directora trabajo de titulación: virginia alvarado arteaga · en la actualidad la sociedad se debe...

Convivencia Áulica

1

UNIVERSIDAD DE MAGALLANES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, OPCIÓN PROFESIONAL:

PROFESOR(A) DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

“Convivencia Áulica”

Directora Trabajo de Titulación: Virginia Alvarado Arteaga

Punta Arenas. Región de Magallanes y Antártica Chilena

Chile

Diciembre 2006

Convivencia Áulica

2

Nombre de las candidatas: Cecilia Oyarzo Uribe

Magdalena Vidal Caipillán

Convivencia Áulica

3

ÍNDICE:

Introducción 6

1. Contextualización y justificación 9

2. Descripción del grupo beneficiario 17

3. Marco Teórico 21

3.1 ¿Qué es la convivencia escolar? 22

3.2 ¿Por qué es importante una buena convivencia áulica? 25

3.3 ¿Cuáles son las variables que influyen en la convivencia

áulica? 30

3.4 ¿Cómo optimizar la convivencia áulica? 35

3.5 ¿Cómo evaluar la convivencia áulica? 47

4. Diagnóstico 51

4.1. Matriz de diagnóstico 52

4.2. Análisis de fortalezas y debilidades 56

4.2.1 Primer año básico Teresa de Calcuta 56

4.2.1.1 Área Comunicación 56

4.2.1.2 Área Mediación Pedagógica 57

4.2.1.3 Área Desempeño del alumno/a 58

4.2.1.4 Área Espacio y ambientación 59

4.2.2 Segundo año básico Pablo Neruda 60

4.2.2.1 Área Comunicación 60

4.2.2.2 Área Mediación Pedagógica 61

4.2.2.3 Área Desempeño del alumno/a 62

4.2.2.4 Área Espacio y ambientación 63

Convivencia Áulica

4

5. Plan de trabajo 65

5.1 Objetivos 66

5.1.1 Objetivo General 66

5.1.2 Objetivos Específicos 66

5.2 Etapa instrumental 66

5.2.1 Nombre 66

5.2.2 Objetivos 66

5.2.3 Tiempo de realización 67

5.2.4 Productos a obtener 67

5.2.5 Técnicas metodológicas a aplicar 67

5.2.6 Principales actividades a realizar 67

5.2.7 Indicadores y procedimientos evaluativos 67

5.3 Etapa II 67

5.3.1 Nombre 67

5.3.2 Objetivos 67






5.4 Etapa III 69

5.4.1 Nombre 69

5.4.2 Objetivos 70






Convivencia Áulica

5

5.5 Sistema de evaluación 71

6. Descripción, Análisis e Interpretación de la experiencia pedagógica 73

7. Presentación, Análisis e Interpretación de resultados 120

8. Conclusiones 139

Bibliografía 142

Anexos 146

Convivencia Áulica

6

INTRODUCCIÓN

La investigación educacional hace referencia al tema “La Convivencia

Áulica” y su relación con los procesos de enseñanza- aprendizaje, indicando

que en los ambientes educativos pacíficos, consensuadamente normados y

pedagógicamente mediados, se logran mayores niveles de atención y

concentración, se crean mejores condiciones para la participación estudiantil y

se generan aprendizajes significativos, logrando optimizar la calidad educativa.

Una convivencia áulica positiva posibilita una relación armónica entre los

alumnos y alumnas, junto con el profesor/a, primando el diálogo como

herramienta de comunicación e impidiendo de esta forma la aparición de

conflictos, pues éstos se tratan como fuente enriquecedora de aprendizajes

principalmente valóricos.

Además, una convivencia con estas características, estimula el desarrollo

de una autoestima positiva en los educandos, ya que permite fomentar el

respeto y la confianza entre ellos/as, siendo supervisados continuamente por

el/la docente y disponiendo de normas que reglamentan las relaciones

interpersonales. Un ambiente así, otorga a cada persona el espacio necesario

para que explicite sus necesidades, expectativas y sentimientos, sin invadir a

sus semejantes, demostrando actitudes democráticas en el aula.

Este informe corresponde a un proyecto educativo que asume esta

temática. En su primera parte se presentan textos que lo contextualizan y

justifican, más antecedentes generales de los grupos cursos que se benefician

con la experiencia educativa que surje de esta propuesta pedagógica.

Convivencia Áulica

7

Posteriormente, se fundamenta teóricamente el significado de

Convivencia Áulica, para lo cual se realiza una investigación bibliográfica, la que

se presenta en el marco teórico.

Dentro del diagnóstico se encuentra la matriz, base y directriz de este, de

esta se extraen cuatro áreas: Comunicación, Desempeño del Alumno/a,

Mediación Pedagógica, Espacio y Ambientación, las que según la literatura son

aspectos que influyen directamente en el proceso de conformación de un

adecuado clima para la enseñanza y el aprendizaje. De las áreas antes

mencionadas se desprenden variables consideradas al elaborar instrumentos

de diagnóstico, que permiten recolectar ordenada y exhaustivamente los datos

necesarios para establecer las fortalezas y debilidades del grupo respecto a

esta área pedagógica, luego se presentan en cuadros comparativos que

permiten analizar los resultados, a partir de los cuales se diseña un plan de

trabajo donde se exponen las actividades a realizar, para así poder alcanzar los

objetivos propuestos.

A partir de las acciones planificadas se describe la experiencia lograda

en su ejecución con los agentes involucrados, junto con el análisis de los

resultados obtenidos y sus conclusiones.

Luego se presenta la bibliografía, donde se señala cada uno de los

autores/as de los libros utilizados en la fundamentación teórica del diseño de

proyecto.

Finalmente se anexan los instrumentos de diagnóstico, sus resultados y

las entrevistas realizadas, los que en su conjunto permiten desarrollar una

visión crítica de los avances obtenidos durante el proceso.

Convivencia Áulica

8

CONTEXTUALIZACIÓN

Y JUSTIFICACIÓN

Convivencia Áulica

9

1. Contextualización y Justificación

En la actualidad la sociedad se debe considerar como un todo

globalizado, donde las modas que en otras regiones del planeta son impuestas

por determinados grupos sociales, rápidamente son imitadas por las culturas de

diversas naciones. Dentro de este panorama el segmento que más se ve

afectado y/o influenciado es la juventud, pues a través de diferentes medios de

comunicación los jóvenes tienen “la llave” para consumir, desde productos

tecnológicos, textiles, hasta nuevos amigos y/o “parejas”, lo que a mediano y

largo plazo influye en un cambio de comportamiento en toda la sociedad, pues

esto permite una apertura de pensamiento, donde se confunde la libertad con el

libertinaje, dando como resultado personas que no acatan normas de

convivencia, provocando así, una gran crisis social.

Lo anteriormente dicho es un problema de preocupación mundial, siendo

considerado por los/as gobernantes como un tema de discusión necesario y,

por lo mismo, instauran los cimientos para lograr una educación holística, en la

que además de considerar los aprendizajes cognitivos se le da vital importancia

al desarrollo psicosocial de los educandos, es decir, se considera al ser humano

en una forma integral.

El gobierno chileno, al igual que otros países, considera la educación de

las personas como un factor primordial dentro del desarrollo nacional, pues esto

permite que la sociedad pueda avanzar en distintos ámbitos. Es así como el

Ministerio de Educación de Chile lo explicita en el libro Política de Convivencia

Escolar, respecto a la relevancia que tiene la educación en valores: “no sólo

porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos

humanos, sino también porque desde esa base se construyen la ciudadanía, el

Convivencia Áulica

10

capital social, la calidad del país en el futuro y también la posibilidad de

entendimientos entre los pueblos”1. Esto se observa a lo largo de la historia de

la humanidad, pues las grandes guerras podrían haberse evitado, si hubiesen

existido las instancias de conversación. Por ejemplo, en las aulas los niños y

niñas muchas veces ante un conflicto se agreden, sin tratar de solucionarlo

verbalmente.

Las políticas educacionales impulsadas por el gobierno chileno actúan a

nivel nacional, siendo materializadas en la región de Magallanes y Antártica

chilena con el apoyo del Ministerio de Educación, ya que implementa proyectos

institucionales para su desarrollo, además en la última Reforma Educacional se

incluyen los Objetivos Fundamentales Transversales, los que obligatoriamente

deben ser considerados y desarrollados dentro de las planificaciones anuales

de cada establecimiento, permitiendo así que cada docente lo concretice

durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Como una forma de tratar los Objetivos Fundamentales Transversales

dentro del currículo se establecieron tres grandes áreas de formación, que son:

Formación ética, Persona y entorno, Crecimiento y autoafirmación personal.

Estos Objetivos fueron implementados por primera vez en el año 1996, durante

el mandato del presidente Don Eduardo Frei Tagle, lo que impulsa al gobierno

regional de Magallanes y la Antártica Chilena a considerar como objetivo en su

plan de desarrollo regional el fomento de la formación integral, desarrollando

espacios de convivencia y diálogo, lo que genera de esta forma un clima de

cooperación y respeto.

1 Ministerio de Educación. “Política de Convivencia Escolar”. Primera edición. Chile. 2002.

Convivencia Áulica

11

A nivel institucional, el Liceo Nobelius, perteneciente a la comuna de

Punta Arenas, traza sus líneas de acción en pos de una educación que

desarrolla integralmente a sus alumnos/as, para que a futuro se conviertan en

ciudadanos responsables, conscientes tanto de sus derechos como de sus

deberes; es así como lo explicita en su misión: “Como Unidad Educativa

deseamos ser reconocidos como un colegio que junto con lograr una excelencia

académica, potencia un buen nivel deportivo, artístico- cultural y que fomente

además el diálogo humanizante y las relaciones armónicas entre sus

integrantes”2. En relación con esto, se puede señalar que este establecimiento

tiene como cimiento el potenciar variadas habilidades en sus alumnos/as, como

también valores.

Es así como esta Institución Educativa utiliza estas directrices en el

desarrollo de su proyecto, expresando en él el ideal de estudiante que espera

educar, proyectando el perfil del alumno/a nobeliano como:

• Un joven que se identifique con los valores del humanismo cristiano y

busque su perfección a través de dichos principios.

• Respetuoso de los valores y tradiciones nacionales con énfasis en lo

regional.

• Tolerantes, con amplitud de criterio para aceptar y tolerar a las personas

sin importar como sean y lo que piensan.

• Solidario, en todo sentido, dispuesto a asumir responsabilidades sociales

y políticas por el camino de la justicia y la paz.

• Emprendedor con espíritu de superación, capaz de ir alcanzando nuevas

metas tanto en el aspecto académico como en las actividades

complementarias. 2 Liceo Nobelius. “Proyecto Educativo”. Punta Arenas, Chile. 2006

Convivencia Áulica

12

Para lograr esta gran meta es necesario aprehender medularmente la

convivencia, definida en Los Objetivos Fundamentales Transversales y en la

Convivencia Escolar como “la percepción que los individuos tienen de los

distintos aspectos del ambiente en el cual desarrollan sus actividades

habituales”3. En otras palabras, este factor educativo está compuesto por la

apreciación que tienen los sujetos sobre las normas y creencias que

caracterizan el clima escolar, es así como la interrelación entre los diferentes

miembros de una comunidad educativa tiene grandes repercusiones en su

desarrollo ético, socioafectivo e intelectual.

En el primer año básico “Teresa de Calcuta” y segundo año básico

“Pablo Neruda” de este liceo, el desarrollo de una convivencia escolar positiva

tiene vital importancia, pues los educandos se encuentran en un período de

vida en el que el aprendizaje de normas y el desarrollo de hábitos determinan

en gran medida tanto, su conducta como adolescentes y luego adultos. Al

respecto, el autor Hutt-Gibby plantea: “las experiencias del niño en la escuela,

especialmente durante los primeros años escolares, tienen gran importancia en

tres aspectos fundamentales. En primer lugar, determinarán qué aprenderá el

infante, tanto en disciplinas escolares, como en actividades ajenas a las

mismas. Contribuirán asimismo a la adquisición de sus contactos sociales y, al

carácter de su adaptación social y, finalmente a ellas se deberán las actividades

de aprendizajes”4; es decir, los/as estudiantes, a través de sus vivencias

absorben de cada situación diversos tipos de enseñanzas, lo que les permite

desarrollar sus habilidades sociales y lograr su inserción dentro de la sociedad.

3Arón, Ana María. “Los Objetivos Fundamentales Transversales y la Convivencia Escolar”.

Chile, 199_. 4 Hutt- Gibby. “El niño desarrollo y adaptación”. Cuarta edición. Editorial Continental S.A..

México. 1962.

Convivencia Áulica

13

Lo que se confirma al leer los Pilares de la Educación planteados por el autor

Delors, en que se refuerza la idea de que ésta abarca varios ámbitos, a los que

denomina: Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a

convivir con los demás.

Estos antecedentes se consideran para el diseño del proyecto referido a

la Convivencia Áulica, en los cursos ya mencionados del Liceo Nobelius; ya que

las escuelas son núcleo de la sociedad, en ellas se entregan y construyen

saberes en diferentes áreas, incluso en esta institución o comunidad algunos

niños/as aprenden conductas y valores que por diversas razones no desarrollan

en sus hogares.

En variadas ocasiones se comenta que la escuela es el “segundo hogar”,

pues los niños y niñas pasan gran parte del día en este lugar, por lo que si no

han aprendido normas de convivencia éste es el ambiente propicio para

desarrollarlas, ya que al ingresar al sistema educacional los alumnos/as se

encuentran en un período de vida en el que absorben todo lo que se les dice u

observan, siendo indispensable y vital que reciban un ejemplo positivo de

conducta.

Desde el inicio de las prácticas pedagógicas se observa tanto la

conducta de los alumnos/as como su rendimiento académico y es posible decir

que en el manejo de contenidos, los educandos tienen un buen nivel.

Para recabar información se realiza una entrevista a los directivos/as del

establecimiento y a las profesoras guías de los respectivos cursos, a través de

las cuales se identifican las necesidades que cada uno/a considera relevantes

desde su perspectiva. La señora Lucy Buljevic, directora, plantea que una de

Convivencia Áulica

14

las mayores necesidades es que: “los padres no apoyan el aprendizaje de sus

hijos”, por lo que una acción positiva sería fomentar la participación de los

padres y/o apoderados en la educación de sus pupilos/as.

Don Pedro Barrientos, jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, señala:

“estamos cojeando, debiéramos provocar una suerte de mayor articulación a

nivel de subsectores y a nivel de departamentos”.

Por otra parte las profesoras guías, Andrea Villegas y Pilar Melo, de

primer y segundo año básico respectivamente, consideran necesario desarrollar

hábitos para fomentar una disciplina adecuada, indicando: “es necesario

desarrollar los Objetivos Transversales, creo que al otro curso igual le hace

falta”, proponiendo además, desarrollar el pensamiento lógico: “a los chicos les

hace falta rapidez mental, por ejemplo, para iniciar el juego tienen que decir

cualquier palabra y no dicen nada”.

Considerando estos antecedentes se acuerda, junto con las profesoras

guías, que la necesidad más urgente de desarrollar son los Objetivos

Fundamentales Transversales, para potenciar actitudes y valores que

favorezcan la convivencia áulica, ya que este tema ha cobrado vital importancia

a través del tiempo, pues antes sólo importaba tratar los contenidos de

diferentes subsectores, es decir, sólo se valoraban los promedios obtenidos,

dejando de lado el proceso de desarrollo personal y social. Es por esto que se

debe recordar constantemente que los seres humanos evolucionan entre sus

semejantes, por lo que cada persona debe desarrollar su inteligencia

emocional, logrando así ser empática con los demás, valor que se olvida en la

sociedad actual.

Convivencia Áulica

15

Luego de exponer el contexto en el que desarrolla esta propuesta

educativa, a continuación se presentan la descripción del grupo beneficiario del

proyecto, donde se detallan aspectos que lo caracterizan.

Convivencia Áulica

16

DESCRIPCIÓN DEL

GRUPO BENEFICIARIO

Convivencia Áulica

17

2. Descripción del grupo beneficiario

Son dos cursos los beneficiarios de este proyecto. El primer año básico

“Teresa de Calcuta”, tiene como profesora jefe a la Srta. Andrea Villegas,

docente egresada de la Universidad de Magallanes en el año 2003.

Este curso está integrado durante el primer semestre por 26 alumnos/as,

siendo 12 varones y 14 damas, lo que cambia en el transcurso del año, ya que

una alumna se traslada a otra ciudad e ingresan dos niñas, finalizando el grupo

con un total de 27 educandos, los que en general se muestran activos/as al

momento de opinar y de realizar las actividades propuestas, situación que se

refuerza con el carisma de la educadora.

En este grupo, no participan niños/as con necesidades educativas

especiales previamente diagnosticadas, sin embargo a uno de ellos se le

diagnostica tendencia hacia la hiperactividad; además, una alumna manifiesta

dificultad para pronunciar el fonema “E”, a quien se le detecta un “problema en

la postura de la lengua para emitir sonido”, razón por la que inicia tratamiento

con fonoaudióloga. En general, los alumnos/as presentan diversos ritmos en la

ejecución de las actividades de aprendizaje, destacándose, en velocidad, cinco

educandos que ya saben leer y escribir.

Los antecedentes médicos del curso indican que un alumno requiere

utilizar lentes permanentemente, además cinco presentan diferentes tipos de

alergias.

Según los antecedentes familiares, veintidos alumnos/as viven con

ambos padres, es decir, poseen una familia con estructura tradicional; tres de

Convivencia Áulica

18

los educandos viven sólo con la madre y un alumno con su padre, teniendo

éstos una estructura de familia uniparental.

A pesar de que cuatro alumnos/as no viven con sus progenitores, el

apoyo de los padres para su educación es incondicional, a excepción de la

notoria irregularidad que manifiestan dos apoderados/as en todas las

actividades escolares.

La totalidad de los padres poseen un nivel de escolaridad equivalente a

educación media completa y de éstos un 34% tienen estudios universitarios, un

26% poseen estudios de nivel técnico. Sobre el 3% no se tiene información

respecto a su nivel educativo.

El segundo año básico “Pablo Neruda”, tiene como profesora jefe a la

Srta. Pilar Melo, docente egresada de la Universidad de Magallanes en el año

2004.

Este curso está integrado por 31 alumnos/as, siendo 12 varones y 19

damas, quienes se muestran participativos en las actividades, eminentemente

lúdicas, propuestas por la profesora.

Dentro del grupo existen dos niños que manifiestan hiperactividad, uno

de ellos además posee déficit atencional, quien está siendo tratado con

medicamentos. Cuatro alumnos/as presentan claro desnivel frente al curso en

las áreas de lectura y escritura, por lo que al momento de aprender nuevos

contenidos, se hace necesario brindarles mayor atención y ayuda pedagógica.

El resto del curso muestra un ritmo similar de aprendizaje.

Convivencia Áulica

19

Al recopilar información sobre el estado de salud de los alumnos/as se

detecta que: dos de ellos/as utilizan permanentemente lentes, una niña

presenta rinitis y otro estudiante jaqueca crónica.

Al sondear el área familiar, se descubre que 22 alumnos/as viven con sus

progenitores, 6 sólo con la madre y 3 con su padre. A pesar de esta favorable

situación familiar, en general no se observa participación activa de los padres

en el proceso educativo específico de sus hijos y en las actividades generales

del colegio, siendo siempre los mismos apoderados/as los que representan al

curso y quienes están atentos y activos frente a las necesidades de sus

niños/as.

Al recolectar información sobre el nivel educacional, se reconoce que la

mayoría de los padres (93%) poseen educación media completa. De este grupo

un 38% posee estudios universitarios, y un 17% estudios de nivel técnico. Por

otro lado un 3% de los padres y apoderados posee nivel de estudio básico

completo y sobre un 1% no se capta información de esta naturaleza.

El nivel socioeconómico de los apoderados se enmarca (según los

referentes que propone el Ministerio de Educación) en nivel medio alto, por ser

un liceo particular subvencionado.

El nivel de aprendizaje de los dos grupos cursos anteriormente descritos,

es bueno según los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado al inicio de

este año:

Convivencia Áulica

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Curso

Subsector

Primer Año Básico

“Teresa de Calcuta”

Segundo Año Básico

“Pablo Neruda”

Educación Matemática 94% 86%

Lenguaje y Comunicación 91·% 66%

Siendo positivos los resultados académicos es preocupación tanto de las

profesoras jefes como de los docentes directivos del colegio, la formación de

carácter transversal referida especialmente al ámbito denominado

ministerialmente como “La persona y su entorno”; el que se relaciona

directamente con la temática de este proyecto y con la identificación de ambos

cursos con personajes comprometidos con la paz y la buena convivencia.

Expuesta la información sobre el grupo beneficiario se presenta a

continuación el marco teórico que fundamenta bibliográficamente la elaboración

de este proyecto.

Convivencia Áulica

21

MARCO TEÓRICO

Convivencia Áulica

22

3. MARCO TEÓRICO 3.1. ¿Qué es la convivencia escolar?

El ser humano se desarrolla entre sus semejantes, esto comienza desde

su nacimiento en el entorno inmediato, junto a su familia que es el primer

agente socializador, donde adquiere las destrezas básicas de la comunicación,

aprende a hablar, expresar sus ideas y necesidades; además, allí se

desarrollan y potencian sus hábitos al igual que sus valores, los que serán la

base de su personalidad y comportamiento en el futuro. Es esta su primera gran

experiencia en lo que respecta a convivencia, lo que se define en el diccionario

Lexipedia como: “vivir en compañía de otro u otros, cohabitar”5, situación que

determina, en gran medida, la forma en que se relaciona con los demás, lo que

no depende directamente de la unión sanguinea, ya que una persona puede ser

aceptada en diversos núcleos sociales, como lo son casas de acogidas,

hogares, entre otros.

El segundo agente socializador es la escuela, medio en el que debieran

reafirmarse los aprendizajes familiares y en el caso de que éstos no hayan sido

significativos se refuerzan dentro del aula y de la comunidad educativa en

general. Es aquí donde cada niño/a aprende a compartir con personas

diferentes, socializa sus gustos, necesidades y creencias, lo que en algunos

momentos puede generar conflictos, que al no ser abordados por el/la docente 5 García et al. “Lexipedia Diccionario Enciclopédico”. Editorial Barsa Planeta, Vol. 1. España,

Barcelona. 2001- 2002

Convivencia Áulica

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de una manera pedagógica, puede provocar problemas de convivencia en el

aula.

Es por esto que uno de los roles principales que tienen los profesores/as

es el de intervenir educativamente frente a los conflictos o desaveniencias,

fomentando una dinámica grupal positiva, que según el autor Shapiro Lawrence

permite “facilitar el conocimiento de sí, de las otras personas y del fenómeno de

la interacción humana”6, debiéndose considerar que como adultos, los seres

humanos ya tienen adquiridas ciertas normas de convivencia, las cuales les

permiten interactuar con los demás pacíficamente, siendo ésto resultado de un

largo proceso de aprendizaje reforzado dentro del aula, lugar en el que los/las

docentes son mediadores, ya que además de fomentar el desarrollo de

aprendizajes en el área cognitiva, también son modelos a seguir para sus

educandos en actitudes y valores, que sólo pueden ser transmitidas y

aprehendidas en el diario vivir.

En las prácticas educativas se puede observar que el estilo conductor de

cada docente influye en la dinámica grupal, por ejemplo, en situaciones tan

cotidianas como escuchar a los demás, opinar o mantener los materiales en su

lugar, cada profesor/a potencia en sus alumnos/as el comportamiento que

permite desarrollar una convivencia positiva.

Es importante presentar y analizar el concepto de convivencia escolar

definido por la autora Ana María Arón en su libro Los Objetivos Fundamentales

Transversales y la Convivencia Escolar, donde plantea: “la percepción que los

individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual desarrollan 6 Shapiro Lawrence. “Inteligencia Emocional para niños”. Editorial Javier Vegara S.A. 1997.

Convivencia Áulica

24

sus actividades habituales”7, es así, como la interrelación entre todos los

miembros de una comunidad educativa tiene gran relevancia y repercusión en

la percepción que se forma cada alumno/a de lo que es convivir con los demás,

la que no se debe considerar sólo en el aula, sino en todo el establecimiento

educacional y con todos los actores, como por ejemplo: directivos,

profesores/as, auxiliares, apoderados (familia), entre otros, como agentes

educadores.

Si comparamos la percepción que tiene un niño/a que es constantemente

criticado por los docentes y demás personas que conforman el establecimiento,

con otro que frecuentemente es estimulado en sus habilidades, este último

puede que tenga más ganas de asistir al colegio y aprender; por el contrario, el

otro educando sólo va a esperar que finalice la jornada escolar para irse a su

hogar y además como consecuencia desarrolla mayor resistencia a las normas

establecidas en el aula.

Lo anteriormente dicho es reafirmado por el Ministerio de Educación

chileno en el libro Política de Convivencia Escolar, en el que se plantea:

“entendemos por convivencia escolar la interrelación entre los diferentes

miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa

en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta

concepción no se limita entre las personas, sino que influye las formas de

interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad

educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad

7Arón, Ana María. “Los Objetivos Fundamentales Transversales y la Convivencia Escolar”.

Chile. 199_.

Convivencia Áulica

25

de todos los miembros y actores educativos sin excepción”8. Reconociendo la

importancia de las relaciones que se dan entre los miembros de un

establecimiento, se debe destacar que el/la docente es uno más de los agentes

educadores en la vida del educando, como por ejemplo: en instancias

deportivas, donde compiten los alumnos y alumnas, los padres y apoderados,

profesores/as, auxiliares y administrativos, situación en que comparten

momentos de entretención, trabajo colaborativo, además de la interacción que

permite aunar esfuerzos para lograr un fin determinado. Otro momento en el

cual se da una instancia colaborativa, es en los aniversarios institucionales,

donde se puede observar la interacción de los miembros educativos en

actividades de recolección de alimentos, feria de las pulgas, ventas de

completos, campañas de limpieza, entre otras.

Conociendo el significado de Convivencia áulica, se hace necesario

profundizar en el tema identificando su importancia en el desarrollo de los/las

estudiantes.

3.2. ¿Por qué es importante una buena convivencia áulica?

La importancia de enseñar a convivir armónicamente a los estudiantes

radica en que, como consecuencia de la globalización todos los seres humanos

están conectados entre sí, por lo que es de vital relevancia que en la sociedad

se especifiquen normas que permitan el desarrollo de una buena convivencia,

pues, como lo plantea la autora Rosa González en su libro Educación en

Valores Acción Tutorial en la ESO, “El ser humano no está hecho para vivir

8 Ministerio de Educación. “Política de Convivencia Escolar”. Primera edición. Chile. 2002.

Convivencia Áulica

26

sólo, por eso necesita vivir en grupo para ser feliz. No somos islas que nos

bastemos a nosotros mismos, pero formar parte de un grupo humano exige

unas actitudes que parten del respeto a uno mismo, para extenderse al respeto

a otros”9, considerando este término como una forma de reconocer la igualdad

de otras personas con uno mismo, tanto en inquietudes y deseos es necesario

que cada individuo se desarrolle integralmente, sin entorpecer las necesidades

de los otros, donde debe primar el respeto y el cumplimiento de normas creadas

en sociedad para tener una mejor convivencia dentro de ésta. Lo anteriormente

dicho se ve claramente reflejado en el aula, donde los niños y niñas debieran

aprender a convivir con sus semejantes, como por ejemplo, al momento de

opinar, todos quieren ser escuchados, llegando incluso a gritar y a ser

irrespetuosos entre ellos/as, siendo el profesor/a la persona que cumple la

función mediadora, quien norma la situación, otorgando turnos para que cada

uno/a hable y el resto del grupo curso sea capaz de escuchar, de esta forma les

enseña, en acciones tan cotidianas, a compartir con sus pares.

Se hace indispensable normar el comportamiento de los alumnos/as

dentro de la sala de clases, para lo cual el Ministerio de Educación chileno

estipula en el libro Orientaciones Metodológicas para la reformulación de

reglamentos de Convivencia Escolar, que: “Contar con un reglamento de

convivencia escolar, elaborado a través de un proceso que considere las

necesidades de los actores, es esencial para cualquier comunidad escolar;

porque permite a sus integrantes actuar con seguridad y asertividad, conocer lo

que se espera de cada uno, lo que está permitido y los procedimientos que

serán utilizados para resolver los conflictos y problemas que puedan

9 González, Rosa. “Educación en valores Acción Tutorial en la ESO”. Editorial Escuela

Española. España. 1999.

Convivencia Áulica

27

aparecer”10, pues las personas y en este caso los/as estudiantes, al conocer el

espacio donde se desarrollan y los límites de éste, pueden actuar de mejor

forma, con la libertad de equivocarse, concibiendo este error como fuente de

aprendizaje.

La importancia de esto se ve reflejada en la toma de conciencia por parte

de los educandos/as, tanto en la interrelación con sus pares, como en todo el

proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que desde un principio se clarifican los

métodos de trabajo, las formas de evaluación e incluso lo que se considera

“correcto” al momento de comunicarse con los demás, por esta razón ellos/as,

al estar concientes de lo que sucede dentro del aula, gracias a la explicitación

de normas en el diario convivir, tienen mayor claridad en lo que respecta a su

aprendizaje, pudiendo obtener mejores resultados, tanto en lo social como en lo

académico, pues el conocer los objetivos que deben cumplir les permite, como

estudiantes, trabajar para alcanzarlos. Esto se ve ejemplificado en momentos

de la clase, cuando nace de ellos/as mismos pedir silencio para que puedan

hablar y ser escuchados, al preguntar para qué sirve aprender determinado

contenido, al seleccionar a algún alumno/a para ayudar a repartir materiales o

representar al curso, donde los/as estudiantes manifiestan su interés por

participar.

Otra escritora que se manifiesta respecto a la importancia de tener una

positiva convivencia áulica sin imposiciones por parte del profesor/a, es la

autora Rosa González en su libro, Educación en valores Acción tutorial en la

ESO, al afirmar: “La convivencia no puede estar sometida a la arbitrariedad y la 10 Ministerio de Educación. “Orientaciones Metodológicas para la reformulación de reglamentos

de Convivencia Escolar”. Primera edición. Gobierno de Chile. 2003.

Convivencia Áulica

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improvisación de cada momento, porque esas actuaciones llevarían al caos.

Tienen que existir unas normas para que nadie vea atropellado su propio

trabajo. Cumplirlas significa respetar a todos los demás y a uno mismo”11, por lo

que deja en claro que, además de plantear normas de convivencia en conjunto,

éstas deben ser estables, consecuentes y asertivas, pues es necesario que se

elaboren en base a las necesidades de los niños y niñas, que sean

desarrolladas a partir de las conductas que se desean lograr, siendo además

congruentes con el actuar, pensar y sentir del/la docente. Es así que, teniendo

establecidas determinadas normas y velando por su cumplimiento, cada

educando puede tener su espacio e ir creciendo de acuerdo a sus capacidades

y motivaciones, siendo, de esta forma respetado por los demás, desarrollando

todos/as una actitud empática hacia sus pares.

Esta situación se ha podido observar en aula, cuando el/la docente

establece la norma de “no ir al baño durante la clase” y los estudiantes a pesar

de esto salen de la sala, sin importar lo estipulado anteriormente, aquí se

encuentran dos aspectos negativos: primero, el/la docente es incongruente al

dar determinada indicación y no respetarla, segundo, los alumnos/as no

atienden la norma establecida, es por esto que se recomienda que las reglas se

encuentren bajo un constante análisis, por parte del/la docente y los educandos,

lo que asegura que en el futuro sean respetadas.

Otro aspecto al que afecta la convivencia es el proceso de enseñanaza –

aprendizaje, como lo señala el Ministerio de Educación chileno, en su libro

Orientaciones Metodológicas para la reformulación de reglamentos de

Convivencia: “La convivencia escolar es un ámbito favorecedor de mejores



Convivencia Áulica

29

aprendizajes; es también el contexto que debiera fomentar el desarrollo de

individuos que se caracterizan por tener confianza en sus propias capacidades

para resolver las situaciones problemáticas”12. Si se respetan las normas fijadas

en cualquier grupo humano, y más aún dentro del aula, va a existir tolerancia, lo

que permite que cada individuo posea su espacio para desarrollar el proceso de

enseñanza- aprendizaje y la capacidad de ponerse en acción ante un conflicto,

buscando todas las posibilidades para resolverlo, sin frustrarse. Se puede

ejemplificar esta situación, dentro del aula, cuando no existen normas o se

pasan por alto las existentes, donde los alumnos/as conversan sin tomar

atención a la clase, por lo que el profesor/a debe destinar todas sus energías a

lograr un ambiente que favorezca el aprendizaje de los/as estudiantes

haciéndolos/as callar continuamente, lo que reduce el tiempo activo de los

educandos, perdiendo la atención y a su vez los espacios para el desarrollo de

los contenidos.

Por lo anteriormente dicho se confirma que la convivencia escolar es

fruto de la interrelación entre diferentes personas que forman parte de un

establecimiento educacional, lo que tiene gran importancia para el desarrollo de

los alumnos/as, y para que esto se afiance es necesario establecer y respetar

ciertas normas que permitan tener los momentos necesarios para discutirlas y

vivenciarlas. Es así como lo reafirma la autora María Victoria Reysábal en su

libro Los ejes Transversales Aprendizaje para la vida: “Es difícil que los alumnos

y alumnas incorporen actitudes y valores como la responsabilidad, la

participación, la solidaridad..., si en el centro, y de forma más restringida en el

12 Ministerio de Educación. “Orientaciones Metodológicas para la reformulación de reglamentos

de Convivencia Escolar”. Primera edición. Chile. 2003

Convivencia Áulica

30

aula, no se propician situaciones donde puedan adquirirlas y practicarlas”13, ya

que el ser humano aprende en diferentes dimensiones, partiendo siempre

desde lo concreto, pasando por lo gráfico, llegando hasta la abstracción y, en lo

que respecta a valores y actitudes es primordial la acción, ya que estos se

pueden ver concretizados en la interrelación de las personas. Esta situación se

puede vivenciar dentro del aula cuando el profesor/a pide materiales para

realizar determinada actividad y algunos de los alumnos/as llegan sin éstos, sin

dar mayor importancia al hecho de que no posean sus útiles. La función del/la

docente, en este caso es informarse respecto a por qué sucede esta falta,

reforzar positivamente a los que sí llegaron con sus materiales y analizar la

situación con todo el grupo curso, para evitar que vuelva a suceder. De esta

forma se verbaliza el problema y se buscan soluciones en conjunto.

Explicitada la importancia de desarrollar una positiva convivencia áulica

se hace necesario identificar las variables que la afectan, tanto directa como

indirectamente.

3.3. ¿Cuáles son las variables que influyen en la convivencia áulica?

Al reconocer las variables que influyen en la convivencia áulica se les

puede valorar, siendo determinante la acción del/la docente, como lo señala la

autora Victoria Camps en el libro Los valores de la educación, “Su función no es

sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar a una cultura que

13 Reysábal, María Victoria. “Los Ejes Transversales Aprendizajes para la vida”. Editorial

Escuela Española. Madrid. 1999.

Convivencia Áulica

31

tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, una

actitudes, unas formas de vida” 14. No se debe olvidar que dentro del aula el

profesor/a es el nexo entre los alumnos/as y la sociedad, ya que aparte de ser

un facilitador del proceso de enseñanza- aprendizaje tiene la labor de verbalizar

además de las conductas, las tradiciones esperadas y aceptadas por su cultura.

Esto descarta la antigua concepción del maestro/a como un mero transmisor de

conocimientos, valorando la repercusión del quehacer educativo en la vida de

cada educando, lo que se ve reflejado en la deserción escolar, motivada

algunas veces por las conductas agresivas de docentes, así como también la

indiferencia hacia sus alumnos/as. Por otra parte, existen estudiantes que han

sido motivados a seguir aprendiendo, a buscar soluciones ante conflictos y a

perseguir sus ideales, lo que a la larga les permite desarrollarse a través de su

vida.

Si bien el rol del/la docente es el de educar, esta función en primer lugar

la cumple la familia, así como lo explicita la autora Rosa González en su libro

Educación en valores acción tutorial en la ESO: “Por eso, tanto la familia como

el centro educativo deben trabajar conjuntamente para ayudar a los niños/as de

esta edad. De ambas instituciones se exige información pero, sobre todo,

vivencia de los valores que se quieran transmitir porque, en este tema, nada

que no se viva puede enseñarse”15. Es así como la familia y la escuela, son los

primeros agentes socializadores de cada persona, lo que permite en primer

lugar aprender a comunicarse con los demás gracias a la adquisición de

códigos lingüísticos, como también adquirir habilidades sociales que le ayudan

14 Camps, Victoria. “Los valores de la educación”. Alauda/Anaya. España, Madrid. 1993. 15 González, Rosa. “Educación en valores acción tutorial en la ESO”. Editorial Escuela

Española. España. 1999

Convivencia Áulica

32

a reconocer sus límites de acción, desarrollando la confianza necesaria para

hacerlo. Luego, al llegar a la escuela estos aprendizajes se amplían en la

interacción con sus pares y profesores/as, demostrando sus saberes en la

convivencia diaria, labor que debe ser trabajada en equipo, siendo reforzada en

ambos espacios para ser aprehendidas por cada niño/a. Esto en el último

tiempo se ha ido desvirtuando, ya que la familia, producto del mundo

globalizado en el que se vive, tiene diversas necesidades, dejando de lado la

educación de sus hijos/as, derivando esta tarea al educador/a, lo que se puede

observar en centros de práctica, donde los alumnos/as que tienen menor apoyo

de parte de su familia poseen rendimiento más bajo, llegan sin materiales para

trabajar o no completan sus tareas. En cambio, se percibe claramente cuando

los padres y apoderados apoyan el aprendizaje de sus hijos/as, lo que se

manifiesta como por ejemplo, en el cumplimiento de sus tareas y en los

aprendizajes logrados.

Otro pilar fundamental en la educación de los niños/as, es el quehacer de

cada profesor/a, como lo señala la autora Rosa González, “Las actitudes

influyen de manera decisiva en la eficacia del trabajo. Una actitud positiva y de

optimismo permite una mayor soltura profesional, estimula la preparación,

facilita las relaciones entre compañeros y apoya la actitud de mejora en el

trabajo. No obstante esto no debe hacernos olvidar nuestras limitaciones, pero

si estimularnos para superarlos”16. Se debe considerar, que la concepción que

tenga cada docente respecto a su rol y función, determina en gran medida su

desempeño frente a los diferentes desafíos, como también en el trabajo con sus

alumnos/as. El poseer la capacidad de autocrítica le permite hacerse cargo de

sus debilidades, teniendo la fortaleza necesaria para superarlas. Esta postura

16 González, Rosa. “Educación en valores acción tutorial en la ESO”. Editorial Escuela


Convivencia Áulica

33

profesional irradia hacia los educandos seguridad, permitiendo desarrollar de

mejor manera el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que el/la docente

busca las estrategias necesarias para llevarlo a cabo, pues considera las

necesidades de sus estudiantes como sus diferentes formas y ritmos de

aprendizaje. Por ejemplo, se puede observar en las prácticas docentes cuando

el profesor/a manifiesta inseguridad frente a las decisiones tomadas, sin tener

claro su objetivo, cayendo incluso en autoritarismo, al establecer “nadie sale de

la sala durante la hora de clase” y luego al ser consultado por esto la respuesta

es simplemente “porque yo lo digo”, situación que puede abordarse explicando

desde un principio cuál es su intención, haciendo partícipes a los educandos de

las decisiones tomadas dentro del aula.

Otra variable que determina el clima áulico es la actitud que tienen los

alumnos/as frente a sus aprendizajes y al modo de percibir la vida, tal como lo

afirma la autora del libro Educación en valores acción tutorial en la ESO: “Para

mejorar las actitudes, nuestro norte debe ser desarrollar las propias

posibilidades personales”17, ya que al igual que en el docente la actitud de

los/as estudiantes es la que le permite mejorar su disposición frente a

innumerables situaciones que, si son abordadas pedagógicamente, contribuyen

a su desarrollo emocional. No se debe olvidar que cada educando vive un

mundo diferente al de sus pares, en el que a veces se presentan problemas que

afectan sus capacidades en el aprendizaje, siendo de gran relevancia el papel

del educador/a, apoyando al niño/a para encontrar una solución y a la vez

seguir potenciando el desarrollo de sus aprendizajes. Esto se ve reflejado en

situaciones en las que el alumno/a cambia su comportamiento por conflictos

familiares, dejando de lado las actividades escolares que habitualmente realiza; 17 González, Rosa. “Educación en valores acción tutorial en la ESO”. Editorial Escuela


Convivencia Áulica

34

ante esto, el profesor/a debe buscar la forma de averiguar qué está pasando,

abordando la nueva conducta junto al estudiante, además de concientizar al

resto del curso, para que en conjunto apoyen al educando.

Es así como este conflicto es definido en el Manual de mediación escolar

como: “una incompatibilidad de conductas, percepciones, objetivos y/o afectos

entre individuos y grupos, que definen estas metas como mutuamente

incompatibles. Puede existir o no una expresión agresiva de esta

incompatibilidad social. Dos o más partes perciben que en todo o en parte

tienen intereses divergentes y así lo expresan”18 la que muchas veces no nace

de los mismos estudiantes, sino que ellos absorben la negatividad presente en

su hogar lo que, como se ha mencionado antes, les afecta en todo el ámbito

académico, poniendo en juego la capacidad del docente para revertir la

situación de tal manera que favorezca el aprendizaje y desarrollo de sus

estudiantes. De esta forma se fortalecen las relaciones interpersonales.

Se debe recordar que una convivencia áulica armónica no es la que

carece de problemas, por el contrario los tiene, pero se abordan de tal manera

que contribuyen al crecimiento de cada uno de los integrantes del curso. Esto

se manifiesta en situaciones que surgen dentro del aula, verbalizando hechos

conflictivos, buscando las causas, las formas de resolverlos y eligiendo la mejor

opción. Otros tipos de conflictos que se pueden observar dentro de la sala son

aquellos que surgen del roce entre los estudiantes, quienes exigen el respeto

de su espacio en situaciones en que un compañero/a ocupa su mesa o sus

materiales, sin su consentimiento.

18 Fundación Pablo Freire. “Manual de mediación escolar”. Alemania. Editorial Nexo Ltda.

Convivencia Áulica

35

Estas variables son las que determinan muchas veces el tipo de

convivencia que existe dentro del aula, por lo que es primordial que cada

docente las considere al momento de organizar las actividades que lleva a

cabo, teniendo la capacidad de replanificar en acción, lo cual permite optimizar

la convivencia dentro del aula.

3.4. ¿Cómo optimizar la convivencia áulica?

Para poder optimizar la convivencia dentro del aula se debe tener en

claro, cuáles son los recursos, técnicas y metodologías a aplicar, teniendo

presente la definición de convivencia aportada por la autora Rosa González,

quien indica “Convivencia es, ante todo, compartir, aceptar y respetar; es tomar

parte en las vidas de otros y a la vez hacerlos partícipes de la propia”19. Es

importante considerar que para desarrollar actitudes y habilidades que faciliten

y optimicen la convivencia, es necesario que existan otras personas, ya que

gracias a la interacción con éstas, cada individuo pone en práctica sus

habilidades sociales, tolerando a los demás y reconociendo los ámbitos o

límites de acción de cada uno/a, para así poder trabajar armónicamente con

diferentes grupos humanos. Esto se puede observar cuando los alumnos/as

realizan actividades en equipo, donde cada uno/a cumple una función

determinada y determinante durante el proceso de obtención del producto, lo

que no siempre se lleva a cabo, porque sólo algunos/as hacen el trabajo. Por lo

anteriormente dicho es necesario recalcar que, como plantea esta autora en su

libro Educación en valores Acción Tutorial en la ESO: “Los distintos grupos, los

distintos compañeros, hacen que, al convivir con ellos, adquiramos



Convivencia Áulica

36

responsabilidades”20, ya que la interacción con otros individuos obliga a tomar

conciencia de los derechos y deberes que se adquieren al trabajar en conjunto,

pues cada uno/a, exige el respeto de su espacio y de su tiempo de acción, es

decir, la convivencia requiere que cada persona ponga lo suyo para desarrollar

el trabajo armónicamente, haciéndose cargo de su actuar. Dentro del aula se

pueden observar alumnos/as que reclaman porque sus pares no trabajan y más

aún interrumpen la actividad del resto conversando o jugando, exigiendo así, la

colaboración y el respeto hacia los demás. La labor de los/as docentes es

normar el comportamiento de los educandos/as, como lo señala el autor

Enrique Palladino: “La única solución posible radica en un cambio de actitud y

valores. La escuela en este sentido tiene que asumir su responsabilidad

educativa y formar a la persona en el desarrollo”21. Para reforzar una

convivencia armónica dentro del aula se requiere que el profesor/a observe la

interrelación entre sus educandos y capte las exigencias y necesidades de los

mismos, para así potenciar el desarrollo en valores tales como: responsabilidad,

compañerismo, tolerancia, entre otros.

Se pueden advertir dos realidades: en un curso los niños/as se golpean

en presencia del/la docente, quien no interviene ante este hecho y en otro, ante

la misma situación, el educador/a detiene este conflicto, averiguando el motivo

de la disputa, tratando de buscar soluciones con las partes afectadas y

utilizando el problema como fuente de aprendizaje para los demás alumnos/as.


Española. España. 1999. 21 Palladino, Enrique. “Proyectos y contenidos transversales”. Editorial Espacio. 1ª Edición.

Argentina. 1997.

Convivencia Áulica

37

Una forma de evitar estos conflictos es establecer normas, como se

especifica en el libro Orientaciones metodológicas para la reformulación de

reglamentos de convivencia escolar, “Para elaborar o reformular el reglamento

de convivencia es necesario invitar a participar a todos los actores en este

proceso. Invitarlos a expresar sus sentimientos y opiniones sobre la convivencia

actual, sobre los conflictos más recurrentes y como los enfrentan, convocarlos a

compartir sus sueños y deseos acerca de cómo quisieran convivir y el papel y

responsabilidad que cada uno asumirá en este camino22”; lo anterior indica

centrar sus lineamientos en los derechos humanos, contemplando el diálogo

como una herramienta de resolución de conflictos.

Es por esto que las decisiones tomadas deben guiarse de acuerdo a

procedimientos, criterios y valores conocidos por todos los actores educativos,

pues las normas debieran ser resultado de un proceso abierto, participativo y

plural, dejando el espacio para realizar adecuaciones donde los alumnos/as

cumplan una función relevante en la formulación de estos objetivos, explicitando

que la presencia de normas no tiene como fin eliminar conflictos, sino entregar

las herramientas para solucionarlos. Se puede evidenciar este proceso en la

construcción de un reglamento dentro del aula, donde todos los integrantes del

grupo curso emitan su opinión, consensuando los comportamientos aceptados

dentro del curso.

En resumen, la elaboración de un reglamento de convivencia, como lo

plantean las autoras en el libro Orientaciones metodológicas para la

reformulación de reglamentos de convivencia escolar: “supone un trabajo

22 Arévalo et al. “Orientaciones metodológicas para la reformulación de reglamentos de

convivencia escolar”. Chile. 2003.

Convivencia Áulica

38

participativo, inductivo e inclusivo para la reflexión; potenciando el diálogo inter

e intraestamental con especial énfasis en la reflexión y construcción de

acuerdos”23. Para su elaboración se debe considerar a todos los actores de la

comunidad escolar, incluyendo a la familia, ya que al estar informados pueden

emitir juicios de valor respecto a las decisiones que se emiten, reconociendo las

experiencias, sentimientos y puntos de vistas personales, que determinan en

gran medida la formulación de las normas, incluyendo la visión de todos. Esto

se puede ver cuando los alumnos/as rigen su conducta a partir de lo estipulado

junto al/la docente, teniendo la capacidad de velar por el cumplimiento de sus

propias normas, manteniendo un clima sin mayores conflictos. La metodología a

utilizar debe considerar al educando como un ser activo, tal como lo describen

los autores Bartolomé et al, en su libro Educación Infantil I: “activo no quiere

decir en movimiento sin más, sino participar, investigar, crear, reflexionar,

construir, es decir, la actividad se contempla como proceso interno y

participación en la elaboración de las normas que guían el funcionamiento del

grupo”24, ya que, utilizando como fundamento el constructivismo, los

profesores/as tienen como finalidad que cada uno de sus alumnos/as desarrolle

autonomía en diferentes áreas, tanto en lo cognitivo como en lo emocional,

tratando de buscar soluciones viables ante determinadas situaciones, pues el

educando es un constructor crítico de sus aprendizajes y el/la docente un guía

dentro de este proceso. Se puede ejemplificar esta situación, cuando los/las

estudiantes construyen definiciones a partir de sus conocimientos y

experiencias dentro del aula, apoyados por el educador/a, en función de

criterios pre- establecidos.

23 Arévalo et al. “Orientaciones metodológicas para la reformulación de reglamentos de

convivencia escolar”. Chile. 2003. 24 Bartolomé et al. “Educación infantil I”.Edit.Ciclo Informativo. España. 1997.

Convivencia Áulica

39

Se hace necesario considerar los criterios metodológicos, planteados por

el Servicio Nacional de la Mujer, en el libro Educación, Cultura y Cambio,

Resolución no violenta de conflicto, donde se especifican los siguientes:

• Compartir experiencias personales, sociales y culturales

• Favorecer el diálogo

• Fomentar la reflexión crítica

• Dar espacio a la evaluación

Estos criterios deben ser utilizados en todo momento de aprendizaje y

convivencia, como una forma de trabajo para evitar futuros conflictos entre los

alumnos/as. Esto se puede llevar a cabo a través de actividades concretas, que

como se señala en este libro, deben generar instancias donde se invite a los

estudiantes a conocerse a sí mismos, para luego hacerlo con los demás,

expresando así ideas positivas referente a su persona y sus pares, potenciando

la confianza a través del desarrollo de habilidades comunicativas.

Al otorgar estos espacios existe interacción entre los niños/as, creandose

una atmósfera positiva por medio de la cooperación, ya que se estimula la

autoafirmación individual gracias a la opinión y participación en trabajos

grupales. Estas actividades, como lo mencionan las autoras, Bartolomé et al en

su libro Educación Infantil I, “sirven para desarrollar su eficacia, hacer realidad

sus potencialidades, estimular la acción y funcionamiento del grupo para

alcanzar sus propios objetivos”25, ya que éste tipo de dinámicas constituyen un

medio para aprender a vivir, a estar en grupo y desarrollar la capacidad de

solucionar los conflictos, lo que se evidencia en cursos que, luego de compartir

25 Bartolomé et al. “Educación infantil I”.Edit.Ciclo Informativo. España. 1997.

Convivencia Áulica

40

en talleres de desarrollo personal, se conocen llegando a niveles mayores de

intimidad, gracias a la vivencia de nuevas actividades, que salen de lo común,

pudiendo expresar sus sentimientos y emociones.

Es necesario recordar que para desarrollar una convivencia áulica

armónica el/la docente juega el rol de mediador ante los problemas que pueden

surgir entre los alumnos/as, aspecto a considerar en un proceso de enseñanza-

aprendizaje de esta naturaleza. La autora Mónica Bravo en su libro Mediación

de conflictos entre pares plantea que es necesario realizar acciones como las

siguientes:

• Presentar al Mediador/a y las partes involucradas, las que pueden ser

personas o grupos.

• Contar la situación, de esta forma, cada persona relata su versión de lo

que ocurre y comparte sus sentimientos.

• Buscar soluciones, dirigiendo esta acción las partes afectadas.

• Decidir la solución, es decir, quienes están en conflicto construyen y

acuerdan cómo arreglarlo.

• Los/as estudiantes expresan la forma de prevenirlos en el futuro.

• Como una forma de cierre los/as educandos son felicitados por resolver

su problema.

La efectividad de este proceso se puede observar al momento en que

dos alumnos pelean por un objeto, alegando que ambos son dueños, por lo que

ante la intervención oportuna del profesor/a jefe, quien escucha la versión de

cada niño y pregunta además quién es el dueño, devuelve el artículo a su

propietario.

Convivencia Áulica

41

Se debe considerar que el reglamento de convivencia, es un conjunto de

normas concensuadas que explicitan el comportamiento o conductas aceptadas

dentro del aula, por lo cual es necesario tomar en cuenta los siguientes pasos:

• Reconocerse como parte del grupo curso.

• Identificar las conductas que ocasionan conflictos.

• Buscar soluciones para evitarlos.

• Determinar las conductas aceptadas.

• Evaluar constantemente el cumplimiento de lo acordado.

Para que esto se pueda llevar a cabo es necesario que los alumnos/as

que conforman el grupo curso, tengan confianza en sí mismos como en los

demás, para lo cual los autores Castellanos et al. determinan etapas para la

formación de grupos en su libro Capacitación de Profesores jefes en dinámica

de grupo, planteando la siguiente secuencia:

• Primera etapa: establecimiento de seguridad en la situación aquí y ahora

como ser en grupo, pues en un inicio las personas dentro del curso son

desconocidas, ocasionando cierto nivel de inseguridad, para lo cual

utilizan máscaras que les permiten ser aceptados/as por sus pares.

• Segunda etapa: establecimiento de la seguridad dentro de la confianza

interpersonal, buscando alcanzar un grado de sinceridad con los demás.

• Tercera etapa: desarrollo de la participación, ya que se descubre la

cooperación como un acto creador, resultado del valor del grupo y de su

productividad, basado en un contrato tácito de tolerancia mutua.

Convivencia Áulica

42

• Cuarta etapa: la estructuración del grupo, es la toma de conciencia por

parte de los integrantes del curso de sus capacidades ante el

enfrentamiento de opiniones como una forma de progresar.

• Quinta etapa: autorregulación del funcionamiento del grupo, éste

manifiesta su autonomía en situaciones de autoevaluación, regulación de

tensiones, entre otras.

Para lograr esto, se utilizan diversas técnicas las que son definidas por

estos autores como, “medios empleados en situaciones de grupo para lograr la

acción del mismo”26, las que dependen del objetivo planteado en un inicio para

su ejecución y que deben ser elegidas considerando los siguientes factores:

• Según los objetivos que se persiguen, para esto, es necesario que la

finalidad que se busca haya sido claramente establecida.

• Según la madurez y entrenamiento del grupo, variando en su grado de

complejidad y en su propia naturaleza.

• Según el tamaño del grupo, ya que el comportamiento grupal depende

en gran medida de esta variable.

• Según el ambiente físico, considerándose las posibilidades reales del

local y del tiempo disponible.

26 Castellanos et al. “Capacitación de Profesores jefes en dinámica de grupo”. Editorial

TELEDUC. Primera edición. Santiago de Chile.1978.

Convivencia Áulica

43

• Según la capacitación del conductor, pues la utilización de diferentes

técnicas requiere de un estudio analítico de las mismas, además de una

práctica en su aplicación.

Las técnicas propuestas por los autores Abraham Magendzo et al. en el

libro Los objetivos transversales de la educación, se ajustan a las necesidades

de los cursos ya que por la etapa en la que se encuentran tienen la disposición

para conversar y participar en actividades lúdicas, entre las cuales se

encuentran:

• Diagnóstico de situaciones: Su objetivo es desarrollar la capacidad de

valoración de diferentes alternativas que se presentan en determinadas

situaciones, así como también sus consecuencias, a partir de un diálogo

organizado.

Su aplicación: Se puede realizar con todo el grupo curso, exponiendo

una situación problemática, dando la oportunidad de analizarla y

haciendo hincapié en conocer cada una de las partes afectadas antes de

emitir juicios de valor.

• Modelaje: Su objetivo es fomentar el conocimiento (nivel cognitivo) y la

empatía (nivel afectivo) hacia personas que se han destacado

positivamente por sus acciones y por los valores que representan.

Su aplicación: El profesor/a puede narrar la biografía de algún personaje

o pedirle a los alumnos/as que investiguen su vida, señalando aspectos

que le atraen de éste y argumentando el por qué.

Convivencia Áulica

44

• Juegos de roles: Permiten asumir roles que reproducen con exactitud el

mundo real, tomando decisiones conforme con la manera cómo perciben

la situación en la que se encuentran, fomentando la interacción de los

participantes y exigiendo un alto grado de cooperación.

Su aplicación: Los alumnos/as construyen activamente sus

conocimientos a partir de la apropiación de situaciones o

dramatizaciones, enfatizando en la improvisación de los personajes,

donde éstos deben llegar a una posible solución, la que al finalizar es

evaluada por los/as estudiantes.

• Autorregulación de la conducta: Permite que los alumnos/as

desarrollen la responsabilidad frente a su propia conducta, optimizando

el autocontrol.

Su aplicación: El profesor/a propone un tema de reflexión, pidiéndole a

los educandos que identifiquen la conducta que quieren cambiar, la que

debe ser concreta y observable, decidiendo el comportamiento que

sustituye al anterior, llevando un registro en un diario mural.

• Juegos cooperativos: Su objetivo es superar las relaciones

competitivas en un grupo a través de la creación de un clima de aprecio y

distensión, posibilitando la cooperación entre los participantes. A su vez,

permite el desarrollo del autoconcepto de cada uno y su afirmación en el

grupo, facilitando la confianza y el desarrollo de la comunicación en las

relaciones interpersonales.

Convivencia Áulica

45

Su aplicación: Se realiza en grupos, que irán aumentando a medida que

se vayan afiatando colectivamente, desarrollando actividades que

conllevan cooperación en su realización.

• Análisis de noticias: Su objetivo es desarrollar la capacidad de análisis

ante situaciones problemáticas, como los son las noticias, realizando

juicios de valor.

Su aplicación: Se realiza búsqueda personal (en diarios, revistas,

informativos o Internet), que es expuesta a sus compañeros/as,

analizando las implicancias del hecho en sus vidas.

A partir de las técnicas ya mencionadas se especifican a continuación las

actividades que se pueden realizar:

• Conociendo a nuestros compañeros/as: En parejas los estudiantes comparten sus experiencias a través de preguntas

guiadas (como por ejemplo: lo que más me gusta hacer..., lo que me gusta del

colegio es...), las que luego son compartidas con el resto del curso.

• Mi álbum personal: Cada niño/a dibuja a su grupo familiar, exponiéndolo al resto del curso en un

papelógrafo que contiene todas las representaciones.

• Jugando con confianza: Formados en parejas, uno/a de los integrantes guía al otro/a que tiene los ojos

vendados por unos minutos, cambiando de lugar para que ambos vivan la

experiencia. Al finalizar comentan sus emociones y sentimientos.

Convivencia Áulica

46

• Recibiendo el mensaje: Los alumnos/as hablan todos a la vez un determinado suceso y, al terminar

cuentan lo que dijo otro compañero/a, luego para finalizar la experiencia

comentan lo que sienten.

• Inventando un cuento: Los estudiantes inventan un cuento en forma oral y colectiva, se comienza a

contar una historia y a medida que avanza, cada niño/a va aportando una parte

de ella.

• Incluyendo a los demás: Los educandos escuchan un relato que cuenta una situación de exclusión y en

grupos buscan soluciones al respecto.

• El buzón: Los alumnos/as escriben o relatan alguna situación conflictiva que hayan vivido

con un compañero/a, indicando las personas y las causas del problema,

después las colocan en un buzón, para luego ser comentadas por todos/as.

• El gato y el ratón: Los estudiantes dramatizan en parejas, siendo uno un gato y el otro un ratón,

donde el primero ataca al segundo, durante un momento y luego cambian de

personaje. Al finalizar exponen lo que sintieron en cada situación.

Convivencia Áulica

47

• La historia de los burros: Los educandos observan láminas que muestran a dos burros tratando de comer

e infieren lo que puede suceder, luego el/la docente muestra posibles

soluciones, eligiendo en grupos cuál es la mejor.

Cada una de las técnicas y actividades anteriormente presentadas

ayudan a potenciar lúdicamente una convivencia positiva dentro del aula, para

así internalizar las conductas y valores a través de actividades concretas. Esto

permite posteriormente seleccionar el tipo de evaluación que se realiza.

3.5. ¿Cómo evaluar la convivencia áulica?

Todo aspecto del proceso de enseñanza- aprendizaje debe ser evaluado,

siendo la convivencia áulica uno de ellos es preciso llevarla a cabo, para así

poder tener información objetiva respecto a cómo se encuentra y, en el caso

que lo amerite poder ser abordada, como un área de formación personal y

social. Para esto es necesario especificar de qué modo se efectúa la evaluación

de la convivencia áulica, considerándola como un proceso educativo a través

del cual se recolecta información sobre el comportamiento que presentan los

alumnos/as al compartir con los demás. Los datos que se recogen son

analizados en función de criterios pre- establecidos, para luego, comenzar y/o

proseguir con una intervención pedagógica adecuada, la que se lleva a cabo,

como lo recomiendan los autores Postic y De Ketele en su libro Observar las

situaciones educativas de una forma global, “La observación sistemática

(estructurada, intencional y controlada) en sus diversas formas es el

instrumento fundamental para evaluar las actitudes, en sus diferentes variantes,

mediante la recogida de datos y posterior interpretación y análisis27”. Es así 27 Postic y De Ketele. “Observar las situaciones educativas”. Narcea. Madrid, España. 1992.

Convivencia Áulica

48

que, para constatar el desarrollo de estas conductas, es necesario que la

medición sea continua en el tiempo, realizada bajo una misma mirada, siendo

relevante la participación del/la docente que realiza el diagnóstico, pues tiene

claro cuáles son los indicadores que evalúa desde un comienzo y por tanto

mantiene los mismos criterios. Además se justifica esta elección porque al ser

un proyecto de carácter valórico, no puede fijarse una fecha y hora determinada

para realizar una prueba de actitudes, por lo que es recomendable sea de forma

paulatina, a través de un período determinado de tiempo. Ante la elección de

este modo de evaluar, el autor Woods plantea en su libro La escuela por dentro:

“La observación sistemática de conductas o acciones en situaciones naturales

no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar o contestar; no es

consciente de que se le esté evaluando y, por tanto, en principio no modifica el

fenómeno analizado”28, por lo tanto es necesario que esta observación se

realice sin informar a los alumnos/as, evitando así predisponer sus conductas

frente a determinadas situaciones, para poder tener información real y certera

respecto a los posibles avances de la convivencia dentro del aula. Además, no

se puede dejar de considerar que la visión del/la docente determina en gran

medida los resultados, por lo que éste debe procurar observar objetivamente las

acciones, registrarlas y analizarlas posteriormente, minimizando así sus

prejuicios respecto al grupo.

Al evaluar actitudes y comportamientos en la convivencia áulica, se habla

de aspectos valóricos, que posibilitan su desarrollo en diferentes subsectores

de aprendizaje y situaciones cotidianas de modo transversal, como lo señala el

Ministerio de Educación y Ciencias de España (MEC), “Esta observación se

28 Woods. “La escuela por dentro”.Paidós. Barcelona, España. 1987.

Convivencia Áulica

49

puede hacer a través del seguimiento directo de las actividades estructuradas

en un plan de trabajo, bien se realice dentro o fuera del aula: las producciones

que los alumnos realizan (cuadernos de campo, estudios monográficos,

producciones plásticas y musicales, textos escritos de diversos tipos,

producciones orales); juegos lógicos, de estrategia y resolución de problemas,

así como los recreos y las salidas del aula, situaciones estas últimas que

permiten evaluar el grado de consolidación de las capacidades de autonomía,

cooperación, relación con los iguales y con los adultos”29. Esto, otorga una gran

gama de posibilidades para poder evaluar la convivencia áulica, ya que de cada

actividad que se planifique se pueden extraer evidencias concretas de los

logros que vayan adquiriendo los niños/as, respecto a los objetivos planteados

desde el inicio.

Los indicadores que permiten observar la convivencia áulica son:

• Considera y asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y

profesores/as.

• Acepta opiniones contrarias a las propias.

• Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el

trabajo de los demás.

• Escucha las indicaciones dadas por el/la docente y trabaja en

consecuencia.

• Saluda utilizando vocabulario formal.

• Presta ayuda cuando la ocasión lo amerita.

• Crea las instancias para discutir normas dentro del aula. 29 Ministerio de Educación y Ciencias. “Materiales para la Reforma”. Editorial Primaria. Madrid,

España. 1992.

Convivencia Áulica

50

• Establece, junto a su profesor/a y compañeros/as, normas de

convivencia dentro del aula.

• Supervisa el cumplimiento de normas dentro del aula.

• Respeta las normas de convivencia dentro del aula.

Estos indicadores determinan el modo de evaluar la convivencia áulica,

siendo primordial que el/la docente los considere al momento de comprobar los

avances en ésta área, por lo que el Ministerio de Educación y Ciencias de

España plantea en el libro Materiales para la Reforma, instrumentos que

abarcan los ámbitos de observación sistemática e intercambios orales con los

alumnos/as, los cuales son:

• Escalas de observación

• Listas de chequeo

• Registros anecdóticos

• Entrevistas

Expuestos los fundamentos teóricos que sustentan el proyecto, a

continuación se presenta la matriz que orienta el diagnóstico específico

realizado a ambos cursos beneficiarios de la propuesta pedagógica.

Convivencia Áulica

51

DIAGNÓSTICO

Convivencia Áulica

52

4. Diagnóstico

4.1.Matriz de diagnóstico

ÁREA VARIABLES FUENTE INSTRUMENTO PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN

Comunicación Alumno/a- Profesora

Profesora guía

Entrevista en profundidad

Ver anexo N° 1

Realizar entrevista en horario acordado con la docente.

Comunicación Alumno/a- Profesora

Profesora guía

Lista de cotejo

Ver anexo N° 2

Aplicar el instrumento observando durante el desarrollo de la clase, la conducta de la docente.

Comunicación

Comunicación Alumno/a- Alumno/a

Observación a alumnos/as

Lista de cotejo

Ver anexo N° 3

Aplicar el instrumento observando durante el desarrollo de la clase, la conducta de los educandos.

Convivencia Áulica

53


Rol y función del alumno/a

Profesora Guía

Entrevista en profundidad Ver anexo N° 1


Comportamiento (individual y colectivo)


Escala de apreciación descriptiva

Ver anexo N° 4


Interés


Lista de cotejo

Ver anexo N° 5


Utilización tiempo


Escala de apreciación gráfica

Ver anexo N° 6


Realización de actividades escolares


Lista de cotejo

Ver anexo N° 7


Utilización de recursos



Ver anexo N° 8


Consideración de las normas



Ver anexo N° 9


Desempeño del Alumno/a

Convivencia con otros


Escala de apreciación descriptiva

Ver anexo N° 4


Convivencia Áulica

54


Rol y función del profesor/a

Profesora Guía Entrevista en profundidad

Ver anexo N° 1


Utilización tiempo para acciones

formales e informales

Profesora Guía Escala de apreciación gráfica

Ver anexo N° 10


Metodologías


Ver anexo N° 1

Realizar entrevista en horario acordado con la docente

Recursos

Profesora Guía Entrevista en profundidad.

Ver anexo N° 1


Procedimientos

evaluativos


Ver anexo N° 1


Mediación pedagógica

Procedimientos de normalización

Profesora Guía Escala de apreciación gráfica

Ver anexo N° 11


Convivencia Áulica

55


Características del lugar

Profesora Guía

Lista de cotejo

Ver anexo N° 12

Aplicar el instrumento observando durante el desarrollo de la clase, la conducta de los educandos y docente.

Utilización del espacio físico

Profesora Guía

Lista de cotejo

Ver anexo N° 13


Espacio y ambientación

Implementación

Profesora Guía

Lista de cotejo

Ver anexo N° 14


Utilizando las áreas, variables e instrumentos indicados en la matriz anterior, se realiza el proceso de

diagnóstico, detectando las fortalezas y debilidades que a continuación se presentan.

Convivencia Áulica

56

4.2. Análisis de fortalezas y debilidades

(Ver porcentaje de logro en Anexo Nº 43)

4.2.1. Primer Año Básico

4.2.1.1. Área: Comunicación:

Fortalezas

Debilidades

Comunicación

Alumno- Profesor/a

86,15%

Comunicación

Alumno/a- Alumno/a 83,51%

Ver cuadro resumen en anexo Nº 44

No se observan debilidades, ya que la docente refuerza constantemente

la confianza y el respeto, lo que fortalece en gran medida la comunicación entre

alumno/a-alumno/a y alumno/a- docente.

Convivencia Áulica

57

4.2.1.2. Área: Mediación Pedagógica:

Fortalezas

Debilidades

Procedimientos de

normalización 100%

Utilización tiempo

para acciones formales e informales

83,33%

Ver cuadro resumen en Anexo Nº47

Esta área se convierte en fortaleza, pues la profesora utiliza

constantemente procedimientos de normalización dentro del aula, siendo un

pilar fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos/as.

El tiempo que la docente otorga a los educandos es el necesario para

que expresen sus ideas y sentimientos como también para realizar las

actividades propuestas.

Convivencia Áulica

58

4.2.1.3. Área: Desempeño del Alumno/a:

Fortalezas Debilidades

Interés.

96,15%

Realización de actividades

escolares.

95,38%

Utilización de recursos.

92,3%

Consideración de las

normas.

84,61%

Comportamiento que

presentan los alumnos/as al

convivir con otros.

69,87%

Utilización tiempo.

67,94%

Ver cuadro resumen en Anexos Nº45 y 46

Aún cuando en esta área se observan sólo fortalezas, es un aspecto que

se considera al diseñar el proyecto, pues en el comportamiento que presentan

los alumnos/as al convivir con los demás y la utilización del tiempo se obtuvo

resultados más bajos.

En general el desempeño de los estudiantes es positivo, ya que al

momento de realizar sus actividades muestran interés, lo que se refleja en la

utilización de sus recursos, como también en la consideración de normas dentro

del aula.

Convivencia Áulica

59

4.2.1.4. Área: Espacio y ambientación:

Fortalezas

Debilidades

Características del lugar.

100%

Utilización del espacio físico.

100%

Implementación.

100%


El establecimiento posee nuevas instalaciones, las cuales permiten que

dentro de las aulas se organicen los recursos, facilitando la circulación dentro

de éstas, por lo que los/as educandos junto con la docente del primer año

básico, se ven beneficiados por las características físicas del lugar.

Convivencia Áulica

60

4.2.2 Segundo Año Básico 4.2.2.1. Área: Comunicación:

Fortalezas

Debilidades

Comunicación Alumno/a-

Alumno/a

(92,6%)

Comunicación Alumno/a-

Profesor/a

(85,4%)


En esta área no se observan debilidades, ya que se refuerza

constantemente por la docente la confianza y el respeto, lo que ayuda en gran

medida a la comunicación entre alumno/a-alumno/a y alumno/a- docente.

Convivencia Áulica

61

4.2.2.2. Área: Mediación Pedagógica:

Fortalezas

Debilidades

Utilización tiempo para

acciones formales e

informales.

(66,6%)

Procedimientos de

normalización.


Se observa una buena utilización del tiempo (para acciones formales e

informales), ya que la docente otorga los momentos necesarios a los

alumnos/as para que expresen sus ideas y sentimientos como también para

que realicen las actividades propuestas.

Sin embargo, los procedimientos de normalización no son parte esencial

dentro del aula para los estudiantes, lo que dificulta la labor de la docente a la

hora de normalizar.

Convivencia Áulica

62

4.2.2.3 Área: Desempeño del Alumno/a:

Fortalezas

Debilidades

Interés.

(89,1%)

Logro insatisfactorio en la

consideración de las normas.


(79,5%)

No existe logro en la utilización de

recursos.

Realización de actividades

escolares.

(77,3%)

Bajo logro en comportamiento que

presentan los alumnos/as al

convivir con otros.

Ver cuadro resumen en Anexos Nº50 y 51

El desempeño de los alumnos/as muestra como fortalezas la utilización

del tiempo, el interés y la realización de las actividades, lo que es potenciado

por las acciones que realiza la profesora.

Por otro lado, sus debilidades se enmarcan en la relación con los pares,

en lo que se refiere al comportamiento, en la utilización de sus recursos, como

también en la consideración de normas dentro del aula.

Convivencia Áulica

63

4.2.2.4. Área: Espacio y ambientación:

Fortalezas

Debilidades

Utilización del espacio

físico.

(100%)

Implementación.

(83,3%)


(71,4%)


El establecimiento consta de nuevas instalaciones que permiten que

dentro de las aulas se organicen los recursos, facilitando la circulación dentro

de éstas, por lo que los educandos junto con la docente del segundo año

básico, se ven beneficiados por las características físicas del lugar.

Convivencia Áulica

64

En el Primer Año Básico todos los porcentajes de logro superan el 60%,

alcanzando la máxima puntuación el área “Espacio y Ambientación”, seguido

por “Mediación Pedagógica”; por otro lado el “Desempeño del Alumno/a” se ve

debilitado por algunos de sus indicadores, específicamente utilización del

tiempo y comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros.

En el Segundo Año Básico el porcentaje más alto es de un 89% en el

área “Comunicación”, seguido por “Espacio y Ambientación”; por otra parte sus

debilidades se ven reflejadas en indicadores específicos de la variable

“Desempeño del alumno/a”.

Reconocidas las fortalezas y debilidades de los grupos beneficiarios del

proyecto, se diseña el plan de trabajo que a continuación se presenta.

Convivencia Áulica

65

PLAN DE TRABAJO

Convivencia Áulica

66

5. PLAN DE TRABAJO

5.1. Objetivos

5.1.1. Objetivo General: Desarrollar habilidades comunicacionales, de resolución de problemas y

de normalización del comportamiento, que favorezcan la convivencia áulica.

5.1.2. Objetivos específicos:

• Mantener comportamiento y actitud favorables al diálogo (manejo del

tono de voz, de los tiempos de intervención y respeto de indicaciones

para la comunicación).

• Aceptar las ideas y creencias distintas de las propias, buscando

colectivamente soluciones a los conflictos emergentes.

• Asumir normas que mejoren su comportamiento dentro del aula (orden

de los recursos didácticos, cuidado en la presentación de sus trabajos

utilización efectiva del tiempo de aprendizaje, realización de las

actividades propuestas en forma secuenciada, sin interrupciones).

5.2. Etapa Instrumental 5.2.1. Nombre: “Comunicando el proyecto a la comunidad escolar”

5.2.2. Objetivos:

• Comunicar y difundir la propuesta de trabajo a todos los actores de la

institución educativa.

Convivencia Áulica

67

• Comprometer la participación de profesoras guías, alumnos/as y

apoderados/as.

5.2.3. Tiempo de realización: 21 al 31 de agosto.

5.2.4. Productos a obtener:

• Convenios.

5.2.5. Técnicas metodológicas a aplicar:

• Exposiciones participativas

• Taller

5.2.6. Principales actividades a realizar:

• Exposición de propuesta de trabajo a directivos docentes del

establecimiento.

• Reunión y taller para los apoderados/as, donde se presenta el proyecto.

• Presentación y taller a los alumnos/as.

5.2.7. Indicador y procedimiento evaluativo:

• Cantidad de convenios firmados por parte de los directivos docentes.

• Cantidad de convenios firmados por parte de los apoderados/as.

• Cantidad de convenios firmados por parte de los alumnos/as.

5.3. Etapa II 5.3.1. Nombre: “Caminando juntos hacia una buena convivencia”

5.3.2. Objetivos:

Convivencia Áulica

68

• Mantener comportamiento y actitud favorable al diálogo en lo

referente a manejo del tono de voz y de los tiempos de intervención.

• Asumir normas que mejoren su comportamiento dentro del aula

(orden de los recursos didácticos, cuidado en la presentación de sus

trabajos, entre otras).

5.3.3. Tiempo de realización: 1 al 29 de septiembre.

5.3.4. Producto a obtener:

• Reglamento de convivencia.

• Exposición de trabajos realizados por los alumnos/as.

• Grabación y registro del proceso de realización de trabajos


• Diagnóstico de situaciones.

• Juego de roles.

• Autorregulación de las conductas.


• Diseño de reglamento de convivencia (Técnica: autorregulación de la

conducta, juego de roles).

- Identificación de conductas no deseadas.

- Propuesta de conductas aceptadas dentro del aula.

- Elaboración del panel de reglamento de convivencia.

• Exposición de trabajos: (Técnica: Diagnóstico de situaciones)

- Organización del grupo curso.

- Planificación de la actividad a realizar, por ejemplo:

Convivencia Áulica

69

Natalicio de Bernardo O`Higgins

- Determinar las técnicas de trabajo.

- Especificar los recursos a utilizar.

- Fijar el tiempo de ejecución.

- Diseño de trabajos

- Presentación de trabajos a la comunidad escolar

5.3.7. Indicadores y procedimientos evaluativos:

5.3.7.1. Indicadores:

5.3.7.1.1. Durante el proceso de aprendizaje, los alumnos/as:

• Utilizan un tono de voz que no dificulta el trabajo de los demás en el

desarrollo de las clases.

• Asumen turnos al hablar.

5.3.7.1.2. Durante la realización de los trabajos, los alumnos/as:

• Ordenan los recursos didácticos, luego de utilizarlos.

• Cuidan el orden y aseo de sus trabajos.

5.3.7.2. Procedimiento evaluativo:

• Escala de apreciación descriptiva.

• Escala de apreciación gráfica.

5.4. Etapa III 5.4.1. Nombre: “Aceptando a los demás convivimos mejor”

Convivencia Áulica

70

5.4.2. Objetivos:

• Mantener comportamiento y actitud favorable al diálogo en lo referente a

aceptación de indicaciones para la comunicación.

• Asumir normas que mejoren su comportamiento dentro del aula

(utilización efectiva del tiempo de aprendizaje, realización de las

actividades propuestas en forma secuenciada, sin interrupciones).

• Aceptar las ideas y creencias distintas de las propias, buscando

colectivamente soluciones a los conflictos emergentes.

5.4.3. Tiempo de realización: 2 de octubre 17 de noviembre.

5.4.4. Producto a obtener:

• Normas que guíen la solución de conflictos.

• Exposición de trabajos realizados por los alumnos/as.

• Grabación y registro del proceso de realización de trabajos


• Juegos cooperativos.

• Análisis de noticias.

• Modelaje.


• Diseño de normas que guíen la solución de conflictos dentro del aula

(Técnica: Análisis de noticias).

- Identificación de conflictos.

- Propuesta de normas para la solución de conflictos.

Convivencia Áulica

71

- Elección de normas.

- Presentación del trabajo realizado a la comunidad escolar.

• Exposición de trabajos: (Técnica: modelaje, juegos cooperativos)

- Organización del grupo curso.

- Planificación de la actividad a realizar, por ejemplo:

El día de la raza.

- Selección del personaje o hecho.

- Determinación de la forma de presentación.

- Especificación de los recursos a utilizar.

- Fijación del tiempo de ejecución.

- Diseño de trabajos.

- Presentación de trabajos a la comunidad escolar.

5.4.7. Indicadores y procedimientos evaluativos:

5.4.7.1. Indicadores: Durante el proceso de aprendizaje, los alumnos/as:

• Aceptan indicaciones que favorecen la comunicación.

• Utilizan efectivamente el tiempo en las actividades de aprendizaje.

• Realizan las actividades propuestas en forma secuenciada.

• Desarrollan las actividades en forma concentrada.

• Buscan colectivamente soluciones a los conflictos emergentes,

aceptando ideas distintas a las propias.

5.4.7.2. Procedimiento evaluativo:

• Escala de apreciación descriptiva.

• Escala de apreciación gráfica.

Convivencia Áulica

72

5.5. Sistema de evaluación:

Al finalizar el proyecto se aplican los mismos instrumentos utilizados en

el diagnóstico, en las variables que corresponden a las debilidades detectadas

(ver matriz de diagnóstico).

A continuación se describe, analiza e interpreta la experiencia educativa

que surge al aplicar el plan pedagógico previamente expuesto.

Convivencia Áulica

73

DESCRIPCIÓN DE LA

EXPERIENCIA

Convivencia Áulica

74

6. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

La primera etapa del proyecto denominada “Compartiendo aprendemos

mejor”, tiene como objetivos: “Comunicar y difundir la propuesta de trabajo a

todos los actores de la institución educativa” y “Comprometer la participación de

profesoras guías, alumnos/as y apoderados/as”, de los cuales se obtiene como

producto un convenio firmado por las partes involucradas. Primero se envía una

comunicación a los padres y apoderados, exponiendo sintéticamente el

proyecto que lleva por nombre “Convivencia Áulica”, para de esta forma obtener

un compromiso por parte de ellos/as y a su vez recibir algunas sugerencias.

Éste se puede observar a continuación:

Convivencia Áulica

75

Como resultado de ésto se reciben diversos consejos e inquietudes que

se conversan y aclaran en la primera reunión de apoderados. Algunos/as de

ellos/as consideran necesario que se fortalezcan valores tales como el respeto,

la tolerancia y el compañerismo, al sugerir:

Convivencia Áulica

76

Además proponen algunas posibles actividades:

Al respecto el autor Abilio De Gregorio en su libro Participación de los

Centros Educativos señala: “participar en el proceso educativo significa tomar

parte en los objetivos concretos que afectan la educación de sus hijos, hijas,

tanto en un nivel técnico como valórico”30, es decir, los niños/as dentro del

establecimiento no sólo adquieren contenidos factuales o procedimentales, por

lo que los padres y/o madres deben estar atentos a todos los aprendizajes que 30 De Gregorio A. “Participación de los Centros Educativos”. Editorial Deusto. Barcelona.

Convivencia Áulica

77

desarrollan sus hijos/as en la escuela, lo que se puede observar en las

sugerencias planteadas por algunos padres y apoderados, demostrando

preocupación por la forma en que sus niños/as se relacionan con sus

compañeros/as dentro del colegio, como también el refuerzo de valores para su

desarrollo personal.

Por el contrario, se puede detectar que para algunos apoderados/as el

desarrollo valórico dentro del aula pasa a segundo plano ante el aprendizaje de

contenidos factuales o procedimentales:

La mayoría de los padres proponen que las actividades a realizar sólo

involucren el horario de clases, debido a que por diferentes motivos su

disponibilidad horaria disminuye notablemente para asistir al establecimiento:

Ante estos problemas el Ministerio de Educación chileno en el libro

Profesores Jefes y Familia plantea “muchas veces los padres o madres adoptan

actitudes de queja o reclamo. La misión de los profesores jefes, en estos casos,

es la de ser mediadores en los conflictos que pueden producirse y acoger a los

Convivencia Áulica

78

padres en sus dificultades y malestar”31. La relación que existe entre el/la

docente con sus apoderados/as determina en gran medida el apoyo de éstos

ante su propuesta pedagógica, es por ello que ante esta inquietud en la pimera

reunión se aclaran las consultas respecto al proyecto, recalcando la importancia

que tiene el desarrollo de una convivencia positiva para el logro del resto de los

aprendizajes.

Por otra parte, en el transcurso de la semana, se dan a conocer a los

alumnos/as los objetivos generales del proyecto, quienes opinan respecto al

tipo de problemas que se presentan en el aula, al mencionar por ejemplo: “No

escuchan cuando otro está hablando”, “Gritan mucho”, “Se golpean”, “La sala

está sucia”, “No trabajan en hora de clases”, entre otros, proponiendo de esta

forma posibles soluciones a los conflictos presentes.

A continuación se observan los problemas detectados por los educandos,

los cuales al ser nombrados fueron escritos en la pizarra:

31 Ministerio de Educación. “Profesores Jefes y Familia”. Editorial Arquetipo Ltda. Santiago,

Chile. 2000.

Convivencia Áulica

79

Las respuestas de los/as estudiantes permiten observar que están

conscientes de las actitudes positivas que deben normar su diario convivir, pero

que aún faltan internalizar, ya que este es un elemento que favorece

directamente sus aprendizajes.

Posteriormente las alumnas encargadas del proyecto sugieren que cada

uno/a medite si se compromete a participar de las actividades propuestas

durante el semestre para mejorar su convivencia dentro del aula, y luego, de

esta forma firman un papelógrafo que representa un convenio, el cual sólo es

aceptado por aquellos/as que creen necesario mejorar su comportamiento.

A continuación se presentan los compromisos firmados:

Primer Año Básico Segundo Año Básico

“Teresa de Calcuta” “Pablo Neruda”

Convivencia Áulica

80

En la siguiente imagen se puede observar a una alumna mientras firma el

compromiso:

Como se menciona anteriormente, para aclarar las dudas de los padres y

apoderados/as en la primera reunión se presentan las etapas y actividades que

están consideradas en la ejecución del proyecto. Se comienza la

exposición en el segundo año básico “Pablo Neruda”, donde escuchan la

presentación, mostrando entendimiento ante lo expuesto, sin emitir mayores

comentarios. Luego se explica el proyecto en el primer año básico “Teresa de

Calcuta”, donde los padres escuchan atentamente, muestran interés y

comentan sus inquietudes en el desarrollo de las actividades, como por

ejemplo:

Convivencia Áulica

81

• “¿Se trabajará solamente en primero o es para todo el colegio?”

• “¿En qué momento veremos los resultados?”

• “Es bueno el tema, es importante trabajarlo”

• “¿Se tratarán las diferencias de género?, por ejemplo que golpear a una

niñita no es lo mismo que golpear a un niñito”

De acuerdo a los comentarios emitidos por los asistentes a la reunión, se

puede observar que en ambos cursos el tema interesa, sin embargo los del

primer año básico tienen más inquietudes, las que se aclaran exitosamente.

Respecto al comentario referido a la diferencia de género se puede apreciar

que existe un prejuicio por parte de los padres, ya que plantean que golpear a

un niño no tiene el mismo valor que golpear a una niña a pesar que la acción es

la misma, por lo que es deber de cada profesor/a mediar esta situación, con

alumnos/as y sus padres, para así desarrollar una apertura de pensamiento

frente a éste y otros temas.

La segunda etapa denominada “Caminando juntos hacia una buena

convivencia”, tiene dos objetivos específicos, “Mantener comportamiento y

actitud favorable al diálogo en lo referente a manejo del tono de voz y de los

tiempos de intervención” y “Asumir normas que mejoren su comportamiento

dentro del aula”, de los cuales surgen como producto un reglamento de

convivencia, exposiciones de trabajos realizados por los alumnos/as en

diferentes subsectores, grabaciones y registro del proceso de realización de los

trabajos.

Para alcanzar los objetivos planteados anteriormente se utilizan las

técnicas denominadas: “Autorregulación de la conducta” y “Diagnóstico de

situaciones”. La primera de éstas permite que los mismos alumnos/as regulen

Convivencia Áulica

82

su comportamiento, para lo cual es necesario que reconozcan aquellas

actitudes negativas y propongan soluciones que permitan desarrollar una mejor

convivencia dentro del aula. Al iniciar cada clase, se presentan los objetivos y

actividades a desarrollar, cómo se trabajan, qué materiales se utilizan. Por

ejemplo: en el primer año básico al realizar una clase en el subsector de

Educación Artística se comunica el objetivo, que es “Desarrollar la capacidad

para expresarse artísticamente”, donde cada estudiante escucha determinada

música y pinta lo que siente al oírla. Para llevar a cabo esta actividad se pinta

con témpera en una hoja de block dividida en dos partes ya que son dos

canciones las que se reproducen, posteriormente se les pregunta a los

educandos ¿qué deberán hacer ustedes para que todo resulte bien? y entre las

respuestas surge “guardar las cosas”, comentando además “la semana pasada

algunos niños dejaron sus témperas abiertas”.

En el segundo año básico, en el subsector de Educación Tecnológica, al

comenzar la actividad se comunica a los alumnos/as el objetivo de la clase:

“Identificar y caracterizar recursos materiales y energéticos”, y la actividad que

se realiza en este caso, es la confección de papel reciclado. Explicando los

pasos a seguir y antes de comenzar a trabajar, se les pregunta ¿Qué

compromiso deben hacer para que todo salga bien? primero comienzan a

hablar todos a la vez y luego al señalarles que su compromiso anterior es

levantar la mano para opinar, piden de esta forma la palabra y señalan “no botar

papeles”, “no gritar”, entre otras.

De esta forma al iniciar cada sesión, luego de presentar los objetivos y

las actividades a realizar se les pregunta a los niños/as: ¿qué compromiso

creen ustedes deben hacer para que todo resulte bien?, así los alumnos/as

identifican la conducta que permite alcanzar una mejor convivencia.

Convivencia Áulica

83

En el primero básico la elección de las conductas se hace a través de

proposiones de los alumnos/as, los que consideran que es necesario escuchar

cuando los compañeros/as o las profesoras están hablando, levantar la mano y

esperar el turno cada vez que se desea opinar, terminar las actividades que se

están desarrollando, mantener los materiales en su lugar, sentarse bien.

En el segundo básico se eligen las conductas por medio de votación, los

niños/as plantean que es necesario escuchar cuando otro/a está hablando,

conversar despacio en los momentos permitidos, permanecer sentados en sus

puestos, mantener limpia su sala y levantar la mano cuando se desee opinar.

Respecto a la formulación de las normas por parte de los mismos

estudiantes las autoras Ilse Schimpf- Herken e Ingrid Jung en el libro

Descubriéndonos en el Otro, señalan “El fin es que el alumno tenga normas

morales y un marco de referencia de criterios permanentes a los que él sienta

como propios y que le lleven a actuar en forma ética y virtuosa”32. Es así, como

de esta forma se internalizan las normas de convivencia, ya que son creadas

por ellos mismos y asumen que los aprendizajes dependen de compartir,

aceptar y respetar a sus pares. Estas reglas son constantemente recordadas,

tanto por la docente como por los mismos compañeros/as al inicio y durante la

clase, cada vez que es necesario.

Como resultado de la aplicación de estas técnicas se obtiene un

reglamento de convivencia, el cual se expone en un lugar visible dentro de la

sala para ser recordado diariamente. A continuación se presentan fotografías

que evidencian la presencia de las normas que en su conjunto lo conforman.

32 Schimpf- Herken, Ilse, et al. “Decubriéndonos en el Otro”. LOM ediciones. Santiago, Chile.

2002.

Convivencia Áulica

84

En el primer año básico:

En el segundo año básico:

Convivencia Áulica

85

La segunda técnica empleada tiene como objetivo buscar y valorar

diferentes alternativas de solución frente a un conflicto, haciéndose cada uno/a

responsable de sus actos. De acuerdo a esto se expone un problema en el

curso, los alumnos/as lo comentan y sugieren alternativas para evitar que se

repita, por ejemplo: en el primer año, durante una clase de Educación

Tecnológica los estudiantes llevan objetos elaborados con madera, una alumna

trae desde su hogar un emboque (juego tradicional chileno), lo que despierta

curiosidad en el curso, así una compañera lo toma y comienza a usarlo sin pedir

permiso a la dueña, esto amerita que se aborde el problema en el grupo y se

concluye que es necesario utilizar las palabras mágicas: “Por favor y gracias”,

de esta forma se deja como una norma de convivencia más dentro del aula.

En el segundo año básico, durante una exposición realizada por

alumnas, algunos compañeros hablan constantemente impidiendo que otros

escuchen, las estudiantes detienen la presentación, señalando a la docente “no

dejan de hablar”, de esta forma se conversa con el curso la situación, naciendo

un compromiso formulado por ellos: “Escuchar cuando otro está hablando”,

luego de crear esta norma se finaliza la disertación.

Las evidencias antes mencionadas muestran una de las fortalezas que

ambos grupos poseen, los alumnos/as son capaces de evaluar el

comportamiento que sus pares presentan y se produce la autorregulación de

sus conductas, siendo más evidente en el primer año básico donde en

momentos en que hay ruido, producto de conversación de los mismos

estudiantes, muchas veces son ellos/as los que exigen que dejen de hablar

repitiendo la norma “escuchar”, recordando “tía, parece que algunos se han

olvidado del compromiso que firmaron”, por otra parte en el segundo año básico

Convivencia Áulica

86

sólo algunos de los alumnos/as piden que se respeten los compromisos

establecidos, señalando: “silencio, la tía está hablando”, “¡el compromiso!” lo

que hace necesario que la docente refuerce constantemente cada norma

consensuada por ellos/as.

Una gran debilidad presentada en la aplicación del reglamento, vista en

ambos cursos, es la falta de refuerzo permanente por parte de otros integrantes

de la comunidad educativa, estando presente sólo en las instancias en que las

autoras de este proyecto realizan clases.

Las técnicas utilizadas son propuestas por el autor Abraham Magendzo y

responden a las necesidades de los estudiantes, ya que se encuentran en una

etapa en la que están dispuestos a dialogar y participar en actividades lúdicas.

Frente a este tema las autoras Ilse Schimpf- Herken e Ingrid Jung en su libro

Descubriéndonos en el otro, plantean: “la comunicación debe ser parte del

proceso de universalización, con una amplia apertura hacia el mundo,

estimulando la confrontación en la discusión entre las diferentes culturas y un

plano horizontal de igualdad de derechos”33. En este sentido la educación debe

otorgar las instancias necesarias para que las personas de diferentes culturas

puedan compartir y a través de este intercambio construir una sociedad más

justa. Es por ello que las técnicas elegidas permiten la participación de todos los

alumnos/as expresando sus sentimientos y opiniones sobre la convivencia

dentro del aula, además les otorga un grado de responsabilidad y de

pertenencia ante el reglamento. El desarrollo de estas actividades dependen


2002.

Convivencia Áulica

87

directamente del diálogo y la reflexión que surge por parte de los niños/as en la

construcción de sus normas.

Como una forma de motivar el autocontrol por parte de los educandos,

se trabaja con la técnica denominada “Juegos cooperativos”, cuyo objetivo es

que a través de una competencia se posibilite la cooperación entre los/as

estudiantes y a su vez, permite el desarrollo de la comunicación entre ellos/as.

Para esto se confecciona un set de tres animales por curso, en el primer año

básico se elaboran perros y en el segundo año básico pingüinos, los cuales

representan a cada fila.

A los niños/as se les relata una historia sobre estos animales, los cuales

compiten por llegar a una meta, la que se alcanza con el cumplimiento de las

normas creadas en los cursos. La aplicación de esta técnica se justifica, ya que

los alumnos/as están en una período en que les agrada jugar y ser premiados

por sus logros, así lo señala el autor Jean Piaget, en su libro Psicología del

niño, pues la persona entre los 2 y 7 años se encuentra en la etapa

preoperacional, donde el juego de reglas aumenta en importancia. Ante esto el

autor Fabián Mariotti en el libro Juegos y Recreación plantea “En tal medida se

hace necesario pensar en la realidad del juego, en la existencia humana, su

importancia para el individuo y para el grupo, su papel regenerador y

regularizador de la estabilidad necesaria al espíritu, sin hablar del propio

cuerpo”34. Es así como esta actividad en la vida de los niños/as constituye un

medio de expresión de emociones y sentimientos, lo que influye directamente

en su evolución como una persona integral, ya que le permite mantener un

equilibrio tanto físico como mental y, en este caso al ser una dinámica grupal se

34 Mariotti Fabián. “Juegos y Recreación”. Editorial Kodomo & Alves editores. Argentina. 1999.

Convivencia Áulica

88

manifiesta el progreso de su vida social, lo que se debe a que paulatinamente

dejan su egocentrismo y el compartir con otros/as comienza a ser una

necesidad en su desarrollo.

En un inicio cada set se coloca sobre la pizarra, delineando el camino

con plumón, y luego para hacerlo más llamativo se diseña una pista de

competencia, la que permite visualizar claramente el comportamiento de los

alumnos/as en el avance de los animales. En ambos cursos durante el

desarrollo de las clases, los set de animales se utilizan como un parámetro que

representa la conducta de los estudiantes, condicionando a través de una

competencia lúdica su comportamiento, es así como se premia con avanzar

determinados espacios a la fila que trabaja, que guarda sus materiales, en

resumen a la que cumple con los compromisos por ellos/as consensuados.

Esta técnica tiene un carácter conductista de refuerzo positivo, lo que el

autor B. F. Skinner define como la presencia de un estímulo frente a una

situación contingente a la respuesta, aumentando de esta forma la probabilidad

de que ésta ocurra en el mismo contexto. De su aplicación se desprenden como

fortalezas el que la mayoría de los alumnos/as se sienten comprometidos con el

ascenso de los animales, tomando como un juego el llegar a la meta, así como

también la cooperación que entre ellos se da, como por ejemplo: los estudiantes

se prestan los materiales para que el que no los tiene finalice su actividad,

ayudan a leer al más lento, se dictan cuando deben escribir de la pizarra y

comentan “tía ya terminé, puedo ayudar a mis compañeros”. Por otro lado se

detecta como debilidad la existencia de una minoría dentro de los cursos que no

se siente comprometida con la llegada a la meta, comentando “no estoy ni ahí”,

“no me importa que perdamos”; a raiz de esto no respetan las normas, lo que

provoca que sus pares lo/la excluyan, quienes señalan “¿por qué no lo cambia

Convivencia Áulica

89

de fila tía?”, “tía, siempre perdemos por él”. Otra desventaja observada es el

carácter condicionante que posee la técnica frente al comportamiento de los

alumnos/as, los que sólo al señalarles los animales cambian su actitud.

A continuación se presentan los set de animales:

Primer año básico:

Convivencia Áulica

90

Segundo año básico:

Otras técnicas que se utilizan son las denominadas “juegos de roles” y

“modelaje”, las que tienen por objetivo fomentar el conocimiento y empatía de

personas (personajes) que se destacan positivamente. Los niños/as investigan,

exponen e imitan a Forestín.

Esta actividad se lleva a cabo específicamente en el subsector de

Educación Tecnológica, en la unidad referida al uso de la madera. Se conversa

sobre el cuidado que se le debe dar a la naturaleza, presentándolo como la

mascota de CONAF, institución encargada del cuidado del medio ambiente,

Convivencia Áulica

91

luego los alumnos/as investigan sobre ¿Quién es?, lo que da como resultado

que los estudiantes conozcan y cuestionen las respuestas obtenidas. En ambos

cursos surge el conflicto al preguntar ¿Qué animal es Forestín?, ya que algunos

aseguran que es un castor y otros un coipo, dando como fundamento: “es un

castor porque mi mamá me dijo”, “no es un coipo, porque él destruye el

bosque”, “mi tío trabaja en CONAF y dijo que es un castor”, “es un coipo porque

lo busqué en la página de Internet”. Al finalizar esta discusión cada docente

aclara la interrogante, planteando que Forestín es un coipo, reforzando además

los conceptos estudiados a través de guías de trabajo.

En estás imágenes se puede observar la investigación realizada por un

alumno junto a su familia sobre Forestín:

Convivencia Áulica

92

A continuación se presenta una fotografía en la que se puede observar a

una alumna exponiendo a sus compañeros/as de curso lo que investiga junto a

su familia:

Otro tipo de actividades que se realizan son exposiciones en diferentes

subsectores, como por ejemplo, en el primer año básico en Educación

Tecnológica al estudiar los textiles, los alumnos/as elaboran un objeto

libremente con telas, lanas, aguja, silicona, plumones, entre otros elementos, el

cual luego de ser evaluado, presentan a sus compañeros/as, comentando qué

es y cómo se hizo, lo que despierta interés en los demás expresando sus

inquietudes al respecto, comentando: “¿Cómo lo hicieron?”, “¿Por qué lo

hicieron?”, “¿Fue difícil?”.

En el segundo año básico se realizan exposiciones en el subsector de

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, en la unidad “Flora y Fauna

de Chile” donde los educandos completan una ficha con información de un

Convivencia Áulica

93

animal característico del país, al finalizarla presentan a sus compañeros/as el

dibujo y la información encontrada, lo que se puede observar a continuación:

A partir de esta actividad dos alumnas exponen con mayor detalle y

exhiben papelógrafos:

Convivencia Áulica

94

Con las exposiciones en los diferentes subsectores, se persigue que los

alumnos/as desarrollen habilidades comunicacionales como por ejemplo utilizar

un tono de voz adecuado (que se pueda oír por todos/as), escuchar cuando

otro/a habla y esperar turnos para opinar. Como lo plantea el autor Benjamín

Sánchez en el libro Expresión Oral, una disertación es “una exposición oral

referente a un tema específico que permite ampliar el caudal léxico, la

autoafirmación del alumno frente a sus pares y la validación de sus

conocimientos otorgados por la investigación de algún tema específico”35. De

las exposiciones surgen como fortalezas que los niños/as logran desarrollar un

espíritu de investigación, con ayuda de su familia son capaces de exponer sus

posturas ante sus compañeros/as, los que luego de defender sus ideas llegan a

un acuerdo, viéndose de esta forma logrado el objetivo de esta segunda etapa,

al crear instancias de diálogo.

Como una forma de desarrollar el conocimiento y la confianza entre los

alumnos/as se realiza la actividad “Conociendo a nuestros compañeros/as”, en

la cual los niños/as relatan sus vivencias, en el primer año básico esta dinámica

se aplica en el subsector de Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural,

en el momento en que se estudian los días de la semana y su secuencia. Se

inicia con un sorteo, donde a cada niño/a le corresponde un día de la semana,

posteriormente en una hoja dibujan lo que más les gusta de esa jornada y luego

para finalizar su tarea le cuentan a sus compañeros/as el trabajo realizado.

35 Sánchez, Benjamín. “Expresión Oral”

Convivencia Áulica

95

A continuación se puede apreciar el producto de esta actividad:

Convivencia Áulica

96

En el segundo año básico se solicita a los alumnos/as que formen dos

círculos y que se coloquen uno dentro de otro, los que al escuchar música giran

llevando el ritmo y al detenerse ésta, dejan de moverse y conversan con la

persona que tienen frente a ellos/as. Después que se realiza varias veces se

comenta grupalmente, exponiendo lo nuevo que descubren de cada

compañero/a.

La actividad recien descrita concuerda con lo propuesto en Los Planes y

Programas de Estudio, elaborados por el Ministerio de Educación chileno al

señalar “es importante que el desarrollo de los OFT se ajuste a las

caractrísticas y necesidades propias de la edad de los niños y niñas y del

contexto en que viven”36, ya que como se ha mencionado los niños/as se

encuentran finalizando una etapa egocéntrica, en la que les agrada hablar de sí

mismos y a través del desarrollo de estas dinámicas se posibilita la interacción

con sus pares, existiendo así una real comunicación.

Otra actividad que permite a cada niño/a comunicar a sus

compañeros/as sobre su propia vida es la denominada “Mi álbum personal”,

donde los/as estudiantes representan a su grupo familiar y lo dan a conocer al

curso. Esta dinámica encuentra su fundamentación teórica en el libro La familia

como puente entre la educación inicial y básica del autor Kotliarenco, quien

señala “los padres deben tener la oportunidad de ganar confianza y desarrollar

destrezas que mejoren su interacción con los hijos”37, lo que se propicia a

través del diálogo entre cada educando con su familia, con el fin de obtener

36 Ministerio de Educación chileno. “Planes y Programas de Estudio”. Chile. 2003.

37 Kotlearenco, et al. “La familia como puente entre la educación inicial y básica”. Santiago,

Chile. 1994.

Convivencia Áulica

97

información acerca de su proceso de crecimiento, lo que le otorga a sus padres

la autoridad de comunicarles con mayor detalle cada etapa de su vida, siendo

ellos la fuente más fidedigna para revelar antecedentes sobre este tema. En el

primer año básico se desarrolla en el subsector de Comprensión del Medio

Natural, Social y Cultural, al estar estudiando los conceptos de secuencia en

diversas situaciones, para lo cual cada educando lleva una ficha a su hogar con

el fin de registrar junto a su familia los hitos que han marcado su vida.

Posteriomente en la escuela la comentan con sus compañeros/as. A

continuación se presenta una imagen que representa este trabajo:

Convivencia Áulica

98

En el segundo año básico la actividad se realiza en el subsector de

Religión, donde los niños/as recolectan fotografías de su familia, las que son

pegadas en una cartulina en forma de portarretrato, en ella escriben lo que les

gusta de su familia, señalando: “mi familia es linda”, “me gusta porque somos

muchos”. Posteriormente exponen a sus compañeros/as el trabajo realizado.

Convivencia Áulica

99

La tercera etapa denominada “Aceptando a los demás convivimos

mejor”, tiene tres objetivos específicos : “Mantener comportamiento y actitud

favorable al diálogo en lo referente a la aceptación de indicaciones para la

comunicación”, “Asumir normas que mejoren su comportamiento dentro del

aula” y “Aceptar las ideas y creencias distintas de las propias, buscando

colectivamente soluciones a los conflictos emergentes”; de los cuales se

obtienen como producto normas que guíen la solución de conflictos, exposición

de trabajos realizados por los alumnos/as, más una grabación y registro del

proceso de realización de trabajos. Para lograr los objetivos planteados

anteriormente se utilizan las técnicas denominadas “Juegos cooperativos”,

“Análisis de noticias” y “Modelaje”, junto con una serie de actividades

planificadas en función de éstos.

Considerando los antes expuesto, se aplica la técnica que lleva por

nombre “Análisis de noticias”, cuyo objetivo es desarrollar la capacidad de

análisis ante situaciones problemáticas, realizando así juicios de valor. El texto

es seleccionado por la docente, el cual tiene relación con un conflicto de

agresión entre jóvenes que estudian en un liceo del país; esta información se

modifica, simplificándola para lograr una mejor comprensión por parte de los

educandos.

Antes de iniciar la lectura a los alumnos/as se les muestra un periódico

preguntándoles ¿Qué es esto?, los niños/as responden “un diario”, ¿Qué se

puede leer aquí? y a coro señalan “noticias”, en ese momento se procede a

Convivencia Áulica

100

comentarles que van a escuchar un texto breve, el cual es extraído de La

Prensa Austral, (Miércoles 13 de septiembre de 2006, página 34):

La lectura del texto se modifica de la siguiente manera:

Se les nombra el titular “Golpiza”, consultándoles ¿De qué se trata esta

noticia?, entre las respuestas surge: “A una persona le pegaron”.

Posteriormente se procede a la lectura del texto y al finalizar se les pregunta

¿Qué pasa?, los alumnos/as responden: “tenían problemas”, “se caían mal”,

luego se consulta ¿Peleando es la única forma de arreglar sus problemas? y

Golpiza SANTIAGO.- Con graves lesiones resultó un joven, que fue

violentamente golpeado, con pies y puños, por cuatro sujetos en

Curicó. Según informan medios locales, los hechos ocurrieron el lunes

a eso de las 4 de la tarde, a la salida del Liceo de Hombres de la

ciudad, establecimiento donde estudia la nueva víctima”.

Convivencia Áulica

101

los/as estudiantes mueven la cabeza, diciendo que no. Al señalar ¿Qué debían

haber hecho? indican “decirle a su profesora”, y ¿Antes de eso? “hablar”. En

ese momento a raíz de lo leído, un alumno levanta la mano y relata que él

quería jugar con una compañera y que al buscarla ésta lo empujó y se arrancó,

al terminar su relato la niña comienza a contar su versión, comentando

“nosotros no queremos jugar con él, porque siempre pelea”, al escucharlos se le

pregunta al resto del curso ¿Qué pasó aquí?, plantean “no querían jugar con él”

y ¿Qué deberían haber hecho entonces? indican “no queremos jugar contigo,

en vez de pegarle”.

Frente a este tema las autoras Ilse Schimpf- Herken e Ingrid Jung,

señalan “La mediación escolar ofrece una idea pedagógica cuyo objetivo es la

ejercitación de estrategias productivas en la solución de conflictos. Las alumnas

y alumnos son formados para encontrar formas propias y autodeterminadas de

solucionar conflictos”38, lo que se traduce en un ambiente pacífico, el cual no

está libre de problemas sino que son planteados abiertamente y al ser

abordados, constituyen una fuente de aprendizaje social, lo que permite que

dentro del aula exista un ambiente democrático. De esta forma, la actividad

antes expuesta permite que los niños/as desarrollen juicios de valor, analizando

la situación y ejemplificando con hechos de su entorno cercano, se propicia

además que propongan soluciones ante conflictos emergentes, con ayuda del/la

mediador, quien en este caso no es solamente la docente, sino también sus

pares, desarrollando de esta forma un juicio objetivo, el cual permite observar

toda clase de hechos, analizando equilibradamente la situación, sin tergiversar

lo acontecido.


2002.

Convivencia Áulica

102

Otra técnica utilizada con los estudiantes son los juegos cooperativos, de

la cual se desprende la actividad “Jugando con confianza”, la que tiene por

objetivo disminuir las tensiones entre los niños/as a partir de juegos que

posibilitan el acercamiento, desarrollando así un lazo afectivo entre los

educandos.

En el primer año básico se aplica la actividad en el salón del

establecimiento, como una forma de entretenerlos/as en un cambio de

actividad, indicándoles: “busquen una pareja”, “hagan una fila”, “los de este lado

deben cerrar los ojos”, “los de este otro lado deben guiarlos”; luego de un

momento se hace el cambio en los roles. Al terminar la dinámica se les

pregunta a los/as estudiantes ¿Qué sintieron al caminar con los ojos cerrados?

ellos/as comentan “fue entretenido”, “me gustó”, ¿Sintieron susto? “no, porque

me estaba llevando”, “no, fue divertido”.

Al segundo año básico se le explica el juego, señalándoles que se

formen en parejas y que un integrante debe tener los ojos cerrados mientras el

otro lo guía tomado de la mano por el patio, a la indicación de cambio, le

corresponde el turno al compañero/a. De esta forma caminan por todo el salón,

algunos/as lo hacen más rápido, tienden a abrir los ojos o son los ciegos los

que guían a sus parejas, también hay quienes protegen con mucho cuidado a

su acompañante.

Convivencia Áulica

103

La siguiente imagen muestra a los niños/as jugando con confianza:

Luego de la actividad se conversa con los niños/as sobre la confianza, al

preguntarles ¿Para qué les sirve tener confianza entre sus compañeros?,

responden “para hacer los trabajos, porque si le tengo confianza voy a saber

que hizo bien la tarea”, “si voy al baño y estamos haciendo una tarea y le tengo

confianza, sé que la va hacer bien”. Al consultarles ¿Cómo se sintieron? los

niños/as señalan “me dio susto porque me hacia chocar con las sillas”, “no me

gustó porque no me daba las indicaciones”, “me sentí bien porque me decía

qué tenía que hacer”.

Frente al trabajo colaborativo las autoras Ilse Shimpf- Herken e Ingrid

Jung, plantean “la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el

conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co- construye, es

decir, se construye en conjunto, precisamente porque se produce interactividad

Convivencia Áulica

104

entre dos o más personas que participan en este proceso”39, lo que se resume

en que el trabajar en equipo permite desarrollar de mejor forma las ideas, ya

que esto potencia las habilidades sociales y asegura en gran medida el logro de

los objetivos planteados. Es así como la dinámica antes descrita permite que

los educandos trabajen colaborativamente, preocupándose de proteger a su

compañero/a, guiándolo/a a través de diferentes obstáculos y de esta forma se

desarrolla también la empatía, dándose cuenta de la importancia que tiene el

cuidar a sus pares y a la vez posibilita una mayor confianza entre los

estudiantes.

Una actividad que se considera importante para mejorar la convivencia

áulica es la denominada “Incluyendo a los demás”, donde se conversa sobre

una situación de exclusión que ocurre dentro del curso, se analiza y se buscan

posibles soluciones. Es así como en el primer año básico en cada clase se

realiza una competencia por filas, donde el comportamiento de los educandos

se ve reflejado en el avance o retroceso de los “perritos”. Por su

comportamiento un alumno es cambiado cerca de la profesora, a la fila que

generalmente recibe premios por su buena conducta, pero constantemente él

no cumple con las normas establecidas, lo que se ve reflejado en que desde

ese momento no se les premia porque siempre infringe alguna de las reglas

estipuladas. Así al iniciar la clase una niña levanta la mano y pregunta “tía ¿Por

qué él está en esta fila? ¿Por qué no vuelve a su fila?”, en ese momento varios

de sus pares la apoyan diciendo “sí tía, él nos hace perder”, “no nos hace caso”,

“no le importan los perritos”, además los niños/as de las otras filas responden

“no queremos que vuelva con nosotros”, “si vuelve vamos a perder de nuevo”.

Luego de calmar la situación se les pregunta ¿Cómo creen que se siente él


2002.

Convivencia Áulica

105

cuando ustedes dicen que no lo quieren en su fila?, la niña que inicia la

discusión baja la cabeza y responde “mal”, otros alumnos/as señalan “triste”.

Luego se le pregunta al niño “¿Por qué tus compañeros/as no quieren estar

contigo?” a lo que responde “porque pierden y no ganan huesitos”, ¿Cómo

crees que se sienten al perder?, “tristes”. Desde esa jornada el niño comienza a

preocuparse al momento de trabajar en equipo, de pedir ayuda y aceptarla

cuando se la ofrecen.

En el segundo año básico, en los subsectores de Educación Artística y

Educación Tecnológica los niños/as trabajan en grupos, siendo la docente la

que los forma para así evitar que se reúnan con su mejor amigo, esto se realiza

con el fin de desarrollar la capacidad de compartir con todos sus pares. La

situación de exclusión se da cuando se trata de integrar a un alumno a los

grupos, ya que éste en particular, generalmente agrede a los demás. Al

preguntarle al curso ¿Qué grupo va a trabajar con él? la mayoría responde que

no y al levantar la mano un niño, sus compañeros señalan “¡no!” reprochando

su ofrecimiento. Luego se les plantea ¿Por qué no quieren reunirse con él?

responden “no trabaja”, “siempre nos pega”, “no nos hace caso”. Finalmente el

alumno trabaja en el grupo del niño que levanta la mano, logrando que sus

compañeros de grupo lo acepten también.

En relación con estas situaciones de convivencia áulica, el autor Alfonso

Urzua Morales en su libro Desarrollo y personalidad, plantea “En base a la

motivación social que emerge con gran fuerza como elemento motivador de la

conducta, surgen conductas en el niño tendientes a satisfacer esta demanda,

por ejemplo, la búsqueda de grupos de amigos, de compañeros, de formar

grupos, organizaciones, clubes, etc., lo que favorecerá su desarrollo en el área

Convivencia Áulica

106

social”40. El progreso social en la etapa en que se encuentran los educandos es

indesligable de su grupo de pares, ya que con ellos el niño/a comparte gran

parte de su tiempo, por lo que de esta interacción debe adquirir conductas

similares a las del curso, como por ejemplo las normas de convivencia. En los

casos antes mencionados se aprecia una presión social por parte de los/as

estudiantes hacia los alumnos excluidos, debido al mal comportamiento

presentado por éstos, lo que al ser socializado junto a las profesoras permite la

verbalización de los sentimientos que tiene cada una de las partes.

Otra actividad que se realiza con los alumnos/as es el juego denominado

“El gato y el ratón”, donde deben dramatizar en parejas, siendo uno un gato y el

otro un ratón, intercambiando de personaje después de un momento. Al finalizar

exponen lo que sienten en cada situación.

En el primer año básico, esta actividad se lleva a cabo en el patio del

colegio, como una forma de relajación, ya que momentos antes se realiza la

vacunación del primer y segundo año básico. Las indicaciones se van dando

por pasos “hagan una fila”, “formen parejas”, “pónganse de frente”, “ahora se

transforman en animales”, “ustedes son los gatos y ustedes ...”, los niños/as

responden “ratones”. Se da la partida y los gatos persiguen a los ratones,

posteriormente se intercambian los roles. En la sala, se comenta la actividad a

través de la pregunta ¿Cómo se sintieron al ser gatos?: “bien”, “fue entretenido

cazar a los ratones”, pero y los ratones ¿Cómo se sentían?: “mal, porque nos

iban a comer”, “asustados porque nos perseguía el gato”. En ese momento se

asocia ese comportamiento con el de ellos/as cuando existe un conflicto ¿Cómo

se sienten cuándo pelean con alguien?, “mal, porque duele”, “es que pegan

40 Urzua, Alfonso. “Desarrollo y personalidad”. Ediciones Centro Educación a Distancia.

Antofagasta, Chile. 1997.

Convivencia Áulica

107

fuerte algunos niños”. A partir de estos comentarios se puede apreciar que los

educandos repudian las peleas porque sienten dolor y no por ser acciones

violentas.

A continuación se muestra una fotografía de los alumnos/as jugando al

“gato y ratón”:

En el segundo año básico, después de realizar esta actividad se les

pregunta a los niños/as ¿Qué animal les gustó ser? Algunos responden “ratón”

y otros “gato” ¿Por qué?, contestando “me gusta que me persigan”, “me gusta

ser ratón porque me gusta el queso”, “no me gusta que me persigan porque un

día a mi y a mi mamá nos persiguió un hombre”, al consultarles ¿Qué situación

se ha dado en el colegio que se parezca a esto?, un alumno levanta la mano y

comenta “el semestre pasado un niño de otro curso en los recreos me

perseguía para pegarme”, comenta además “y eso me daba susto”. Luego de

Convivencia Áulica

108

esto se les plantea a los demás alumnos/as ¿Cómo podemos resolver esta

situación? señalando “hablar con el niño”, “preguntarle por qué le quiere pegar”.

En la siguiente imagen se puede observar a los estudiantes

persiguiéndose:

Al inicio, en los comentarios de los educandos sólo se puede apreciar la

valoración de una postura, pero luego de dirigir su análisis hacia la vivencia de

la víctima, se puede dilucidar un cambio de actitud frente a esta situación. Lo

mismo sucede en sus conflictos del diario convivir, pues al momento de discutir

Convivencia Áulica

109

el problema les importa solamente su persona, olvidando la mayoría de las

veces la molestia, disgusto y dolor de su compañero/a. Este tipo de ejercicio

debe ser constante y variado, ya que tiene por objetivo ponerse en el lugar del

otro, debido a que los niños/as en esta etapa de su vida aún se encuentran en

un período egocéntrico, tal como lo plantea el autor Alfonso Urzua en el libro

Desarrollo y Personalidad “el egocentrismo, caracterizado por la imposibilidad

del infante de ponerse en el lugar del otro, imponiendo siempre su forma de ver

las cosas o permaneciendo él mismo como centro de referencia”41, por lo que

se debe seguir desarrollando su pensamiento a través de acciones concretas,

ya que esto permite que cada estudiante incorpore nuevos conceptos que

posibiliten un mejor entendimiento de las personas, su entorno y el mundo que

lo/la rodea.

Otra de las actividades consideradas para potenciar una mejor

convivencia es la denominada “Inventando un cuento”, donde los estudiantes

crean uno en forma oral y colectiva, la docente comienza a contar una historia y

a medida que avanza, cada niño/a va aportando con sus ideas.

En el segundo año básico al iniciar la clase de Comprensión del Medio y

a modo de captación de sus conocimientos previos, se les indica a los

alumnos/as que van a inventar un cuento, para lo cual deben estar

concentrados y con los ojos cerrados, se comienza a contar una historia y en el

momento de ser tocados en la cabeza un alumno/a continúa con el relato. La

historia comienza con “había una vez una niña que se llamaba “Blanquita”, que

tenía “muchos amigos”, un día “salió a jugar con sus amigos” y les preguntó



Convivencia Áulica

110

¿Cómo podemos medir la lluvia caída? “con un pluviómetro” y ¿Cómo lo

construimos? “con una botella, la recortamos y le ponemos unas medidas”...

De esta forma se logran dos objetivos propuestos, el que trabajen en

forma colaborativa y que recuerden los conceptos aprendidos en la clase

anterior.

En el primer año básico se modifica la actividad uniéndola con “La

historia de los burros”, la que tiene por objetivo que los educandos descubran

posibles soluciones ante un conflicto entre los animales. Es así como la

elaboración de este cuento se realiza a partir de imágenes secuenciadas.

“Había una vez…

“dos burros”, “que estaban amarrados”, “que querían comer pasto”

Convivencia Áulica

111

“pero que empezaron a tirar”

“y seguían tirando”, “y comenzaron a saltar”

Convivencia Áulica

112

Entonces: “se enamoraron”, “se cansaron”, “no sabían que hacer”

En ese momento se les pregunta ¿Cómo podrían resolver este

problema? y responden “comerse la cuerda y escaparse”, “comer juntos”.

Posteriormente se les muestra dos posibles finales:

“se enamoraron”, “fueron a comer juntos”

Convivencia Áulica

113

“jajajajaja, le pegó”, “uhhh, se cayó”

Al preguntar cuál de los finales les gusta más e indicarles cada una de

las imágenes, 4 varones levantan la mano en la lámina en que los animales se

golpean, argumentando “es chistoso como voló”, el resto del curso apoya la

escena en que comen juntos. Para finalizar, se les pregunta “¿Qué enseñanza

nos deja este cuento?” respondiendo: “no hay que golpearse”, “hay que ayudar

a los otros”.

En el segundo año básico, se les muestra a los niños/as las imágenes

donde aparecen los dos burros amarrados en la cola y se les cuenta que cada

uno quiere ir en busca de su comida, pero no pueden ¿Qué hacen?, al realizar

esta pregunta los alumnos/as responden, “primero va uno y luego el otro”, “se

pueden turnar”. Luego se les pide que piensen en una situación conflictiva que

se parezca a la de los burros y una alumna señala “cuando las dos queremos

pintar”, otro niño comenta “cuando yo quiero usar mi goma, pero la tiene él

porque se la presté”, para finalizar se les consulta ¿Cómo podemos resolver

Convivencia Áulica

114

estos problemas? los educandos sugieren “poniéndonos de acuerdo”, “primero

pinta una y después la otra”.

El objetivo se cumple debido a que los alumnos/as proponen soluciones

ante el conflicto relatado, y la importancia de su manejo radica en que los

problemas forman parte de la vida escolar, como lo plantea el autor Alfonso

Urzua “la presencia de los conflictos, hace pensar que, siendo estos una parte

de la vida, deberían usarse como instancias de aprendizaje y crecimiento para

los y las alumnas”42. En estas dinámicas juega un papel relevante el que los

estudiantes expresen sus sentimientos y opiniones respecto a las situaciones

problemáticas relatadas, ya que esto permite que en conjunto vayan

construyendo una valoración frente a distintos hechos, logrando de esta forma

que este aprendizaje sea significativo en sus vidas.

Al finalizar el período de práctica, en el primer año básico, se instala en la

sala un buzón, el cual tiene por objetivo recibir el relato de alguna situación

conflictiva que están viviendo los niños/as, para luego ser comentada por

todos/as. Se les explica “como ahora yo no voy a estar con ustedes todos los

días, voy a dejar este buzón, así cuando tengan un problema con algún

compañero/a van a escribirlo en un papel, y lo van a colocar aquí”. En ese

momento surgen dudas como “¿Qué hay que escribir?”, “no entiendo”. Es así

como se ejemplifica con un problema sucedido días antes entre dos alumnos,

dejando en cada fila a un encargado de proporcionar los papeles a sus pares.



Convivencia Áulica

115

Luego de una semana se abre el buzón y se lee la siguiente nota:

En ese momento los dos niños relatan lo “realmente” sucedido, siendo

cada uno la víctima del agresor. Luego los demás compañeros/as comentan los

sucesos observados, diciendo que ambos “estaban jugando a las peleas”, la

discusión termina en el momento que se piden disculpas. Posteriormente se les

consulta a todos los educandos ¿Qué deben hacer cuando tengan un

problema? y responden “hablar en vez de pegar”.

Convivencia Áulica

116

En el segundo año la actividad se modifica, trabajando con una situación

que se suscita durante un almuerzo delante de todo el curso. Tres alumnos se

burlan de un cuarto niño, el que se descontrola hasta el punto de gritar y querer

pegarles, siendo neutralizado por la docente quien lo sostiene firmemente,

hasta calmarlo. Al instante se acude a conversar con los involucrados y se les

pregunta ¿Cuál es el problema?, responden “él siempre molesta”, “él empezó a

pegarnos” luego, con el curso en la sala de clases se comenta la situación y se

les hace la misma pregunta, un alumno señala “tía, es un enfermo mental”, ante

esta respuesta se le plantea ¿Nosotras te tratamos así?, ¿Tú crees que está

bien lo que dijiste?, baja la cabeza y señala que no, otros alumnos/as

responden “siempre lo molestan”, “sí, ellos siempre se ríen de él”. Como una

forma de cerrar el conflicto se les pregunta ¿Cómo se podría solucionar esto? a

lo que sugieren: “que pidan perdón”, “que se reconcilien”.

De acuerdo a esta actividad, referida directamente al desarrollo de la

empatía en los educandos el autor Daniel Goleman en el libro La Inteligencia

Emocional hace alusión a un estudio efectuado por Marian Radke- Yarrow y

Carolyn Zahn- Waxler donde señalan “los chicos eran más empáticos cuando la

disciplina incluía notorias llamadas de atención sobre la aflicción que su mala

conducta provocaba en alguna otra persona: “mira lo triste que la has puesto”,

en lugar de “eso fue horrible”.”43. De esta forma las actividades que se realizan

apuntan a la búsqueda de una solución ante conflictos, partiendo del “darse

cuenta” en lo referente a “cómo trato a mis compañeros” y “cómo me gusta que

me traten”, permitiendo así que las respuestas ante estos hechos sean

elaboradas por los mismos niños/as, adquiriendo un valor agregado al ser sus

pares quienes les recomiendan qué hacer.

43 Goleman, Daniel. “La Inteligencia Emocional”. Javier Vergara Editor S.A. España. 1997.

Convivencia Áulica

117

Uno de los productos considerados dentro de esta etapa es la exposición

de los trabajos realizados por los alumnos/as, así como también su proceso de

elaboración. Es así como en el primer año básico, como una forma de cerrar el

período de práctica profesional, se presenta una exhibición en la reunión de

padres y apoderados, lo que se puede observar en las siguientes fotografías:

Convivencia Áulica

118

Aquí se pueden observar trabajos elaborados en el subsector de

Educación Tecnológica, al estudiar la unidad de “La Madera”

Esta exposición es fruto del trabajo semestral de los alumnos/as, que en

su mayoría son realizados en forma grupal, lo que a continuación se presenta:

Convivencia Áulica

119

En el segundo año básico la exposición de los trabajos se hace durante

el semestre, los que se presentan a continuación:

Descrita la experiencia realizada se hace necesario evaluar los avances,

para lo cual se procede a presentar, analisar e interpretar los resultados

obtenidos.

Convivencia Áulica

120

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Convivencia Áulica

121

7. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 7.1. Resultados comparativos Primer Año Básico: “Teresa de Calcuta” 7.1.1. Resultados comparativos Área: “Desempeño del alumno/a”

Variable: “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros”

Resultados Diagnóstico Resultados Finales

Resultados

Indicadores TL %L TL %L

Diferencia

Logro

1 13 50 21 77,77 27,77

2 26 100 25 92,59 -7,49

3 12 46,15 23 85,18 39,03

4 23 88,46 24 88,88 0,42

5 13 50 18 66,66 16,66

6 22 84,61 26 96,29 11,68

Promedio 18,16 69,87 22,83 84,56 14,69

Ver resultados de evaluación final individual en Anexo Nº54

Indicadores: 1. El alumno/a siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con

sus pares y profesoras.

2. El alumno/a siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito.

3. El alumno/a siempre acepta opiniones contrarias a las propias.

4. El alumno/a siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no

dificulta el trabajo de los demás.

5. El alumno/a siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en

consecuencia.

6. El alumno/a siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda

cuando la ocasión lo amerita.

Convivencia Áulica

122

Ver resultados de evaluación final individual en Anexo Nº55 Indicadores:

1. Se involucra inmediatamente en las actividades escolares.

2. Participa activamente en las actividades escolares.

3. Trabaja concentrado/a, aprovechando al máximo el tiempo destinado a

cada actividad.

Variable: “Consideración de las normas”


Resultados


Diferencia

Logro

1 26 100 27 100 0

2 26 100 27 100 0

3 21 80,76 24 88,88 8,12

4 15 57,69 24 88,88 31,19

Promedio 22 84,61 25,5 94,44 9,83


1. Crea las instancias para discutir normas dentro del aula.

2. Establece, junto a su profesora y compañeros/as, normas de convivencia dentro

del aula.

3. Supervisa el cumplimiento de las normas de convivencia dentro del aula.

4. Respeta las normas de convivencia establecidas dentro del aula.

Variable: “Utilización del tiempo”


Resultados


Diferencia

Logro

1 21 80,76 24 88,88 8,12

2 17 65,38 26 96,29 30,91

3 15 57,68 24 88,88 31,2

Promedio 17,66 67,94 24,66 91,35 23,41

Convivencia Áulica

123

7.2. Resultados comparativos Segundo Año Básico: “Pablo Neruda” 7.2.1. Resultados comparativos Área: “Desempeño del alumno/a”

Variable: “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros”


Resultados


Diferencia

Logro

1 6 19,35 16 51,61 32,31

2 31 100 31 100 0

3 25 80,64 25 80,64 0,04

4 18 58,06 23 74,19 16,13

5 5 16,12 15 48,38 32,28

6 0 0 21 67,74 67,74

Promedio 14 45,69 21,83 70,42 24,73

Ver resultados de evaluación final individual en Anexo Nº57 Indicadores: 1. El alumno/a siempre considera y asume turnos al hablar, en la

interacción con sus pares y profesoras.



4. El alumno/a siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz

que no dificulta el trabajo de los demás.

5. El alumno/a siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y

trabaja en consecuencia.



Convivencia Áulica

124

Variable: “Utilización del tiempo”


Resultados


Diferencia

Logro

1 24 77,4 18 58,06 -19,34

2 31 100 31 100 0

3 19 61,2 22 70,96 9,76

Promedio 24,66 79,53 23,66 76,34 -3,19





cada actividad.

Variable: “Consideración de las normas”


Resultados


Diferencia

Logro

1 15,5 50 5 16,12 -33,88

2 15,5 50 31 100 50

3 15,5 50 7 22,58 -27,42

4 15,5 50 19 61,29 11,29

Promedio 15,5 50 15,5 49,99 -0,01



2. Establece, junto a su profesora y compañeros/as, normas de convivencia

dentro del aula.



Convivencia Áulica

125

7.3. Cuadros comparativos resultados de diagnóstico y final asociados a las variables del área “Desempeño del alumno/a”

7.3.1. Cuadro comparativo resultado de diagnóstico y final asociados a las

variables del área “Desempeño del alumno/a”: Primer Año Básico “Teresa de

Calcuta”

Resultados

Variable


1 69,87% 84,56% 2 67,94% 91,35% 3 84,61% 94,44%

Promedio 74,14% 90,11%

Indicadores: 1. “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros”

2. “Utilización del tiempo”

3. “Consideración de las normas”

Convivencia Áulica

126

7.3.2. Cuadro comparativo resultado de diagnóstico y final asociados a las

variables del área “Desempeño del alumno/a”: Segundo Año Básico “Pablo

Neruda”

Resultados

Variable


1 45,76% 70,42% 2 79,53% 76,34% 3 50% 49,99%

Promedio 58,43% 65,58%

Indicadores: 1. “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros”



Convivencia Áulica

127

7.4. Resultados comparativos etapa diagnóstica y final, asociados a las variables del área “Desempeño del alumno/a”:

Indicadores:

1. El alumno/a siempre considera y asume turnos al hablar, en la




4. El alumno/a siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz






Variable: "Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros"

Primer Año Básico

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6

Indicadores

Porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

128

Indicadores:

1. El alumno/a siempre considera y asume turnos al hablar, en la


2. El alumno/a siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el

tránsito.


4. El alumno/a siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de

voz que no dificulta el trabajo de los demás.



6. El alumno/a siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta

ayuda cuando la ocasión lo amerita.

Variable: "Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros"


0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6

Indicadores

Porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

129

Indicadores:




cada actividad.

Variable: "Utilización del Tiempo"Primer Año Básico

0

20

40

60

80

100

1 2 3

Indicadores

Porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

130

Indicadores: 1. Se involucra inmediatamente en las actividades escolares.



cada actividad.

Variable: "Utilización del Tiempo"Segundo Año Básico

0

20

40

60

80

100

1 2 3

Indicadores

Porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

131

Indicadores: 1. Crea las instancias para discutir normas dentro del aula.


dentro del aula.



Variable: "Consideración de las Normas"Primer Año Básico

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4

Indicadores

Porc

enta

je

Diagnóstico

Finales

Convivencia Áulica

132

Indicadores:



dentro del aula.



Variable: "Consideración de las Normas" Segundo Año Básico

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4

Indicadores

Porc

enta

je

Diagnóstico

Finales

Convivencia Áulica

133

7.5. Resultados generales de Convivencia Áulica: 7.5.1. Resultados comparativos generales (diagnóstico y final): Primer Año Básico “Teresa de Calcuta”

Indicadores:

1. “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con

otros”



Resultados comparativos generales (diagnóstico y final) Primer Año Básico

020406080

100

1 2 3

Indicadores

porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

134

7.5.2. Resultados comparativos generales (diagnóstico y final): Segundo Año

Básico “Pablo Neruda”

Indicadores:

1. “Comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros”



Resultados comparativos generales (diagnóstico y final)


020406080

100

1 2 3

Indicadores

Porc

enta

je

DiagnósticoFinales

Convivencia Áulica

135

7.6. Análisis e Interpretación de resultados.

Niveles de logro

Porcentajes Nivel de logro 60%- 100% Logro satisfactorio

49%- 60% Logro insatisfactorio

40%- 49% Bajo logro

0%- 40% No existe logro

En la mayoría de las variables se obtienen logros, lo que se debe al

constante refuerzo de normas de convivencia, las que son elaboradas por los

beneficiarios, ya que éstas se trabajan transversalmente durante el segundo

semestre en los subsectores de los cuales las alumnas encargadas del

proyecto son responsables: Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural,

Educación Artística y Educación Tecnológica.

Hay que recordar que durante la aplicación del proyecto sólo se aborda

el área “Desempeño del Alumno/a”, específicamente las variables de:

“Comportamiento que presentan al convivir con otros”, “Utilización del Tiempo” y

“Consideración de las Normas” para así optimizar los resultados obtenidos en el

diagnóstico.

En la variable “Comportamiento que presentan al convivir con otros”:

En el primer año básico “Teresa de Calcuta”, se observa una

optimización de los resultados, manteniéndose en un nivel de logro

satisfactorio, aumentando de un 69,87% a un 84,56%, sufriendo solamente una

baja en el indicador “Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el

Convivencia Áulica

136

tránsito”, debido a que dos alumnos/as, en algunas ocasiones atraviesan su

mesa en la puerta del aula.

La mejora de esta variable tiene relación con el constante análisis que se

realiza de sus conductas, lo cual se ve reflejado en la formulación por parte de

los alumnos/as de un reglamento que norma su convivencia, el que está

presente en el aula en forma de “árbol”, constituyéndose así en continuo

refuerzo por parte de la docente y de los pares.

En el segundo año básico “Pablo Neruda”, se observa una notable

mejora en los resultados obtenidos, pasando de un nivel de bajo logro a un

logro satisfactorio, aumentando de un 45,69% a un 70,42%. La optimización de

esta variable tiene relación con la formulación de normas de convivencia

elaboradas por los mismos estudiantes, las que son reforzadas constantemente

por la profesora y los compañeros/as, encontrándose en forma gráfica dentro

del aula.

En la variable “Utilización del tiempo”:

En el primer año básico, al analizar la gráfica se puede indicar una

notoria optimización en los resultados, los que se contrastan con la realidad

diagnosticada en un inicio, manteniéndose el nivel de logro satisfactorio,

aumentando de un 67,94% a un 91,35%. Esta mejora se atribuye

principalmente a la aplicación de la técnica denominada “juegos cooperativos”,

donde se trabaja entregando estímulos positivos a las filas que cumplen con las

normas impuestas por ellos/as. Esta efectividad se debe a la mediación

pedagógica realizada, a la constante supervisión de los trabajos y a la

mantención de un carácter lúdico en su exigencia.

Convivencia Áulica

137

En el segundo año básico, al examinar los resultados en la gráfica, se

puede observar una baja de un 79,53% a un 76,34%, arrojando resultados

inferiores en el indicador “Se involucra inmediatamente en las actividades

escolares”, siendo un factor determinante el cambio de subsectores, ya que los

alumnos/as cambian su comportamiento con cada profesor/a, lo que repercute

en el inicio de las clases. No sucede así con los otros dos indicadores, los

cuales se mantienen en un nivel de logro satisfactorio, lo que se atribuye al

estímulo otorgado por la técnica denominada “juegos cooperativos”, siendo

importante la mediación pedagógica y la supervisión de los pares, como un

modo de presión social efectiva.

En la variable “Consideración de las normas”:

En el primer año básico, se mantienen los resultados del diagnóstico, un

100% en los indicadores: “Crea las instancias para discutir normas dentro del

aula” y “Establece junto a su profesora y compañeros/as normas de convivencia

dentro del aula”. Además, los otros indicadores trabajados manifiestan un

avance significativo y de esta forma, permiten que se mantenga finalmente un

logro satisfactorio, aumentando de un 84,61% a un 94,44%. La mejora de esta

variable depende del análisis hecho por los estudiantes/as, a partir de

actividades consideradas en el diseño del proyecto, las que apuntaban hacia el

desarrollo de la empatía en situaciones de conflicto, formulando así una

estrategia para solucionarlos.

Convivencia Áulica

138

A pesar que la gráfica muestra un descenso en esta variable, los

resultados finales son óptimos respecto al diagnóstico, ya que en éste la

totalidad del curso tiene un logro de “a veces”, lo que determina un promedio de

50%. Además se puede señalar que existen elementos contradictorios, ya que

los/as estudiantes son capaces en su totalidad de establecer normas de

convivencia, sin embargo éstas no son respetadas por todos/as, requiriendo al

mismo tiempo un mayor estímulo para crear instancias de discusión de dichas

normas.

Convivencia Áulica

139

CONCLUSIONES

Convivencia Áulica

140

8. CONCLUSIONES

• El significativo logro alcanzado en el objetivo específico “Mantener

comportamiento y actitud favorables al diálogo” se debe a la formulación

de normas, las cuales nacen desde las inquietudes y necesidades de los

alumnos/as, conformando de esta forma el Reglamento de Convivencia

de cada curso, además la actitud consecuente de las encargadas del

proyecto y el refuerzo permanente, tanto de ellas como también de los

pares estimulen un mecanismo de autorregulación.

• El logro del objetivo específico “Aceptar las ideas y creencias distintas de

las propias, buscando colectivamente soluciones a los conflictos

emergentes”, se alcanza principalmente por las actividades planificadas

en función del desarrollo de la empatía por parte de los/as estudiantes,

los que al finalizar el período de práctica son capaces de “darse cuenta”

de que sus acciones repercuten en la vida de sus pares. A su vez

aprenden a buscar diversas soluciones ante problemas de convivencia,

aplicando la mediación cómo un método de resolución pacífica de

conflictos.

• El objetivo específico “Asumir normas que mejoren su comportamiento

dentro del aula” presenta un importante logro, ya que los educandos al

ser partícipes de la creación de las “normas de convivencia” desarrollan

un sentido de pertenencia, lo que permite que supervisen el

cumplimiento de éstas dentro del aula. Este avance se logra a través de

la técnica denominada “juegos cooperativos”, la cual condiciona la

conducta de los/as estudiantes con recompensas ante el respeto del

reglamento creado por ellos/as.

Convivencia Áulica

141

• El objetivo general del proyecto “Desarrollar habilidades

comunicacionales, de resolución de problemas y de normalización del

comportamiento, que favorezcan la convivencia escolar” obtiene un

significativo logro en ambos cursos, lo que se ve reflejado en la

concientización lograda por parte de los niños/as al momento de realizar

cada clase y en la formulación de su reglamento. A pesar de esto,

existen factores que obstaculizan su efectividad, como lo son: la falta de

refuerzo de las normas en algunas ocasiones por todos los agentes

educativos, la presencia de dos docentes en el aula, ya que a veces se

produce una contradicción en la dirección pedagógica.

• En algunos casos, como lo plantean los apoderados/as, el proyecto

“Convivencia Áulica” se refleja en los hogares, ya que sus hijos/as imitan

e instauran las normas y técnicas de autorregulación en sus núcleos

familiares.

Convivencia Áulica

142

BIBLIOGRAFÍA

Convivencia Áulica

143

BIBLIOGRAFÍA

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reglamentos de convivencia escolar”. Gobierno de Chile. Chile. 2003.

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Convivencia Áulica

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reformulación de reglamentos de Convivencia Escolar”. Primera edición.

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• Ministerio de Educación. “Política de Convivencia Escolar”. Primera

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Editorial Primaria. Madrid, España. 1992.

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• Reysábal, María Victoria. “Los Ejes Transversales Aprendizajes para la

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Ediciones. Santiago, Chile. 2002.

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• Shapiro Lawrence. “Inteligencia Emocional para niños”. Editorial Javier

Vegara S.A. 1997.

• Urzua, Alfonso. “Desarrollo y personalidad”. Ediciones Centro Educación

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• Woods. “La escuela por dentro”.Paidós. Barcelona, España. 1987.

Convivencia Áulica

146

ANEXOS

Convivencia Áulica

147

Anexo N° 1

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD Objetivo: Recolectar información sobre la percepción por parte de la profesora

respecto a la comunicación que establece con sus alumnos/as.

1. ¿Qué tipo de comunicación existe entre Usted y sus alumnos/as?

2. ¿Qué características tiene esa comunicación?

Objetivo: Recolectar información sobre el rol y funcione que cumple la

profesora dentro del aula.

1. Desde su perspectiva ¿Cuál es el rol que Usted cumple dentro del aula?

2. ¿Cuál es la función que Usted cumple dentro del aula?

Objetivo: Recolectar información sobre el reconocimiento de las metodologías

utilizadas por la docente dentro del aula y el fundamento que tiene para su uso.

1. ¿Qué metodología ocupa Usted en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus alumnos/as?

2. ¿Cuál es la razón de su elección?

Convivencia Áulica

148

Anexo N° 1 Objetivo: Recolectar información sobre el rol y función que cumplen los

alumnos/as dentro del aula, desde la perspectiva del profesor.

1. ¿Cuál es el rol que cumplen los alumnos/as dentro del aula?

2. ¿Cuál es la función que cumplen los alumnos/as dentro del aula?

Objetivo: Recolectar información sobre los procedimientos evaluativos

utilizados por la docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

1. ¿Cuáles son los procedimientos evaluativos utilizados en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de sus alumnos/as?

2. ¿Cuál es la razón de esta elección?

Objetivo: Recolectar información sobre los recursos utilizados por la docente

en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

1. ¿Cuáles son los recursos utilizados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus alumnos/as?

2. ¿Cuál es la razón de esta elección?

Convivencia Áulica

149

Anexo N° 2

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Recolectar información sobre la comunicación alumno/a- profesora.

Instrucciones: Marque con una cruz en el casillero “SI”, en caso de que la

conducta se presente o en el casillero “NO” en caso contrario.

COMPORTAMIENTO A OBSERVAR SÍ NO

1. Busca las instancias para dialogar con la profesora.

2. Expresa sus ideas a la profesora.

3. Expone sus necesidades a la profesora.

4. Escucha las indicaciones dadas por la profesora.

5. Respeta las normas establecidas.

Convivencia Áulica

150

Anexo N° 3

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Recolectar información sobre la comunicación alumno/a- alumno/a.




1. Busca las instancias para dialogar con sus pares.

2. Expresa sus ideas a sus compañeros/as.

3. Expone sus necesidades a sus pares.

4. Se expresa hacia sus compañeros/as con un tono de voz


5. Escucha a sus compañeros/as.

6. Espera su turno para hablar.

7. Pide autorización para utilizar el material de sus

compañeros/as

Convivencia Áulica

151

Anexo N° 4

ESCALA DE A PRECIACIÓN DESCRIPTIVA Objetivo: Recolectar información respecto al comportamiento que presentan los

alumnos/as al convivir con otros.

Instrucción: Marque con una cruz la alternativa que refleja de mejor forma la conducta

observada.

1. El alumno/a:

a. Siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con sus

pares y profesores/as.

b. Considera y asume, algunas veces, turnos al hablar, en la interacción con

sus pares y profesores/as.

c. No considera, ni asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y

profesores/as.

2. El alumno/a:

a. Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito.

b. Ubica, en ocasiones, el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito.

c. Ubica el mobiliario de la sala obstruyendo el tránsito.

3. El alumno/a:

a. Siempre acepta opiniones contrarias a las propias.

b. Acepta, en ocasiones, opiniones contrarias a las propias.

c. No acepta opiniones contrarias a las propias.

Convivencia Áulica

152

4. El alumno/a:

a. Siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no


b. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que en ocasiones


c. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que dificulta el trabajo

de los demás.

5. El alumno/a:

a. Siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en

consecuencia.

b. Escucha las indicaciones dadas por la docente y en ocasiones trabaja en

consecuencia.

c. Escucha las indicaciones dadas por la docente, pero no trabaja en

consecuencia.

6. El alumno/a:

a. Siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda cuando la

ocasión lo amerita.

b. Saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda sólo en algunas

ocasiones.

c. Saluda utilizando vocabulario informal y no presta ayuda cuando se le

solicita.

Convivencia Áulica

153

Anexo N° 5

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Recolectar información sobre el nivel de interés que demuestran los

alumnos/as en su proceso de aprendizaje.




1. Realiza las actividades propuestas por la docente.

2. Participa de las actividades escolares.

3. Trabaja en función de los objetivos propuestos.

4. Pregunta cada vez que tiene dudas.

5. Opina fundamentadamente ante diversas situaciones.

Convivencia Áulica

154

Anexo N° 6

LISTA DE COTEJO Objetivo: Recolectar información referida a la utilización del tiempo por parte de

los alumnos/as.



COMPORTAMIENTO A OBSERVAR SI NO



3. Trabaja concentrado, aprovechando al máximo el tiempo

destinado a cada actividad.

Convivencia Áulica

155

Anexo N° 7

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Recolectar información sobre la realización de actividades escolares,

por parte de los alumnos/as.




1. Realiza las actividades propuestas por la profesora.

2. Pregunta cuando no comprende una actividad.

3. Realiza las actividades en forma secuenciada, evitando

manchas y rupturas en la presentación de sus trabajos.

4. Ordena los recursos utilizados en cada actividad.

5. Autoevalúa las actividades realizadas.

Convivencia Áulica

156

Anexo N° 8

ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Objetivo: Recolectar información referida a la utilización de recursos por parte de los alumnos/as. Instrucciones: Marque con una cruz el nivel de la escala que refleja de mejor forma la conducta observada, considerando la siguiente conceptualización. S = Siempre, es decir que la conducta está permanentemente presente (entre 80% y100%) en el alumno/a. A/ V = A veces, es decir que la conducta está presente entre el 50% y el 70% en el alumno/a. N = Nunca, es decir que no se observó a pesar que la conducta se requería. N/ O = No observado, es decir que la conducta no se requería para la actividad de aprendizaje.

Comportamiento a observar

(Indicador evaluativo)

S A/V

N

1. Se presenta con los materiales solicitados.

2. Utiliza sus materiales para el fin requerido.

3. Ordena sus materiales luego de utilizarlos.

4. Pide los materiales en caso de no tenerlos.

5. Mantiene sus útiles en los lugares acordados.

6. Utiliza su delantal o cotona.

Convivencia Áulica

157

Anexo N° 9

ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Objetivo: Recolectar información referida a la consideración de las normas por parte de los alumnos/as. Instrucciones: Marque con una cruz el nivel de la escala que refleja de mejor forma la conducta observada, considerando la siguiente conceptualización. S = Siempre, es decir que la conducta está permanentemente presente (entre 80% y100%) en el alumno/a. A/ V = A veces, es decir que la conducta está presente entre el 50% y el 70% en el alumno/a. N = Nunca, es decir que no se observó a pesar que la conducta se requería. N/ O = No observado, es decir que la conducta no se requería para la actividad de aprendizaje.



S

A/V

N


2. Establece, junto a su profesora y compañeros/as,

normas de convivencia dentro del aula.

3. Supervisa el cumplimiento de las normas de convivencia

dentro del aula.

4. Respeta las normas de convivencia establecidas dentro

del aula.

Convivencia Áulica

158

Anexo N° 10

ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Objetivo: Recolectar información referida a la utilización del tiempo para acciones formales e informales por parte de la profesora. Instrucciones: Marque con una cruz el nivel de la escala que refleja de mejor forma la conducta observada, considerando la siguiente conceptualización. S = Siempre, es decir que la conducta está permanentemente presente (entre 80% y100%) en la profesora. A/ V = A veces, es decir que la conducta está presente entre el 50% y el 70% en la profesora. N = Nunca, es decir que no se observó a pesar que la conducta se requería. N/ O = No observado, es decir que la conducta no se requería para la actividad de aprendizaje.



S

A/V

N

1. Utiliza el tiempo en las actividades, considerando los ritmos individuales de los alumnos/as.

2. Utiliza el tiempo en las actividades, considerando el ritmo colectivo del curso.

3. Dosifica el tiempo de la sesión de clase según el contenido.

4. Informa a los alumnos/as sobre el tiempo disponible para cada actividad.

5. Otorga tiempo para que los alumnos/as comuniquen sus necesidades.

6. Utiliza tiempo para realizar acciones de esparcimiento dentro del aula (juegos, convivencia, relajación, entre otras).

Convivencia Áulica

159

Anexo N° 11

ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Objetivo: Recolectar información referida a los procedimientos de normalización utilizados por la profesora. Instrucciones: Marque con una cruz el nivel de la escala que refleja de mejor forma la conducta observada, considerando la siguiente conceptualización. S = Siempre, es decir que la conducta está permanentemente presente (entre 80% y100%) en la profesora. A/ V = A veces, es decir que la conducta está presente entre el 50% y el 70% en la profesora. N = Nunca, es decir que no se observó a pesar que la conducta se requería. N/ O = No observado, es decir que la conducta no se requería para la actividad de aprendizaje.



S

A/V

N


2. Establece, junto a sus alumnos/as, normas de

convivencia dentro del aula.

3. Supervisa el cumplimiento de las normas de convivencia

dentro del aula.

Convivencia Áulica

160

Anexo N° 12

LISTA DE COTEJO

Objetivo: Recolectar información sobre las características del lugar, logradas

por la intervención de la profesora.




1. La docente mantiene el aula esté ventilada.

2. La docente mantiene el aula esté iluminada.

3. La docente ubica el mobiliario sin obstruir el tránsito.

4. La docente posee un estante para guardar los recursos de

aprendizaje.

5. La docente mantiene los recursos de aprendizaje dentro del

estante ordenados.

6. La docente posee dentro del aula un televisor como recurso

audiovisual.

7. La docente posee dentro del aula una radio como recurso

audiovisual.

Convivencia Áulica

161

Anexo N° 13

LISTA DE COTEJO Objetivo: Recolectar información sobre la utilización del espacio físico por parte

de la profesora.




1. Se desplaza alrededor de la sala.

2. Maximiza el espacio disponible.

3. Procura mantener los pasillos transitables.

Convivencia Áulica

162

Anexo N° 14

LISTA DE COTEJO Objetivo: Recolectar información sobre la implementación que posee el aula.




1. La docente mantiene el material de apoyo en un lugar visible

y accesible.

2. La docente procura que el material que se encuentra en las

murallas sea visible, sin colores ni tamaños llamativos.

3. La docente se preocupa de que cada alumno/a tenga una

mesa y una silla.

4. La docente se asegura que la sala exista un depósito de

basura.

5. La docente procura utilizar la pizarra, de manera que todos

los alumnos/as puedan observar lo escrito.

6. La docente mantiene la pizarra sin distractores.

Convivencia Áulica

163

LISTA DE CURSO PRIMER AÑO BÁSICO “TERESA DE CALCUTA”

1. Nicolás Aguilar 2. Gonzalo Alvarado 3. María Fernanda Barrientos 4. Aylinne Bobadilla 5. Cristóbal Bórquez 6. Jesenka Bozinovic 7. Matías Cisterna 8. Vicente Clavijo 9. Cristian Concha 10. Dante Formoso 11. Carla López 12. Catalina Marín 13. Sebastián Millas 14. Hans Moreau 15. Francisca Oyarzún 16. Felipe Ramírez 17. María José Rice 18. Alexia Seguic 19. Milena Soto 20. Benjamín Subiabre 21. Kiara Torres 22. Javiera Vásquez 23. Francisca Vidal 24. Acsa Vidal 25. Constanza Villarroel 26. Vicente Yagello 27. Danae Martínez 28. Arantxa Navarro

Convivencia Áulica

164

Anexo N° 15 Resultados diagnóstico referido a comunicación entre alumnos/as-

profesora:

Indicadores:

1. Busca las instancias para dialogar con la profesora. 2. Expresa sus ideas a la profesora. 3. Expone sus necesidades a la profesora.

Convivencia Áulica

165

4. Escucha las indicaciones dadas por la profesora. 5. Respeta las normas establecidas.

Anexo N° 16

Resultados diagnóstico referido a comunicación entre alumnos/as- alumnos/as:

Indicadores: 1. Busca las instancias para dialogar con sus pares. 2. Expresa sus ideas a sus compañeros/as. 3. Expone sus necesidades a sus pares. 4. Se expresa hacia sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el trabajo de los demás. 5. Escucha a sus compañeros/as. 6. Espera su turno para hablar.

Convivencia Áulica

166

7. Pide autorización para utilizar el material de sus compañeros/as.

Anexo N° 17

Resultados diagnóstico referidos a comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros.

Convivencia Áulica

167

Indicadores:

1. El alumno/a: a. Siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con sus

pares y profesores/as. b. Considera y asume, algunas veces, turnos al hablar, en la interacción con

sus pares y profesores/as. c. No considera, ni asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y

profesores/as.

2. El alumno/a: a. Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. b. Ubica, en ocasiones, el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. c. Ubica el mobiliario de la sala obstruyendo el tránsito.

3. El alumno/a:

a. Siempre acepta opiniones contrarias a las propias. b. Acepta, en ocasiones, opiniones contrarias a las propias. c. No acepta opiniones contrarias a las propias.

4. El alumno/a:

a. Siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el trabajo de los demás.

b. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que en ocasiones dificulta el trabajo de los demás.

c. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que dificulta el trabajo de los demás.

5. El alumno/a:

a. Siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en consecuencia.

b. Escucha las indicaciones dadas por la docente y en ocasiones trabaja en consecuencia.

c. Escucha las indicaciones dadas por la docente, pero no trabaja en consecuencia.

6. El alumno/a:

a. Siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda cuando la ocasión lo amerita.

b. Saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda sólo en algunas ocasiones.

c. Saluda utilizando vocabulario informal y no presta ayuda cuando se le solicita.

Convivencia Áulica

168

Anexo N° 18

Resultados diagnóstico referidos a nivel de interés que demuestran los alumnos/as en su proceso de aprendizaje.

Indicadores: 1. Realiza las actividades propuestas por la docente. 2. Participa en las actividades escolares. 3. Trabaja en función de los objetivos propuestos. 4. Pregunta cada vez que tiene dudas. 5. Opina fundamentadamente ante diversas situaciones.

Convivencia Áulica

169

Anexo N° 19

Resultados diagnóstico referidos a utilización del tiempo, por parte de los alumnos/as.

Indicadores: 1. Se involucra inmediatamente en las actividades escolares. 2. Participa activamente en las actividades escolares. 3. Trabaja concentrado, aprovechando al máximo el tiempo

destinado a cada actividad.

Indicadores Alumnos/as

1 2 3 TL TNL %L %NL

1. Sí Sí Sí 3 0 100 0

2. Sí No No 1 2 33,33 66,66

3. Sí Sí Sí 3 0 100 0

4. No No No 0 3 0 100

5. Sí No No 1 2 33,33 66,66

6. No No No 0 3 0 100

7 Sí Sí Sí 3 0 100 0

8. No No No 0 3 0 100

9. Sí Sí Sí 3 0 100 0

10. No No No 0 3 0 100

11. Sí Sí Sí 3 0 100 0

12. Sí Sí Sí 3 0 100 0

13. Sí Sí Sí 3 0 100 0

14. Sí Sí Sí 3 0 100 0

15. No No No 0 3 0 100

16. Sí Sí No 2 1 66,66 33,33

17. Sí Sí Sí 3 0 100 0

18. Sí No No 1 2 33,33 66,66

19. Sí No No 1 2 33,33 66,66

20. Sí Sí Sí 3 0 100 0

21. Sí Sí Sí 3 0 100 0

22. Sí Sí Sí 3 0 100 0

23. Sí Sí Sí 3 0 100 0

24. Sí Sí Sí 3 0 100 0

25. Sí Sí Sí 3 0 100 0

26. Sí Sí No 2 1 66,66 33,33

TL 21 17 15 53

TNL 5 9 11 25

%L 80,76 65,38 57,68 67,94

%NL 19,23 34,61 42,3 32,05

Convivencia Áulica

170

Anexo N° 20

Resultados diagnóstico referidos a realización de actividades escolares, por parte de los alumnos/as.


1 2 3 4 5 TL TNL %L %NL

1. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

2. Sí Sí No Sí Sí 4 1 80 20

3. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

4. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

5. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

6. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

7 Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

8. No Sí No Sí Sí 3 2 60 40

9. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

10. Sí Sí No Sí Sí 4 1 80 20

11. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

12. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

13. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

14. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

15. No Sí Sí Sí Sí 4 1 80 20

16. Sí Sí No Sí Sí 4 1 80 20

17. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

18. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

19. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

20. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

21. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

22. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

23. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

24. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

25. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

26. Sí Sí Sí Sí Sí 5 0 100 0

TL 24 26 22 26 26 124

TNL 2 0 4 0 0 6

%L 92,3 100 84,61 100 100 95,38

%NL 7,69 0 15,38 0 0 4,61

Indicadores: 1. Realiza las actividades propuestas por la profesora. 2. Pregunta cuando no comprende una actividad. 3. Realiza las actividades en forma secuenciada, evitando manchas y rupturas en la presentación de sus trabajos. 4. Ordena los recursos utilizados en cada actividad. 5. Autoevalúa las actividades realizadas.

Convivencia Áulica

171

Anexo N°21

Resultados diagnóstico referidos a utilización de recursos, por parte de los alumnos/as:

Convivencia Áulica

172

Indicadores:

1. Se presenta con los materiales solicitados.






Convivencia Áulica

173

Anexo N°22 Resultados diagnóstico referidos a consideración de las normas, por parte de los alumnos/as.

Convivencia Áulica

174

Indicadores:



dentro del aula.



Convivencia Áulica

175

Anexo N°23

Resultados diagnóstico referidos a utilización del tiempo para acciones formales e informales, por parte de la profesora.

Respuestas

Indicadores

Siempre A veces Nunca

1. Utiliza el tiempo en las actividades, considerando los ritmos individuales de los alumnos/ as.

X


X


X

4. Informa a los alumnos/ as sobre el tiempo disponible para cada actividad.

X

5. Otorga tiempo para que los alumnos/ as comuniquen sus necesidades.

X


X

TS 5

TA/ V 1 TN 0

X %S 83,33 X A/V 16,66 X %N 0

Convivencia Áulica

176

Anexo N°24

Resultados diagnóstico referidos a procedimientos de normalización, por parte de la profesora.

Respuestas

Indicadores


1. Crea las instancias para discutir

normas dentro del aula. X

2. Establece, junto a sus alumnos/ as,

normas de convivencia dentro del

aula.

X

3. Supervisa el cumplimiento de las

normas de convivencia dentro del

aula.

X

TS 3

TA/ V 0

TN 0

X %S 100

X A/V 0

X %N 0

Convivencia Áulica

177

Anexo N°25

Resultados diagnóstico referidos a características del lugar.

RespuestasIndicadores

Sí No

1. La docente mantiene el aula ventilada.

X

2. La docente mantiene el aula iluminada.

X

3. La docente mantiene el mobiliario sin obstruir el tránsito.

X

4. La docente posee un estante para guardar los recursos de aprendizaje.

X

5. La docente mantiene los recursos de aprendizaje dentro del estante ordenados.

X

6. La docente posee dentro del aula un televisor como recurso audiovisual.

X

7. La docente posee dentro del aula una radio como recurso audiovisual.

X

TL 7

TNL 0 %L 100

%NL 0

Convivencia Áulica

178

Anexo N°26 Resultados diagnóstico referidos a utilización del espacio físico, por parte

de la profesora.


Sí No

1. Se desplaza alrededor de la sala. X 2. Maximiza el espacio disponible. X 3. Procura mantener los pasillos transitables.

X

TL 3

TNL 0 %L 100

%NL 0

Convivencia Áulica

179

Anexo N°27

Resultados diagnóstico referidos a implementación que posee el aula.


Sí No

1. La docente mantiene el material de apoyo en un lugar visible y accesible.

X

2. La docente procura que el material que se encuentra en las murallas sea visible, sin colores ni tamaños llamativos.

X

3. La docente se preocupa de que cada alumno/ a tenga una mesa y una silla.

X

4. La docente se asegura que en la sala exista un depósito de basura.

X

5. La docente procura utilizar la pizarra, de manera que todos los alumnos/ as puedan observar lo escrito.

X

6. La docente mantiene la pizarra sin distractores.

X

TL 6

TNL 0 %L 100

%NL 0

Convivencia Áulica

180

LISTA DE CURSO SEGUNDO AÑO BÁSICO “PABLO NERUDA”

1. Francisca Barría 2. Claudia Cárcamo 3. María José Cárdenas 4. Alejandra Cisterna 5. Marina Demangel 6. Alejandra Gallardo 7. Daniela Gamboa 8. Matías Hernández 9. Constanza Jara 10. Claudia Leal 11. Milena Mancilla 12. Sergio Mayorga 13. Nicolás Navarro 14. Jonathan Navarro 15. Martín Ojeda 16. Diego Ojeda 17. Juan Pablo Ortega 18. Joaquín Ortiz 19. Jonathan Oyarzún 20. Lucia Pola 21. Natalí Salvo 22. Matías San Martín 23. Javiera Sepúlveda 24. Rocío Triviño 25. Camila Varela 26. Javiera Vargas 27. Paula Vega 28. Valentina Velásquez 29. Macarena Vera 30. Cristian Vidal 31. Antonia Villarroel 32. Ignacio Zapata

Convivencia Áulica

181

Anexo N° 28 Resultados diagnóstico referido a comunicación entre alumnos/as- profesora.

Convivencia Áulica

182

Indicadores:

1. Busca las instancias para dialogar con la profesora.

2. Expresa sus ideas a la profesora.

3. Expone sus necesidades a la profesora.

4. Escucha las indicaciones dadas por la profesora

5. Respeta las normas establecidas

Convivencia Áulica

184

Anexo N° 29 Resultados diagnóstico referido a comunicación entre alumnos/as- alumnos/as:

Convivencia Áulica

185

Indicadores: 1. Busca las instancias para dialogar con sus pares.

2. Expresa sus ideas a sus compañeros/as.

3. Expone sus necesidades a sus pares.

4. Se expresa hacia sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el

trabajo de los demás.

5. Escucha a sus compañeros/as.

6. Espera su turno para hablar.

7. Pide autorización para utilizar el material de sus compañeros/as.

Convivencia Áulica

186

Anexo N° 30

Resultados diagnóstico referidos a comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros.

Indicadores:

1. El alumno/a: a. Siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con

sus pares y profesores/as. b. Considera y asume, algunas veces, turnos al hablar, en la

interacción con sus pares y profesores/as. c. No considera, ni asume turnos al hablar, en la interacción con sus

pares y profesores/as. 2. El alumno/a:

a. Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. b. Ubica, en ocasiones, el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. c. Ubica el mobiliario de la sala obstruyendo el tránsito.

3. El alumno/a: a. Siempre acepta opiniones contrarias a las propias. b. Acepta, en ocasiones, opiniones contrarias a las propias. c. No acepta opiniones contrarias a las propias.

4. El alumno/a: a. Siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no

dificulta el trabajo de los demás. b. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que en

ocasiones dificulta el trabajo de los demás. c. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que dificulta el

trabajo de los demás. 5. El alumno/a:

a. Siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en consecuencia.

b. Escucha las indicaciones dadas por la docente y en ocasiones trabaja en consecuencia.

c. Escucha las indicaciones dadas por la docente, pero no trabaja en consecuencia.

6. El alumno/a: a. Siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda

cuando la ocasión lo amerita. b. Saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda sólo en

algunas ocasiones. c. Saluda utilizando vocabulario informal y no presta ayuda cuando

se le solicita.

Convivencia Áulica

187

Convivencia Áulica

189

Anexo N° 31 Resultados diagnóstico referidos a nivel de interés que demuestran los

alumnos/as en su proceso de aprendizaje.

Indicadores: 1.Realiza las actividades propuestas por la docente. 2. Participa en las actividades escolares. 3. Trabaja en función de los objetivos propuestos.

4. Pregunta cada vez que tiene dudas. 5. Opina fundamentadamente ante diversas situaciones.

Convivencia Áulica

190

Anexo N° 32 Resultados diagnóstico referidos a utilización del tiempo, por parte de los

alumnos/as.

Indicadores:



3. Trabaja concentrado, aprovechando al máximo el tiempo destinado a

cada actividad.

Convivencia Áulica

191

Anexo N° 33 Resultados diagnóstico referidos a realización de actividades escolares,

por parte de los alumnos/as.

Indicadores: 1. Realiza las actividades propuestas por la profesora. 2. Pregunta cuando no comprende una actividad. 3. Realiza las actividades en forma secuenciada, evitando manchas y rupturas en la presentación de sus trabajos. 4. Ordena los recursos utilizados en cada actividad. 5. Autoevalúa las actividades realizadas.

Convivencia Áulica

193

Anexo N°34 Resultados diagnóstico referidos a utilización de recursos, por parte de los alumnos/as.

Convivencia Áulica

194

Indicadores:

1. Se presenta con los materiales solicitados. .






Convivencia Áulica

195

Anexo N°35

Resultados diagnóstico referidos a consideración de las normas, por parte de los alumnos/as.

Indicadores: 1. Crea las instancias para discutir normas dentro del aula. 2. Establece, junto a su profesor/a y compañeros/as, normas de convivencia dentro del aula. 3. Supervisa el cumplimiento de las normas de convivencia dentro del aula. 4. Respeta las normas de convivencia establecidas dentro del aula.

Convivencia Áulica

196

Anexo N°36

Resultados diagnóstico referidos a utilización del tiempo para acciones formales e informales, por parte de la profesora.

Respuestas

Indicadores


1. Utiliza el tiempo en las actividades, considerando los ritmos individuales de los alumnos/ as.

X


X


X

4. Informa a los alumnos/ as sobre el tiempo disponible para cada actividad.

X

5. Otorga tiempo para que los alumnos/ as comuniquen sus necesidades.

X


X

TS 4

TA/ V 2 TN 0

X %S 66,6 X A/V 33,3 X %N 0

Convivencia Áulica

197

Anexo N°37

Resultados diagnóstico referidos a procedimientos de normalización, por parte de la profesora.

Respuestas

Indicadores



x

2. Establece, junto a sus alumnos/ as, normas de convivencia dentro del aula.

X


X

TS 2

TA/ V 1 TN 0

X %S 66,6 X A/V 33,3 X %N 0

Convivencia Áulica

198

Anexo N°38

Resultados diagnóstico referidos a características del lugar.

Respuestas Indicadores

Sí No

1. La docente mantiene el aula ventilada. X 2. La docente mantiene el aula iluminada. X 3. La docente mantiene el mobiliario sin obstruir el tránsito.

X

4. La docente posee un estante para guardar los recursos de aprendizaje.

X

5. La docente mantiene los recursos de aprendizaje dentro del estante ordenados.

X

6. La docente posee dentro del aula un televisor como recurso audiovisual.

X

7. La docente posee dentro del aula una radio como recurso audiovisual.

X

TL 5

TNL 2 %L 71,4

%NL 28,5

Convivencia Áulica

199

Anexo N°39 Resultados diagnóstico referidos a utilización del espacio físico, por parte

de la profesora.


Sí No

1. Se desplaza alrededor de la sala. X 2. Maximiza el espacio disponible. X 3. Procura mantener los pasillos transitables. X

TL 3

TNL 0 %L 100

%NL 0

Convivencia Áulica

200

Anexo N°40 Resultados diagnóstico referidos a implementación que posee el aula.


Sí No

1. La docente mantiene el material de apoyo en un lugar visible y accesible.

X

2. La docente procura que el material que se encuentra en las murallas sea visible, sin colores ni tamaños llamativos.

X

3. La docente se preocupa de que cada alumno/ a tenga una mesa y una silla.

X

4. La docente se asegura que en la sala exista un depósito de basura.

X

5. La docente procura utilizar la pizarra, de manera que todos los alumnos/ as puedan observar lo escrito.

X

6. La docente mantiene la pizarra sin distractores. X

TL 5

TNL 1 %L 83,3

%NL 16,6

Convivencia Áulica

201

Anexo N°41


Profesora: Andrea Villegas

• ¿Qué tipo de comunicación existe entre Usted y sus alumnos/ as?

¿Qué características tiene esa comunicación?

Una comunicación de confianza, trato de tener una comunicación general con el

curso, pero si veo que alguien se siente mal o tiene una dificultad personal trato

de conversar solo con esa persona, pero creo que es una comunicación directa

y de confianza.

• Desde su perspectiva ¿Cuál es el rol que Usted cumple dentro del aula?

¿Cuál es la función que Usted cumple dentro del aula?

Una persona que enseñe conocimientos, actitudes, conductas, valores, enseña

en el fondo para la vida, sobre todo en un primero básico, enseñar lo que

corresponde, lo que son contenidos, pero a partir de eso formarlos como

persona. Rol y función tienen directa relación.

• ¿Qué metodología ocupa Usted en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de sus alumnos/ as?

¿Cuál es la razón de su elección?

Metodología sobre todo en la que participen todos los alumnos, trabajo sobre

todo con guías, porque considero yo que es la mejor forma que puedes evaluar

a los niños, pero si teniendo en cuenta que ellos son los que participan en gran

medida, pueden ir descubriendo cosas y expresarse.

La razón de esta elección es que desarrollan autonomía, por ejemplo, con una

letra ellos trabajan las mismas secuencias: conocen la letra, describen su

Convivencia Áulica

202

forma, leen palabras, entonces ya saben lo que tienen que hacer y no realizan

tantas preguntas. Utilizo esa forma para evaluar que estén aprendiendo.

• ¿Cuál es el rol que cumplen los alumnos/ as dentro del aula?

¿Cuál es la función que cumplen los alumnos/ as dentro del aula?

Ellos cumplen una función en la que saben que deben trabajar, y están

concientes de eso, los que hacen el quite al trabajo son aquellos que tienen

déficit atencional, pero es porque él necesita dejar el trabajo a un lado y hacer

otras cosas, la mayoría de los niños están concientes que vienen al colegio a

aprender a trabajar, sobre todo cuando trabajan con una guía, se concentran,

tratan de trabajar, saben lo que tienen que hacer, son bastante respetuosos y

responsables.

• ¿Cuáles son los procedimientos evaluativos utilizados en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de sus alumnos/ as?

¿Cuál es la razón de esta elección?

Al desarrollar un nuevo contenido voy haciendo evaluaciones formativas, por

ejemplo, en pequeños dictados, en guías, para luego realizar una prueba sobre

la unidad que se esté tratando. La razón de esta elección es que así voy

evaluando constantemente los avances.

• ¿Cuáles son los recursos utilizados en el proceso de enseñanza-



Utilizo guías de trabajo, los libros del estudiante para reforzar, cuadernos en

cada subsector y caligrafía, material concreto, como fichas, monedas, palos de

helados, entre otras.

Convivencia Áulica

203

Utilizo material concreto especialmente en educación matemática porque así los

niños pueden trabajar con objetos que pueden manipular y eso es más

significativo. Las guías me permiten ver cual es el nivel de trabajo que tienen y

además es mucho más rápido.

Convivencia Áulica

204

Anexo N°42


Profesora: Pilar Melo

• ¿Qué tipo de comunicación existe entre Usted y sus alumnos/ as?

¿Qué características tiene esa comunicación?

Con los niños hay una comunicación bien informal, si necesitan algo se acercan

y me lo dicen, son bien participativos en las clases, ahora cuando hay un caso

especial o extremo de conducta o aprendizaje, se quedan en el recreo o los

llamo aparte y me cuentan lo que les pasa, no es muy estructurado.

• Desde su perspectiva ¿Cuál es el rol que Usted cumple dentro del aula?

¿Cuál es la función que Usted cumple dentro del aula?

Rol: Principalmente guía, más que nada, porque después que ellos ya saben

leer para ellos es más fácil adquirir aprendizajes en cualquier lado, es más que

nada entregarles distintas formas de aprender, diferentes metodologías logran

que alcancen el máximo desarrollo.

Función: Educar, a los chiquillos sobre todo en mi curso les falta bastante la

parte valórica, más allá del conocimiento les falta mucho lo que significa saber

compartir, ser amable con los demás, tenerse respeto entre ellos, al sentarse en

la silla, cómo se visten, en la higiene, es más que nada transversal; no se tratan

con actividades específicas.

• ¿Qué metodología ocupa Usted en el proceso de enseñanza-


¿Cuál es la razón de su elección?

Convivencia Áulica

205

Generalmente voy de lo más grande a lo más pequeño, así ellos entienden

mejor los contenidos, vamos desmenuzando hasta llegar a lo más pequeño,

trabajan en grupos o en pareja. Trato que tengan una visión más general.

• ¿Cuál es el rol que cumplen los alumnos/ as dentro del aula?

¿Cuál es la función que cumplen los alumnos/ as dentro del aula?

Con los chiquillos realizamos trabajos grupales, donde son ellos quienes

trabajan, son los protagonistas, aunque cuesta un poco por la disciplina y un

grupo que va más lento y muchas veces debo volver a repasar los contenidos,

trato que los niños que van más avanzados ayuden a los que están más

atrasados y al finalizar la clase se evalúen entre ellos.

• ¿Cuáles son los procedimientos evaluativos utilizados en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de sus alumnos/ as?


Realizo evaluaciones escritas, formativas y sumativas, trabajos en pareja,

intercambio de cuaderno, donde luego evalúo.

Esta elección se debe a que en las pruebas escritas puedo observar, además

de los contenidos aprendidos, el manejo de su caligrafía y ortografía.

• ¿Cuáles son los recursos utilizados en el proceso de enseñanza-



Trato en general de utilizar materiales concretos, como por ejemplo: plasticina,

palos de helado, fósforos, lana, plantas; también trabajo con cuadernos de

caligrafía, libros de lectura, todo lo que aporte a que los chiquillos aprendan de

manera más significativa.

Convivencia Áulica

206

Anexo N°43

Porcentaje de logro

Porcentajes Nivel de logro

60%- 100% Logro satisfactorio

49%- 60% Logro insatisfactorio

40%- 49% Bajo logro

0%- 40% No existe logro

Convivencia Áulica

207

Anexo N°44

Cuadros resúmenes resultados de diagnóstico y análisis de entrevistas en

profundidad:

Primer Año Básico Teresa de Calcuta

Cuadro resumen resultados diagnóstico.

Área Comunicación


%L

%NL

Comunicación alumno/a- profesor/a

86,15

13,84

Comunicación alumno/a- alumno/a

83,51

16,48

TOTAL

84,83

15,16

Ver tabulación por alumno/a en Anexos N°15 y 16

Análisis de entrevista Área Comunicación

Indicador Respuesta

Comunicación Profesor/a - Alumno/a Directa, caracterizada porque los alumnos(as) expresan sus necesidades e inquietudes.

Ver entrevista en Anexo Nº41

Convivencia Áulica

208

Anexo N°45 Cuadros resúmenes resultados diagnóstico.

Área Desempeño del Alumno/a.


%L

%NL

Interés.

96,15

3,84


67,94

32,05

Realización de actividades escolares.

95,38

4,61

TOTAL

86,49

13,5

Ver tabulación por alumno/a en Anexos N°18, 19 y 20

Porcentaje


S A/ V N


92,30

7,69

0

Consideración de las normas.

84,61

15,38

0

TOTAL

88,45

11,53

0


Convivencia Áulica

209

Anexo N°46

Porcentaje Indicadores Alumnos/as

A B C

Comportamiento que presentan los alumnos/ as al convivir con otros.

69,87

24,35

5,76

TOTAL

69,87

24,35

5,76

Ver tabulación por alumno/a en Anexo N°17

Análisis de entrevista

Área Desempeño del Alumno/a

Indicador Respuesta Rol y función del alumno/a Alumno activo, que va al colegio a

aprender.


Convivencia Áulica

210

Anexo N°47 Cuadro resumen resultados diagnóstico.

Área Mediación Pedagógica.

Porcentaje IndicadoresAlumnos/as S A/ V N Utilización tiempo para acciones formales e informales.

83,33

16,66

0

Procedimientos de normalización.

100

0

0

TOTAL

91,65

8,33

0


Análisis de entrevista Área Mediación Pedagógica.

Indicador Respuesta

Rol y función del profesor/a Guía Metodología Deductiva Recursos Guías, libros y material concreto Procedimiento evaluativo Formativo y sumativo


Convivencia Áulica

211


Área Espacio y Ambientación.


% L

% NL


100

0


100

0

Implementación.

100

0

TOTAL

100 0

Ver entrevista en Anexos Nº25,26 y 27

Convivencia Áulica

212

Anexo N°49 Segundo Año Básico Pablo Neruda

Cuadro resumen resultados diagnóstico.

Área Comunicación


%L

%NL

Comunicación Alumno/a- Profesor/a

85,4

14,1

Comunicación Alumno/a- Alumno/a

92,6

7,3

TOTAL

89

10,7


Análisis de entrevista Área Comunicación

Indicador Respuesta

Comunicación Profesor- Alumno/a Directa e informal


Convivencia Áulica

213


Área Desempeño del Alumno/a.


%L

%NL

Interés.

89,1

10,28


79,53

20,4

Realización de actividades escolares.

77,38

22,54

TOTAL

82,003

17,74


Porcentaje


S A/ V N


27,8

66,09

5,8

Consideración de las normas.

0

100

0

TOTAL

13,9

83,04

2,9


Convivencia Áulica

214

Anexo N°51

Porcentaje Indicadores Alumnos/as

A B C

Comportamiento que presentan los alumnos/ as al convivir con otros.

45,66

47,88

6,45

TOTAL

45,66

47,78

6,45

Ver tabulación por alumno/a en Anexo N°30


Área Desempeño del Alumno(a)

Indicador Respuesta Rol y función del Alumno/a Alumno/a protagonistas de su

aprendizaje.


Convivencia Áulica

215

Anexo N°52

Cuadro resumen resultados diagnóstico. Área Mediación Pedagógica.

Porcentaje IndicadoresAlumnos/as S A/ V N Utilización tiempo para acciones formales e informales.

66,6

33,3

0

Procedimientos de normalización.

66,6

33,3

0

TOTAL

66,6

33,3

0



Área Mediación Pedagógica.

Indicador Respuesta Rol y función del Profesor/a Guía y educadora Metodología Inductiva Recursos Libros y material concreto Procedimiento evaluativo Formativo y sumativo


Convivencia Áulica

216

Anexo N°53

Cuadro resumen resultados diagnóstico. Área Espacio y Ambientación.

Indicadores

Alumnos/as

% L

% NL


71,4

28,5


100

0

Implementación.

83,3

16,6

TOTAL

84,9

15,03


Convivencia Áulica

218

Anexo N° 54 Resultados finales referidos a comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros.

“Primer Año Básico”

Convivencia Áulica

219

Indicadores: 1. El alumno/a: a. Siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as. b. Considera y asume, algunas veces, turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as. c. No considera, ni asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as.

2. El alumno/a: a. Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. b. Ubica, en ocasiones, el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. c. Ubica el mobiliario de la sala obstruyendo el tránsito.

3. El alumno/a: a. Siempre acepta opiniones contrarias a las propias. b. Acepta, en ocasiones, opiniones contrarias a las propias. c. No acepta opiniones contrarias a las propias.

4. El alumno/a: a. Siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el trabajo de los demás. b. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que en ocasiones dificulta el trabajo de los demás. c. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que dificulta el trabajo de los demás. 5. El alumno/a: a. Siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en consecuencia. b. Escucha las indicaciones dadas por la docente y en ocasiones trabaja en consecuencia. c. Escucha las indicaciones dadas por la docente, pero no trabaja en consecuencia. 6. El alumno/a: a. Siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda cuando la ocasión lo amerita. b. Saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda sólo en algunas ocasiones. c. Saluda utilizando vocabulario informal y no presta ayuda cuando se le solicita.

Convivencia Áulica

220

Anexo N°55

Resultados finales referidos a utilización del tiempo, por parte de los alumnos/as. “Primer Año Básico”


1 2 3 TL TNL %L %NL

1. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 2. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 3. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 4. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 5. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 6. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 7 SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 8. NO NO NO 0 3 0 100 9. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 10. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 11. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 12. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 13. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 14. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 15. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 16. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 17. 18. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 19. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 20. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 21. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 22. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 23. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 24. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 25. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 26. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 27. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0 28. SÍ SÍ SÍ 3 0 100 0

TL 24 26 24 74 TNL 3 1 3 7 %L 88,88 96,29 88,88 91,35

%NL 11,11 3,7 11,11 8,64

Indicadores:

1.Se involucra inmediatamente en las actividades escolares. 2.Participa activamente en las actividades escolares. 3.Trabaja concentrado, aprovechando al máximo el tiempo destinado a cada actividad.

Convivencia Áulica

221

Anexo N°56

Resultados finales referidos a consideración de las normas, por parte de los alumnos/as. “Primer Año Básico”

Convivencia Áulica

222

Indicadores:



dentro del aula.



Convivencia Áulica

223

Anexo N°57

Resultados finales referidos a comportamiento que presentan los alumnos/as al convivir con otros. “Segundo Año Básico”

Indicadores: 1. El alumno/a: a. Siempre se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que no dificulta el trabajo de los demás. b. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que en ocasiones dificulta el trabajo de los demás. c. Se dirige a sus compañeros/as con un tono de voz que dificulta el trabajo de los demás.

2. El alumno/a: a. Siempre considera y asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as. b. Considera y asume, algunas veces, turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as. c. No considera, ni asume turnos al hablar, en la interacción con sus pares y profesores/as.

3. El alumno/a:

a. Siempre ubica el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. b. Ubica, en ocasiones, el mobiliario de la sala sin obstruir el tránsito. c. Ubica el mobiliario de la sala obstruyendo el tránsito.

4. El alumno/a:

a. Siempre acepta opiniones contrarias a las propias. b. Acepta, en ocasiones, opiniones contrarias a las propias. c. No acepta opiniones contrarias a las propias.

5. El alumno/a: a. Siempre escucha las indicaciones dadas por la docente y trabaja en consecuencia. b. Escucha las indicaciones dadas por la docente y en ocasiones trabaja en consecuencia. c. Escucha las indicaciones dadas por la docente, pero no trabaja en consecuencia.

6. El alumno/a: a. Siempre saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda cuando la ocasión lo amerita. b. Saluda utilizando vocabulario formal y presta ayuda sólo en algunas ocasiones. c.Saluda utilizando vocabulario informal y no presta ayuda cuando se le solicita.

Convivencia Áulica

224

Convivencia Áulica

225

Anexo N°58 Resultados finales referidos a utilización del tiempo, por parte de los

alumnos/as.”Segundo Año Básico”

Indicadores

Alumnos/as

1 2 3 TL TNL %L %NL

1. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 2. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 3. NO SÍ SI 2 1 66,66 33,33 4. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 5. 6. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 7 SÍ SÍ SI 3 0 100 0 8. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 9. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 10. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 11. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 12. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 13. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 14. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 15. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 16. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 17. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 18. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 19. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 20. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 21. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 22. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 23. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 24. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 25. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 26. NO SÍ NO 1 2 33,33 66,66 27. NO SÍ SI 2 1 66,66 33,33 28. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 29. NO SÍ SI 2 1 66,66 33,33 30. SÍ SÍ SI 3 0 100 0 31. NO SÍ SI 2 1 66,66 33,33 32 SÍ SÍ SI 3 0 100 0

TL 18 31 22 71 TNL 13 9 22 %L 58,06 100 70,96 76,34

%NL 41,93 0 29,03 23,64

Indicadores:

1.Se involucra inmediatamente en las actividades escolares. 2.Participa activamente en las actividades escolares. 3.Trabaja concentrado, aprovechando al máximo el tiempo destinado a cada actividad.

Convivencia Áulica

226

Anexo N°59

Resultados finales referidos a consideración de las normas, por parte de los alumnos/as. “Segundo Año Básico”

Indicadores 1 2 3 4 T X % Alumnos S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N

1. X X X X 2 2 0 50 50 02. X X X X 2 2 0 50 50 03. X X X X 1 3 0 25 75 04. X X X X 2 2 0 50 50 05. 6. X X X X 2 2 0 50 50 07 X X X X 4 0 0 100 0 08. X X X X 1 3 0 25 75 09. X X X X 1 3 0 25 75 010. X X X X 2 2 0 50 50 011. X X X X 1 3 0 25 75 012. X X X X 2 2 0 50 50 013. X X X X 1 3 0 25 75 014. X X X X 1 3 0 25 75 015. X X X X 1 3 0 25 75 016. X X X X 4 0 0 100 0 017. X X X X 3 1 0 75 25 018. X X X X 2 2 0 50 50 019. X X X X 2 2 0 50 50 020. X X X X 4 0 0 100 0 021. X X X X 1 3 0 25 75 022. X X X X 1 3 0 25 75 023. X X X X 3 1 0 75 25 024. X X X X 2 2 0 50 50 025. X X X X 3 1 0 75 25 026. X X X X 1 3 0 25 75 027. X X X X 2 2 0 50 50 028. X X X X 2 2 0 50 50 029. X X X X 3 1 0 75 25 030. X X X X 3 1 0 75 25 031. X X X X 1 3 0 25 75 032 X X X X 2 2 0 50 50 0

T S 5 31 7 19 62 T A/V 26 0 24 12 62 T N 0 0 0 0 0

X % S 16,12 100 22,58 61,29 50 X % A/V 83,87 0 77,41 38,7 50

X % N 0 0 0 0 0

Convivencia Áulica

227

Indicadores:


2. Establece, junto a su profesora y compañeros/as, normas de convivencia dentro del aula.


4. Respeta las normas de convivencia establecidas dentro del aula

directora trabajo de titulación: virginia alvarado arteaga · en la actualidad la sociedad se debe...

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