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IMCED APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

0

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN

“JOSÉ MARÍA MORELOS”

DIRECCIÓN GENERAL

SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE

BACHILLERATO.

PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

PRESENTA: CLAUDIA CAZARES ZAMORA

ASESOR: DR. JOSÉ GUADALUPE DUARTE RAMIREZ.

MORELIA MICHOACÁN OCTUBRE DE 2019.


1

Tabla de contenido

1.-INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 2

a) Selección y delimitación del Tema. ................................................................................................ 2

b) Antecedentes y Justificación. .......................................................................................................... 2

c) Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 4

d) Hipótesis. - Aplicando estrategias didácticas adecuadas se logra el aprendizaje-significativo de

la Química en estudiantes de bachillerato. ............................................................................................ 4

e) OBJETIVO .......................................................................................................................................... 5

MARCO REFERENCIAL .............................................................................................................. 5

MARCO CONCEPTUAL .............................................................................................................. 17

Aprendizaje significativo ...................................................................................................................... 18

Aprendizaje de la química .................................................................................................................... 18

METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 20


2

En el estado de pureza logrado por un psicoanálisis del conocimiento objetivo

“La ciencia es la estética de la Inteligencia”

Gaston Bachelard.

1.-INTRODUCCIÓN

a) Selección y delimitación del Tema.

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO DE LA QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO.

La investigación se llevará a cabo en la Escuela Preparatoria “Lázaro Cárdenas” de la UMSNH

que se encuentra en la Ciudad de Uruapan Michoacán, con los estudiantes que cursan la

Asignatura de Química III, quinto semestre de bachillerato.

b) Antecedentes y Justificación.

Desde que los filósofos empezaron a preocuparse por el cómo el hombre genera y adquiere

conocimiento, la epistemología fundamenta e indaga cómo el ser humano se apropia del

conocimiento y como se estructura; encontrando una gran cantidad de paradigmas para fortalecer

y apoyar dentro del área educativa; el conocimiento históricamente dentro del área de Química

surge a partir de la sistematización y la orden de la obtención de datos por medio de la

experimentación estableciendo la propuesta de Descartes del Método Científico, a principios de

1800. La cuantificación, la objetividad, la reproducibilidad para la explicación de la transformación

de la materia dan inicio a la consolidación de la Química como ciencia.

La preocupación de la mayoría de los docentes interesados en que los temas en sus

programas sean abarcados y comprendidos por sus estudiantes es una tarea ardua y desgastante. En

la impartición de las asignaturas se observan dos requisitos indispensables que el profesor a cargo


3

de la materia o del curso a desarrollar debe de cubrir: 1) Perfil del docente 2)Experiencia

académica; y si se cuenta con experiencia profesional mucho mejor; pero no menos importante es

el conocimiento en el área pedagógica, en el bachillerato es un área que depende individualmente

de cada profesor desarrollar o prepararse para la obtención de mejores resultados con sus educandos

frente a grupo.

Durante 18 años que me he dedicado a la impartición de clases de Química. Considero

que la importancia del manejo de los temas es esencial no bastando para la obtención de resultados

favorables en la comprensión de los temas. En la actualidad los jóvenes tienen toda la información

teórica a la mano en el Internet y redes sociales, abriendo un espacio inmenso entre la cantidad de

información y el aprendizaje obtenido. En este espacio es importante la aplicación de estrategias

didácticas que innoven que les llamen la atención, rompiendo con los llamados obstáculos

epistemológicos (Gaston Bachelard), adicionando vocabulario nuevo enfrentando la problemática

que tiene toda ciencia para la estructuración del conocimiento más apegado a la realidad siendo

este perfectible.

La teoría de Piaget mantiene que a partir de los 11-12 años de edad los jóvenes

comienzan a adquirir el denominado pensamiento formal, lo cual supone la capacidad de formular

hipótesis, comprobarlas sistemáticamente, abstraer conclusiones de una manera puramente verbal,

aislar las variables aislar las variables que influyen en un fenómeno físico, concebir todos los

elementos posibles de un problema, etc. Estas características del pensamiento del adolescente y del

preadolescente que tan magníficamente describieron Inhelder y Piaget en la “Obra del niño a la

lógica del adolecente, son las que permiten comprender la ciencia y asimilar sus contenidos cuando

se plantea con una cierta complejidad.


4

Sin embargo, existen bastantes investigaciones psicológicas realizadas en diferentes

países durante los últimos diez años, que muestran que la mitad, aproximadamente de los jóvenes

no alcanza el pensamiento formal.

Surgen dos cuestiones esenciales en la búsqueda del aprendizaje significativo que abre

un panorama dentro de la neuroeducación, ¿Cómo aprende el cerebro? ¿Cómo lograr que aprenda

el joven lo que quiero que aprenda? Luis Bretel indica que el cerebro tiene capacidad infinita para

guardar información, gracias a la codificación del lenguaje, marcando límites de cómo ir

acumulando esa información, realizando una asociación, relación entre conceptos agrupándolos, el

cerebro solo puede recordar de 7 a 10 elementos.

A nivel medio superior existe una problemática de la comprensión de temas de

Química, ya que el conocimiento de la disciplina muchas veces se le presenta al estudiante de

manera general y al evaluar al estudiante no logra dominar los temas influyendo en la reprobación.

En esta investigación se busca conocer y aplicar estrategias innovadoras que influyan en el mejor

aprendizaje de la Química. Para la mejora en mi práctica docente, que el estudiante logre apropiarse

del conocimiento introduciéndolo a la memoria de largo plazo y poderlo utilizar en cursos

relacionados o posteriores.

c) Planteamiento del Problema

¿Qué estrategias didácticas pueden lograr un aprendizaje significativo de la Química en

estudiantes de bachillerato?

d) Hipótesis. - Aplicando estrategias didácticas adecuadas se logra el aprendizaje-

significativo de la Química en estudiantes de bachillerato.

Variable Independiente: Aprendizaje significativo de la Química

Variable dependiente: Aplicación de estrategias didácticas adecuadas.


5

e) OBJETIVO :

1.- Aplicar estrategias didácticas para lograr el aprendizaje significativo de Química en los

estudiantes de bachillerato de la EPLC.

2.-.- A partir de la implementación de estrategias lograr identificar cómo aprende química

el estudiante de bachillerato.

3.-Lograr generar estrategias que faciliten la comprensión de temas específicos en el área

de Química.

MARCO REFERENCIAL

Descartes en la aplicación del Método Científico para la generación de conocimiento.

“Se explaya sobre el deseo humano de saber, las disposiciones del espíritu para el aprendizaje, el

método para adquirir sabiduría y, finalmente, sobre las ciencias, que clasificará en experimentales,

aquellas cuyos principios se aprenden por observación y experiencia, liberales, las que requieren

hábito y toman sus principios de otras ciencias, y cardinales, las más generales y que se deducen

de los principios más simples; estas últimas son la Filosofía y las Matemáticas, que dependen

respectivamente del entendimiento y de la imaginación”.1

Gaston Bachelard, como una contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo en su libro

“La Formación del Espíritu científico” donde describe el trayecto de la percepción considerada

exacta hasta la abstracción felizmente inspirada en las objeciones de la razón. El conocimiento de

lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Nada es dado todo se construye. Los

Obstáculos Epistemológicos son parte del por qué no se aprende.2

En base a lo sostenido por Bachelard a cerca de los mecanismos de asimilación preconceptual de

los objetos en nuestros estudiantes se encuentran conceptos e ideas arraigadas por años,


6

conocimiento adquirido en base a las experiencias anteriores con la temática y eventos de

transmisición del conocimiento cultural en un mundo generalizado de ideas.

Las pre-significaciones de los objetos, con lo que vienen arrastrando los estudiantes es un serio

obstáculo para los nuevos aprendizajes del objeto, el conocimiento requiere salirse del mecanismo

cotidiano de reconocer ese algo nuevo que se quiere adquirir del objeto, el librar el prejuicio es

realmente el problema fundamental al que nos enfrentamos en el aula como profesores.2

La información que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicación qué se

expresa en palabras, imágenes y metáforas, que además del obstáculo mencionado arriba, incorpora

la temática disciplinar planteando preguntas, formulando problemas y otorgando respuestas antes

de que el estudiante las haya aprendido, en lugar de propiciar una enseñanza que aclare las

interrogantes y oriente de manera heurística las vías para acceder a las respuestas. Un acto

pedagógico anclado en el discurso prolijo del libro de texto que trivializa los problemas de la

ciencia, aunado a una actuación docente unidireccional de carácter autoritario, consolidan los

obstáculos que dicho acto debe derribar.3

Entre los obstáculos epistemológicos que se mencionan en la obra de Bachelard se destacan: “el

maestro que pretende saber, el dato inmediato, lo demasiado interesante, los sentidos, la

experiencia inmediata, la simplicidad y la claridad, la ciencia enseñada y los manuales, el haber

sabido, las imágenes muertas, el lenguaje ya aprendido, los padres y los maestros como modelos,

una educación 'muelle', una sociedad donde no hay nada que hacer y, también, uno mismo.”

1 Montesinos Sirera, José. (2007). "La matematización de la naturaleza como vía única de la ciencia", en Los

orígenes de la ciencia moderna” pag. 31


7

Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir de su

interacción con el medio es el propósito de la enseñanza de la ciencia, tal objetivo lleva implícito

la construcción de un saber duradero, creíble y aceptado por el sujeto que reconstruye ese

conocimiento.3

Es preciso buscar razones, leyes, mecanismos y procesos de validación de aquello que se concibe.

Entre las palabras utilizadas para expresar la ambivalencia del término se tienen: “objeto u

objetivación, modelo o modelización, información o formación” y dado que los obstáculos son

dobles hay la tentación inversa de identificar saber con método para descubrir, inventar o probar.

André Giordan en su obra “La enseñanza de las ciencias” indica que una de las variables que

más favorecen la resolución de tareas formales es la familiaridad que se tenga con la tarea, así como

en la forma en la que se presenta.

La educación debe ser activa, implementación de prácticas donde el estudiante construya el

conocimiento.4

Como es sabido la teoría de Piaget mantiene que a partir de los 11-12 años -la edad

de muchos de los alumnos con los que ha trabajado A. Giordan éstos comienzan a adquirir el

denominado pensamiento formal, lo cual supone la capacidad de formular hipótesis, comprobarlas

sistemáticamente, abstraer conclusiones de una manera puramente verbal, aislar las variables que

influyen en un fenómeno físico, concebir todos los elementos posibles de un problema, etc. Estas

características del pensamiento del adolescente y del preadolescente, que tan magníficamente

describieron Inhelder y Piaget en su clásica obra de la lógica del niño a la lógica del adolescente,

son las que permiten comprender la ciencia y asimilar sus contenidos.3

Surge la misma disyuntiva a la que se enfrenta la actual investigación: los adolescentes, ¿no

asimilan adecuadamente loa conocimientos escolares por que no han alcanzado el pensamiento


8

3 Camilloni (Bachelard, 1999), Alicia(2017). “Los obstáculos epistemológicos de la enseñanza”, editorial GEDISA,

formal? o, más bien, ¿no han alcanzado el pensamiento formal porque la institución escolar no solo

no lo ha favorecido, sino que lo ha entorpecido ofreciendo contenidos demasiado complejos para

la capacidad intelectual del alumno, mediante métodos pedagógicos anquilosados.? No parece, en

principio, que favorezca el desarrollo intelectual las situaciones de clase en las que enseñan

conceptos físicos o bilógicos sin ningún contacto de la realidad a la que se refieren.3

Las ideas científicas de los alumnos no siempre coinciden con las de los libros de texto o las de los

estudios de los investigadores, el aprendizaje de un nuevo concepto se encuentra con el obstáculo

del concepto previo, que ya posee el alumno, y que se encuentra muy arraigado, aunque no se haya

aprendido en la escuela. Y ese arraigo es tan intenso que puede llegar a influir en la actividad

comprobatoria del alumno.4

Tomando en cuenta la contribución de Carretero en ámbito de la enseñanza y

construcción de las ciencias naturales, justificando la importancia de las ideas previas de los

alumnos, dice “las ideas de los alumnos pueden depender en buena medida de las características

de la tarea utilizada y de las preguntas planteadas. Pueden no responder a un modelo o

representación no muy coherente y estable, sino más bien a una representación puntual y difusa

que se crea sobre la marcha y en función del problema que el alumno tiene que resolver”5

Estás ideas previas de los estudiantes no tienen el mismo nivel de especificidad/generalidad y por

lo tanto, las dificultades de comprensión que ocasionan a los estudiantes no son igual de

importantes. Por ejemplo, mantener una concepción de la materia continua en lugar de discontinua,

es una concepción que afecta a gran número de conceptos químicos básicos: concepto de elemento

químico, compuesto, mezcla, reacción química, etc. Por ello, mantener una representación

pag 4 Giordan, André. (1993). "La enseñanza de las ciencias", Siglo veintiuno de España editores, pag. 9-12:223

2 Bachelard, Gaston. (1999). “La formación del espíritu científico”, SIGLO XXI, pag. 16-98.


9

incorrecta de esta noción impide la comprensión de la mayor parte de los contenidos escolares

sobre química. Sin embargo, la aparición, la aparición de ideas alternativas sobre la combustión, a

pesar de ser un concepto importante, no “obstaculiza” tanto la comprensión del alumno.5

Puntualiza que nuestro que hacer en el aula es enfocarnos a identificar esos conceptos centrales y

básicos para poder continuar con los temas posteriores.

El enfoque de las ideas o concepciones alternativas de los alumnos está realizando una

notable contribución a nuestro conocimiento sobre la comprensión de dominios científicos

específicos tales como la física, la Química y la Biología.

Dos de las principales implicaciones de este enfoque, ubicado dentro de una

perspectiva constructivista del aprendizaje para la enseñanza de las ciencias Naturales son: a) El

profesor debe de realizar una evaluación inicial en la que trate de identificar las ideas previas de

los alumnos, y b) una vez identificadas, deben ponerse en práctica estrategias que promuevan el

cambio conceptual. Se han desarrollado diversas técnicas para tratar de hacer explícitas las ideas

de los alumnos, entre las que destacan los cuestionarios de elección múltiple y el diseño de

pequeños problemas sobre diversos fenómenos científicos, relacionados con la experiencia del

alumno. Sin embargo, al ser construcciones personales y, por tanto, individuales, al haberse

comprobado que algunas de ellas son muy dependientes en la tarea en las que son diagnosticadas

y el que a veces carezcan de un alto grado de coherencia y estabilidad, dificulta su evaluación y

pone de manifiesto las limitaciones de la metodología empleada hasta ahora.5 En esta aseveración

radica la importancia de la aplicación de estrategias didácticas a nivel bachillerato, donde se

visualice una secuenciación clara y se toma como partida para individualizar o generalizar el

proceso cognitivo para que lleve a un nivel de conocimiento más alto.

5 Carretero, Mario. (1997). "Construir y enseñar las Ciencias Experimentales", Editorial AIQUE, pag. 3-18 .


10

No puede faltar Ausubel como uno de los principales aportadores a la teoría constructivista, que

para generar aprendizaje significativo de la Química; condiciones basadas y establecidas por

Ausubel en relación a la actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del estudiante

y la presentación de material potencialmente significativo, la condición disposición psicológica del

estudiante debe englobar tanto la estructura cognitiva como la actitud afectiva y motivacional del

estudiante para que este pueda aprender significativamente influyendo en el rendimiento

académico del estudiante. Los autores hacen referencia la Química es una ciencia

extraordinariamente compleja que permite comprender en detalle muchos de los hechos de la

naturaleza, no se encuentra aislada de otras ciencias experimentales, muy por el contrario, su

interdisciplinariedad ha permitido la explicación de diversos procesos de una forma integral en

áreas vitales para el hombre.

La teoría del aprendizaje significativo como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula.

Ausubel (1973, 1976, 2002)6,7,8. ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los

mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de

significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos

mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas

relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo,

sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la

naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en

sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976)6. Es una teoría de

6Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En Elam, S. (Comp.) La

educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las

disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Págs. 211-239.

7Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

8Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós.

Barcelona.


11

aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada

uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y

la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado

para el mismo. Pozo (1989)14 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría

cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un

enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar.

Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y

construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés

que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se

pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios

cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976)7. En

la investigación en el aula se llevará un proceso donde el estudiante construya su propio

conocimiento sin dejar de analizar una visión individual, equipo y grupal de la forma en que se

adquiere el conocimiento. El enfoque va más allá, tratando de indagar como se pueden aplicar las

estrategias didácticas en la temática que corresponde a un conocimiento más estructurado donde el

estudiante, debe tener conocimientos previos claros para poder tener bases firmes que se le servirán

como plataforma para adquirir nuevos saberes. El aprendizaje significativo es el proceso según el

cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende

de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se

produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que

reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 19767, 20028; Moreira, 19979).

9Moreira, M. A. (1997). Aprendizagem Significativa: um conceito subyacente. En M.A. Moreira, C. Caballero

Sahelices y M.L. Rodríguez Palmero, Eds. Actas del II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo.

Servicio de Publicaciones. Universidad de Burgos. Págs. 19-44.


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La proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de

significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000)10. No es una simple

unión, es un proceso donde los nuevos contenidos adquieren un nuevo significado transformando

obteniendo un producto. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos

y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje

de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen

un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A través de la asimilación se produce

básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre

los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos

significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que

este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es

el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje

y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo. En la

programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes

significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976)7:

diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.

Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el

ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian

a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo

simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria

complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998)13, lo que dificulta su

aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).

10Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo crítico. Atas do III Encontro Internacional de Aprendizagem

Significativa. Peniche. Portugal, págs. 33/45. (Traducción de Ileana Greca).


13

Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción. Aprendizaje

significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (198811, 199813).

Ya Ausubel (19767, 20028) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del

aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter

humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de

aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar

significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000, pág. 39/40)10.

La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se

constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra

aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.

Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Según Ausubel (2002)8,

aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se

cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de

significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak,

como acabamos de ver. Ausubel (1978, p.86)7 define conceptos como "objetos, eventos,

situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura

dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000, pág. 21)10. Como elementos de un evento

educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje

básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente

llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado

del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga

para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81)12.

12Gowin, D. B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Pag 81:210.


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Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta

compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje,

subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997)9. Es posible, por ejemplo, relacionar la

asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se

pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe

interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los

materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social

en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más

significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez

más explicativos y predictivos.

El aprendizaje significativo (crítico) depende de las motivaciones, intereses y predisposición del

aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los

significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones

vagas sin significado psicológico (Novak, 1998)13 y sin posibilidades de aplicación. Es crucial

también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su

disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse

a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no

simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002)8. Nuevamente

es Moreira (2000)10 quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo;

para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva.

11Novak, J. D. (1988). Teoría y práctica de la educación. Ed. Alianza Universidad.

13Novak. J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey. Pag.251. 14Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid


15

Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel

activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como

Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud

debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos

cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación

con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteamos.

Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel (1963), quien concibe al estudiante como

un procesador activo de información, debido a que, la transforma y estructura, generándose un

aprendizaje significativo, no memorístico. Teoría Psicológica que ocupa de los procesos que el

individuo pone en juego para aprender, haciendo referencia a lo ocurre en el aula cuando los

estudiantes aprenden: la naturaleza de dicho aprendizaje, el conjunto de condiciones necesarias

para que se dé: sus resultados, y consecuentemente, su evolución. El aprendizaje es sistemático y

organizado, es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas, esto

sucede, cuando puede relacionarse la información de modo no arbitrario y sustancial con lo que

el estudiante ya sabe, si no posee un conocimiento previo sobre un determinado contenido, c La

perspectiva Ausubeliana, considera que el aprendizaje requiere de dos condiciones: La primera,

la actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del estudiante, y la segunda

presentación de un material potencialmente significativo, la condición para el material de

aprendizaje no debe ser arbitrario y organizado lógicamente carecerá de significado para él.

El análisis y orden de la fundamentación teórica encontrada nos lleva a tomar un rumbo claro en

la investigación, existen tres factores importantes en el aprendizaje en ella que es el conocimiento,

el estudiante y el profesor. Las ideas previas que es la concepción que se tiene del objeto de

estudio el estudiante y el profesor que es la parte que da rumbo al sentido de rescatar la esencia


16

de lo que se quiere enseñar, donde la intervención que realice, el tiempo y la manera en la que la

que realice le dará un giro donde el estudiante construirá y reconstruirá el conocimiento del objeto

de estudio al de desea acceder, siendo el único que decidirá la profundidad a donde quiera llegar,

cuando logre la socialización de sus saberes y los conceptos los haga constructos de su propio

vocabulario y justificación estaremos seguros que ese aprendizaje realmente fue significativo para

el en su vida cotidiana y para los que lo rodean. Una de las aportaciones más apegadas al tema de

investigación la realiza Carretero considera las ideas previas del estudiante como la base para

introducir nuevo conocimiento y hace la mención que falta la estructuración de estrategias

didácticas que lleven al estudiante a un cambio conceptual, que es lo novedoso en la investigación

el análisis de mapas conceptuales de una manera más profunda y a nivel más alto de complejidad

ya que se analizará la relación de temas de Química I tronco común como conocimiento básico

parta poder comprender la temática de Química III de bachillerato. Poggioli en su planteamiento

permite inferir que para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo se ha de promover la

memoria a largo plazo caracterizada según por ser ilimitada, no solo durante el periodo de la

información, si no en grupos y cantidades grandes de información. Y es lo que buscamos que los

estudiantes logren recordar y rescatar los conocimientos de Química I para poder avanzar y

obtener un nivel de comprensión en Química III.

Se busca comprensión de los contenidos y memorización de los mismos encontrando

funcionalidad de los contenidos analizando sus ideas previas; creando, preparando intervenciones

condiciones para la construcción de nuevo conocimiento, ampliar y afianzar el ya obtenido en

semestres pasados.


17

MARCO CONCEPTUAL

Definiciones

Estrategias Didácticas.- Conjunto de acciones que el personal docente lleva a cabo, de

manera planificada, para lograr la consecución de unos objetivos de aprendizaje específico

Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza el docente para

promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del

contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (p. 19). Cabe destacar que existe

otra aproximación para definir una estrategia didáctica de acuerdo a Tebar (2003) pag. 7la

cual consiste en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y

flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” Bajo el

enfoque por competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de

enseñanza y aprendizaje deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o

planificación de una clase, así como también en la operacionalización de situaciones de

carácter didáctico15.

Díaz y Hernández (1999) describen las estrategias preinstruccionales como aquellas que

“preparan y alertan en relación a qué y cómo aprender, incidiendo en la activación o

generación de conocimientos previos” (p. 8). Este tipo de estrategias son útiles para que

el estudiante contextualice su aprendizaje y genere expectativas pertinentes. Cabe destacar

que se sugiere aplicar las estrategias preinstruccionales al inicio de una clase. En cuanto a

las coinstruccionales, como indican Díaz y Hernández (1999), estas “apoyan los

contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la

mejora de la atención y detección de la información principal” (p. 8)15.


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Didáctica.- La didáctica específica o también denominada especial es aquella que hace

referencia, como menciona Flórez (1994), al estudio de métodos y prácticas para el

proceso de enseñanza de cada especialidad, disciplina o contenido concreto que se

pretende impartir. Es posible entonces establecer diferentes estrategias para enseñar. Por

lo tanto, la didáctica específica entiende que para campos disciplinares como los del

lenguaje, matemáticas o ciencias, se aplican diferentes estrategias, pues el saber se aborda

de distintas formas.15

Aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo según Ausubel.- Es el proceso a través del cual una nueva

información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)

con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el

significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el

sujeto. Para Ausubel (1963, pag. 58),16 el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por

excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas

en cualquier campo de conocimiento.

Aprendizaje de la química

El aprendizaje de la Química es difícil, pues requiere que el estudiante sea capaz de relacionar el

mundo macroscópico que percibe con un mundo submicroscópico basado en átomos y moléculas

que no puede percibir, y debe, además, poder aprender un sistema de símbolos necesarios para su

representación. Sin embargo, a pesar de esta dificultad, es importante enseñar Química a no

especialistas como un conocimiento que le permita enterarse del desarrollo tecnológico y científico

que afecta diariamente nuestras vidas. La tarea del docente es adaptar el conocimiento científico

para que el estudiante pueda conectarlo con sus conocimientos previos y así lograr un aprendizaje

significativo. Es importante, además, transmitir el carácter evolutivo de la Química mostrando los


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retos que se deben enfrentar.17 El laboratorio juega un papel muy importante sin dejar pasar que la

teoría es esencial para poder explicar los fenómenos, al ser una ciencia experimental, las

demostraciones se convierten en una herramienta que capta la atención del estudiante siempre y

considerando que la guía y la motivación deben estar presentes.

La tarea del profesor es presentar la Química de manera accesible al alumno, para que él

pueda producir el aprendizaje más significativo posible. Se han realizado muchos estudios e

investigaciones que pueden ayudar a enriquecer nuestra labor como docentes, y en las últimas

décadas, se ha multiplicado la publicación de trabajos tanto sobre la filosofía de la enseñanza como

de las más variadas metodologías, enfoques, seguimientos del aprendizaje, y muchos aspectos

más.17 La experiencia del docente en ámbito educativo en las ciencias experimentales nos ha hecho

obtener mejores resultados, aunque a veces nos vemos desfasados por los avances tecnológicos que

han aparecido en esta última década, la capacitación en las nuevas tecnologías de la información

(TIC’S), se han vuelto indispensables para poder estar actualizados como docentes.

15FLORES, J. (2017). Concepción Chile. Estrategias Didácticas. Unidad de Investigación y Desarrollo

Docente. Pag. 8-16

16AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton.

17NAKAMATSU, JAVIER. (2012). Reflexiones sobre la enseñanza de la química. Revista En Blanco y

Negro. Vol. 3 N°2. Instituto Docencia Universitaria. Pag. 38-42

.


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METODOLOGÍA ENFOQUE Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN

ENFOQUE: POSITIVISTA

PARADIGMA: HIPOTÉTICO DEDUCTIVO

TIPO INVESTIGACIÓN: MIXTA CUANTITATIVA Y CUALITATIVO

) Delimitación del problema de Investigación.

Esta investigación se llevará a cabo en la Escuela Preparatoria “Lázaro Cardenas”

dependiente de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, que se encuentra ubicada

en la calle Av. Revolución 1000 Colonia Lázaro Cárdenas en la Ciudad de Uruapan Michoacán, es

parte de la Coordinación y división del Bachillerato Nicolaita es la Preparatoria N° 7 y última, se

formó en 1970, con el objetivo de formar profesionales en el nivel medio superior en el área de

técnicos en ciencias agrobiológicas dadas la necesidades de la comunidad en ese tiempo, ya que

preparaba a los futuros profesionistas de la Facultad de Agrobiología “Presidente Juarez” ubicada

en la misma ciudad.


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METODOLOGÍA

La metodología

3.- ESQUEMA DE TRABAJO.


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direcciÓn general subdirecciÓn acadÉmica … · imced aplicaciÓn de estrategias didÁcticas 0...

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