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DirectorioDr. Oscar W. Aguilera RodrguezRector

C.P. Guadalupe Martnez CanoSecretaria General

Dr. Pedro Ollervides CuevasDirector General Acadmico

Mtro. Plinio E. Meneses SantisbnDirector del Departamento de Investigacin

Consejo EditorialComit Cientfico de la Universidad Tamaulipeca

Diseo y Edicin Departamento de Diseo de la Universidad TamaulipecaDepartamento de Investigacin de la Universidad Tamaulipeca

Revista de Investigacin de laUniversidad TamaulipecaVolumen 2, Nmero 4, 2016

Informacin LegalRevista de Investigacin de la UniversidadTamaulipeca, Vol. 2, No. 4, Mayo de 2016,es una Publicacin semestral editada por laUniversidad Tamaulipeca. Calle MarianoEscobedo390esq.Coln,ZonaCentro,Reynosa, Tamaulipas, Mxico, C.P.88500, Tel. (899) 922 2203,www.universidadtamaulipeca.edu.mx,[email protected]. Editor responsable: Plinio E.Meneses Santisbn. Reserva de Derechosal Uso Exclusivo e ISSN en trmite ante elInstituto Nacional del Derecho de Autor.Responsable de la ltima actualizacin deeste nmero, Departamento deInvestigacin de la UniversidadTamaulipeca, Calle Mariano Escobedo390esq. Coln, ZonaCentro, Reynosa,Tamaulipas, Mxico, C.P. 88500, fechadeltimamodificacin,31demayode2016.

Las opiniones expresadas por los autoresno necesariamente reflejan la postura delos editores de la publicacin.

Queda prohibida la reproduccin total oparcial de los contenidos e imgenes de lapublicacin sin previa autorizacin delDepartamento de Investigacin de laUniversidad Tamaulipeca.

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ndicePresentacin. 1

Problemas del desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes y profesionales de la Educacin y de la Psicologa.Gloria Farias Len

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La evaluacin curricular: flexibilidad versus rigidez en la formacin de estudiantes de carreras tcnicas y profesionales.Baldomero Valio Alonso

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Iniciativa de ley contra el fraude educativoChristian Emmanuel Enrquez Prez

36

Diagnstico organizacional de 13 empresas aplicando el cuestionario de seis cajas de Weisbord.Ana Gabriela Rodrguez Rodrguez y Jess Ezequiel Garca Nez

53

Comunicacin y matemticas en la prueba PLANEA 2015 de secundaria.Cecilia Gabriela Gaona Snchez y Ana Adela Hernndez Garca

62

Mate-pistas: Ldica para favorecer la realizacin de actividades deaprendizaje.Indira Yuridia Hernndez Solano y Ana Lilia Olivares Snchez

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Instrucciones para colaboradores. 81

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PresentacinLa Universidad Tamaulipeca (UT), a travs de su Departamento de

Investigacin, presenta a la comunidad universitaria y al pblico en generalel cuarto nmero de su Revista de Investigacin.

Este cuarto nmero de la Revista de Investigacin de la UniversidadTamaulipeca lo conforman seis trabajos.

El primero es de la Dra. Gloria Farias Len, asesora de la Universidadde La Habana, quien expone, como resultado de una investigacinpedaggica, el tema del desarrollo complejo y sus problemas en estudiantesy profesionales de la Educacin y Psicologa.

El segundo trabajo es del Dr. Baldomero Valio Alonso, asesor de laUniversidad de La Habana, quien nos presenta una reflexin sobre laflexibilidad curricular. sta fue una conferencia dictada en la UniversidadTamaulipeca en noviembre de 2010.

El tercer artculo lo presenta el Mtro. Christian Emmanuel EnrquezPrez, Director de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la UT,exponiendo, como resultado de una investigacin jurdica, una propuesta deley contra el fraude educativo. Dicha propuesta se present ante el H.Congreso del Estado de Tamaulipas.

El siguiente trabajo es una estudio realizado por Ana Gabriela RodrguezRodrguez y Jess Ezequiel Garca Nez, estudiantes de la Licenciatura enAdministracin de Empresas y Finanzas de la UT, quienes presentan eldiagnstico organizacional de 13 empresas de Reynosa a las que se lesaplic el modelo de seis cajas de Weisbord. Cabe mencionar que dichotrabajo obtuvo el tercer lugar en el certamen de investigaciones estudiantilesrealizado en el marco del XXVIII Encuentro Nacional de InvestigacinCientfica y Tecnolgica del Golfo de Mxico, en mayo de 2016.

El quinto trabajo es de Cecilia Gabriela Gaona Snchez y Ana AdelaGarca Hernndez, estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagoga de laUT, quienes realizaron un anlisis estadstico correlacional para losdesempeos en Comunicacin y Matemticas de los estudiantes de lassecundarias de Tamaulipas en la prueba PLANEA 2015. Este estudiotambin se present en el certamen antes citado.

El ltimo artculo es de la Mtra. Indira Yuridia Hernndez Solano,profesora del CBTiS No. 74, y de la Mtra. Ana Lilia Olivares Snchez,Directora de Educacin a Distancia de la UT, quienes presentan losresultados de la aplicacin de una propuesta didctica basada en las

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tecnologas y en la ldica, para la enseanza de las matemticas en el nivelmedio superior. Este estudio tambin se present en el XXVIII EncuentroNacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica del Golfo de Mxico.

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Problemas del desarrollo delpensamiento complejo en estudiantes yprofesionales de la Psicologa y de la

Educacin

Gloria Farias Len*

IntroduccinLa poca actual se enfrenta a uno de los cambios de pensamiento ms

revolucionarios de la historia de la humanidad. El pensamiento dialcticotrado a nuestros das tras enriquecerse de los incontables aportes de laciencia, la tcnica, la literatura y el arte, tiende a convertirse en un punto devista necesario para lo ms granado del pensamiento mundial. Usualmentellamado como enfoque de la complejidad, ocupa cada vez ms su trono enla investigacin y la creacin humana. La ciencia se ha percatado de laimportancia -quiz ms que antes-, de no contravenir la naturaleza complejade la realidad. La comprensin o la explicacin simplificada de los fenmenosde sta han costado mucho, no solo al pensamiento cientfico tambin a lahumanidad en sentido general.

Hacer avanzar el pensamiento interdisciplinario o el transdisciplinario, tanrequerido en nuestra poca supone el desarrollo de la capacidad de pensaren forma compleja. La Carta de la Transdisciplinariedad adoptada por losparticipantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad celebrado enel Convento de Arrbida, en el mes de noviembre de 1994 plantea:

Artculo 2. El reconocimiento de la existencia de diferentesniveles de realidad, regidos por diferentes lgicas, es inherente a la

*Doctora en Ciencias Psicolgicas. Asesora de la Universidad de La [email protected]

3

Gloria Farias Pensamiento complejo en educacin y psicloga

actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad aun solo nivel, regido por una nica lgica, no se sita en el campode la transdisciplinariedad.

Artculo 3, La transdisciplinariedad es complementaria alenfoque disciplinario, hace emerger de la confrontacin de lasdisciplinas nuevos datos que las articulan entre s, y nosofrece una nueva visin de la naturaleza y de la realidad. Latransdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas,sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que lasatraviesan y las trascienden.

La necesidad de ver al mundo de forma multilateral desde disciplinasintegradas no es otra cosa que un punto de vista complejo. Estas exigenciascada vez ms patentes en el posgrado, por lo que esta figura de laenseanza implica para el desarrollo de profesionales e investigadores,encuentran no pocos escollos en su realizacin, pues deben debatirse entre dosfuerzas opuestas: las demandas crecientes de complejizacin del pensamientocientfico actual y la formacin disciplinar de la educacin de pregrado quepropicia determinados estereotipos de pensamiento simplificador. Una delas mximas que esta educacin considera ms sabias es que el aprendizajedebe ir de lo simple a lo complejo. De modo que el pensar complejamentese posterga y subordina a la simplificacin, trayendo como consecuencia lainstauracin temprana de estereotipos para concebir y operar con la realidad.

Los referentes tericosHe partido de referentes epistemolgicos diferentes, pero procurando una

complementacin entre ellos que permita ver de modo ms adecuado yabarcador el problema en cuestin. Respecto al estudio del pensamientocomplejo mis fuentes fundamentales de informacin han sido Galperin(1973) [17], Davidov (1981) [4], Reshetova (1988) [23], Elder y Richard(1998) [6], Morin (1999 y 2000) [20] [21], Morin, y Le Moigne (1999) [22],entre otros autores que han marcado menos mis apreciaciones. En lo referenteal examen de las resistencias al cambio que obstaculizan el desarrollodel pensamiento complejo de los investigadores estudiados, he partido deBleger (1969) [2], Rogers (1989 y 1993) [24] [25], Watzlawick, Weakland yFisch (1992) [27], entre otros especialistas del tema. He encontrado nexosintrnsecos en los autores del primer grupo, a pesar de las diferencias

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sin duda existentes. Los tres primeros autores lo denominan pensamientosistmico y pensamiento terico. En Galperin, Davidov y Reshetova creohaber encontrado las pistas fundamentales, tanto para la comprensin yexplicacin de la instauracin de los mecanismos de pensamiento como parael diseo de las tareas de aprendizaje en aras del desarrollo de la reflexincientfica compleja.

Los momentos de la investigacin empricaPara realizar la pesquisa seleccionamos estudiantes, principalmente

posgraduados, entre cuyos propsitos de aprendizaje estaba, el planteamientoy solucin de problemas cientficos y profesionales durante sus estudiosde diplomado, maestra y doctorado. Estos sujetos eran investigadores yprofesionales dedicados a la esfera del desarrollo humano y a la educacin.La investigacin requiri el planteamiento de tareas diagnsticas y deasesoramiento a los sujetos, que son referidas ms adelante. Los resultadosobtenidos hasta el momento son dismiles pues existen condicionamientoshistrico culturales personalizados, de formas que no todos logran superarigualmente.

El anlisis del problemaLa exigencia del desarrollo del pensamiento cientfico en la concepcin

y en la prctica del posgrado, se ha convertido para nosotros en objeto deespecial reflexin, pues la epistemologa positivista ha ocupado tanto tiempoen la investigacin cientfica y en el diseo del currculo acadmico en elmundo, que con frecuencia no nos percatamos de cun permeados estamosde ella. Es necesario subvertir en algn modo ese pensamiento que se hanaturalizado, sin que por ello se descarte la idea de su permanencia para elestudio de determinados fenmenos. El profesor en el posgrado se enfrentaa esta problemtica, quiz de forma un poco ms dramtica que en otrasocasiones de la historia, pues este nivel de enseanza tiene entre sus finesinmediatos la profundizacin y creacin de saberes en buena medida inditoshasta el presente: los interdisciplinarios y los transdisciplinarios. El profesorque quiera cumplir estas exigencias, se enfrentar a un conjunto de incgnitasen el plano del diseo de sus programas y en el ejercicio de la enseanza, entre

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las que se encuentran:

1. Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento complejo en laenseanza de pregrado y posgrado?

2. Cmo hacerlo cuando existen estereotipos de pensamiento simplifica-dor arraigados en determinados estudiantes?

En la investigacin realizada durante los ltimos ocho aos, nos percatamosde que ambas cuestiones deben ser trabajadas con cierto grado deintencionalidad, pues no todos los sujetos renuevan espontneamente susesquemas de pensamiento con la misma flexibilidad.

Sin pretender una definicin de ste podemos caracterizar el pensamientocomplejo, como aquel capaz de profundizar crticamente en la esencia delos fenmenos, jugando con la incertidumbre y concibiendo la organizacin(Morin y Le Moigne, 2000, p. 213) [22] en la urdimbre de condiciones en queestos tienen lugar. Esta forma de pensamiento no admite determinacioneslineales, ni reduccionismos, ni hiperbolizaciones, s visiones dinmicas,interconectadas de los procesos. Su metfora fundamental es la red de redes,para indicar el entramado en que los objetos emergen como configuraciones,que no deben ser fragmentadas para su estudio.

En cuanto a la contestacin de la primera pregunta, cabe por una parte,idear formas docentes especficas que promuevan esta forma de pensar yde actuar; y por otra, determinar indicadores que nos permitan evaluar elproceso evolutivo del pensamiento y sus resultados. En la programacin delas actividades de aprendizaje y las tareas profesionales o de investigacin,es importante valorar los potenciales de desarrollo de los estudiantes.Para ello hemos prestado especial atencin a los modos de construccin-deconstruccin del conocimiento que asumen los sujetos, en los que secombinan diferentes maneras de reflexin crtica. Adems hemos atendidolas formas de provocar debate y de asesorar a los investigadores en los pasosempricos de la investigacin, guiados por estas formas de pensamiento. Elasesoramiento es quizs el proceso ms arduo pero necesario, pues sin laatencin personalizada, es ms difcil conseguir los progresos en aquellaspersonas rgidas o de formacin cultural estrecha. En no pocas oportunidadescuando se espera un cierto avance del pensamiento se encuentran retrocesosque no vuelven a tornarse avances rpidamente.

En diversos trabajos hemos alertado sobre los dogmatismos metodolgicosen la enseanza, mxime en lo tocante a la estimulacin del desarrollo del

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pensamiento complejo en el posgrado. No obstante, hay consideraciones queno pueden ser pasadas por alto, como focos de atencin para el profesor quepretenda fines como los planteados aqu. Los profesores tambin requerimosautorreflexionar, pues con frecuencia no son los estudiantes sino nosotroslos que no hemos dado el salto requerido hacia una forma de pensamientosuperior. Tambin es posible que no seamos capaces siempre de inducir oincentivar el desarrollo del pensamiento complejo.

Quisiera ahora compartir las experiencias de nuestro estudio, quecomenzar por el anlisis de los requisitos que hemos derivado de laevaluacin del diseo de las actividades de aprendizaje, sobre todo de aquellasque resultaron ms ventajosas para concientizar en los estudiantes las formasde alcanzar nuevos niveles de desarrollo del pensamiento. En relacin con eldiseo de la enseanza podemos sealar que:

Las tareas de aprendizaje en el posgrado deben aproximarse de algunaforma a los requisitos del enfoque de la complejidad, conducentes a lasubversin cuando se requiera, de la simplicidad en el pensamiento delestudiante y en sus aplicaciones a la prctica. No se trata del simpledebate o ejercicio prctico, se trata de estudiar el proceso de enseanza,especificando los mecanismos y esquemas mentales instaurados a fin delocalizar donde se debe provocar el cambio.

Las tareas de deconstruccin o desmontaje mostrando la relatividad delas explicaciones, la incertidumbre, las mediaciones en interaccin, lascontradicciones, son de gran valor para estos propsitos.

Sobre la base de los mismos requisitos mencionados anteriormente, esimportante determinar los indicadores del desarrollo del pensamientocomplejo, como requisitos de calidad del aprendizaje y del programade posgrado en cuestin.

La consideracin de fuentes especficas de informacin sobre el enfoquede la complejidad, que apoyen el trabajo perspectivo en la investigacinde posgrado, es tambin de vital importancia. El contenido de losprogramas requiere cierta reorganizacin, a fin de que las tareas deaprendizaje puedan responder a los requisitos planteados.

Si bien no se debe complicar injustificadamente el aprendizaje de losestudiantes, tampoco los intentos de simplificacin del conocimientodeben ser acogidos, pues estos conspiran contra el desarrollo pretendido.

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Los indicadores del desarrollo del pensamiento complejo son variados, puesmanifiestan particularidades en los diversos campos de trabajo. No obstanteapuntar, al menos los ms generales e importantes. Entre ellos:

Primer grupo:

La capacidad de generalizacin esencial, llamada por Davidov (1981) [4]generalizacin enjundiosa, que posibilita la sntesis compleja, inclusode diversos campos de trabajo y no su sumatoria. La tendencia a labsqueda de unidades complejas de anlisis en lugar del eclecticismoasistemtico, a la manera de decir de Allport (1982) [1]. La capacidadcomo lector crtico ms que como lector semntico (Eco, 1999) [5]. Laparsimonia en el enunciado de la idea compleja. Complicado, en estecaso, no es sinnimo de complejo. Con frecuencia el enunciado complejoes de refinada sobriedad. La capacidad para la accin y la coherenciaentre esta y la comprensin crtica.

Segundo grupo:

La motivacin de autora y de traspasar los lmites personales actualesde desempeo. La aceptacin de los retos con apertura a la experiencia(Rogers, 1999) [24]. La aceptacin del cambio como una necesidadpersonal y su focalizacin durante el aprendizaje. La elaboracinde puntos de vista personales, que reflejan una reconstruccin yrefinamiento de los puntos de vista de otros autores precedentes.

Los indicadores del primer grupo, son caractersticas intrnsecas del pensa-miento complejo, mientras que los del segundo se refieren ms a la asuncindel cambio de pensamiento o del desarrollo en general. Por supuesto, todosestos indicadores no se encuentran ni tienen que encontrarse al tope en unmismo sujeto, sino que se pueden presentar en distinto grado conformandovariadas configuraciones personales, expresando as el modo en que el fun-cionamiento y la evolucin personal pueden ser sincrnicos o asincrnicos endiferentes dimensiones. No somos seres de una sola pieza.

En lo referente a la segunda pregunta planteada al inicio de este trabajo,debemos sealar la identificacin de los estereotipos para estimular sudesmontaje. Los estereotipos por la funcin estabilizadora que ejercen enel comportamiento humano, protegen a los sujetos ante los cambios que les

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provoca la tensin natural que surge ante lo nuevo, a la vez que tienden aparalizar su desempeo. Ellos operan como resistencias o barreras subjetivas,cuestin que ha sido muy estudiada por los investigadores de la creatividad,psicoterapeutas y otros profesionales dedicados al desarrollo humano. Elcambio de mentalidad requiere de cierta intencionalidad pero tambin deun comps de espera, pues el desarrollo subjetivo no se puede imponer desdefuera.

Las actitudes que tratamos a continuacin, han operado en los sujetosde manera bastante automtica, estos por regla plantearon no haberreflexionado sistemticamente al respecto, antes de esta experiencia. Entreellas se encuentran:

Posiciones simplificadoras, an en la bsqueda de un planteamientocomplejo, las que se expresan en un esfuerzo por la consecucin de lacomplejidad a travs de la sumatoria ya sea de las partes del objeto,los enfoques o las dimensiones estudiadas. La asuncin del principiohologramtico ha sido quiz lo ms difcil de lograr en los sujetos de estaexperiencia, pues al existir poco consenso en la ciencia sobre lo que seranlas unidades complejas de anlisis centrales, el estudiante requiere de un altogrado de creatividad para planterselas.

Asociada a estas posiciones encontramos actitudes de poder que atrinche-ran al investigador en su defensa contra la incertidumbre que esta nueva formade conocimiento -multilateral por naturaleza-, tiende a fomentar. En estoscasos el investigador requiere el concierto interdisciplinario o el planteamientotransdisciplinario sobre una cuestin que piensa privativa de su campo detrabajo. No siempre se acepta con agrado por algunos investigadores, poner-se al nivel de otras ciencias consideradas por ellos como ciencias menores.Esta manifestacin requiere especial atencin porque afecta de forma msdirecta la construccin del saber complejo, que requiere la concurrencia detodas las ciencias afines, sin excepcin.

A la hora de elegir la forma de investigar, tenemos que lidiar con latendencia a la descomposicin extrema del objeto de estudio, que se encuentraarraigada con notable frecuencia en las investigaciones, por ejemplo, sobre laspotencialidades personales para el desarrollo. Esta postura, que por lo generalcoincide con una intencin de rigurosidad metodolgica, afecta notoriamentela comprensin del problema, por el estatismo y unilateralidad de su visin,que deja al margen la unidad funcional del sujeto y por ende la red deinteracciones en que concurren las partes estudiadas.

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Otra manifestacin frecuente de este estereotipo es el mantenimientodel monlogo disciplinario, an con el afn de lograr la visin inter otransdisciplinaria.

El metodologismo, identificado como la exageracin del empleo delos controles, tiene muy diversas manifestaciones (Gonzlez 1997 [18],Farias 2001- 2005 [8] [9] [10]), y resulta con cierta frecuencia uno de losrefugios fundamentales de seguridad para el aprendiz. Tener controladaslas situaciones, a travs de la observacin directa de las variables definidaso seleccionadas y del uso recto de instrumentos de medicin, otorga alinvestigador y a la investigacin, un alto grado de tranquilidad, que puedetender a reforzar la rigidez del trabajo. El rigor es requisito esencial dela investigacin, pero procurarlo no debe convertirse en una traba para eldesarrollo del pensamiento.

La segunda forma de asumir el mtodo de trabajo, se expresa comoindisciplina del pensamiento. Esta se nos presenta como irreverenciaindisculpable por la seriedad metodolgica, aduciendo que todo vale, noimporta la forma en que se estudi el fenmeno en cuestin. Tanto la primeracomo la segunda manera de formular el mtodo, distorsionan el conocimientoy ponen en riesgo la comprensin de la complejidad de las cosas. Pareciera queel apartamiento de la visin positivista justificara la informalidad ms crasa,cuando de lo que se trata es de disciplinar al pensamiento en un ejercicioms libre en algunas oportunidades posiblemente catico- pero tendientea la organizacin dinmica. Encontrar la forma ms adecuada de hacerloes difcil, sobre todo teniendo en cuenta el carcter nico e irrepetible de losfenmenos que con frecuencia estudiamos, pero no imposible. Se trata solo deaproximarnos a la realidad en su complejidad, pues atraparla completamentean a travs de la complejizacin de las formas de investigacin, es ilusinfalsa pues ella se encuentra en permanente trueque, tornndose en otra querequerira nuevos y sucesivos exmenes.

Registramos tambin algn recelo ante la evasin del objetivismo nola objetividad en franca dinmica con la subjetividad- que consideramosuna expresin de la tecnificacin obstinada de la pesquisa y por endedel pensamiento. El objetivismo desconsidera a ultranza la subjetividad, ysobre todo las peculiaridades, que aderezan la complejidad de los estudiossobre los procesos humanos. Debemos agregar que la consideracin dela subjetividad, no siempre es recibida con beneplcito por aquellos queenjuician la investigacin, llmense consejos cientficos, directivos, oponenteso de otra forma. Esa intolerancia de las figuras del poder cientfico atrapa a

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veces a los investigadores en un debate interno muy interesante, que en nopocas oportunidades se convierte en har o dir lo que ellos quieren ver yor a fin de liberarme de estas presiones.

Como matices de este estereotipo hemos encontrado tambin la insuficien-te consideracin de las dinmicas de autoorganizacin y de los condicionantesemergentes en los objetos de estudio. Cuando esto se produce en un campode inters como el del desarrollo humano, se asume por ejemplo, que podemosestampar en las personas: motivaciones, valores, capacidades, etc., o que po-demos esperar incondicionalmente de estas, los comportamientos deseados,en nuestros roles como investigadores, profesores, estudiantes, directivos, etc.

La asuncin acrtica del enfoque de la complejidad expresada en sureproduccin casi automtica, es otra manifestacin importante de lasdificultades estudiadas. La criticidad es un indicador fundamental deldesarrollo del pensamiento, en especial del pensamiento complejo. En estoscasos no resulta evidente la comprensin y valoracin de las razones histricasy culturales, que dieron lugar al enfoque y su concatenacin con otrasposiciones, o con sus antecedentes como la dialctica. A esa asuncinacrtica puede asociarse concomitantemente la complejizacin a ultranza,que es una especie de compulsin a veces fantica- de reducirlo todo alenfoque de la complejidad, an los fenmenos relativamente simples inmersosdinmicamente en el universo complejo. Como plantea Sotolongo (2005) [26],la investigacin tradicional perdurar, no hay razn para desterrarla. Nosiempre los fenmenos simples, por encontrarse en conexin con procesoscomplejos tienen que tener abordajes de mayor complejidad. Este estereotipohasta el momento ha sido infrecuente entre investigadores noveles, ms biense expresa entre aquellos que han sentado ctedra en algn campo de trabajo.

El esnobismo es otra de las manifestaciones frecuentes, que puede operarsobre la base de una dbil identidad personal y de cierto oportunismo. Enocasiones estas personas asumen el trmino complejidad como una palabrahueca de la que desconocen bastante su historia y contenido cabal. Se tratade estar en la novedad, sin madurar una posicin interna de autora.

El bloqueo, que aparece en distintas maneras y grados de negativismocomo un rechazo a asumir el enfoque, como burla o accin de descrdito.Tambin se expresa como una evasin del tema, etc. Estas resistencias sue-len ser menos frecuentes en investigadores novatos que en algunos experi-mentados, sobre todo en aquellos que ya tienen establecidos determinadosesquemas mentales no muy dispuestos al cambio. Esto pudiera tener diver-sos condicionantes tanto motivacionales como de capacidad para asumir una

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cultura diferente. Estas son quiz las formas ms evidentes de los obstculos,que en ocasiones las personas tratan de encubrir, no necesariamente de formaconsciente.

El fenmeno de la incoherencia en la accin, lo he observado detenidamen-te en el proceso de asesoramiento a los investigadores en posgrado, durantela formulacin de acciones concretas que se correspondieran con el enfoquecomplejo estudiado en la parte terica del curso de posgrado. Esta dificultaddel pensamiento para orientar efectivamente la accin puede obedecer a dife-rentes condicionamientos, entre los que se pueden encontrar: las rigideces delas personas ante lo indito como ya he mencionado, entre otras razones dendole similar. Tambin puede obedecer a otros obstculos y estereotipos tra-tados aqu. En no pocas ocasiones, durante el proceso de asesora, apreciamosen estos sujetos, una cierta desconfianza acerca de la posibilidad y utilidad delas nuevas formulaciones (segn Watzlawick, sndrome de la utopa, 1992,p.72) [27]. Pareciera que tratndose del discurso estuviera bien, pero no ala hora de la accin que requiere otros esfuerzos. La solucin del problemarequiere no solo de la palabra, el pensamiento para desarrollarse necesita al-guna forma de accin tcnica encaminada a la transformacin (social, etc.),lo que es vlido tambin en el plano individual para el desenvolvimiento dela reflexin compleja. No descartamos cierta pereza en los estudiantes, pueslos cambios de esta magnitud pueden requerir altos y reiterados esfuerzos.

Las diferentes manifestaciones estudiadas aparecen interrelacionadas deforma convergentemente dinmica, adoptando las ms diversas composicionesy matices en los sujetos. A estas se pueden asociar otras como, lahiperbolizacin de las tcnicas cuantitativas, la hiperbolizacin del enfoquey anlisis cualitativos, etc. que tambin son variaciones de las esenciales queesbozado aqu.

En lo tocante a sus condicionantes histrico culturales pudiramosagregar el estado actual de las ciencias particulares en las que anpersiste el positivismo. Razn por la cual, estas demandas de orientar lasinvestigaciones y la prcticas de acuerdo con los requerimientos del enfoquede la complejidad, an no son suficientes. Estamos viviendo en una poca detrnsito hacia esta nueva forma de pensar, donde coexisten tradicionalismosque no permanecen inactivos junto a las ideas de vanguardia, situacin queno podemos menospreciar en el anlisis. Como en toda cultura, lo tradicionalse encuentra arraigado y se manifiesta en forma de convicciones, hbitos depensamiento, de lenguaje y de accin. Si bien me he referido a la coherenciaentre el pensamiento complejo y las metodologas derivadas del mismo, estimo

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que no puedo ignorar el freno del lenguaje que no pocas veces conspira contrala expresin del pensamiento en puntos de vista sobre la complejidad de larealidad. El lenguaje tambin ha sido expresin del modo de pensar de todauna poca.

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[13] Farias, G. (2006). Problemas del enfoque de la complejidad en la edu-cacin contempornea. CD-ROM Tercer Seminario Bienal InternacionalComplejidad 2006, La Habana.

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http://www. filosofia.cu/contemp/sotolongo. htmhttp://www. filosofia.cu/contemp/sotolongo. htm

La Evaluacin Curricular: Flexibilidadversus rigidez en la formacin deestudiantes de carreras tcnicas y

profesionales

Baldomero Valio Alonso*

IntroduccinNo soy un terico del currculo, pero s tengo algunos aos de experiencia

prctica en la elaboracin de planes de estudio de carreras universitarias. Laprimera vez que me vi involucrado en una tarea de este tipo fue en el otoode 1972, cuando en Cuba se tom la decisin de unificar u homologarlos planes de estudio que tenan las tres universidades cubanas entoncesexistentes (la Universidad de La Habana; la Universidad Central MartaAbreu de Las Villas, en Santa Clara, y la Universidad de Oriente, en Santiagode Cuba). La Licenciatura en Matemtica haba sido creada en Cuba en1962, como uno de los resultados de la Reforma de la Educacin Superiorque se realiz en esa misma fecha. Pocos aos ms tarde, en 1969, se fundla carrera de Licenciatura en Ciencia de la Computacin. Desde el puntode vista de las caractersticas de flexibilidad y rigidez, ambas carreras eranfundamentalmente rgidas, aunque la existencia de tres especializaciones enla Licenciatura en Matemtica (Matemtica Pura, Estadstica Matemticay Anlisis Numrico) brindaba la posibilidad a los estudiantes de elegir unade ellas a partir del tercer ao, atendiendo a sus motivaciones e interesespersonales.

*Doctor en Ciencias Matemticas. Profesor de la Universidad de La [email protected]

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Baldomero Valio La evaluacin curricular

En esta conferencia nos proponemos clarificar algunas de estas nociones atravs del ejemplo de mi experiencia particular, ya que desde el ao 1988 mehe desempeado como Presidente de la Comisin Nacional de la Carrera deMatemtica, adscrita al Ministerio de Educacin Superior de Cuba, que hasido el colectivo de expertos encargado de elaborar los planes de estudio de laLicenciatura en Matemtica que se cursan en las tres universidades cubanas.Como s que en la Universidad Tamaulipeca se comenzar prximamentea trabajar fuertemente en el rediseo de las carreras, tanto tcnicas comoprofesionales, pens que esta charla podra interesar a todos ustedes y esperoque el conocimiento de estas experiencias contribuya con un granito de arenaa ese tan difcil empeo que ustedes se estn planteando para el prximo ao2011.

Como la elaboracin de un plan de estudio se puede entender como elfruto de una evaluacin curricular que comienza desde la evaluacin delcontexto en que se ha de desarrollar la carrera que se desea crear (o mejorar,en caso de que dicha carrera ya exista) y pasa por la evaluacin interna(autoevaluacin) de todos sus elementos que conduzca a la definicin del plande mejora correspondiente, que tiene como caso particular la elaboracin deun nuevo proyecto y su sometimiento a las autoridades competentes paraque entre en vigor a partir de un curso acadmico determinado con todaslas legalizaciones previstas, conviene comenzar por las definiciones de losconceptos que utilizaremos a lo largo de esta charla.

La evaluacin en la educacinLa evaluacin acadmica surge en la prctica pedaggica como una

derivacin de los procedimientos evaluativos desarrollados en la economade las grandes empresas capitalistas desde comienzos del siglo XX. Segnesto, la evaluacin parecera alejada, en su gnesis, de la lgica del procesodocente educativo. Sin embargo, segn la teora del aprendizaje, la evaluacinentendida como control de la formacin de las acciones y habilidades queforman parte de las competencias, es una parte inherente al proceso deaprendizaje.

No obstante, en la prctica acadmica actual no solamente evaluamosa los estudiantes en los salones de clases. Prcticamente todos los mbitoseducacionales son susceptibles de ser sometidos a una evaluacin.

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Qu evaluamos en la educacin?

Para realizar la pesquisa seleccionamos estudiantes, principalmenteposgraduados, entre cuyos propsitos de aprendizaje estaba, el planteamientoy solucin de problemas cientficos y profesionales durante sus estudiosde diplomado, maestra y doctorado. Estos sujetos eran investigadores yprofesionales dedicados a la esfera del desarrollo humano y a la educacin.La investigacin requiri el planteamiento de tareas diagnsticas y deasesoramiento a los sujetos, que son referidas ms adelante. Los resultadosobtenidos hasta el momento son dismiles pues existen condicionamientoshistrico culturales personalizados, de formas que no todos logran superarigualmente.

El anlisis del problema

Los aprendizajes de los estudiantes.

Las enseanzas de los maestros.

Los programas de las materias.

Los programas de las reas o disciplinas.

Los programas de postgrado (maestras o doctorados).

Las instituciones educativas: departamentos, facultades, universidadeso centros de educacin superior.

En otras palabras, evaluamos todo lo que sea posible y necesario evaluar conel objetivo de la mejora del desarrollo de un proceso determinado.

Por ejemplo, si queremos saber cuntas horas estn dedicando losestudiantes al estudio individual y al trabajo independiente, podemosorganizar una encuesta que nos permita valorar aproximadamente eseaspecto tan importante del proceso de aprendizaje. O si queremos saber quutilizacin estn haciendo de los libros de texto que les hemos recomendado,entonces realizamos entrevistas, reuniones, encuestas, para averiguarlo ytomar las decisiones en consecuencia. En esa evaluacin deben intervenirtodos los elementos que nos pueden dar la respuesta ms aproximadaposible a la situacin real: los funcionarios de la Biblioteca, los libreros quesuministran los libros, los maestros que eligen los textos para sus materias,

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en fin, todos los sujetos que nos podran ayudar a esclarecer la situacinproblemtica planteada.

Estas evaluaciones se hacen por mltiples motivos; se interesan en ellasno solamente las instituciones educacionales, sino tambin los gobiernos y elpblico en general. Sobre todo en la poca de la globalizacin y la llamadaSociedad del Conocimiento, la Ciencia y la Educacin cobran un valor cadavez ms estimado por la sociedad civil y los gobernantes. De ellas depende,en gran medida, la riqueza y la seguridad de las naciones.

El que posee el conocimiento y la informacin, tiene un poder y unvalor agregado incuestionable. Pero hay una diferencia entre la evaluacinvista desde la ptica de los agentes que participan en las tareas de laeducacin y la ptica de los agentes externos a dichos mbitos (cualquieraque sea su carcter: desde el nivel ms sencillo, la unidad bsica maestro-grupo de estudiantes hasta unidades ms complejas como las enunciadasanteriormente).

Mario de Miguel Daz, Catedrtico de la Universidad de Oviedoen Asturias, un experto en el tema de la evaluacin educacional entodos sus mbitos, establece con precisin esa diferencia, enunciando lasdefiniciones comnmente aceptadas por los expertos sobre las dos formasde procedimientos evaluativos, la evaluacin institucional y la acreditacin.

Evaluacin institucional

La evaluacin institucional constituye un procedimiento evaluativoorientado esencialmente hacia el aseguramiento de la calidad de un programao institucin que se lleva a cabo mediante un proceso de revisin internaen el que se analiza el cumplimiento de los objetivos establecidos por lapropia institucin con la finalidad de formular planes de mejora. Constituye,por tanto, un procedimiento interno de autoevaluacin orientado a revisar ymejorar la adecuacin de los procesos y de los resultados en relacin con losobjetivos que el programa o la institucin pretende alcanzar.

Acreditacin

La finalidad que promueven los procesos de acreditacin es garantizarque determinados programas o instituciones cumplen unos estndares decalidad previamente establecidos generalmente en trminos de resultadospor el rgano competente para ello. Este proceso evaluativo se orienta hacia

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la verificacin por un evaluador externo de los estndares establecidos conel fin de otorgar o no crdito a determinados programas, a los efectos degarantizar as la calidad y la transparencia social.

De acuerdo con estas dos definiciones, se advierten claramente lasdiferencias entre uno y otro procedimiento evaluativo.

Diferencias entre evaluacin institucional y acreditacin

EvaluacinAcreditacin

Institucional

Asegurar la calidad Garanta de calidadObjetivos / propsitos Estndares

Procesos Resultadosnfasis en la autoevaluacin nfasis en la evaluacin externa

Planes de mejora Acreditar programas

Es importante tener en cuenta que en la Sociedad del Conocimiento y laGlobalizacin las demandas de la sociedad a las instituciones educacionalesde todos los niveles han cambiado. Tambin son diferentes los requerimientossociales con respecto a la educacin superior.

La educacin superior en el siglo XXIEs imposible agotar, en el periodo de tiempo limitado de una carrera

profesional o tcnica, todo el amplio acervo cientfico y tcnico acumuladopor la humanidad.

Por esto el objetivo de la educacin superior cambi: en lugar de ensearconocimientos acabados, que pueden convertirse muy pronto en obsoletos,hay que preparar al estudiante para que aprenda a aprender.

Qu objetivos proponer a la Educacin Superior en elSiglo XXI?

Formar profesionales ms capaces para adaptarse a los cambios en elmercado laboral, que suelen ser ms vertiginosos que los cambios en lossistemas educativos. Esto es, formar profesionales y tcnicos ms adaptablesal mercado (de perfil amplio).

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Conviene esclarecer el sentido de estas caractersticas (la rigidez y laflexibilidad) que estn presentes, como una especie de unidad de contrarios,en todos los programas y mapas curriculares de las titulaciones de cualquiertipo (ya sean universitarias o tcnicas).

Rigidez de una titulacin

La rigidez de un programa est dada por los grados de libertad que tengael estudiante para alcanzar el objetivo final (su titulacin). Por consiguiente,si el estudiante tiene pocas (o ninguna) libertad para conformar su plande formacin, se puede afirmar que el plan de estudio de la titulacincorrespondiente es esencialmente rgido.

Flexibilidad de una titulacin

El plan de estudio de una titulacin es flexible cuando el estudiante tienems libertad en la construccin de su perfil profesional, en dependencia desus motivaciones, intereses y oportunidades de encontrar un trabajo afnen el mercado laboral, una vez concluidos los estudios y alcanzadas lascompetencias profesionales correspondientes.

Para ello se requieren titulaciones flexibles (tanto estructuralmente comoa lo interno en cada materia o disciplina).

Flexibilidad de las materias

La flexibilidad interna de la carta descriptiva de una materia est dada porla generalidad de la competencia que ella se propone formar, as como por elnmero estrictamente requerido de competencias especficas que contribuyena la formacin de la competencia general, incluidos en el programa de dichamateria.

Un nmero grande de competencias especficas reduce la amplitud de lacompetencia general.

Flexibilidad estructural de una titulacin

Un plan de estudio flexible ofrece distintas opciones al estudiante paraconformar su propio plan de formacin (y consecuentemente, su propio perfilprofesional).

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En consecuencia, tiene un nmero determinado de materias obligato-rias (cuyos objetivos son la formacin de las competencias bsicas, esen-ciales del profesionista) que se complementan con materias optativas yelectivas.

Un ejemplo de la experiencia de Cuba: Laformacin de matemticos de perfil amplio.

En la escuela superior cubana se comenz a hablar de profesionales deperfil amplio a inicios de la dcada de los aos 80 del siglo XX, cuando elgobierno comenz a constatar que en el pas haban proliferado no solamentelas especialidades o carreras sino tambin las especializaciones en todaslas universidades y otros centros de educacin superior. Comenz a hacersedifcil la ubicacin laboral de los egresados de las universidades, en puestosde trabajo acordes con sus perfiles profesionales, en contradiccin con la Leydel Servicio Social, segn la cual todos los graduados universitarios debantener garantizados sus empleos en actividades donde realizaran plenamentelas habilidades profesionales para las cuales haban sido preparados.Por consiguiente, el gobierno promovi el anlisis de la estructura deespecialidades en todas las universidades e instituciones de educacin superiory orient el diseo de los planes de formacin de los profesionales de perfilamplio, cuyos documentos rectores constituyeron la segunda generacinde planes de estudio elaborada despus de la fundacin del Ministerio deEducacin Superior de Cuba (creado en 1976), conocida por la generacin delos planes de estudio B.

El caso de la Licenciatura en Matemtica no fue una excepcin.Como mencion anteriormente, la carrera haba sido creada en 1962, como

resultado de la Reforma de la Educacin Superior que tuvo lugar en Cubaen ese ao. Tuvo diferentes planes de estudio desde entonces, en gran partergidos (salvo el hecho de que tenan especializaciones que los estudiantesescogan al llegar al tercer ao.

Sin embargo, al orientarse la elaboracin del plan de estudio B (de perfilamplio) se suprimieron las especializaciones, pero el plan continu siendopredominantemente rgido. Sin embargo, la definicin misma de lo que unmatemtico de perfil amplio deba ser no se esclareci del todo.

En 1988 fui designado para ocupar la presidencia de la Comisin Nacional

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de la Carrera de Matemtica, encargada de la elaboracin del plan de estudiode la Licenciatura en Matemtica que se estudia en la Universidad de LaHabana, la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, en Santa Clara,y la Universidad de Oriente, en Santiago de Cuba.

En ese momento me di cuenta de que era necesario realizar unainvestigacin evaluativa que nos permitiera conocer los PROBLEMASPROFESIONALES que ese egresado deba ser capaz de resolver, una vezubicado en cualquiera de los puestos de trabajo que le tocara desempear.En otras palabras, decid organizar una EVALUACIN DEL CONTEXTOen que la carrera se deba desarrollar y las necesidades sociales que pretendasatisfacer. A partir de esta investigacin se elabor el perfil profesionaldel matemtico de perfil amplio (el conjunto de competencias genricas yespecficas que el graduado debera ser capaz de desempear) y de ello sederivaron las disciplinas (o reas) y sus correspondientes materias.

De alguna manera, la investigacin realizada nos acercaba a unaEVALUACIN DE LA PERTINENCIA Y EL IMPACTO SOCIAL DE LACARRERA, ya que tenamos distintas evidencias de que los egresados dela carrera no siempre estaban en condiciones de enfrentar los retos que eldesempeo de la profesin les exiga.

Normalmente, lo que algunos especialistas del diseo curricular llamanuna EVALUACIN DE CONTEXTO, precede siempre a la creacin de unatitulacin o bien, a la mejora de una ya existente. En todo caso se trata de unaEVALUACIN INSTITUCIONAL, por tanto, de CARCTER INTERNO(o sea una AUTOEVALUACIN) que se realiza por los miembros del claustrode la institucin de educacin superior, aunque consulten o investiguen elcontexto social en el cual se desempearn los egresados de la titulacin ocarrera.

Los referentes tericos del plan de estudio C de Matemtica estnen el enfoque histrico cultural de la psicologa de Vigotski y susseguidores, que algunos tericos interpretan como una de las corrientes delCONSTRUCTIVISMO. A m llegaron, ms precisamente, en la forma deteora del aprendizaje humano, en particular la teora de la formacin poretapas de las acciones mentales de P. S. Galperin y las aplicaciones que enel contexto de la educacin superior hizo su discpula N. F. Talzina. Estaltima, durante sus visitas a La Habana en los aos 80 del pasado siglo,realiz una importante labor de asesora en la Universidad de La Habana quecontribuy fuertemente a la comprensin de esta teora y sus posibilidadesde aplicacin en el contexto universitario.

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Es sabido que los profesores universitarios solemos ser ms remisos ala aplicacin de la psicologa en la enseanza; en general se piensa queel conocimiento de la ciencia particular en la cual nos especializamos yrealizamos nuestra investigacin cientfica o ensaystica es suficiente para unaexitosa carrera acadmica en la universidad.

Sin embargo, Talzina insista en que los mejores profesores universitarioseran aquellos que tenan una doble profesin: de una parte deban serespecialistas expertos en la rama del conocimiento de que se tratara, peroal mismo tiempo necesitaban dominar los principios esenciales del procesodel aprendizaje humano y aprovechar los resultados de la ciencia psicolgicaque contribuyeran a acelerar y a optimizar el proceso docente educativo.Insista Talzina en recalcar que la educacin superior deba prepararal futuro profesional universitario mediante el desarrollo de habilidades(o competencias) que lo capacitaran para un aprendizaje permanenteindependiente, dado que era imposible pretender el agotamiento de todo elacervo del conocimiento cientfico en el espacio de tiempo reducido de unacarrera universitaria.

En conclusin, el avance impetuoso de la ciencia convierte en obsoletosmuchos de los conceptos y teoras que se dan por sabidos. Por tanto, hayque seleccionar cuidadosamente las competencias esenciales (mnimas) cuyodominio sea suficiente para el aprendizaje independiente del egresado demanera permanente.

Cmo se realiz la investigacin de los problemasprofesionales del matemtico?

Se realizaron visitas a ms de 40 dependencias estatales, empresasde produccin y servicios, centros de investigacin, organizaciones nogubernamentales, entre cuyos empleados haba matemticos o personas que,sin serlo, se ocupaban de aplicaciones matemticas. Se entrevistaron tambinempresas y dependencias que no tenan contratado a ningn matemtico,pero que presumiblemente los necesitaran en el futuro ms o menosinmediato.

Los profesores del claustro de la carrera tambin tenamos una ideabastante clara de las cosas que el matemtico profesional podra hacer enlas situaciones ms diversas, de manera que las entrevistas se aprovecharonpara divulgar esas expectativas futuras del profesional que nos proponamos

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formar, a fin de contribuir a una divulgacin de las posibilidades de lacarrera como formadora de profesionales que podan ser tiles en mbitosdonde todava no se estaban aplicando esos mtodos. Esto sigue siendo unanecesidad no solo en Cuba, sino en muchos otros pases, ya que no siemprese comprende la utilidad social de los matemticos profesionistas.

Especial nfasis tuvo la indagacin de los problemas que han sido resueltoscon la ayuda de mtodos estadsticos, ya que entonces (y ahora) seguansiendo los mtodos matemticos ms utilizados en investigaciones realizadaspor mdicos, socilogos, psiclogos, ingenieros agrcolas, pedagogos, y muchosotros profesionales.

Una parte importante de las entrevistas se dedic a la obtencin deelementos que permitieran ayudarnos a distinguir los matices entre lo quedebamos incluir esencialmente en la licenciatura (formacin de pregrado) ylo que debera quedar preferiblemente para la educacin de post-grado.

La relacin de los problemas profesionales se elabor tomando enconsideracin los elementos recogidos en las entrevistas, con una perspectivahacia los comienzos del siglo XXI.

De esta lista de problemas se extrajo la relacin de competencias quedeberan ser exigidas a un matemtico de perfil amplio, considerando elnivel de la licenciatura como el primer escaln en la formacin continuadel matemtico profesional (que se contina en la maestra en cienciasmatemticas y luego en el doctorado). Otro resultado importante de lainvestigacin fue la caracterizacin del modo de actuacin profesional delmatemtico de perfil amplio, mediante la enumeracin de los problemas mscomunes que tendra que afrontar el egresado en su vida laboral.

El nuevo plan de estudio C entr en vigor en el ao escolar 1990-1991,y estuvo vigente hasta el curso 1998-1999.

Con el plan de estudio C se comenz a utilizar en la prctica curricularel concepto de disciplina, como una unidad conceptual de varias materias oasignaturas cuyos contenidos comparten competencias generales o especficasen distintos niveles de complejidad. Junto a las disciplinas verticales(Anlisis Matemtico, lgebra, Programacin de Computadoras, EcuacionesDiferenciales, y otras) que se extendan a lo largo de uno o varios aos, yocre una disciplina integradora que serva de columna vertebral de todoel plan, desde primero hasta el ltimo ao de la carrera, encargada deofrecer una simulacin de la prctica profesional del matemtico de perfilamplio, integrando sistmicamente en cada ao del plan de formacin lasconexiones interdisciplinarias que se daban horizontalmente (o sea, entre

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las materias de un mismo ao o perodo lectivo). Esta disciplina la llamPrctica Profesional del Matemtico e inclua asignaturas o materias quedenomin Seminarios de problemas, Prcticas laborales e investigativasy Cursos especializados optativos, todas las cuales tenan un contenidoflexible y podan no desarrollarse en salones de clases, sino mediante eltrabajo independiente de los estudiantes bajo la tutora de profesores yespecialistas de otras entidades afines a la carrera en dichas instituciones.

No obstante, en el plan de estudio C no pudieron ser evitadosciertos perodos de sobrecargas acadmicas, por la cantidad y diversidad deelementos presentes en los mismos, que hicieron aconsejable una revisin delplan y de los programas de sus disciplinas, con el propsito de perfeccionarsu estructura y crear condiciones ms favorables para el cumplimiento de susobjetivos generales.

Por otra parte, en esta poca comenzaron a desarrollarse en todas lasuniversidades cubanas los programas de maestra en ciencias matemticas,lo cual haca posible reservar para la educacin de postgrado muchos de loselementos de especializacin que se venan incluyendo con carcter obligatoriopara todos los estudiantes de la licenciatura. Por consiguiente, el logro de unaflexibilidad mayor en la estructura misma del plan y en el contenido de lasdisciplinas no era solo posible, sino tambin aconsejable.

Estas consideraciones nos llevaron a proponer una nueva versin,perfeccionada, del plan de estudio C de la carrera de Matemtica, en la quese fortaleci la concepcin del matemtico de perfil amplio, mediante unadefinicin ms precisa de los elementos esenciales que deben estar presentesen su formacin bsica, as como por medio de una estructura ms flexibledel currculo, la cual hizo posible una mayor participacin del estudiante enla conformacin del mismo.

El siguiente eslabn en la cadena del perfeccionamiento continuo del plande estudio de la carrera se denomin Plan C perfeccionado de Matemticay se puso en vigor en el curso acadmico 1998-1999.

Un aspecto significativo del plan C perfeccionado de Matemtica fue lamayor flexibilidad de su estructura, que se manifestaba en las caractersticasque siguen:

Una mayor flexibilidad de los programas de las disciplinas, cuyocontenido fue estructurado sobre la base de enfatizar los conocimientosy las habilidades esenciales al egresado para el cumplimiento de sustareas profesionales y la resolucin de los problemas de la prctica social

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que enfrentar en su desempeo profesional.

Adems, se redujo el tiempo dedicado al desarrollo de los contenidosconsiderados esenciales (y por tanto, obligatorios) en cada disciplina,lo que contribuy a eliminar los perodos de sobrecargas acadmicasexistentes en el anterior plan de estudio C. Al mismo tiempo,en casi todas las disciplinas se dise un conjunto de asignaturasoptativas, cuyo objetivo fundamental era profundizar en el aprendizajede conocimientos y habilidades ms complejos y especializados en cadauna de dichas ramas de la ciencia matemtica.

Los elementos de mayor flexibilidad del plan C perfeccionado serevelan en la red de asignaturas optativas y cursos especializadosoptativos, que conjuntamente con los seminarios de problemas,los seminarios especializados y las prcticas laborales y deinvestigacin, contribuyen a integrar interdisciplinariamente losconocimientos y habilidades que forman parte del quehacer profesionaldel matemtico de perfil amplio, un quehacer que no est exentode una relativa especializacin, marcada por el contenido especficode los problemas profesionales que ha de enfrentar. Al incorporarestas actividades como parte de la disciplina integradora, PrcticaProfesional del Matemtico , se fijaron los trminos para la libreeleccin de los estudiantes, en correspondencia con sus motivacionese intereses, y en dependencia de las actividades laborales y deinvestigacin que desarrollaran para la realizacin del trabajo de cursode cuarto ao y el trabajo de diploma de culminacin de los estudios.

El plan de estudio fijaba el conjunto de las actividades que el estudiantedeba realizar y aprobar para la obtencin del grado de Licenciadoen Matemtica. En l se incluan el nmero mnimo de asignaturasoptativas y cursos especializados optativos que deberan cursar yaprobar, mientras que al mismo tiempo fijaba el nmero mnimo deofertas de tales asignaturas y cursos que cada una de las facultadesdeba ser capaz de ofrecer.

Las cargas docentes establecidas en el plan para cada semestre, posibilitabana partir del tercer ao, que los estudiantes pudieran elegir un nmeromayor de asignaturas optativas y cursos especializados optativos o, incluso,matricular otras asignaturas electivas con el objetivo de profundizar en

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otros aspectos de la formacin general integral del matemtico de perfilamplio. Los contenidos de dichas asignaturas iban desde el conocimiento deotras ciencias particulares hasta el enriquecimiento de su formacin socio-cultural y humanstica.

Las tres universidades continuaron rigindose por un mismo (y nico)plan de estudio de vigencia nacional, pero cada una dejaba su impronta en laforma especfica que sus profesores desarrollaban los programas analticosde las asignaturas obligatorias y adems tenan entera libertad para eldesarrollo de las restantes actividades del plan, consideradas flexibles :las asignaturas todas de la disciplina integradora de la Prctica Profesionaldel Matemtico.

Por esta razn, la concepcin del plan C perfeccionado de la carrerade Matemtica se adelant en su momento a las ideas ms flexibles queimpuls el Ministerio de Educacin Superior de Cuba posteriormente en lasiguiente etapa del perfeccionamiento continuo de los planes de formacin delos profesionales en Cuba (la llamada generacin de los planes D) y porconsiguiente se puede decir que el plan C perfeccionado de Matemtica fueuno de los ms avanzados (si no el ms avanzado) de cuantos se elaboraronen Cuba en esa etapa del perfeccionamiento.

Actualmente, en Cuba est vigente (desde el ao escolar 2006-2007)el plan de estudio D, que difiere del anterior en el hecho de que seha aumentado la flexibilidad estructural del plan, se han disminuido lasasignaturas obligatorias y se ha disminuido la duracin de la carrera a4 aos (o sea, ocho semestres). En este caso, la concepcin de la triadalicenciatura-maestra-doctorado se concibe como una unidad que garantizala formacin de un matemtico profesional creativo, capaz de producirnuevos conocimientos matemticos tanto en la esfera de la teora matemticapropiamente dicha como en la esfera de las aplicaciones.

El matemtico de perfil amplio: un profesional para lasociedad del conocimiento

Los sucesivos perfeccionamientos del plan de estudio de la Licenciatura enMatemtica, que han tenido lugar entre 1988 y 2006, han permitido construirun plan de estudio en el cual predominan los elementos flexibles, mismosque garantizan la activacin del aprendizaje de los estudiantes, permitiendosu libre eleccin de las materias de su inters sobre la slida base de los

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conocimientos, habilidades y actitudes esenciales que posibilitan su relativaespecializacin.

Se ha profundizado en la formulacin del objetivo fundamental de lacarrera y los objetivos educativos e instructivos generales que expresan lascompetencias generales y especficas que debe asimilar el estudiante paraalcanzar el grado de licenciado al trmino de los estudios:

La carrera de Matemtica tiene por objetivo fundamental la formacinde un profesional de perfil amplio, con un alto nivel de compromiso social yespritu solidario, tcnica y cientficamente capacitado para actuar de maneraindependiente y creadora en la resolucin de una serie de problemas comunesque surgen en las ms variadas esferas de la prctica social, mediante laaplicacin de los mtodos y modelos matemticos.

La actuacin profesional del matemtico de perfil amplio se puedecaracterizar mediante el desempeo de las siguientes

COMPETENCIAS PROFESIONALES:

1. Participar en la construccin de modelos matemticos para la reso-lucin de problemas reales, en colaboracin con especialistas de otrasprofesiones;

2. Participar en la eleccin de los mtodos matemticos adecuados a lainvestigacin de los modelos construidos;

3. Participar en el desarrollo de la investigacin de los modelos construidosy los clculos aproximados necesarios, auxilindose para ello de lossistemas de programacin matemtica de uso profesional;

4. Analizar los resultados obtenidos y participar en la discusin colectivaconducente a la interpretacin real de los mismos.

5. Asesorar a otros profesionales en la aplicacin de modelos y mtodosmatemticos de su conocimiento;

6. Impartir cursos de matemtica en el nivel superior de educacin,habiendo recibido previamente la preparacin pedaggica necesaria.

7. El cumplimiento de estas actividades puede dar lugar a la formulacinde problemas tericos de la ciencia matemtica, cuya resolucinimplique un enriquecimiento de la misma.

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A continuacin describimos los objetivos generales de la Licenciatura enMatemtica en CUBA:

OBJETIVOS EDUCATIVOS:

1. Estar identificado con los intereses de la nacin cubana y ser un fielcontinuador de las tradiciones patriticas y revolucionarias de nuestropueblo. Actuar consecuentemente en funcin de los intereses de lasociedad, por encima de los intereses y preferencias individuales.

2. Defender la patria con la conviccin de que ello constituye el msgrande honor y el deber supremo de cada cubano, apoyndose en susmotivaciones y convicciones patriticas e internacionalistas.

3. Establecer correctamente la relacin entre el saber matemtico y larealidad objetiva; en particular, el carcter reflejo de los modelosmatemticos con respecto a los fenmenos reales que ellos representan.

4. Aplicar sus conocimientos y habilidades profesionales al desarrollode la nacin cubana, coadyuvando a la racionalidad econmica ycontribuyendo con su actuacin profesional al cumplimiento exitosode los planes de desarrollo sostenible de nuestro pas, garantizandola relacin adecuada entre la correccin de los modelos y mtodosmatemticos utilizados y los criterios de economa de tiempo y recursosmateriales y humanos necesarios para la instrumentacin de dichosmodelos y la obtencin de los resultados esperados.

5. Actuar con honradez, modestia, honestidad intelectual, valenta en ladefensa de los ideales revolucionarios y de los resultados cientficos ytcnicos de su trabajo profesional. Ser veraz en la aplicacin de losconocimientos matemticos y en la modelacin de fenmenos reales,guindose siempre por el criterio de la comprobacin prctica de susresultados.

6. Percibir la elegancia y la armona implcitas en las teoras y mtodosmatemticos, y esforzarse por descubrirlas y exponerlas en la expresinoral y escrita de sus modelos y en la interpretacin de sus resultados.

7. Adquirir el hbito de elevar constantemente su nivel poltico-ideolgico,su cultura integral y su preparacin matemtica, tanto de forma au-

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todidacta, como mediante las formas institucionalizadas de educacinpermanente.

8. Poseer un desarrollo fsico que contribuya a un buen estado de saludfsica y mental, as como el hbito de la prctica sistemtica de ejerciciosfsicos y deportes, que favorezcan su rendimiento intelectual mximo.

OBJETIVOS INSTRUCTIVOS:

1. Construir modelos matemticos que describan idealmente distintosaspectos del comportamiento de los procesos reales, en condiciones deuna serie de suposiciones de idealizacin o simplificacin, establecidasconjuntamente con especialistas de otras profesiones, sobre la base delos datos experimentales obtenidos y de acuerdo con las leyes naturalesque rigen los fenmenos estudiados.

2. Aplicar los resultados fundamentales de la teora de las probabilidadesy la estadstica, los mtodos de optimizacin y la matemtica discreta,la teora de las ecuaciones diferenciales, la teora de las ecuacionesintegrales, la teora de funciones y el anlisis funcional y el lgebra,para la deduccin de conclusiones cuantitativas y cualitativas sobre losfenmenos fsicos, mecnicos, qumicos, biolgicos, socioeconmicos ode otra naturaleza, susceptibles de ser estudiados con la ayuda de dichasteoras.

3. Aplicar los mtodos de clculo aproximado (numricos o funcionales,segn convenga a la situacin en estudio), que permitan hacer uso enla prctica de los principios fundamentales de las teoras matemticasque forman parte de las disciplinas de la carrera.

4. Programar en un lenguaje de programacin y orientado a objetos;tener nociones sobre el trabajo en redes y hacer uso de los paquetesde programacin matemtica que contribuyan a obtener solucionessimblicas, grficas y numricas de los problemas sometidos a estudio,as como simulacin de los mismos mediante modelos computacionales.

5. Luego de recibir la preparacin pedaggica necesaria, impartir docenciade cursos bsicos de las disciplinas matemticas que se cursan en lasdiferentes carreras de la educacin superior.

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6. Consultar y procesar informacin cientfico-tcnica en el campo dela matemtica o en las disciplinas cientficas relacionadas con losproblemas reales sometidos a anlisis, tanto en espaol como eningls, en forma independiente. Utilizar eficientemente las facilidadesde INTERNET y otros medios para la comunicacin y el acceso a lainformacin.

7. Bajo la orientacin cientfica y metodolgica de profesionales de mayorexperiencia, generalizar los conocimientos y habilidades adquiridosdurante la educacin pregraduada, mediante la resolucin de problemasmatemticos cuyo grado de complejidad se corresponda con el nivel dela preparacin alcanzada en la carrera.

8. Ser capaz de exponer en forma oral y escrita, con claridad y precisin,los resultados, conclusiones y recomendaciones de sus investigacionesy trabajos de desarrollo, mediante la elaboracin de informes tcnicos,reportes de investigaciones, ponencias, artculos cientficos y monogra-fas. Con este propsito, utilizar paquetes profesionales de programas decomputacin de uso general, fundamentalmente procesadores de textos,hoja electrnica y procesadores grficos.

La evaluacin institucional de la Licenciatura enMatemtica de la UH

Desde el curso 2003-2004, durante el cual se realiz una evaluacininterna de la carrera con el propsito de su mejora, al trmino del primerciclo completo de formacin de los estudiantes que se formaron bajo ladireccin del plan de estudio C perfeccionado (1998-2003), se han realizadodos evaluaciones internas de la carrera en la UH. La primera de ellas, en2003-2004, cuyo proceso se complet con la evaluacin externa de paresacadmicos que avalaron su condicin de Carrera de Excelencia en enerode 2005, y la segunda, que se realiz durante el curso 2009-2010, con elobjetivo de su ratificacin como tal, cuya evaluacin externa no se harealizado todava debido a encontrarme yo actualmente desarrollando estaestancia de colaboracin acadmica en la UT, por lo que tendr lugar a miregreso. En ambos casos, me ha parecido pertinente aplicar los principiosde la investigacin en la accin para evaluar de manera comprometida y

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participativa un proceso complejo en el cual intervienen tantos elementosheterogneos que necesitan examinar su desempeo con conciencia crticaque les permita proponer los planes de mejora ms adecuados para elperfeccionamiento futuro de su puesta en prctica. Esta autoevaluacinanaliza todos las variables que intervienen en el proceso a travs de suscorrespondientes indicadores, como paso previo a la acreditacin de la calidadde la institucin (o sea, en esta caso, la Licenciatura en Matemtica de laUniversidad de La Habana). Esas variables, establecidas en el patrn deevaluacin del sistema nacional de acreditacin de carreras universitarias dela Repblica de Cuba, son:

1. Pertinencia e impacto social de la carrera.

2. Profesores.

3. Estudiantes.

4. Infraestructura.

5. Currculo.

Es un trabajo arduo que lleva muchas horas porque moviliza muchaspersonas y recursos, implica la triangulacin de informaciones capturadas pordiferentes procedimientos (encuestas a egresados, encuestas a empleadores,hojas de vida de los profesores que participaron en el proceso duranteel quinquenio que se analiza, entrevistas grupales con los estudiantes,autoanlisis de las disciplinas, informes varios que dan cuenta de lasfortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que ha afrontado lainstitucin en el perodo y que le permiten proponer el plan de mejorapara el prximo perfeccionamiento del currculo, hacia un eslabn ms de lacadena del perfeccionamiento continuo del proceso docente educativo). Perosin duda es un trabajo que rinde frutos por el grado de participacin activa ycolegiada de todos los miembros de la institucin, que contribuye a un examenobjetivo y autocrtico del proceso que permite la eliminacin de debilidadesy el afianzamiento de las fortalezas manifiestas en la autoevaluacin.

Conclusiones y recomendacionesAl finalizar puntualizar algunas afirmaciones, a manera de conclusiones,

y una sola recomendacin.

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La educacin superior en la Sociedad del Conocimiento debe preparar alos estudiantes para el aprendizaje independiente y permanente despusde su graduacin.

La preparacin del tcnico y del profesionista deben garantizar laformacin de competencias que desarrollen su mayor adaptabilidad adiversas situaciones en un mercado laboral competitivo y cambiante.

Los planes de formacin flexibles son ms adecuados para la organiza-cin de perfiles profesionales de perfil amplio que permitan al egresadouna ms fcil adaptabilidad a las condiciones reales en que va a desem-pear sus funciones.

La nica recomendacin que me permito hacerles es la siguiente:

Aprovechen el rediseo de los mapas curriculares, prximo a realizarsea partir del prximo perodo lectivo, para construir mapas curricularesflexibles, que permitan a los estudiantes organizar sus propios perfilesprofesionales sobre una slida base comn en la cual se incluyanlas competencias esenciales mnimas que capaciten al tcnico o alprofesionista para la asimilacin independiente de nuevas competencias,de manera permanente.

Referencias[1] Daz Barriga, . (1990). Ensayos sobre la problemtica curricular.

Mxico: Trillas.

[2] Daz Barriga, . (1993). La evaluacin universitaria en el con-texto del pensamiento neoliberal. Revista de la Educacin Supe-rior, 22 (88). Disponible en http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista88_S2A2ES.pdf

[3] De Miguel Daz, F. M. (2003-2004). Evaluacin institucional versusacreditacin en la Enseanza Superior. Implicaciones para la mejora.Contextos Educativos, 6-7. Disponible en https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/526

[4] Talizina, N. F. (1989). Vas para la elaboracin del perfil profesional. LaHabana: CEPES, UH.

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http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista88_S2A2ES.pdfhttp://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista88_S2A2ES.pdfhttps://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/526https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/526


[5] Corral Russo, R. (1992). Teora y Diseo Curricular. Una propuesta desdeel enfoque histrico cultural. La Habana: CEPES, UH.

[6] Valio Alonso, B. (1998). Plan de estudio C perfeccionado de la carrerade Matemtica. La Habana.

[7] Valio Alonso, B. (2007). Plan de estudio D de la carrera deMatemtica. La Habana.

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Iniciativa de Ley contra el FraudeEducativo

Christian Emmanuel Enrquez Prez*

Presidente de la Mesa Directiva

de la Cmara de Diputados

del Honorable Congreso del Estado de Tamaulipas

Presente.

Con fundamento en lo dispuesto por el artculo 71, fraccin III, de laConstitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en cumplimientodel artculo 58, fraccin I de la Constitucin Poltica del Estado Libre ySoberano de Tamaulipas, me permito someter por su digno conducto, ante elCongreso del Estado la Iniciativa de Ley de reformar, modificar y adicionarel artculo 417 del Cdigo Penal de Tamaulipas.

A continuacin se expresan los motivos que sustentan esta Iniciativa, conlo cual, en adicin y modificacin a lo reflejado en los Criterios Generales dela Econmica de la ciudadana, se realiza este proyecto o Iniciativa de leypara adicionar y modificar el artculo 417, del delito de fraude, agregandouna conducta especfica y punitiva en agravio al bien jurdico tutelado elpatrimonio de las personas.

Exposicin de motivosEl objetivo fundamental de esta Reforma consiste en crear los mecanismos

de inclusin y proteccin social para garantizar a todos los mexicanos*Director de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad Tamaulipeca.

[email protected]

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Christian Enrquez Iniciativa de Ley contra el Fraude Educativo

un nivel de educacin digno, como lo contempla el artculo 3 de nuestraConstitucin Poltica Federal con ese fin, se realizan diversas modificacionesen materia penal, garantizando la proteccin del bien jurdico tuteladoEL PATRIMONIO DE LAS PERSONAS, en su artculo 417 del delito deFraude. Las modificaciones se orientan a generar una certeza por parte dela ciudadana en adquirir la prestacin servicios educativos necesarios conempresas de ndole privado social, as como a dotar al pas de un sistemade certeza jurdica, y punitivo en cuanto al engao de ciertas institucioneseducativas en la prestacin de un servicio de medio superior y superior.

En particular en el mbito educativo La Ley General de Educacin,establece lo siguiente:

Esta Ley regula la educacin que imparte el Estado -Federacin, entidadesfederativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particularescon autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es deobservancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene sonde orden pblico e inters social.

La funcin social educativa de las universidades y dems institucionesde educacin superior a que se refiere la fraccin VII del artculo 3o. de laConstitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, se regular por lasleyes que rigen a dichas instituciones.

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin de calidad y, por lo tanto,todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso alsistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcanlas disposiciones generales aplicables.

La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentarla cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuoy a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para laadquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de maneraque tengan sentido de solidaridad social.

En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacinactiva de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido deresponsabilidad social, privilegiando la participacin de los educandos, padresde familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.de esta ley.

La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados ylos particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial deestudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo delartculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los

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siguientes:I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y

responsablemente sus capacidades humanas.II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as

como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos.III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el

aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales,as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de lasdiversas regiones del pas.

IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidadlingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblosindgenas.

V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la formade gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma dedecisiones al mejoramiento de la sociedad.

VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de laigualdad de los individuos ante sta, propiciar la cultura de la legalidad, dela paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones, as como elconocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos.

VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacincientficas y tecnolgicas.

VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, elenriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal,en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin.

IX.- Fomentar la educacin en materia de nutricin y estimular laeducacin fsica y la prctica del deporte.

X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear concienciasobre la preservacin de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, laplaneacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertady del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazoa los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgosy consecuencias.

XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la cienciaambiental, el desarrollo sustentable, la prevencin del cambio climtico, ascomo de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambientecomo elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral delindividuo y la sociedad. Tambin se proporcionarn los elementos bsicos deproteccin civil, mitigacin y adaptacin ante los efectos que representa el

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cambio climtico y otros fenmenos naturales.XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro

y el bienestar general.XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo.XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas,

as como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a lainformacin pblica gubernamental y de las mejores prcticas para ejercerlo.

XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.XV.- Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las

formas de proteccin con que cuentan para ejercitarlos.XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se

cometan ilcitos en contra de menores de dieciocho aos de edad o de personasque no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho o pararesistirlo.

La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados ylos particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial deestudios, es un servicio pblico.

Constituyen el sistema educativo nacional:I.- Los educandos, educadores y los padres de familia;II.- Las autoridades educativas;III.- El Servicio Profesional Docente;IV.- Los planes, programas, mtodos y materiales educativos;V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos

descentralizados;VI.- Las instituciones de los particulares con autorizacin o con

reconocimiento de validez oficial de estudios;VII.- Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga

autonoma;VIII.- La evaluacin educativa;IX.- El Sistema de Informacin y Gestin Educativa, yX.- La infraestructura educativa.La aplicacin y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley General de

Educacin corresponden a las autoridades educativas de la Federacin, delas entidades federativas y de los municipios, en los trminos que la propiaLey establece.

Para efectos de la presente Ley, se entender por:I.- Autoridad educativa federal, o Secretaria, a la Secretaria de Educacin

Pblica de la Administracin Pblica Federal;

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II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados dela Federacin, as como a las entidades que, en su caso, establezcan para elejercicio de la funcin social educativa;

III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.IV.- Se deroga.V.-Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, al organismo

constitucional autnomo al que le corresponde:a. Coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa;b. Evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo

nacional en la educacin bsica y media superior, yc. Las dems atribuciones que establezcan la Constitucin, su propia

ley, la Ley General del Servicio Profesional Docente y dems disposicionesaplicables;

VI. Autoridades Escolares, al personal que lleva a cabo funciones dedireccin o supervisin en los sectores, zonas o centros escolares.

La Reforma propone crear un tipo penal de Fraude Educativo, con lafinalidad, de sancionar aquellas conductas, que agravian el bien jurdicotutelado Delitos contra el Patrimonio de las Personas, que se encuentracontemplado en el Titulo Dcimo Noveno, en su captulo segundo delCdigo Penal Vigente para el Estado de Tamaulipas, por parte deaquellas Instituciones Educativas que se ostentan con autorizacin o conreconocimiento de validez oficial de estudios, y que le provocan un menoscabo,lucro indebido y tiempo perdido a la sociedad estudiantil, esfuerzo y sacrificiode los ncleos sociales ms importantes como lo es la familia. Por tal motivose presentarn una serie de motivos metdico y sucinto sobre la problemticaactual que presenta nuestra entidad Federativa.

La medida en comento tiene por objeto limitar la aparicin de EscuelasPrivadas, que se ha convertido, ms que una opcin educativa, en ungran negocio de aquellos empresarios que lucran con el bienestar educativo,ocasionndoles una prdida econmica a las familias.

CONSIDERANDOS

a) La Ley de Educacin para el Estado de Tamaulipas, nos estableceen su artculo primero, que Esta Ley es de orden pblico, inters social yde observancia general en Tamaulipas. Regula la educacin que imparten elGobierno del Estado, los ayuntamientos, los organismos descentralizados de

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ambos y los particulares, con autorizacin o reconocimiento de validez oficialde estudios.

Como lo establece el artculo primero de esta ley de la Educacin enTamaulipas El Inters Social, es decir es la intervencin del estado en lavida social, lo cual debe ser motivada y dirigida hacia el bienestar colectivoy que toda la actuacin tiene un fin como uno de sus elementos primordialessatisfacer las necesidades de la colectividad dentro de sus lmites territorialesen cuanto a la educacin.

El inters social rebasa el inters individual, esto quiere decir que cuandoel derecho de una comunidad se ve afectado por el inters individual deuna persona, debe beneficiarse y protegerse el derecho comunitario sobreel de la persona individual, esto haciendo hincapi que el Estado debede salvaguardar los derechos que son bsicos y trascendentales como esla educacin, herramienta importante para el desarrollo en el Estado deTamaulipas.

Tambin el artculo primero nos establece que es de observanciageneral, es decir que es para todos sin limitantes, y obligatorio que lasinstituciones tanto pblicas o privadas cuenten con autorizacino reconocimiento de validez oficial de estudios. Para que puedanimpartir educacin las instituciones deben tener una acreditacin,con la finalidad de generar una certeza jurdica, que les permita alos padres de familia y a la sociedad en general una tranquilidaden el servicio educativo que le han sido ofertado al educando,para tener una verdadera formacin y pleno desarrollo de suscompetencias, y se pueda desenvolver en su mbito profesionalfuturo.

El artculo tercero de la Ley de Educacin para el Estado de Tamaulipas,nos establece: La educacin es un medio fundamental para adquirir,transmitir y acrecentar la cultura. Constituye adems un proceso permanenteque contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de lasociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientosy para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido desolidaridad social.

Como queda establecido, la educacin, es la base fundamental del plenodesarrollo, es el instrumento que constituye y garantiza una formacinintegral del individuo, sin importar raza, gnero, condicin social ypoltica, as mismo la educacin es parte de la estructura medular paraacrecentar el desarrollo de las sociedades y el bienestar poltico, econmico,

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social y cultural de un pas, por ende es una responsabilidad de lossistemas educativos y principalmente de la Secretaria de Educacin enTamaulipas, velar por estos principios que estn siendo agraviados poraquellas instituciones que carecen de una autorizacin o reconocimiento devalidez oficial de estudios.

En su segundo prrafo del mismo artculo de la ley de educacin enTamaulipas, nos establece: Todo individuo tiene

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