, de la quetrataremos al referirnos al sistema Braille. Pero ya adelantamos que no existe ladiferenciacin de los sgnos que se da entre la escritura en tinta y la grafa musical (unmismo sgno tiene diversas acepciones), por lo que el nio ciego tiene que realizar unproceso complejo de discriminacin e identificacin de signos propios del sistemabraille, que segn el contexto tendrn un significado u otro. Lo que supone que ha deretrasarse su uso hasta que conozca el que ser su cdigo de lecto-escritura, el Braille.En un primer momento ser necesario utilizar material en relieve con el que se puedanrepresentar las cualidades del sonido: uso de fichas con figuras musicales convencionales,pentagramas para utilizar con gomets, o fichas adhesivas con velcro para usar comonotas, etc.

- Instrumentos de placas: salvo en casos muy excepcionales de sencillez contrastada, nodebemos pretender, desde el principio el uso simultneo de dos baquetas en laejecucin de los ejercicios u obras a interpretar por un nio ciego. Esta tcnica precisade un adiestramiento basado en la memoria motrica, a travs de la cual podemos ser

capaces de almacenar distancias y ubicaciones relacionadas con los movimientos de lasbaquetas sobre el teclado del instrumento. En un principio se le permitir tocarsuavemente y de manera sucesiva las lminas con la mano libre y en el mismo ordenque debe producirse el obstinato o la meloda, como medio de orientacin para la manoque maneja la baqueta.

- La flauta dulce: no es aconsejable que el maestro acte nicamente como modeloadoptando una posicin correcta en el manejo del instrumento e intentando que elalumno la imite a travs de la percepcin tctil. Aqu la imitacin debemos substituirlapor la correccin: corregir hasta alcanzar la colocacin idnea de la flauta, la formacorrecta de insuflar el aire en el instrumento, la articulacin de la lengua para conseguir

sonidos cortos y repetitivos y la colocacin de los dedos siguiendo un orden lgico dedificultad, deben ser los indicadores que nos muestren el camino para alcanzar el


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adquirir y desarrollar hbitos que le permitan un desplazamiento seguro por la calle. Salidas yjuegos de simulacin vial, desplazamientos de un lugar a otro, conocimientos de sealesacsticas y otro tipo de recursos, como aprender a cartografiar mentalmente trayectos, sontareas y actividades que desarrollarn su capacidad de orientacin y facilitarn su autonomaen los desplazamientos.

Desde este rea puede combatirse una natural tendencia al sedentarismo en el nio ciego yabrirle la posibilidad de que sus ocios de adulto sean ms activos, mediante la estimulacin delgusto por el movimiento y la necesidad de ejercitar el cuerpo. Facilitndole las salidas alcampo o la montaa y poder sentir as la sensacin del espacio libre e ilimitado que da elencuentro con la naturaleza; o el iniciarle en algunos deportes. Con algunas sencillasadaptaciones el nio ciego puede practicar: ajedrez, atletismo en sus diferentes modalidades,natacin, ciclismo en tandem, ftbol sala, judo, halterofilia, montaismo, esqu o goalball; esteltimo es el nico deporte especifico para ciegos.

Este rea implica en muchos de sus desarrollos una metodologa de ayuda, que se concreta en

las siguientes pautas de actuacin:

- El nio ciego necesitar un gua para la marcha y la carrera.- Para determinadas actividades, el profesor o un compaero sern los modelos a travsde los cuales percibir ideas de movimiento y posturales.- Igualmente explorar movimientos enlentecidos del modelo con el fin de que losincorpore a sus propios esquemas corporales.- El acceso del nio ciego a ciertos ejercicios fsico deportivos se resolver con laincorporacin de algn sonido como, por ejemplo, palmadas. ste es el caso del saltode longitud.- Aunque en ocasiones se ha manifestado como negativa una metodologaexcesivamente verbalista, lo cierto es que el apoyo verbal parece absolutamentenecesario La claridad de las informaciones facilitar la adecuada conquista de losmovimientos.- Es muy neceasaria la reiteracin y repeticin de los movimientos mecnicos hasta quelleguen a automatizarse en el nio con discapacidad visual.

5.4. LENGUA Y LITERATURA

Los contenidos que constituyen el rea de lengua y literatura tienen una estrecha relacin conel resto de las reas al proporcionar el instrumento bsico para poder llevar a cabo sus

aprendizajes. Adems el lenguaje, en el caso de las personas ciegas, constituye no solo el msvalioso instrumento de conocimiento y comunicacin; sino que es adems el medio paracomprender el mundo exterior, sustituto principal de las informaciones visuales.

Realizaremos una algunas observaciones especficas en torno a algunos bloques de contenidoque aparecen en el currculo: comunicacin oral y comunicacin escrita (lectura y escritura).

5.4.1. Comunicacin oral.

Como venimos repitiendo es necesario realizar una evaluacin inicial del nivel decomunicacin oral del nio, sin que esto prejuzgue un nivel inferior o que se presenten

dificultades en esta rea.


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No obstante se debern tener en cuenta algunas condiciones que impone la deficiencia visual ala hora de abordar los contenidos propios de la comunicacin oral:

- Aunque la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio ciego no parece sufriralteraciones especficas, s existen investigaciones que coinciden en afirmar que la

riqueza lxica puede verse afectada, hecho que estar condicionando dos actividadeslingsticas bsicas: la comprensin y la expresin. En el caso de que esto ocurra,enriquecer su lxico con experiencias directas y cercanas a l contribuir a mejorar suconocimiento de la realidad.- La necesaria intervencin de los sistemas hptico y auditivo como mediadores delaprendizaje en la adquisicin de conceptos en el nio ciego, implica que susrepresentaciones mentales no sern equiparables a las elaboradas por un nio que veasin dificultad, pues presentarn caractersticas peculiares, tanto de forma como defondo. De lo anterior se desprende la necesidad de que el profesor contemple, en lasdescripciones que realice, los elementos que su alumno ciego captara como relevantes.As, el olor, las espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para l los

referentes bsicos del concepto rosa, quedando como informacin complementaria lavariante color.- Otra variable asociada a la ceguera son los verbalismos o utilizacin de palabras quehacen referencia a conceptos visuales (colores, fotografas, reflejos, ver, mirar,etctera) a los que las personas ciegas no tienen acceso a travs de sus sistemasperceptivos. Sin embargo, a veces puede que estn ms llenos de significacin de loque podra pensarse; lo que supondra que se ha realizado una inferencia vlida ycorrecta del trmino y no constituira un verbalismo, dado que compensa o desarrolladicho concepto.- Por ltimo, es previsible que el alumno ciego o con baja visin haya desarrolladomenos recursos y estrategias comunicativas que el resto de sus compaeros, pues lafalta de visin ha podido actuar de barrera tanto a la hora de iniciar una conversacin,como de intervenir en situaciones comunicativas. Es preciso, por lo tanto, adoptarmedidas para que el alumno ciego controle todos los elementos que intervienen en lainteraccin:

- Cuntos miembros participan, quines son, dnde se sita cada uno, existenciao no del moderador, etctera;- normas en cuanto al orden, tipo y tiempo de intervencin, reglas para solicitarel turno de palabra, funcin del moderador, etctera;- no olvidar nombrar la realidad a la que se est haciendo referencia encualquier situacin en la que el nio se encuentra presente. La utilizacin de

trminos sustitutos: eso, esto, aquello, ah, t, l, ...; no aportaninformacin a las personas ciegas.

Con respecto a la atencin y escucha, si bien es verdad que el alumno ciego no recibe ciertosestmulos visuales que dispersaran su atencin, tambin es cierto que tampoco est sometido ala influencia de ese otro grupo de estmulos en forma de contactos visuales o recibidos a travsde la vista (intercambios de miradas, gestos y movimientos del emisor, seales de llamada delprofesor, etc.), que tanto favorecen la atencin y el aprendizaje posterior. Por lo tanto, sernecesario identificar los signos indicadores de la falta de atencin y, a su vez, desarrollarestrategias para que el nio ciego perciba la situacin y responda concentrndose de nuevo enla comunicacin oral que estaba recibiendo.

5.4.2. Comunicacin escrita.


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La lectura y la escritura son los dos aprendizajes bsicos que se desarrollan en la enseanza dela lengua escrita y constituyen los dos pilares en los que se va a apoyar toda la vida escolar.

De la trascendencia de estos aprendizajes se deriva la importancia que tiene para los nios con

baja visin la correcta determinacin del cdigo (tinta o braille) que con carcter predominantevayan a utilizar.

La determinacin de la enseanza del cdigo en tinta o del cdigo en braille se apoyar en elanlisis de mltiples variables, entre las que destaca el estudio de la situacin visual en elmomento presente y de cual sea su pronstico. Adems, al situarse en el mbito escolar, habrque prestar atencin a la funcionalidad acadmica del cdigo; es decir, considerar si el cdigoelegido va a ser vlido para el estudio en las diferentes etapas educativas o le va a imponerlimitaciones para la realizacin de tareas propiamente acadmicas que podran conducirle auna desmotivacin por el estudio:

- Esfuerzo desmesurado para leer, aun breves textos,- dificultad para acceder a sus propios escritos, con la consiguiente falta de control delos mismos,- mantenimiento de posturas incmodas y perjudiciales,- excesiva lentitud en la lectura,- deficiente caligrafa.

El nio ciego, adems de los requisitos comunes previos que precisa el aprendizaje de lalectura y la escritura, se habr iniciado, en su caso, en los aspectos especficos que requiere elsistema braille:

- Desarrollo de la percepcin tctil,- independencia de los dedos,- posicin correcta de las manos y movimientos que deben realizar y- adecuacin de la postura.

El aprendizaje de la lecto-escritura en este sistema no afecta a la duracin del proceso deaprendizaje, que al igual que ocurre para la lectura en tinta, estar principalmente en funcinde las caractersticas individuales de cada alumno. Sin embargo, si bien este aspecto no sufreninguna alteracin, s parece que la lectura en cdigo braille afecta a la velocidad lectora, quedisminuye sensiblemente a causa del carcter analtico asociado a la percepcin tctil. (Figura

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Figura 5: mquina de escritura Perkins BraillerFuente ONCE-CIDAT


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cuando existe un nio ciego integrado en el grupo. El profesor, en este caso:

- Primar el dilogo o la conversacin frente a otros recursos didcticos ms visuales.- Presentar materiales tridimensionales o dibujos en relieve al nio ciego cuando elresto de la clase identifica trminos o palabras con fotos y dibujos, aunque esto no

siempre ser posible.- Completar con explicaciones paralelas, en el idioma materno del alumno, enaquellas actividades que impliquen reconocimiento de escenas, gestos o lenguajes noverbales.

En cuanto a los objetivos y contenidos es evidente que aunque las reflexiones realizadas conanterioridad en el rea de lengua son aplicables a esta rea, stas pueden completarse conorientaciones especficas para la realizacin de adaptaciones en la lengua extranjera:

a) Conocimiento de los objetos y hechos: la enseanza de un idioma est muyunida al conocimiento y situaciones de la vida diaria. Muchos objetos, situaciones y

acontecimientos pueden ser prximos pero no conocidos ya que sus estmulos externostienen una fuerte carga visual.

b) Relacin interpersonal: las mismas orientaciones actuales sobre el proceso deadquisicin de un lenguaje plantean que la mejor estrategia para aprender acomunicarse en un cdigo nuevo es la interaccin, por lo que la comunicacininterpersonal y sus formas sern la base que sustente la opcin metodolgica y elmedio ms idneo para la participacin activa del nio ciego en todas las actividadesdel grupo.

c) La secuenciacin de los contenidos: en las etapas de infantil y primariaparece indicado optar por primar la comunicacin oral sobre la escrita, para ir desde lacomprensin a la expresin.

En esta materia algunos de los procedimientos requerirn ser adaptados, especialmente alestar los contenidos ntimamente relacionados con el aspecto prctico de la enseanza.

As, mientras que la comprensin de mensajes orales procedentes de distintas fuentes (elprofesor, otros compaeros, grabaciones sonoras o audiovisuales), no plantea en s dificultadespara el nio ciego, adaptndose a las caractersticas de su aprendizaje; podr precisar algunaadaptacin individual o que complete la informacin, especialmente con el uso del materialaudiovisual, del tipo:

- descripcin oral, por parte del profesor o de un compaero, de las imgenes de lapantalla;- realizar un comentario escrito sobre el vdeo;- cabe incluso la escenificacin de pasajes concretos.

En otro tipo de procedimientos como el reconocimiento y utilizacin de estrategias bsicas decomunicacin, ya sean de tipo lingstico (utilizar una palabra por otra, recurrir a una palabraparecida en la lengua materna, etc.) o extralingstica (mmica, postura corporal, gestos,dibujos, etc.) que permitan superar obstculos o dificultades en la comunicacin; desde laperspectiva de su realizacin por parte de un nio ciego, plantean serias dificultades:

a) En cuanto al reconocimiento de estrategias extralingsticas, el alumno privado devisin no tendr acceso a aquellos actos motrices con los que el emisor est apoyando


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su mensaje oral, al menos que alguien se los vaya describiendo, pero en este caso nopodra hablarse de reconocimiento. Aunque algunas pueden ir acompaadas de algnsonido, (ruido de una silla al levantarse o sentarse, golpe sobre la mesa como seal deenfado...) stas, adems de ser escasas, tienen mltiples significados que puedendistorsionar la interpretacin correcta del mensaje. En consecuencia se han de dirigir

los esfuerzos a conseguir la familiarizacin y reconocimiento de sonidos caractersticosde una lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonacin de la misma comoprocedimiento para descubrir las intenciones del emisor y el significado del mensaje.

b) En lo relativo a la utilizacin de estrategias extralingsticas, es de esperar que elnio ciego vaya aumentando progresivamente su repertorio bsico de este tipo deestrategias, adquirido tanto desde el mbito familiar como institucional, bien sea por laatencin que haya recibido con anterioridad a su escolarizacin, o por el trabajorealizado tanto desde otras reas, como pueden ser la de educacin artstica o la delengua espaola, como desde sta. No olvidemos su importancia para la comunicacin,dado que se trata de un idioma extranjero con un vocabulario desconocido en gran

parte, al que, en muchas ocasiones, pueden llegar a sustituir.

Antes de concluir este apartado relativo a los procedimientos, se hace preciso insistir en queninguno de ellos, ni siquiera aquellos cuyo enunciado parece exigir el apoyo visual, debeevitarse; la realidad diaria y concreta tampoco es accesible visualmente al nio ciego y sinembargo, si se le muestra convenientemente, llega a comprenderla.

Por ltimo, en cuanto a los materiales de que se dispone para el desarrollo de este rea esnecesario resaltar el manejo del diccionario, material bsico en el aprendizaje de una lengua,especialmente al ir avanzando en su conocimiento. Hasta hace poco, si el alumno careca desuficiente resto visual, la adaptacin tena que ser el propio profesor o la familia y en muchoscasos los mismos compaeros. Sin embargo, como ya se ha indicado mas arriba el ordenadory determinados aparatos y programas especficos han venido a paliar esta dificultad.

5.6. MATEMTICAS

Es importante precisar ya desde ahora que no existe relacin directa entre la ceguera y lasdificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos propios del rea dematemticas. Abordaremos aqu aquellos que son significativos en el currculo y de especialincidencia para el alumno ciego.

5.6.1. ClculoVarios enunciados del currculo establecido para primaria en los distintos bloques, hacenreferencia directa a este contenido, resaltando, especialmente en los procedimientos, el valordel clculo mental y la estimacin. Sin embargo, entre las causas que Fernndez de Campo(1986) seala como productoras de bloqueo en el aprendizaje del clculo, se encuentran: malaactitud del alumno debido al carcter abstracto de los ejercicios propuestos, escasa atencin,uso errado de automatismos (deficientemente dominados) y la consideracin del instrumentalde clculo como instrumental de tortura. Para su solucin, el autor propone hacer hincapi enel clculo mental y en su momento el uso de la calculadora. (Figura 7)


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ve, por lo que el reconocimiento de las mismas estar limitado a un nmero inferior al de suscompaeros, no por falta de capacidad, sino por desconocimiento de la existencia de muchosde los objetos que lo rodean, lo que disminuye, e incluso elimina la curiosidad por descubrirlosy establecer relaciones entre ellos.

De esto se desprende una clara consecuencia educativa: el conocimiento y familiaridad delnio ciego con su medio ser un objetivo explcito en la programacin realizada.

Al iniciar su escolaridad la manipulacin de objetos reales y cuerpos geomtricos seguirsiendo el medio por excelencia para conseguir que el alumno los identifique, reconozca suscaractersticas y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su actividaddiaria.

Adems, la falta de visin del alumno no debe condicionar al profesor para que exima a stede las actividades que supongan la elaboracin o interpretacin de representaciones grficas,por el contrario deber favorecerlas en la seguridad de que estar contribuyendo al desarrollo

en el nio ciego de habilidades y estrategias de gran funcionalidad para l, tanto por suaplicacin a situaciones cotidianas, como a otros aprendizajes.

La representacin y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboracin einterpretacin de planos, maquetas, mapas, etc., son procedimientos establecidos en elcurrculo de primaria a los que el nio ciego debe acceder a travs de la reproduccin enrelieve de lo representado, de cuya complejidad depender la mayor o menor dificultad deadaptacin e interpretacin, y de los instrumentos y materiales especficos que para el dibujoexisten en la actualidad. (Figura 8)

Figura 8: Estuche de dibujo en relieveFuente ONCE-CIDAT

Sin embargo, al tiempo que la exigencia del aprendizaje de estos contenidos al alumno ciego

es incuestionable, igualmente lo es la necesidad de considerar la influencia que la ceguera odeficiencia visual va a ejercer sobre el mismo.

Aspectos especficos que debern contemplarse desde la programacin son:

- El ritmo, tanto en la elaboracin como en la interpretacin de las representaciones,que siempre ser ms lento,- la precisin y la presentacin formal, elementos que no debern ser valorados desdecriterios generalizados,- la importancia del apoyo verbal, que ser bsico para afianzarlo en su trabajo oalertarlo sobre los posibles errores cometidos, tanto durante el proceso de

interpretacin como de elaboracin.


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Los recursos didcticos al servicio tanto de la actividad docente, como del aprendizaje delalumno en el rea de matemticas son muy diversos, abarcando desde los ms cotidianos ysencillos, a los ms convencionales y complejos. Cabe resear, en este sentido, el efectosumamente positivo que tiene para el aprendizaje la elaboracin de recursos por los propiosalumnos, trabajando as el aspecto manipulativo de tanta importancia para todos los nios, no

slo para los privados de visin. Esta actividad creativa favorece la globalizacin propia deesta etapa y establece una clara relacin del rea de matemticas con las dems reas, porejemplo con la educacin artstica.

Los beneficios que para el nio ciego tiene conocer, manipular, representar e interiorizar unaamplia gama de recursos son evidentes. stos se reflejarn en el desarrollo de su capacidad deabstraccin, en la elaboracin de estrategias de generalizacin y en la construccin decategoras naturales de mayor complejidad.

6. REAS ESPECFICAS DE INTERVENCIN CON ALUMNOS CIEGOS Y

DEFICIENTES VISUALES.

La carencia o disminucin significativa de la capacidad visual determina, para la personaafectada, la necesidad de encontrar caminos diferentes que le permitan establecer contacto conel mundo circundante, as como utilizar canales perceptivos alternativos para llegar a suconocimiento.

En el diseo del currculo educativo para los escolares ciegos y deficientes visuales sernecesario contemplar un rea especfica que permita a estos alumnos las habilidades bsicasprecisas que les permitan desenvolverse como personas independientes.

Esta rea especfica quedaran encuadrada bajo el epgrafe de Autonoma personal, e incluye

las actividades relacionadas con el logro de una vida independiente: desplazamientos seguros,realizacin de las tareas de la vida cotidiana, tanto en el mbito del hogar como en la escuela,y tambin los aspectos de dichas actividades que impliquen comunicacin y acceso a lainformacin. Dada la especial significacin que tienen estas ltimas actividades, en las que espreciso tratar tanto la signografa braille como las tcnicas de informacin y comunicacin(TIC), se ha dividido el captulo en dos apartados: la autonoma personal y la comunicacin yel acceso a la informacin.

6.1. AUTONOMA PERSONAL.

Como se viene sealando a lo largo de esta gua, tambin en el abordaje de este rea es precisopartir siempre de conocer la situacin inicial del nio. En este caso, del posible resto visual delnio y su funcionalidad.

En 1992, y a fin de proporcionar una adecuada atencin de la baja visin, la OMS, en suasamblea dedicada al tratamiento de la baja visin en nios, la defini as: se denominapersona con baja visin a quien padece una disminucin de sus funciones visuales incluso trasun tratamiento y/o correccin refractiva convencional, y cuya agudeza visual es inferior a 6/18o cuyo campo visual es inferior a 10 desde el punto de fijacin, pero que usa o podra usar lavisin para planificar y/o ejecutar una tarea.

Un trmino diferente, aunque estrechamente relacionado con el de baja visin, es el de


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percepcin visual.

Para Natalie Barraga, pionera en el estudio y planificacin de los programas de valoracin yaprendizaje visual en la Universidad de Austin (Texas), la percepcin visual es mucho msque agudeza, es la capacidad que una persona tiene para construir una imagen visual, para

hacer distinciones en trminos de la diferenciacin de caractersticas, y para darle algnsignificado a lo que uno ve.

M Frostig sostiene que la percepcin visual es la capacidad de reconocer e interpretarestmulos visuales, asocindolos con experiencias anteriores.

6.1.1. Estimulacin visual.

Como hemos visto, la definicin clnica y sus medidas no son indicativas del uso que unapersona puede hacer con su resto visual, podemos encontrarnos con personas con problemasperceptivos que sean sujetos con baja visin o no. El desarrollo de este proceso es complejo

depende entre otros factores de las reas de la sensacin, del funcionamiento culo-motor, dela capacidad intelectual y de la experiencia. Implica por tanto procesamiento, codificacin einterpretacin de mensajes por medio del sentido visual

Este proceso se produce a lo largo de los 7 primeros aos de vida en todos los nios, auncuando exista un severo impedimento visual. Este proceso supone una serie de habilidadesfuncionales que se superponen y que dependen de la intensidad y variedad de la estimulacinque reciben.

Estas funciones son:

- Funciones pticas, se consolidan en los 3 primeros meses de vida y tienen quever con el control de los movimientos oculares: respuesta a la luz, enfoque, fijacin,seguimiento y convergencia.

- Funciones ptico-perceptivas, se desarrollan entre los 4 y 24 meses. A medidaque las funciones pticas se hacen ms precisas, permiten una imagen ms clara quepermitir afianzar la interpretacin de los estmulos: discriminacin, reconocimiento,identificacin e interpretacin.

- Funciones perceptivas, tienen lugar entre los 2 y 7 aos. Son totalmentecognitivas. Determinan en qu medida la persona podr funcionar visualmente:memoria visual, distincin figura/fondo, cierre visual, relaciones espaciales, relacin

partes-todo y todo-partes y agrupacin visualEl nio con baja visin, al que nunca se le estimule a mirar con el propsito de hacerdiscriminaciones, posiblemente tendr percepciones visuales muy borrosas, y los objetosaparecern como formas sin sentido Es necesario aprender a ver, y esto slo se lograteniendo oportunidades para mirar y asignando nombres a estas formas borrosas quepresentan los objetos.

Determinaremos as la eficiencia visual, entendida como el grado en el que el nio puederealizar tareas visuales determinadas con facilidad, comodidad y en un tiempo mnimo(eficazmente).

Como ya se ha dicho, algunas personas poseen una capacidad visual muy limitada (escasa


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agudeza y reducido campo visual), pero el uso que hacen de ella es tan efectivo, que sufuncionamiento es ptimo; por el contrario, otros, teniendo incluso mayor potencial, semanifiestan como ciegos totales.

Para medir el funcionamiento visual, como indicativo de la eficiencia visual, tenemos a

nuestra disposicin diferentes instrumentos: los registros de observacin de conductas visualesy los registros baremados en programas de instruccin.

La finalidad de unos y otros es intentar ayudar a las personas con deficiencia visual a utilizarcon mayor eficacia su resto visual, detectando las reas de desarrollo que necesiten refuerzo.

Los primeros pueden ser informales o estar estructurados en cuanto a las conductas quedebemos observar. Puede llevarlos a cabo cualquier persona que est en contacto con el nio(padres, educadores....), y a lo largo de diferentes momentos del da. Son especialmente tilesen los casos de nios/ adultos, con deficiencias aadidas a la visual, en los que su colaboracines dificultosa. Entre ellos estn: la Planilla de Observacin de Conductas Visuales (POCV) de

Natalie Barraga y el Proyecto Ivey (Increasing Visual Efficiency Aumento o mejora de laeficiencia visual)

Los registros baremados sitan al nio en el punto concreto de su desarrollo visual (edadvisual), con respecto a su nivel madurativo y edad cronolgica; en este caso, se utilizan lasrespuestas a tareas especficas, provocadas por el educador. La edad visual puede coincidir ono con la cronolgica, pero estar muy relacionada con el nivel madurativo o de desarrollo, nopudiendo excederlo en ningn caso. Cuando la edad visual est muy por debajo de lacronolgica, ser necesario planificar programas de estimulacin para intentar suequiparacin. Los mas conocidos son: el Procedimiento de Valoracin Diagnstica (PVD),incluido en el programa para Desarrollar Eficiencia en el Funcionamiento Visual de NatalieBarraga y la Lista de control del programa Mira y Piensa (E. Chapman-M. Tobin)

Los programas de estimulacin visual estn dirigidos a todas aquellas personas, nios/adultosque, por algn motivo, necesiten estructurar su sistema perceptivo.

Existen una gran variedad de mtodos de estimulacin que incorporan los adelantos tcnico-pedaggicos a las tareas visuales. Entre ellos se destacan:

- Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual (Barraga1980). Es el primero, y en l se basan todos los aparecidos posteriormente. Su autora es

la Dra. Natalie Barraga. Es aplicable a personas con baja visin de todas las edades y asujetos con deficiencias aadidas.- Programa Mira y Piensa (Chapman y Tobin 1974-1977). Est indicado para

nios de entre 5 y 7 aos de edad.- Figuras y formas. Programa para el desarrollo de la percepcin visual (M.

Frostig). Puede utilizarse con nios de tres aos y medio en adelante.- Proyecto Ivey (Increasing Visual Efficiency).Se lleva a cabo con material

tridimensional y bidimensional y puede utilizarse con nios desde los 0 aos.- Mtodo Caja de Luz (Light Box: Activity Guide S. Frere. Kentucky 1987).

Tiene niveles de 0 a 6 aos.- Lilly & Gogo (G. Jaritz, L. Hyvrinen y H. Schaden. Finlandia 1993). El

paquete multimedia, Historias para ver y jugar, contiene un variado material deestimulacin visual, adecuado para nios con deficiencia visual y con otras deficiencias


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El entrenamiento formal en orientacin y movilidad favorece que el nio adquiera,progresivamente, habilidades que le permitan llevar a cabo tareas propias de su grupo de edad,facilitndose la integracin social y un impacto positivo en el auto concepto. La capacidadpara desarrollar la conciencia del entorno por parte de una persona ciega, es consecuencia de

la concentracin y de la prctica despus de un periodo de aprendizaje.

Los componentes de los programas de movilidad formal contemplan actividades diversas talescomo: sistemas de desplazamiento con un gua experto, mtodos de utilizacin de auxiliaresde movilidad (bastones, ayudas electrnicas, ayudas pticas), procedimientos de realizacin decruces, estrategias de interaccin con el pblico, etc. La seleccin de ambientes de enseanzapropicios y ordenados en dificultad, la posicin del especialista con respecto al alumno y elaprendizaje en s de las tcnicas, constituyen las tres variables que han de conjugarse en laenseanza de las habilidades de orientacin y movilidad. Las necesidades de desplazamientoautnomo varan en las personas de acuerdo con la edad y las normas sociales al uso, por estarazn, la enseanza de la orientacin y movilidad a los nios con problemas visuales ha de

darse de forma progresiva en el marco de un proceso continuo en el que se agreguen nuevoslogros a partir de necesidades y requerimientos actuales. (Figura 10)

Figura 10: bastones de movilidad: rgido y plegableFuente ONCE-CIDAT

El trmino habilidades para la vida diana se refiere a un grupo variado de competenciasrelativas al comportamiento habitual y cotidiano de las personas (higiene y arreglo personal,desenvolvimiento en la mesa, realizacin de las tareas domsticas, etc.) Los contenidos de losprogramas de enseanza de las habilidades de la vida diana a los nios ciegos y deficientesvisuales, integran aspectos comunes con la poblacin general y otros, de carcter particular,

inherentes a las necesidades especiales que se derivan de la prdida total o parcial de la visinComo en el caso de las habilidades de orientacin y movilidad, la adquisicin de los hbitos dela vida diana, ha de producirse en diferentes momentos del desarrollo tomando comoreferencia normas evolutivas estndar y las exigencias de carcter social.

El estudio del ambiente en donde se va a dar la enseanza y/o la posterior generalizacin delos comportamientos adquiridos, la evaluacin del funcionamiento y la utilizacin de la visinque el alumno realiza y los mtodos y estrategias que han de seguir para propiciar elaprovechamiento ptimo del remanente visual, constituyen los componentes bsicos delprograma de enseanza a este sector de poblacin.

Tanto para el entrenamiento en estas tcnicas como para el entrenamiento de las ayudaspticas y electrnicas, cuando son necesarias, por existir un resto visual, la ONCE cuenta con


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Servicios de Rehabilitacin Integral (SRI) que trabajan en coordinacin con los EquiposEspecficos de Atencin Educativa; y que cuentan con profesionales especficos (oftalmlogo,ptico y tcnico de rehabilitacin) para esta labor.

6.2. COMUNICACIN Y ACCESO A LA INFORMACIN

La humanidad pudo dar un paso importante hacia el progreso a partir del momento en que elnombre fue capaz de transmitir sus ideas, sentimientos y cultura a travs de sistemas escritossobre algn soporte fsico. Los ciegos quedaron fuera del camino, precisamente porquenecesitaban recorrer sendas diferentes para acceder a la comunicacin y a la cultura impresa.

Hoy en da, las posibilidades de acceso de las personas ciegas, deficientes visuales ysordociegas a la informacin son una realidad palpable, que se consigue por medio, entreotros, del sistema braille. Por otra parte, los avances tecnolgicos estn consiguiendo quequienes no pueden utilizar su visin, tengan la oportunidad de acceder a los textos escritos, sinms limitaciones que las que les imponen los propios recursos o sus destrezas personales.

6.2.1. El sistema Braille

En 1809, naci Luis Braille. Asisti a la escuela para ciegos creada por Valentn Hay, quehaba ideado un sistema de lectura tctil al grabar en relieve los caracteres ordinarios; lo quehaca que el proceso fuese tremendamente dificultoso. Cuando contaba Luis 12 aos, visit laescuela un capitn de Artillera, ya retirado, llamado Charles Barbier, para mostrar a losprofesores y alumnos la bondad que supondra para los ciegos la utilizacin de un mtodo deescritura nocturna diseado por l y que, por medio de puntos, permita la formacin demensajes en relieve.

En 1825 Luis Braille, a la edad de 16 aos, basndose en los principios de Barbier, present asus profesores y compaeros de escuela el primer diseo de su cdigo de lectoescritura paraciegos. La idea cal entre sus compaeros, si bien entre los profesores la respuesta fue msbien negativa, pues entendan que el sistema supondra, por su propia estructura y formato, unelemento de segregacin entre videntes y ciegos... La historia posterior ha venido a demostrarprecisamente lo contrario.

6.2.1.1 La signografa Braille

El cdigo braille se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla,

llamado tambin cajetn.Su llamado signo generador, tambin denominado elemento universal o generadorbraille, est estructurado de la siguiente forma:

A los tres puntos de la columna de la izquierda se les asignan los nmeros 1, 2 y 3, segn laposicin superior, media o inferior que ocupen, respectivamente. A los de la derecha, se lesasignan los nmeros 4, 5 y 6, segn su respectiva ubicacin superior, media o inferior. Dichos

seis puntos ofrecen matemticamente la posibilidad de 64 agrupamientos combinatoriosdiferentes (incluido el cajetn vaco), con los que se puede lograr una signografa completa y


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series):

7.a Serie Se basa simplemente en agrupar, en diferentes formas combinatorias, los puntosdel lado derecho del signo generador:

Como quiera que con las 64 formas combinatorias no habra suficientes posibilidades pararepresentar los distintos signos necesarios para las distintas disciplinas, uno de los aciertos

ingeniosos del sistema braille es que se puede obtener una gran variedad de dichos signoscombinando los elementos de dos o ms cajetines. Los ms significativos y bsicos son:

- Representacin de las letras maysculas: si a cualquiera de las letras minsculas del

alfabeto anteponemos el smbolo , inmediatamente queda transformada en mayscula.- Representacin de los nmeros: teniendo en cuenta que el sistema de numeracin ms

generalizado es el de base 10 (que utiliza nicamente 10 dgitos o cifras para representarcualquier nmero, as como para realizar operaciones matemticas con ellos), en el sistema

braille las diez cifras necesarias se obtienen anteponiendo l signo a las diez primeras letras

del abecedario. Para cantidades de dos o ms cifras, se coloca el signo solamente alprincipio. Mientras no aparezca un cajetn en blanco, los grafemas pertenecen a un niconmero.

- Las vocales con tilde y diresis: en los signos braille (teniendo en cuenta su limitadaestructura de representacin espacial) no es posible aadir elemento alguno, como la tilde o ladiresis, por encima del cajetn, para, por ejemplo, acentuar las letras vocales o pronunciarlas,respectivamente. El procedimiento que se emplea para ello es el de considerar otras formasespecficas. Estas son las cinco vocales acentuadas y la letra u con diresis en el idiomaespaol:

- Signos de puntuacin: los ms usuales se representan como las diez primeras letrasdel abecedario, aunque en posicin ms baja dentro del cajetn (ver la 5.a Serie de la estructuradel cdigo)

- Por sus especiales caractersticas, nos detendremos brevemente en la musicografaBraille. Seguiremos aqu lo expuesto por Aller Prez (2001). La transcripcin de partiturasmusicales en sistema Braille se realiza ntegramente en renglones horizontales. Enconsecuencia, existen diferencias fundamentales respecto de la escritura en tinta, queadquieren especial relevancia en las partituras para instrumentos polifnicos. Estas diferencias

inciden considerablemente en la enseanza de la lectura musical.a) Notas, figuras y silencios: los caracteres que indican las notas se corresponden con


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las letras d, e, f, g, h, i, j. del sistema Braille. Como dichos caracteres estn formadosnicamente por los puntos 1, 2, 4 y 5 del signo generador, se utilizan combinaciones de lospuntos 3 y 6, dentro de la misma celdilla Braille en la que se escriben las notas, para expresarlas figuras. Los signos de las notas y silencios representan siempre dos valores.

Do Re Mi Fa Sol La Si Silencio

Redondas y Semicorcheas

Blancas y Fusas

Negras y Semifusas

Corcheas y Garrapateas

El nmero de notas de un comps suele ser, por regla general, gua suficiente para que el lectorpueda discernir el valor correspondiente a cada nota. Pero en ocasiones es difcil determinar sise trata de valor mayor o menor, para lo que se establecen signos especiales usados slocuando no es posible determinar con precisin el valor de las notas.

Valores mayores (redonda, blanca, negra y corchea)

Valores menores (semicorchea, fusa, semifusa y garrapatea)

Separacin de valores representados por el mismo grupo de signos(redondas y semicorcheas, etc.)

El puntillo se representa por el punto 3 colocado inmediatamente despus de la nota o silencioal que afecta, no pudiendo intercalarse ningn otro signo entre la nota o silencio y su puntillo.El doble puntillo se representa aadiendo otro punto 3. Ejemplo: est en comps de compasilloy termina con el signo de barras finales.

Cuando en un comps no es posible determinar con exactitud el valor de una nota o de unsilencio, se recurre, bien al signo de separacin de valores que en muchos casos es suficiente,o bien a los signos de valor mayor o menor, segn proceda. Ejemplo: est en comps decompasillo y los espacios en blanco equivalen a las lneas divisorias. En (a) el signo deseparacin de valores est colocado entre una blanca y las cuatro fusas que le siguen. En (b) seutiliza el signo de valor menor.

(a)


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(b)

Uno de los usos del signo de valor menor lo encontramos en las anacrusas, cuando no quedaclaro el valor de las notas del comps incompleto. Ejemplo, en comps de compasillo, empiezaen anacrusa.

Los signos de valor mayor y menor son especialmente tiles en las fermatas o cadencias.Deben tambin utilizarse siempre que nos encontremos con una combinacin, por ejemplo, deblancas y fusas, aunque se trate de un pasaje sujeto a comps.

Para escribir un comps de espera se usa siempre el silencio de redonda. Para dos o trescompases consecutivos utilice la forma (a) del siguiente ejemplo. Para cuatro o ms use laforma (b). Cuando en el original en tinta aparezca el silencio de cuadrada adopte la forma (c).

La cuadrada se representa por dos redondas entre las que se escribe el signo

(a)

(b)

(c)


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b) Signos de octava: como en la escritura musical para ciegos no se utiliza el pentagrama

y, como es lgico, en la prctica tampoco se usan las claves con su significado en lalectura, la gama completa de la escala musical est dividida en lo que se ha dado enllamar "octavas". Las octavas estn numeradas de la primera a la sptima, comenzandopor el do ms grave del piano normal de siete octavas. Cada octava empieza en do,incluyendo todas las notas hasta el si ascendente ms prximo. Las reglas que rigen eluso de los signos de octava son de la mayor importancia, y obligan a proporcionar a losestudiantes de solfeo ciegos los conocimientos tericos sobre los intervalos, casi alinicio de la enseanza.

Do de primera octava

Do de segunda octava

Do de tercera octava

Do de cuarta octava

Do de quinta octava

Do de sexta octava

Do de sptima octava

La por debajo de la primera octava

Do por encima de la sptima octava

El signo de octava se coloca inmediatamente antes de la nota a la que afecta, sin que entreambos signos pueda aparecer ningn otro. Ejemplo: muestra los signos de octava de la primeraa la sptima, colocados antes del do negra.

La por debajo de la primera octava


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La primera nota de una pieza o de un prrafo debe estar precedida del signo de octava

correspondiente. Para las dems notas deben aplicarse las siguientes reglas:(a) En una progresin meldica, no se indica la octava en la segunda de dos notasconsecutivas si sta forma, con relacin a la primera, un intervalo menor que el de cuarta.

(b) En los intervalos de cuarta y quinta se indica la octava slo cuando la segunda notapertenece a octava distinta de la primera.

(c) Se indica siempre la octava en un salto de sexta o sptima, (o por supuesto mayor)aun cuando la segunda nota pertenezca a la misma octava que la primera.

Estas reglas pueden apreciarse en el siguiente ejemplo, que contiene adems contiene unaindicacin de comps en la primera lnea, formada por un nmero 4 en su posicin normaldentro de la celdilla Braille precedido de su signo de nmero, seguido de otro nmero 4 -sin

signo de nmero- en la parte baja de la celdilla, para representar el comps de cuatro porcuatro. Cada comps est separado por un espacio en blanco, que equivale a la lnea divisoriadel original en tinta.

6.2.1.2 Aprendizaje de la lectoescritura Braille:

En cuanto a los elementos bsicos que intervienen en la adquisicin de destrezas lectoras parael uso del cdigo tctil pueden considerarse similares a los del visual. La lectura, en todo caso,consistir en interpretar y dar sentido a unos signos, una vez reconocidos. No obstante, de laobservacin diaria de la prctica lectora en sujetos ciegos y videntes, as como de lasconclusiones extradas de diferentes estudios, parece deducirse que, comparativamente, ellector ciego precisa mayor tiempo para su adiestramiento que el vidente, del mismo modo que,en cuanto a los resultados lectores, se retrasan tambin algo ms en la poblacin ciega. Todoello, como es lgico, con las debidas excepciones.

Es necesario tener en cuenta algunos factores que van a incidir claramente en el xito o en elfracaso lector. Nos referimos a la cantidad de estmulos lectores que incidan en el sujeto; a laedad de comienzo de los aprendizajes; al grado de desarrollo de las destrezas previas, as comode maduracin del individuo; a los apoyos que reciba del entorno familiar, escolar y social; y,tambin, a la metodologa y recursos didcticos que se empleen.

Queda claro, pues, que, para conseguir competencias, al menos mnimas, en la lectoescritura

Do por encima de la sptima octava


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braille, son precisos ciertos requisitos. Pero, adems, para lograr que el sujeto aborde con xitoel aprendizaje de la lectoescritura braille, es necesario adiestrarlo en determinadas habilidadestendentes a lograr su maduracin en aspectos tales como:

- Reconocimiento, clasificacin, ordenacin, etc., de objetos, teniendo en cuentadiversos criterios, como tamaos, formas, texturas, peso, etc.

- Coordinacin manual, a travs de actividades que exijan el uso de ambas manos.

- Destrezas psicomotoras dgito manuales, con ejercicios que exijan dominio muscularfino (segmentacin dactilar, alternancia, etc.)

- Adiestramiento tctil, por medio de actividades que desarrollen la capacidad dediscriminacin amplia, media y fina.

- Seguimiento de lneas con los dedos, en todo tipo de direcciones.

- Orientacin espacial, con respecto a una pgina.

Es importante que el sujeto demuestre un cierto grado de motivacin por aprender este cdigo.

Despertar el inters del futuro aprendiz ser una de las tareas ms complejas y difciles,aunque no imposibles, para su instructor. Conseguir, adems, que el trabajo le resulte atrayentesupondr un reto aadido.

Para su escritura existen sistemas mecnicos, como la mquina Perkins. Las letras se formanen relieve positivo y en la misma direccin que en la lectura, permitiendo al alumno leer laspalabras escritas sin tener que dar la vuelta al papel.

Existen adems otro tipo de aparatos computerizados para la escritura y almacenamiento deinformacin Braille que veremos en el siguiente epgrafe.

6.2.2. Las TIC (Tcnicas de Informacin y Comunicacin) y la tiflotecnologa.

La introduccin de la informtica en la vida general de las personas y en particular en elmbito educativo supone en la mayora de los casos una mayor facilidad en el acceso a lainformacin, servicios y tambin, en el mbito escolar, conocimientos. Sin embargo, supondrtambin un riesgo de exclusin si la persona no puede acceder al ordenador. Es fcil suponerla gran dificultad a la que se enfrenta la persona ciega y con baja visin para precisamentepoder acceder a un medio donde la informacin se manifiesta fundamentalmente de formagrfica y visual.

Afortunadamente, se ha desarrollado todo un campo de investigacin y trabajo en torno a laconsecucin de la accesibilidad por parte de los discapacitados visuales. Todos aquellosdispositivos y programas, hardware y software, especficamente diseados para haceraccesible a los ciegos la tecnologa de la informacin se denominan tiflotecnologa.

La tiflotecnologa basa su investigacin y desarrollo en recursos que facilitan el acceso de laspersonas ciegas y deficientes visuales al ordenador, as como de aquellos dispositivos ysistemas autnomos con sus utilidades propias y especficamente desarrolladas para personasciegas y deficientes visuales.

6.2.2.1. El acceso a la informacin del ordenador

Los ordenadores utilizados por las personas con discapacidad visual no son especiales sino que


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son los usados por cualquier otra persona que no padezca ningn tipo de discapacidad, lo ques son especficos son los perifricos que se instalan en ellos para que estas personas puedanacceder a la informacin. Estos sistemas de acceso son diferentes dependiendo de que elusuario posea o no un resto visual aprovechable, ya que esto implicar que el sistema deacceso sea visual, tctil o parlante (sntesis de voz).

a) Con resto visual aprovechable:

Las personas ciegas con restos visuales funcionalmente tiles podrn trabajar en el entorno deun ordenador personal con adaptaciones, como los software de ampliacin y magnificacin decaracteres. Estas adaptaciones magnifican y amplan los caracteres y contenidos de la pantallaen diferentes grados y con diferentes opciones, segn la forma en que se presenta lainformacin ampliada: pantalla total, lupa, rea, pantalla dividida, revisin, etc.

El usuario puede elegir un tipo de ampliacin entre los distintos tipos disponibles, determinarla escala para las ampliaciones, activar o desactivar una segunda ventana de ampliacin, cargary salvar configuraciones personales de sesin, etc. Se pueden configurar, adems del tamao,el contraste, los colores, el puntero del ratn, la velocidad de desplazamiento y un sinfn deopciones para convertir a estos programas en la herramienta que garantice la aportacin fiablede datos al sistema por parte del usuario con baja visin, as como el acceso a la informacinque este le proporciona.

Hay que resear que las distintas funciones que estos programas ofrecen se pueden llevar acabo por medio de un cuadro de dilogo o mediante la pulsacin simultnea de combinacionesde teclas. De cualquier forma, se ofrece al usuario la posibilidad de utilizar el ratn o elteclado segn sus necesidades visuales.

Tienen el inconveniente de que a mayor aumento y ampliacin, menos cantidad deinformacin se nos muestra, pues la zona ampliada acapara, proporcionalmente a esaampliacin, la vista de la pantalla, ocultndose el resto de la misma (efecto lupa), perdindose,por tanto, mucha referencia respecto a la informacin total que se puede manejar. Para paliareste problema y ofrecer al usuario una informacin ms completa, algunos de estos programastienen salida parlante complementaria (por sntesis de voz) de la informacin paralela a la quese va magnificando, referencindola en muchos casos al entorno general del sistema operativoo programa que se est utilizando, aportando adems la posibilidad de leer los documentos ytextos en pantalla por voz.

En cualquier caso, el grado de accesibilidad a la informacin visual de la pantalla de unordenador estar en funcin del nivel de resto visual, de forma que, en un extremo, senecesitarn programas y adaptaciones de este tipo y, en la medida en que los restos seanmayores, las adaptaciones requeridas sern menores.

b) Sin resto visual o resto no aprovechable:

Para trabajar en Windows y hacer accesible este entorno grfico a personas sin visin serequiere un software de revisin de pantalla o lector de pantalla. Como ejemploparadigmtico, por ser el ms utilizado en todo el mundo por las personas ciegas, tenemosJaws for Windows (Freedom Scientific). Estos programas leen y acercan la informacin que

est en la pantalla al usuario que no puede verla mediante el seguimiento permanente delelemento resaltado o focalizado en cada momento por el sistema operativo. Lo hacen a travs


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del sonido (sntesis de voz), el braille o ambos, es decir, a travs de los canales accesibles yalternativos al visual: odo y tacto. Garantizan, en general, una buena accesibilidad a losprogramas y aplicaciones ms habituales del entorno Windows y, fundamentalmente, losdesarrollados por Microsoft. Al transmitir al usuario informacin relativa al elementofocalizado, no solo conocer la informacin textual con la que se est trabajando (leyendo o

editando), sino adems toda aquella informacin contextual permanente sobre el elemento osituacin del entorno grfico en el que se encuentra en un momento dado (cuadros de dilogo,listas, cuadros de edicin, opciones, formularios....), permitiendo, en lo posible, el acceso auna interfaz interactiva como Windows, concebida para interactuar visualmente con lainformacin de la pantalla. (Figura 11)

Figura 11: Lnea Braille Baum Supervario 40Fuente ONCE-CIDAT

6.2.2.2. Acceso a la informacin impresa

Las personas con baja visin pueden acceder a la informacin impresa a travs de todo elmaterial ptico y electrnico, lupas televisin, disponibles. Tambin resulta muy til laposibilidad de escanear un documento y acceder a su lectura a travs de la pantalla de unordenador con la ayuda de los programas de magnificacin antes descritos

En el caso de las personas ciegas o sin restos visuales funcionalmente aprovechables sesolventa tcnicamente con la combinacin de un escner y un software de reconocimientoptico de caracteres (OCR). Estos programas se encargan de procesar e interpretar lainformacin digitalizada por el escner, creando archivos de texto en el PC, accesibles portanto, desde ese momento, con las lneas braille o la sntesis de voz del programa lector depantalla correspondiente. Tambin contamos con OCRs adaptados para ciegos, que sonverdaderas mquinas de lectura que no necesitan para su utilizacin ningn software lector depantalla, al traer incorporada la respuesta por voz en el propio programa. (Figura 12)

Figura 12: lector ptico PoetFuente ONCE-CIDAT

6.2.2.3. Otras herramientas de tratamiento de informacin diseadas para trabajar sin visin

Se trata de dispositivos autnomos, conocidos como tomanotas, anotadores parlantes oanotadores electrnicos. Son pequeos ordenadores porttiles con entrada braille diseados


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para su uso cotidiano por parte de las personas ciegas.

Son aparatos diseados para que la entrada de la informacin se realice en braille, para lo quevienen dotados de teclados braille de 6 teclas (o, en algn caso, de 8 teclas para braillecomputerizado), y la salida de la informacin por voz y alguno con lnea braille. Son equipos

para el almacenamiento, proceso y edicin de textos, adems de posibilitar al usuario suutilizacin como sintetizador de voz para un PC, reloj, cronmetro, alarma, calendario, agendao calculadora. (Figura 13)

Figura 13: anotador parlante BrailleFuente ONCE-CIDAT

Adems de trabajar la informacin por s mismos, tienen una gran conectividad con el resto dedispositivos perifricos, fundamentalmente impresoras (tanto las habituales de tinta, como lasde braille), as como con PCs, permitiendo una gran transferibilidad de informacin de unos aotros. Normalmente, disponen de unidades de disco externas para este fin.

Proporcionan una gran autonoma a las personas ciegas, pues, adems de todas las funcionesmencionadas, ayudan a las mismas sobre todo a tener toda la informacin necesaria para suvida privada centralizada en un dispositivo pequeo, ligero y de fcil manejo. A niveleducativo, son de suma importancia, pues se trata de adaptaciones que permiten al estudianteuna mayor integracin y participacin en el aula, proporcionada por la posibilidad de tomarapuntes y acceder a la lectura de textos y documentos de estudio de forma autnoma.

Existen adems impresoras que permiten que tanto la informacin que se trabaje en un PCadaptado, como la que se procese en un anotador braille de los mencionados anteriormente,

puede ser impresa en sistema braille a travs de las impresoras especficamente diseadas paraimprimir en este cdigo. Representan un elemento auxiliar verdaderamente importante en eltrabajo diario con aparatos destinados al tratamiento de textos en braille. (Figura 14)


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Figura 14: impresora PortathielFuente ONCE-CIDAT

6.2.2.4. Accesibilidad a Internet

En cuanto a la navegacin por Internet, se hace posible co

discapacidad visual 5

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