diplomado de televidencia crítica - modulo dos: televisión y aprendizajes

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DIPLOMADO EN TELEVIDENCIA CRÍTICA

Contrato entre: Universidad Pedagógica Nacional y Red PaPaz

en el marco del convenio UPN - CNTVBogotá D.C.

DIPLOMADO EN TELEVIDENCIA CRÍTICA, Módulo 2TELEVISIÓN Y APRENDIZAJESContrato entre: Universidad Pedagógica Nacional y Red PaPaz

en el marco del convenio UPN - CNTV Bogotá D.C., julio 2007

Autora: Marisol Moreno Angarita

Participantes en el proyecto:

Por la Corporación Colombiana de Padres y Madres Red PaPaz: Carolina Pineros Ospina - Directora Red PaPaz. Ana Maria Lamus Suárez - Gerente del proyecto. Marisol Moreno Angarita Líder especialista - Autora módulos 2 y 3. Raúl Piamonte Peña - Autor módulos 1 y 3. Javier Moreno Angarita - Especialista en audiovisuales. Fabiola Cortés Diaz - Asistente general del proyecto. Freddy Ernesto Velandia León - Asesor estrategias módulos 1 y 2. Ligia Consuelo Macias Acuña - Documentalista estado del arte.

Por la Universidad Pedagógica Nacional UPN: Oscar Armando Ibarra Russi - Rector Norma Martínez - División de Extensión. Sandra Naranjo - Lector módulo 2.

Por la Comisión Nacional De Televisión CNTV Ricardo Galán Osma Presidente Comisión Nacional de Televisión Eduardo Noriega de la Hoz Comisionado Francisco Osuna C. Asesor Juan Carlos Garzón Barreto. Asesor Maria Mercedes Turbay - Jefe Oficina de Canales y Calidad del Servicio

Lectores: Maria Mercedes de Brigard, Carolina Piñeros Ospina.

Corrección de estilo: Patricia Rey Romero

Editor: Red PaPaz Cr. 15 No. 106 - 32 Of. 603 Tel.: 619 1832 - 619 1834 www.redpapaz.org

Diseño: www.enriquefranco.com

Armada electrónica: Diseño Editorial Comunicaciones. Edward J. Guerrero Chinome

ISBN: 978-958-98471-2-1

MÓDULO 2TELEVISIÓN Y APRENDIZAJES

Autora: Marisol Moreno Angarita

� DiploMaDo De televiDencia critica

CONTENIDOPRESENTACIÓN: Televisión y aprendizajes

UNIDAD UNO - ¿QUIÉN SOY YO COMO TELEVIDENTE?

Prácticas de televidencia crítica

¿Quién soy como televidente?

¿Qué piensan acerca de la televisión que ven los niños, niñas y jóvenes que conozco?

Lista de Chequeo

Opino sobre la TV

UNIDAD DOS – LOS SABERES QUE CIRCULAN EN LA TELEVISIÓN

El saber comunicativo


La maravilla de los años maravillosos

¿Vieron todos los niños “el mismo” programa?

El saber afectivo


¡A mi no me va a pasar!

La tele como fábrica de emociones. ¿Quién dirige la fábrica?

Lista de Chequeo

Recomendaciones FEDEPADRES

El saber corporal


¿Qué significa ser rebelde?

Sin esas no hay paraíso

Lista de Chequeo

Cambio extremo

El saber temporal


Modos de comunicación y vida cotidiana

Compartir velocidades

televisión �y aprenDizajes

UNIDAD TRES - ¿TODO LO QUE SALE EN TELEVISIÓN, SIRVE PARA APRENDER?

El uso didáctico de la televisión


Modelos pedagógicos

El modelo de Plaza Sésamo

La televisión brinda información que aumenta significativamente el aprendizaje


Vida de Gabriel García Márquez

Lista de Chequeo

El jugador

La televisión como eduentretenimiento


Sugerencias para ver televisión en la escuela

La educación para los medios

UNIDAD CUATRO – ¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS QUE DAN CUENTA DE LOS POTENCIALES FORMATIVOS DE LA TELEVISIÓN?


Dilema moral - Francisco el Matemático

BIBLIOGRAFIA

GLOSARIO

LISTADO DE FIGURAS

LISTADO DE TABLAS

TOMA MULTIPLE

Conexiones con DVD

Videoclips de referencia

Videoclips de apoyo

Conexiones con el CDR

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

� DiploMaDo De televiDencia critica

Figura 1. Niña viendo televisión.

televisión �y aprenDizajes

PRESENTACIÓNTelevisión y aprendizajes

“El verdadero poder de la televisión reside en configu-rar y proyectar imaginarios colectivos: esa mezcla de representaciones e imágenes desde las que vivimos y soñamos, nos agrupamos y nos identificamos. Y eso va mucho más allá de lo medible en horas que pasa-mos frente al televisor y de los programas que efec-tivamente vemos. No se trata de que la cantidad de tiempo dedicada a los programas mas frecuentados no cuente. Lo que planteamos es que el peso político y cultural de la televisión –como el de cualquier otro medio- solo puede ser evaluado en términos de la mediación social que logran sus imágenes. Y esa ca-pacidad de mediación proviene menos del desarrollo tecnológico del medio o de la modernización de sus formatos que del modo como la sociedad se mira en ese medio: de lo que de él espera y de lo que le pide” (Martín Barbero, 1997).

A cincuenta años de su inserción social, la televisión sigue siendo en el siglo XXI el fenómeno técnico-mediático cultural más importan-te para las mayorías que habitan los países latinoamericanos. Es un “paradigma comunicacional”, todo un sistema audiovisual, educativo y cultural, que incide diferencialmente en los usos del tiempo y los espacios de millones de latinoamericanos.

Este segundo módulo se dedica a la apropiación de estrategias para comprender la interacción entre la educación y la televisión, a par-tir de un análisis de los conocimientos y los aprendizajes que ésta genera. A estas dos formas de conocer nos referiremos en adelante como saberes.

La televisión es, hoy por hoy, la nana electrónica que convoca a la familia a diversas actividades. Es una mediación de la realidad, no es el reflejo directo. De una parte brinda información, de otra sir-ve de entretenimiento, de la misma manera que posibilita diversos tipos de aprendizajes. Esta última bondad es el tema central del presente módulo.

10 DiploMaDo De televiDencia critica

A continuación trabajaremos cuatro unidades que nos permitirán comprender las interacciones entre la televisión y la educación. La pri-mera unidad responde a la pregunta, ¿Quién soy yo como televidente? Las siguientes cuatro unidades se interesan por los saberes que circu-lan en la televisión: el comunicativo, el afectivo, el corporal y el tempo-ral. La última unidad se dedica a presentar experiencias significativas que dan cuenta de los potenciales formativos de la televisión.

¿CUáLES SON LAS INTERACCIONES ENTRE LOS TELEVIDENTES, LOS SABERES y LOS APRENDIzAJES TELEVISIVOS?

A partir de esta aclaración se busca problematizar esta interacción desde una perspectiva de desarrollo humano integral, como lo plan-tea, entre otras, la Teoría de las Múltiples Inteligencias (Gardner, 2001); es decir, un ser humano inteligente que tiene diversos dominios que le permiten resolver problemas de distinta naturaleza, en virtud de sus habilidades para recibir, procesar y producir información de dis-tinto tipo. De esta forma, concebimos un ser humano que resuelve problemas de naturaleza lingüística, matemática, musical, espacial, corporal, interpersonal e intrapersonal.

Este ser humano se socializa en la familia, en el colegio, en el trabajo, y en su entorno de redes sociales. Así, de antemano debemos dejar claro que no se le puede atribuir a la televisión una influencia deter-minante en la educación de los niños, niñas y jóvenes, al punto de decir que “todos los problemas de la infancia y la adolescencia son culpa de la televisión”, tampoco podemos asumirla como un simple sistema de información masiva.

Ni lo uno, ni lo otro. Deseamos, a lo largo de este módulo, matizar el impacto de la televisión sobre los televidentes, particularmente los infantiles y juveniles y resaltar sus atributos potenciales para los aprendizajes sociales, de forma tal que la hagamos aliada y genere-mos formas de resistencia social frente a unos contenidos que pode-mos calificar de negativos, y que son al parecer, los más frecuentes en la pantalla.

Los seres humanos interactuamos unos con otros y en esta red de intercambios afectamos a otros y somos afectados. La televisión nos afecta, como nos afecta el entorno familiar, el proyecto educativo insti-tucional en el que participamos, las reglas de convivencia, entre otros. De lo que se trata aquí es de dar dimensión a la influencia de la televi-sión como formadora, y, en tanto tal, como determinante de la calidad de vida digna de nuestras familias y comunidades colombianas.

Así como reaccionamos frente a injusticias, atropellos, incumplimien-tos, también asumimos responsabilidades, compromisos, deberes; con la televisión debe pasar lo mismo: es uno más de nuestros ámbitos de participación social. No importa que para unos asuntos, como el de la recepción televisiva, ésta sea de naturaleza privada, mientras que para otros, sea de naturaleza pública, en tanto que servicio público.

televisión 11y aprenDizajes

Querámoslo reconocer o no, la televisión forma parte de la canasta familiar, es un objeto privilegiado del hogar, consume gran parte de nuestro tiempo familiar e incide sobre los modos de alimentar-nos, vestirnos, pensar y actuar. ¿Será que todos estos argumentos nos obligan a reflexionar sobre ella, conocerla más a fondo y pensar en in-tervenirla?

Mucho se ha dicho, escrito, analizado e investigado a favor y en con-tra de la televisión. En este módulo queremos privilegiar tres ideas: una, que la televisión tiene un alto potencial educativo; dos, que los contenidos que educan en la televisión no son exclusivamente los hechos para tales fines: tres, que la televisión puede ser una impor-tante aliada para los procesos de aprendizaje social e inclusión de la diversidad, que tanto preocupa en nuestro país.

Además de informar y divertir, también sirve para aprender. ¿De qué aprendizaje estamos hablando? ¿Qué es lo que se aprende? ¿Cuándo y con qué efectos? son algunas de las preguntas que nos planteamos en este módulo y que nos invitan a profundizar en el tema de la tele-visión y el aprendizaje.

En síntesis, la televisión por sí misma no es un determinante social total, sino que entra a interactuar, mediar y matizar todo “lo otro” que nos acontece en la cotidianidad. A mayor ambiente social enrique-cido, menor impacto negativo de los contenidos televisivos inade-cuados. A mayor estructura de valores y conciencia ciudadana de las familias, mejor calidad y contenidos televisivos. A mayor acompaña-miento familiar, mayor aprovechamiento de los contenidos televisi-vos propositivos. En nosotros los televidentes ¡está la diferencia!

Figura 2. Las series de la televisión actual. www.e-faro.info/Imagenes/CHISTES/WChmes02/Acu


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¿QUIÉN SOy yO COMO TELEVIDENTE?

Esta unidad busca caracterizar a los participantes como televidentes. Como punto de partida es ne-cesario reconocernos en nuestras prácticas cotidia-nas de televidencia, para reflexionar posteriormen-te desde la perspectiva de televidencia crítica. El diccionario nos define al televidente como “La persona que contempla las imágenes transmitidas por televisión”. La Real Academia de la Lengua de-fine este término como “persona que ve la televi-sión”. También se usan otras denominaciones como receptor y tele-espectador.


¿QUIÉN SOY YO COMO TELEVIDENTE?Para el caso de los niños, niñas y jóvenes, López de la Roche y otros (2000), asumen la audiencia infantil como un grupo segmentado, destinatario especial de las industrias culturales, de los sistemas de medios transnacionales y locales y de la publicidad, y la replantean como un conjunto de niños diferenciados culturalmente, que enta-bla relaciones diversas tanto con los medios como con sus productos (2000:26).1 En este sentido, y retomando a Jesús Martín Barbero, asu-mimos que en el proceso de recepción televisiva existen múltiples mediaciones, superando la noción efectista de causa-efecto, la cual primó por muchos años en las explicaciones de impactos televisivos.

La llegada de la televisión a los hogares colombianos ocurrió el 13 de junio de 1954. Como vimos en el módulo anterior, a partir de este momento se empezaron a generar cambios en los ambientes de los hogares, las estrategias de publicidad, la actividad política, las pautas de crianza y el vocabulario cotidiano, por nombrar solo algunas de las realidades asociadas al mundo televisivo.

El televisor se convirtió en objeto central decorativo del hogar y llenó las actividades que se realizaban en las salas de las casas. Desplazó a los juegos de mesa, las conversaciones informales y las tertulias de vecinos. Trajo consigo la recepción de programas en familia, bajo la orientación del padre, madre o cabeza de hogar, quien en un princi-pio decidía sobre el consumo televisivo.

La televisión también impactó el mundo del trabajo, en tanto que se comenzaron a desarrollar cursos por televisión, la enseñanza a dis-tancia y las capacitaciones masivas en temas de interés general.

A diferencia de la positiva recepción de la televisión en los hogares y en el ámbito laboral, el sistema educativo en su conjunto se mostró muy temeroso frente a esta invasión simbólica. La “comida simbólica”, -como se denomina a los contenidos televisivos-, llegó para quedarse.

También los sectores religiosos presentaron preocupación frente a la caja mágica que permitía mostrar más de lo que se acostumbraba socialmente, en materia de moda, viajes, ideas, comidas, publicidad, y especialmente, información.

La televisión y sus contenidos han generado reacciones favorables y procesos de resistencia, que van desde la introducción masiva de aparatos de televisión en las escuelas, hasta campañas de moviliza-ción social en contra de ella. A favor y en contra, tenemos organiza-ciones, grupos de investigación y sectores de la sociedad. Antes de avanzar, debemos reconocer nuestra posición como miembros de la sociedad, frente a la televisión en tanto que es un servicio público.

1 lópez de la roche, M. (2000).los niños como audiencias. investigación sobre recepción de medios. proyecto de comunicación para la infancia. icBF. Universidad del valle. Bogotá:colombia.


Con este propósito en mente, vamos a realizar un sencillo sondeo que nos brindará información especializada en esta materia, en lo relacionado con nuestro equipamiento, la frecuencia, las preferen-cias, los hábitos y las expectativas que tenemos como televidentes colombianos.


Práctica 1

¿Quién soy como televidente?Los invitamos a realizar el siguiente ejercicio de auto-observación de nuestro comportamiento frente al televisor. Les sugerimos que pri-mero escriban las respuestas a todo lo que conocemos. Con segu-ridad notaremos que hay elementos desconocidos y dudas sobre el tiempo que duramos, incluso sobre nuestras preferencias y gustos. Es importante descubrir estos aspectos porque así podremos determi-nar nuestra actitud como televidentes.

a. Equipamiento

Ordene los siguientes equipos de acuerdo con cuánto le gustan o cuánto los usa:

• VHS

• DVD

• Televisor

• Radio

• Internet

El que más me gusta El que más uso

Me gusta Lo uso con mucha frecuencia

Me es indiferente A veces lo uso

El que menos me gusta Casi nunca lo uso

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip

PLANTILLA

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Sobre el servicio de televisión, escribo mis preferencias actuales:

• Con una empresa prestadora de servicios de televi-sión por suscripción:

• Canal televisivo (de señal abierta) que consume con mayor frecuencia:

• Canal televisivo comunitario que consume con ma-yor frecuencia:

• Canal temático que observo con mayor frecuencia:

b. Frecuencia

Es importante mirar en detalle la atención que le dedicamos a la te-levisión según el día o la hora. A esto lo llamamos frecuencia. En el cuadro siguiente vamos a registrar el número de horas que creemos que dedicamos a ver televisión:

En la siguiente tabla vamos a registrar el número de horas que real-mente dedicamos a ver televisión en la semana:

Número de horas que dedicamos a ver televisión

DÍA En las mañanas En las tardes En las noches

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

Número de horas que dedicamos a ver televisión

DÍA En las mañanas En las tardes En las noches

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

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PLANTILLA

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1� DiploMaDo De televiDencia critica

c. Preferencias

En este momento vamos a escribir los tres canales y los tres progra-mas de televisión que vemos con mayor frecuencia.

Canales preferidos Programa preferido Horario

En la siguiente tabla vamos a registrar nuestras preferencias según los diferentes géneros televisivos:

Género Novelas Seriados Noticieros Musicales Deportivos Culturales

Nombre del programa

d. Hábitos

Cuando observamos en detalle nuestros comportamientos como te-levidentes encontramos ciertos hábitos. ¿Cómo actuamos frente al televisor? Seleccione la respuesta que más describe estos hábitos:

Siempre Casi siempre Algunas Veces

Pocas Veces Nunca

Comento el programa que estoy viendo

Me identifico con los per-sonajes

Voy cambiando de canales todo el tiempo

Cambio el canal durante los comerciales

Reviso la programación para seleccionar lo que veré

Recomiendo algunos pro-gramas

Prefiero estar acompañado

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televisión 1�y aprenDizajes

¿Con quién veo televisión?


Pocas Veces Nunca

Solo

Acompañado con familiares

Acompañado con amigos/conocidos

Otros. ¿Cuáles?


Pocas Veces

Nunca

Vemos los programas en silencio

yo les hablo acerca de lo que estamos viendo

Ellos me hacen comenta-rios acerca de lo que están viendo

Cuando veo televisión en compañía de hijos/hijas, hermanos meno-res u otros niños/niñas presentes:

¿Quién maneja el control del televisor?


Pocas Veces Nunca

yo

Mi padre/madre/abuela

Mis hijos

Otros. ¿Cuáles?

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PLANTILLA

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Pocas Veces Nunca

Consulto lo que van a emitir y programo mis actividades para no perderme el programa que quiero ver.

Enciendo el televisor y voy pa-sando canales hasta encontrar algo que me guste o me llame la atención.

Enciendo el televisor en la hora y día que dan mis programas favoritos.

Veo muy poca televisión o solo cuando aparece un contenido que tiene que ver conmigo.

Cuando empiezan los comer-ciales cambio de canal o me dedico a otras actividades.

Veo televisión y me quedo dor-mido.

Veo televisión y grabo progra-mas que me parecen interesan-tes o que me pueden servir.

Con respecto a lo que programan en televisión:

e. Expectativas acerca de la televisión

• Escriba un breve texto respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Qué le pediría a la televisión colombiana?

Práctica 2

¿Qué piensan los niños, niñas y jóvenes que conozco, acerca de la televisión que ven?

Después de ubicarnos frente a la televisión y lo que ésta significa para cada uno de nosotros, ya sea en nuestro rol de padres o docentes, debemos completar la reflexión con una mirada a lo que nuestros hijos, hijas, jóvenes y adolescentes piensan frente a la televisión.

Conversemos con ellos acerca de los gustos, preferencias, hábitos y frecuencias de consumo televisivo. El defensor del televidente de Canal Capital preguntó a algunos ni-ños acerca de la televisión. Veamos qué opinaron.

PLANTILLA

MODELO

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip


Videoclip 2.1: Los niños opinan sobre la televisión.

¿Coinciden estas opiniones con las de los niños, niñas y jóvenes que conozco? Se dice que la televidencia es una práctica solitaria, en co-munidad; sin embargo, los estudios etnográficos nos han arrojado datos muy interesantes sobre lo que sucede cuando las personas ven televisión, en particular los niños, niñas y jóvenes.

La pantalla es la mejor fuente de distracción para los niños y a ve-ces es vista como una fórmula para los padres agotados, como se ha reportado en diversas encuestas. El niño ve televisión porque, en muchos casos, no tiene ninguna otra opción. Le es ofrecida por los padres y reforzada por el entorno que fomenta su consumo. No es gratuito afirmar que en algunos casos, es la única compañía del niño y se convierte en su niñera.

No obstante lo anterior, cuando se le pregunta a los niños acerca de sus actividades preferentes en su tiempo libre, el 75% prefiere salir a jugar, frente al 25% que prefiere ver televisión.

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip

Figura 3. Los principes de la tele. www.chessbase.com.


Panfleto contra la televisiónAdaptado de Rincón, Omar (1999).

“Moviendo el tedio”

Revise el listado y al frente de cada enunciado anote sus comentarios:

• La televisión crea comportamientos violentos en niños y jóvenes.

• La televisión es una caja boba, idiotiza y no dice nada.

• La televisión es pura imagen plana, cero profundidad.

• La televisión roba el alma y el corazón de las personas que la encienden.

• La televisión insensibiliza socialmente.

• La televisión es diversión hasta morir.

• La televisión tiene a la gente prisionera en sus hogares, ya nadie sale.

• La televisión es una niñera maléfica, dañina, manipuladora.

• Lo mejor que se puede hacer con la televisión es apagarla.

• La televisión premia la vulgaridad, el mal gusto y la ramplonería.

• La televisión es basura cultural, supone mentes esclavizadas e inyecta antivalores.

• La televisión impide la reflexión, evita la realidad y celebra la apariencia.

• La televisión hace significante el sinsentido.

• En la televisión es imposible ser inteligente.

• La televisión es comerciales rellenos de programas.

Lista de chequeo

Opino sobre la TVExisten opiniones divididas frente al valor, las características y el im-pacto de la televisión sobre la sociedad en su conjunto y los niños, niñas y jóvenes en particular. Quienes la apoyan reclaman su rol de-cisivo en la vida moderna, como parte de la canasta familiar; quienes la critican la consideran una amenaza, un peligro latente y la causa principal de muchos de los problemas de las sociedades contempo-ráneas. ¿Qué postura vamos a tomar?

Cada persona debe responder esta pregunta con responsabilidad. A continuación revisaremos algunos de los argumentos que animan el debate, para que, cualquiera sea su postura final, esté informado, des-de diferentes puntos de vista.

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip


Realice el mismo ejercicio con el siguiente documento. Reflexione sobre las dos posturas:

Los Diez Mandamientos de la TelevisiónTomado de Moses Znaimer, creador del canal urbano,

City TV en Toronto.

• La televisión es el triunfo de la imagen sobre el mundo de la imprenta.• La imprenta creó el analfabetismo, la televisión es democrática. Todo el

mundo llega a ella.• La verdadera naturaleza de la televisión es un flujo permanente y no los

programas en sí mismos. La televisión es un proceso y no una conclusión.• Cuanto más se globaliza el mundo de la televisión, más aumenta la demanda

local de programación.• La mejor televisión es la que cuenta hoy, lo que sucedió con la gente y su

realidad.• La televisión habla más acerca de la gente con sus historias, que de las

historias en sí mismas.• En el pasado, la principal operación de la televisión era la política, en el futuro

será ella misma.• La televisión crea consenso sujeto a cambios inmediatos.• Nunca hubo una audiencia masiva, excepto la compulsiva.• La televisión no es un problema que hay que manejar, sino un instrumento

que se debe saber interpretar.

Znaimer, M.(1998, noviembre 29. Los diez Mandamientos de la televisión. El tiempo.)

Videoclip 2.2: Niño viendo televisión.

Sobre el tema del acompañamiento a la hora de ver televisión, cual-quiera que sea la postura que se privilegie, queremos dejar claro nuestra propuesta: debemos ver televisión juntos, en familia, como comunidad de televidentes.

Evidentemente el concepto de “acompañamiento” es un tema com-plejo, en tanto que va más allá de la presencia física de los padres y transciende la creencia ingenua de que se debe acompañar física-mente todo el tiempo. Debemos ampliar este concepto de acompa-ñamiento a instancias sociales que vigilen y supervisen que el en-torno simbólico que rodea a nuestros menores sea el menos lesivo posible.

El hecho físico de que a partir de los tres años un bebé sano está capacitado biológicamente para mantener una postura frente a un televisor, no significa que pueda manejar sus contenidos. Es similar el caso a la Internet. El hecho de que un infante pueda dominar el ratón del computador y navegar y surfear en la Internet, no significa que pueda dominar todos los contenidos y experiencias que ésta le pueda brindar.

Así, para replantear el acompañamiento que demandan nuestros hi-jos e hijas, vale la pena que profundicemos en lo que sucede al in-terior de la televisión, particularmente de los contenidos televisivos. ¿Cuáles son los saberes que circulan en la televisión?


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adLOS SABERES QUE CIRCULAN EN LA TELEVISIÓN

Hoy por hoy, existe consenso entre los estudio-sos de la televisión en torno al reconocimiento de múltiples y diversos saberes involucrados en el acto de ver televisión (Guillermo Orozco, Jesús Martín Barbero, Arlindo Machado, Omar Rincón, Joan Ferrés). Por esto, es importante comenzar por reconocer, en detalle, lo que circula en la te-levisión, desde la perspectiva de los contenidos, haciendo consciente que los primeros saberes que circulan son los explícitamente cognitivos, es decir, aquellos referidos a conocimientos for-males, tanto científicos como de la vida social. No nos detendremos en este tipo de saberes, porque consideramos que son los más reconocidos, tra-bajados y analizados. Se desea en este apartado revisar los otros saberes que también circulan por la televisión, tanto en sus programas como en los contenidos publicitarios. Haremos énfasis en los otros saberes: a) comunicativos, b) afectivos, c) corporales y d) temporales. De antemano aclara-mos que no son los únicos, pero si los que hemos seleccionado debido a su impacto sobre la forma-ción integral de nuestros niños, niñas y jóvenes.


Aplicando sus planteamientos a la relación entre televisión y educa-ción, podríamos concluir que:

• Cada ser humano tiene una combinación única de potenciales para el aprendizaje. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas di-ferencias y suponer que todos nuestros potencia-les son iguales. O podemos tomar las diferencias y explotarlas.

• Los potenciales se construyen socialmente mediante la exposición de los niños, niñas y jóvenes a los dis-tintos ambientes sociales, entre estos la televisión.

Para profundizar en los diversos saberes que circulan en la vida coti-diana, retomamos a Howard Gardner, investigador norteamericano, reconocido por su teoría sobre la concepción de la inteligencia desde una perspectiva sociocultural, donde define dominios inteligentes en los cuales los sujetos deben resolver problemas y construir produc-tos. Este autor identificó ocho dominios inteligentes (lingüístico, lógi-co matemático, espacial, corporal, ecológico, musical, interpersonal e intrapersonal) los cuales pueden ser vistos también como lenguajes, como escenarios, como campos de desempeño.

Figura 4. Agotamiento televisivo.bambino.blogia.com/upload/television.jpg


• Desafortunadamente muchos aprendizajes se han homogeneizado, promoviendo que todos los niños aprendan los mismos contenidos, al mismo tiempo, de igual manera, con los mismos resultados, desco-nociendo sus diferencias y contextos.

• Cada vez se hace más necesario personalizar los aprendizajes, reconocer a los niños, niñas y jóvenes en sus particularidades.

• El propósito de la educación es lograr que las per-sonas quieran hacer lo que deben hacer y como lo señala Gardner, bajo ciertos criterios de verdad, bondad y belleza2.

Así, podemos concluir que todos podemos aprender y la televisión nos posibilita un sinnúmero de aprendizajes diversos, basados en dis-tintos saberes. Profundicemos en los saberes que circulan en ella.

Videoclip 2.3: Enya.

EL SABER COMUNICATIVO DE LA TELEVISIÓN

Siempre se ha dicho que un programa es exitoso porque “atrapa” a la audiencia. ¿Qué significa atrapar?

Podría pensarse que una de las múltiples razones por las cuales un televidente se “engancha” con un programa tiene que ver con la his-toria que narra, con la capacidad de historiar, es decir, de poner en relación unos sujetos, unos intereses, unas situaciones y unos aconte-cimientos que desencadenan consecuencias.

Retomando a Cuervo y Flórez, 2005, “cuando un niño empieza a cons-truir su modelo del mundo con lenguaje, es el adulto- conocedor- acompañante quien le confirma o le rechaza su hipótesis acerca de su interpretación de la realidad. Se establece un diálogo que le va permitiendo, gradualmente, al niño clarificar, reelaborar y apoyar su pensamiento. Esto ya había sido descrito como la construcción cola-borativa del conocimiento.

A través de este diálogo, eventualmente, se llega al pensamiento re-flexivo; es decir, el niño va adquiriendo su capacidad de reformular su propio pensamiento, usando siempre su lenguaje. Para que un niño aprenda a usar el lenguaje, tiene que aprender a conversar, lo cual implica aprender a ser oyente y aprender a ser hablante.

Al principio, el adulto, quien ya es conversador, hace todo lo posi-ble por ayudar al niño a “coger el turno en la conversación”. Como lo plantea Owens (2003), el adulto cumple con una función que re-quiere mucha habilidad. Sincronizar sus contribuciones con las del

2 ver Gardner, Howard. Genética e inteligencia (2001). Documento digital.

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip


niño y la niña. Inicialmente, un infante y un adulto conversan, pero no hablan de nada, o sea, no hay tema (tópico), no hay contenido. Este es el juego de la comunicación. Gradualmente empiezan a hablar de objetos y eventos del mundo. (Flórez, y otros. 2005).

Esa gradualidad está también determinada por la televisión; está confirmado que los niños adquieren vocabulario, estructuras grama-ticales, patrones de conversación, entre otros, que son atribuidos, en muchos casos a la exposición a este medio. (Singer, 2001).

En edades tempranas, los niños experimentan estos procesos con quienes los acompañan, ya sean sus padres o cuidadores, y van cons-truyendo patrones de de acuerdo a la imitación de patrones de con-ducta de los adultos, simultáneamente con los medios de comunica-ción. Para el caso de la televisión este se convierte en un referente obligado, que lo introduce a ese mundo, donde las cosas ocurren de ciertas maneras. Los primeros relatos que atrapan a los niños son los publicitarios, dado que su duración, musicalidad y formato son de fácil apropiación y recordación.

Un niño ve un programa y después hace un co-relato, desde su com-prensión del mundo- incluyendo sus percepciones, valoraciones y juicios. Inicialmente, no diferencia realidad de ficción, pero, poco a poco, va comparando lo que sucede en la tele, con lo que le sucede a él y va decantando esos relatos.

Adicionalmente, como plantea Cuervo y Flórez (2005) historiar es uno de los medios fundamentales para que los seres humanos adquieran control sobre el mundo que los rodea. Es un acto primario de la mente. En sus comienzos, el historiar no es una actividad consciente y delibera-da, sino la forma en la que la mente misma trabaja (Wells, 1986). Poste-riormente, sin embargo esta actividad empieza a hacerse consciente.

A los dos años, para narrar una historia, se hace necesario seleccio-nar y ordenar los elementos que se relacionan en el relato. Esta ta-rea demanda acciones cognitivas y lingüísticas que se van refinando progresivamente con la edad y con la ayuda de un adulto. El impulso intuitivo lleva a los niños a amarrar eventos y construir estructuras na-rrativas. Si sus intentos son exitosos desearán continuar avanzando.

A los 4 o 5 años, los niños son capaces de manejar la narración por ellos mismos, aunque las relaciones causales se dejan frecuentemente im-plícitas en el uso por todas partes de “y”, “o” y “entonces”. En esta edad se comienza a ver otra dimensión de las historias, a través de la forma de juego dramático o imaginativo, que en muchos casos es alimentado, impulsado, fortalecido por los programas televisivos. Aquí, la función de la narrativa no es reflexiva -sino más bien un marco que guiará la ac-ción subsecuente y la hará comprensible a los otros participantes para todos poder coordinar sus acciones. (Cuervo y Flórez, 2005:32).

A medida que cada niño contribuye desde su propio mundo imagina-rio, surge una línea narrativa, conjuntamente construida, que le per-mitirá integrar esos mundos en una forma colaborativa y manejar los


conflictos interpersonales que a menudo surgen en el curso del jue-go. Pero, ante todo, historiar es la manera fundamental de enfrentar nuevas experiencias. El mejor camino hacia comprender la nuevas, tanto durante el desarrollo como cada vez que se quiere entender algo nuevo, es plantearse el asunto a través de historias, las propias o las de otras personas. Las historias proveen la ruta principal hacia el entendimiento. (Cuervo y Flórez, 2005: 32).

En este sentido es fundamental poder acompañar el desarrollo del historiar y hacer de la televisión una aliada. La televisión en su dimen-sión de ecosistema comunicativo, como se mencionó en el módulo anterior, provoca múltiples modos de comunicación y uno de los pri-meros privilegiados es la conversación. Por eso, siempre la televisión es algo atractivo, provocador para los niños, niñas y jóvenes desde edades tempranas. La televisión motiva a conversar.

Este potencial comunicativo de la televisión es el que podría promo-ver procesos de reconocimiento de la diferencia, de la diversidad, del punto de vista distinto, que faciliten y promuevan el desarrollo de habilidades de comunicación asertivas que conduzcan a la nego-ciación de significados, de acuerdos, de consensos. En un país como Colombia, ¿no es este un escenario requerido para impulsar procesos de convivencia social pacífica y superación del conflicto por la vía de la argumentación?


Práctica 1

Videoclip 2.4: Los años maravillosos.

Las voces interiores nos ayudan a mirar lo que acontece en la vida de un preadolescente. La serie “Los años maravillosos” marcó un hito sin precedentes en la historia de la televisión y “enganchó” a toda la familia. Después de analizar los segmentos presentados, veamos en que consistió su fórmula audiovisual. Enumere tres elementos que a su juicio constituyeron el éxito de la serie.

Un ejercicio interesante es revisar varios programas y encontrar en ellos narrativas diferentes. Podemos, por ejemplo, describir lo que acontece durante un noticiero, durante una transmisión deportiva y una telenovela o seriado. Incluso podríamos comparar las narracio-nes, no de programas, sino de canales: un canal deportivo, uno fami-liar, uno de entretenimiento, otro infantil, etcétera.

La maravilla de los años maravillosos

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Práctica 2

El siguiente ejercicio nos pide observar lo que acontece con los niños y niñas pequeñas frente a un mismo programa de televisión, -prefe-riblemente una película o seriado- para advertir las distintas maneras como relatan lo observado. Debemos asegurarnos de que todos vean el mismo programa, el mismo día, y si fuese posible que lo hagan juntos (esto último no es indispensable).

Después de ver televisión, pregunte a los niños y niñas acerca del pro-grama que vieron.

Al comparar los ‘relatos’ de los niños y niñas encontraremos grandes diferencias. En qué aspectos difieren los relatos de unos niños o niñas de los otros relatos:

• En la perspectiva del relato (yo-él-nosotros).

• En el énfasis en ciertos protagonistas (protagonis-ta-antagonista-ayudantes del héroe-ayudantes del antagonista).

• En ceñirse más a los acontecimientos.

• En ceñirse más a las opiniones.

• En relacionar lo visto con otros hechos propios o ajenos acontecidos.

• Otros aspectos distintos a los anteriores.

Reflexión final: ¿Vieron todos los niños “el mismo” programa?

EL SABER AFECTIVO DE LA TELEVISIÓN: AFECTOS y EMOCIONES

Los seres humanos tenemos determinados comportamientos y éstos se presentan en la televisión de forma tal que los televidentes los re-conocen, se identifican o los rechazan. Siempre producen una reac-ción en quién los ve. El amor, el odio, el afecto, la ira, la ternura, son re-presentados en programas televisivos enfatizando en distintos puntos de vista que nos obligan a sentir lo que el contenido televi-sivo desea.

También el discurso publicitario se ha desarrollado bajo este supues-to, que va desde los manejos efectistas extremos que muestran si-tuaciones grotescas y desagradables, hasta aquellas que plantean re-

¿Vieron todos los niños “el mismo” programa?

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flexiones más elaboradas dentro de parámetros de mercadeo social. De cualquier manera, el lenguaje televisivo busca establecer contac-to, impactar, motivar y cautivar al televidente.

Valerio Fuenzalida, chileno, investigador y productor de televisión, nos cuenta que una de las fórmulas exitosas de la televisión chilena, del canal educativo, se basó en reconocer las necesidades afectivas de las distintas audiencias y sobre estas construir las parrillas de la programación televisiva. El texto que aparece a continuación nos ex-plica su argumento:

Franjas de Televisión Infantil, ¿Un Modelo Agotado?

Llevo más o menos 35 años trabajando en casi todos los ámbitos de este complejo medio que es la televisión: en la producción de programas, la formulación de políticas para la televisión, la investigación de audiencias, los canales de televisión, la docencia, y la consultoría. y es con base en esta experiencia que voy hablar de los cambios que están ocurriendo en la relación televisión / audiencias, y específicamente, audiencias infantiles.

En primer lugar, quiero hacer notar el creciente desplazamiento de la audiencia infantil, desde la televisión abierta hacia los canales de cable; de los programas para niños, a los canales para niños. Incluso ya hay ciertos días de la semana en que la audiencia de la televisión por cable supera la de la televisión abierta, por el peso de la audiencia infantil. Pero además, según estudios de recepción, los niños reconocen los canales para niños; canales como Cartoon Network o Discovery Kids que transmiten las 24 horas para ellos. Así, cuando los niños tienen posibilidad de ver televisión por cable, escogen estos canales. Esa es la razón detrás del desplazamiento infantil al cable. Hay una lectura de los niños de que la televisión para niños está en los canales para niños del cable.

En segundo lugar, quiero resaltar que la manera de hacer programas de televisión para niños, también está cambiando. Hay un agotamiento de aquel esquema donde un adulto era encargado de conducir el programa televisivo infantil. Este modelo fue tomado de la escuela: el profesor que enseña, el adulto que sabe, frente al niño más bien ignorante que tiene que aprender de la sabiduría del adulto. En los programas televisivos realizados con este esquema escolar, el conductor-adulto era el “profesor” o el “tío/tía”. Los programas que más disfrutan los niños y los adolescentes hoy, son programas en los que ese esquema ha sido superado.


Pero además, es necesario entender que cada vez hay más productoras externas a los canales; productoras muy especializadas, con una fisonomía muy segmentada, que se dedican a los niños, o a los programas periodísticos o a otros géneros de programación y que están teniendo mucho éxito en la producción. Son productoras como Plaza Sésamo, o compañías que producen para la BBC...

Conviene mencionar aquí, otro cambio importante: la introducción de paquetes (libros, folletos, VHS, páginas de Internet, juguetes, etc.) que apoyan un programa y crean una importante relación con la audiencia infantil; los programas que tienen mayor sintonía son aquellos que trabajan con paquetes de elementos adicionales.

En tercer lugar, quiero decir que la creencia de que los niños ven nada más que programas para niños es equivocada. Sabemos con mucha documentación que ven toda clase de programas; en muchos países del mundo, la cantidad de programas para la familia o adultos vistos por los niños en la televisión abierta, llega a un 70% o 75% de su consumo. Por tanto no basta con hacer mejores programas infantiles: el hogar y la escuela tienen que asumir esta realidad del visionado infantil de programas que no han sido realizados especialmente para los niños; y la prohibición no es el camino eficiente.

¿Cuáles son entonces las consecuencias de estos cambios? Sin duda, ellos comienzan a generar complejos desafíos de trabajo. Poco sirve el tradicional lamento sobre la mala calidad de la televisión infantil o la búsqueda de culpables, frente al cúmulo de tareas de gran envergadura que hay que emprender.

Creo por ejemplo, que el desplazamiento de las audiencias infantiles desde programas o franjas infantiles a canales de cable que los niños identifican como canales infantiles, está generando un desafío relacionado con las políticas de comunicación; un desafío que interpela a las autoridades políticas de distintos niveles, como los entes rectores de la televisión. Son estos organismos los que finalmente toman las decisiones sobre cómo se impulsa la emisión televisiva y sobre los modelos de canales de televisión.

Así pues, la vieja idea de tener barras de programación a las diez u once de la mañana, a las cuatro, cinco o seis de la tarde, es una manera de programar que hoy día no responde a los cambios en los visionados infantiles. Por lo tanto, una buena programación infantil no es sinónimo de exigirle a los canales una barra infantil de tal a tal hora... es mucho más que eso. En respuesta a este nuevo tipo de realidad se crean canales de televisión para niños; esto es lo que ha hecho en Alemania la televisión pública con Kinder Canal, que transmite desde las 6:00 am hasta las 21:00 pm. y es lo que trata de hacer la BBC en su oferta digital, que tiene canales segmentados para niños chicos y más grandes.

Figura 5. La fantasia televisiva. www.bonk.com.ar/tp/images/493.jpg


En síntesis, yo me atrevo a proponerles a quienes se preocupan por mejorar la televisión infantil, que piensen en tres grandes ejes complementarios de trabajo, en los cuales hay que interactuar con diferentes interlocutores:

• Las políticas de emisión: el paso de programas, barras o franjas infantiles a la necesidad de crear canales para niños.

• El texto televisivo: nuevos esquemas de contenido, ésto es, modelos ficcionales lúdico-dramáticos con personajes protagonistas infantiles que permiten la identificación emocional del niño y el reconocimiento de sus capacida-des, que ayudan a aliviar sus frustraciones y a fortalecer su autoestima; programas que enseñan capacidades per-sonales para vivir en el mundo real.

• La recepción: el desarrollo de herramientas para facilitar a padres y profesores el diálogo y discusión sobre los programas que ven los niños (los infantiles y los no-infan-tiles) y el aprovechamiento de éstos; instrumentos para incentivar la expresión de puntos de vista y la conversa-ción familiar sobre valores; es decir, ayudar a profesores y padres a manejar mejor los programas de TV que ven los hijos-alumnos, superando la costumbre de separar entre-tención y formación y ayudando a elaborar el visionado de material para adultos.

Fuente: Fuenzalida, V. (2005, abril 6). La Iniciativa de Comunicación. Son de Tambora No. 99.

El siguiente esquema nos muestra que la televisión puede orientarse a los distintos grupos de edad y producir contenidos muy interesan-tes y exitosos, como es el caso chileno del canal TV13.

ESQUEMA DE CICLOS DE VIDA EN NIñOS Y JÓVENES

Etapas Educativas Áreas de Vida Motivaciones ante los medios

Pre-escolar Casa EntretenciónAutoestima - autoconfianzaCompartir en familia

Primaria CasaEscuelaAmigos - Barrio

Descanso - relajaciónAcción - Re-energizaciónCuriosidad socio-afectivaPrueba de sí mismo

Secundaria CasaEscuelaGruposAmigos

Inestabilidad física y psicológicaInsatisfacción con la TVRelajación - entretenciónBúsqueda de identidadExploración:

• Emocional• Erótico-sexual (música- radio).• Cognitivo social

Actividad: acción-grupos

Fuente: Fuenzalida, V. (1995)


Como observamos, la televisión puede y debe ser sensible a las rea-lidades y necesidades de los niños, niñas y jóvenes, dependiendo de su proceso formativo. Sin que esto se convierta en una fórmula mecá-nica, si nos explica porqué ciertos programas cautivan más o menos a las audiencias infantiles y juveniles.

MOTIVACIONES Y ESQUEMAS LúDICO-DRAMÁTICO DE RELACIÓN

Motivaciones Esquemas lúdicos-dramáticos y/o asociados a géneros televisivos

Autoestima y auto confianza - Identificación con ficción- Adulto torpe y pequeño hábil: reafirmar capacidades de logro.- lucha del fuerte con el débil: la astucia para sobrevivir- El niño alocado

La prueba de sí mismo - Concursos- Historias de terror

La curiosidad cognitiva-afectiva - Documentales- Profesores lúdicos- Exploración mundo social y afectivo- Noticias- La comedia familiar

Compartir en familia - Programas de entretención- Programas de exploración

Acción hacia el bien - Animados y relatos de acción épica

Lo planteado por Fuenzalida (1995) nos muestra que existe una pre-ocupación de parte de las programadoras y los canales, frente a las necesidades de las audiencias. Desafortunadamente, no siempre es-tas son interpretadas de la mejor manera, ni mucho menos traduci-das en programas de calidad que respondan a lo que los expertos en televisión infantil y juvenil recomendarían.

Como padres y/o docentes podemos retomar estos aspectos y tratar de identificar criterios de selección de lo que podría ser adecuado para una población en particular, en tanto deseamos que la televisión sea una aliada más en los procesos formativos de las nuevas genera-ciones. De hecho, ya lo está siendo, la cuestión aquí es como reorien-tarla, acompañarla, y controlarla.

La televisión no debe controlar a nuestros menores, nosotros debe-mos controlarla a ella. Aunque suena utópico, se trata aquí de promo-ver procesos de televidencia crítica que orienten al respecto.

Videoclip 2.5: Referencias.

Fuente: Fuenzalida, V. (1995)

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Práctica 1

¡A mi no me va a pasar!La publicidad, como uno de los escenarios preferidos para la explo-tación de las emociones. Se construye un mensaje que impacte, que deje recordación para que quien quiera después pueda apropiarse de su significado.

Videoclip 2.6: ¡A mi no me va a pasar!

Vamos a revisar una pieza publicitaria para indagar en ella:

• Mensaje principal.

• Consigna prometida.

• Recursos audiovisuales usados para conmover.

• Emociones apeladas.

Práctica 2

La televisión es una fábrica productora de emociones; podemos emocionarnos con un evento deportivo, indignarnos frente a una no-ticia, reír a carcajadas con una comedia o llorar intensamente con una película dramática.

En esta oportunidad sencillamente los invitamos a reconocer ese papel de la televisión como generadora de emociones. Si esto nos lleva a disfrutar más la próxima ocasión en que nos enfrentemos a esas situaciones, ¡fantástico! Pero no olvidemos registrar en detalle las ocasiones en las que esto ocurre.

Videoclip 2.7: Más allá de los sueños.

La tele como fábrica de emociones ¿Quién dirige la fábrica?

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Los niños, niñas y jóvenes son especialmente sensibles a emocionar-se con los medios audiovisuales y por eso gritan, saltan y se mueven jugando en la consola; o se retuercen de risa con algo que les parece divertido; también cantan y hacen mímica emocionados con sus can-ciones favoritas.

Los invitamos a descubrir aquellos detonadores emocionales que afectan a sus estudiantes/hijos o hijas. Así podremos acompañarlos y disfrutar más de los momentos compartidos o tener temas de con-versación afines. Incluso puede ser útil en momentos difíciles pues una emoción se puede modificar (aumentar, controlar, disminuir) con otra; por ejemplo, saber qué programas o películas nos sirven para conversar con nuestras hijas e hijos, resultará útil la próxima vez que necesitemos conversar sobre un tema difícil y no sepamos cómo abordarlo.

Videoclips:

2.8 Los programas que ven los niños - Power Rangers.

2.9 Los programas que prefieren los niños – Pokemon.

2.10 Los programas que quisiéramos que vieran los niños - Castillo Ratimbum.

De una parte debemos analizar los programas que ven las audiencias infantiles y juveniles, pero también insistir en el acompañamiento que los padres, madres, abuelos, cuidadores en general, deben asu-mir. Como se pudo observar en la propuesta de Fuenzalida, el acom-pañamiento es fundamental para poder aprovechar los programas televisivos. Este tema ha ocupado a organizaciones sociales especia-lizadas en el tema de la televisión, como FEDEPADRES de Chile. A con-tinuación presentaremos la lista de recomendaciones que propone esta organización:

Ver televisión en familia

¿Cómo sacar el mejor provecho al uso de la televisión? Especialistas en educación familiar nos brindan 27 útiles y prácticos consejos, para aprender a utilizar la televisión como un medio eficaz para la educación de los hijos.

La televisión, utilizada con criterio, puede ser un medio muy eficaz para la educación de nuestros hijos. Nadie quiere más y mejor a nuestros hijos que nosotros, sus padres, por lo tanto estamos obligados a utilizar la televisión como un medio más, de los muchos que existen a la mano para educarlos en los valores de la vida, y tenemos el derecho a que ésta sea de calidad, y respete su derecho a crecer con dignidad.

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1. Los hijos deben ser enseñados por sus padres, tanto a ver espacios televisivos gratificantes y enriquecedores, como a no ver aquellos que le puedan degradar en su dignidad humana. Si los padres no enseñamos a ver televisión a nuestros hijos, ¿quien lo hará?

2. Tenemos que enseñar a los hijos a que no hay que “ver televisión”, sino que hay que ver programas de televisión. Así podremos desarrollar la capacidad de selección y discriminación, que nos habilitará para ver aquello que nos conviene y no mirar aquello que no nos conviene ver. Debemos preguntar a nuestros hijos ¿Qué quieren ver?, mas que ¿Quieren ver televisión?

3. Para crear un criterio de selección al momento de ver televisión, debemos evitar tener prendida la televisión, cuando no hay nadie viendo un programa determinado.

4. Un buen modo de afirmar las ideas anteriores, es no tener a mano el control remoto. El “zapping”, o la costumbre de cambiar permanentemente de canal de televisión, dado que esto es contrario al criterio de selección que debemos desarrollar en nuestros hijos para ver la televisión.

5. Nuestros hijos no deben tener un aparato de televisión en su pieza. Esta costumbre incentiva el aislamiento, provoca una adicción a la televisión y es contrario a la vida de familia. Debemos tener presente que una adicción desordenada a la televisión impide el juego de nuestros hijos, su creatividad y la convivencia familiar.

6. Es conveniente tener un horario preestablecido para ver programas de televisión. Como todas las cosas, la televisión tiene “su lugar” en la vida familiar, junto a otras actividades.

7. No use la televisión como una “niñera electrónica”, dado que ella no cuida verdaderamente a nuestros hijos, especialmente si los dejamos ver “lo que están dando”. Cuando ambos padres trabajan, este criterio es especialmente importante.

8. La capacidad de imitación que tiene el niño debe ser orientada hacia el conocimiento de personajes reales y ejemplares (Por ejemplo: Deportistas, héroes de nuestra historia, poetas destacados, etc.), y no hacia “héroes imaginarios” e inexistentes.

9. Echarle la culpa a la televisión es la salida fácil. Los padres no debemos abdicar en la lucha porque en la casa se vea buena televisión, teniendo siempre presente que nos corresponde a nosotros el deber y la responsabilidad formativa de nuestros hijos.

10. Si puede, es muy conveniente que los padres acompañen a sus hijos a ver televisión. De esta forma podremos conocer directamente los efectos que los programas que ven les producen a nuestros hijos.


11. No todos los programas dan lo mismo. Debemos preferir que nuestros hijos vean aquellos espacios que tengan que ver con el desarrollo de valores familiares, amor a la naturaleza, ocupación positiva del tiempo de ocio, estudio y cultivo de la cultura y del espíritu, etc., a aquellos programas insustanciales o superficiales.

12. No es conveniente que el niño vea el programa que se le antoje, tanto con la complicidad de sus padres como a escondidas de éstos. No conviene dar por sentado que todos los programas llamados “infantiles” tienen un contenido adecuado. Los padres debemos orientar a nuestros hijos en este sentido, lo que nos obliga a informarnos adecuadamente al respecto.

13. Los padres debemos informarnos del contenido de los programas de televisión. Cualquier espacio que incluya erotismo, sexualidad, violencia, maldad, permisividad, delincuencia, racismo, etc...., no es apto para niños. y los padres deben saberlo, y evitar que sus hijos los vean. Para lograr esto, se pueden consultar las guías de calificación de la programación de la televisión que se publican a instancias de diversos organismos y en revistas como Hacer Familia.

14. Hay que tener presente que los hijos deben aprender los valores morales antes que nada en el ámbito de la familia, y en la convivencia con las demás, y no en los personajes y acciones de la televisión.

15. Los padres de familia deben esforzarse por buscar alternativas a la televisión: deporte, visitas a museos y parques naturales, sesiones de teatro, proyección de videos, fomento de conversaciones familiares, prácticas de acciones solidarias a favor de los demás, etc.

16. La “cultura de la imagen” debe llegar a los niños por medios que no sea exclusivamente la televisión, es decir, por fotografías, exposiciones, mapas, lectura, etc.

17. Inevitablemente, y no obstante nuestros esfuerzos, habrá contenidos televisivos contrarios a los valores familiares. Es por ello que los padres debemos fomentar que los programas sean analizados y conversados en reuniones de familia, por ejemplo en las comidas. Esto no solo enriquece la comunicación familiar, sino que es una muy buena manera de dar un apoyo concreto a la educación de nuestros hijos, evitando que arraiguen malos contenidos televisivos en ellos.

18. Las familias, poco a poco, pueden crear una videoteca con películas y documentales de interés para los niños.

19. Los comerciales pueden ser tan peligrosos como los malos programas de televisión. Los padres debemos estar muy atentos para que la televisión no convierta a

Figura 6. Foto investigación “Televisión ¿cómo te quiero?.www.clarin.com/.../conexiones/television01.jpg


nuestros hijos en personas superficiales o consumidoras de todo lo que se anuncia. Nunca hay que hacer caso de la publicidad de juguetes que incite a la violencia, a la discriminación, y al racismo.

20. Ver o no ver televisión no debe convertirse para los niños en un premio o castigo.

21. Los padres de familia, deben iniciar a sus hijos, según su edad y desarrollo, en una positiva y prudente educación sexual, que evite que una imagen distorsionada de la mujer y del sexo les sea trasmitida, poco a poco, por medio de la televisión.

22. Los padres de familia debemos luchar para que cualquier espacio de televisión infantil, estructurado sin ética, sin respeto a los valores y a los derechos de los niños, sea tipificado como un delito por la legislación nacional. La mala televisión infantil, o “programación basura” tiene su origen en el menosprecio a la dignidad del niño como persona.

23. No debemos dejar que nuestros hijos vean televisión basura. Si estos programas de televisión son vistos por nuestros hijos, confundirán la realidad con la ficción, se desorientarán y equivocarán al comprender y valorar el sentido de la vida, e irán deformando su propia conciencia. Transigir con la mala calidad de aquellos programas de televisión inadecuados para los niños, dejándolos que los vean, equivale a transigir y hacerse cómplice de lo que distorsiona los valores y los derechos de la infancia.

24. Los padres de familia debemos organizarnos para exigir una televisión, en horarios infantiles. Las actitudes groseras, los hábitos y comportamientos antisociales, las obscenidades del lenguaje, la pérdida del sentido de la autoridad, la vulgaridad y la frivolidad, la apología subliminal o directa de conductas reprochables, cualquier menosprecio a la vida humana, etc. deben ser erradicados, especialmente de los espacios que tengan a los niños como destinatarios.

25. Ante una programación infantil con baja, discutible y reprobable calidad, los padres de familia están legitimados para poner en marcha una crítica constructiva. Así mismo, debemos incentivar una buena televisión, resaltando sus buenos programas.

26. Los padres de familia y educadores deben hacer comprender a los niños que la televisión no es imprescindible ni el único medio par llenar su tiempo libre.

27. El ejemplo resulta una terapia eficaz. Si los padres ven mucha televisión, o televisión de mala calidad, ¡con qué criterio van a evitar que sus hijos vean aquellos programas negativos para ellos!

FEDEPADRES - Santiago de Chile


Después de revisar las 27 recomendaciones chilenas, como docentes y/o padres de familia, tenemos diversos puntos de vista, los cuales merecen ser socializados y discutidos en nuestras comunidades. Di-vulgue este texto en su colegio, comunidad educativa, asociación de padres de familia u organización social. ¿Cuáles recomendaciones son cercanas a nuestra realidad?

EL SABER CORPORAL DE LA TELEVISIÓN: ¿QUÉ CUERPOS APARECEN EN LA TELE?

Día a día estamos expuestos a unos cuerpos que son mostrados y que se vuelven homogéneos. Todas las mujeres se parecen y se marcan en estereotipos de medidas corporales, estilos de cabello, formas de la cara y maquillajes. La situación de los hombres no es distinta, tam-bién aparecen reflejados en los modelos de televisión. Así, tenemos unos cuerpos censurados, venerados y manufacturados, entre otros.

LOS CUERPOS EXHIBIDOS

En televisión se usa el cuerpo para promocionar desde una cera para carros, hasta una marca de café, esferos, teléfonos, entre otros. Tam-bién aparecen muchos cuerpos muertos, asesinados, masacrados, golpeados, accidentados, afectados. No existen grandes reparos a la hora de mostrar el cuerpo en sus múltiples condiciones de existencia.

Cualquier ocasión es aprovechada para “mostrar cuerpos”, tomándo-los como referentes de la noticia, el acontecimiento, la chiva y la nove-dad. Como lo plantea Rincón(2000) en su libro Pantalla e Identidad.

Videoclip 2.11: Collage de cuerpos mostrados en las noticias nacionales.

LOS CUERPOS CENSURADOS

Por diversos motivos de naturaleza legal, ética y política algunos cuer-pos y rostros, -particularmente los rostros-, deben ser ocultados me-diante variados recursos tales como la mancha de imagen, mostrar la espalda o simplemente usar una fotografía antigua de quien habla. Estos cuerpos son ocultados, pero de una forma muy explícita para que se constate que el cuerpo existe pero que no se puede mostrar.

También para el caso de los menores, estos cuerpos son protegidos en aras de no hacer públicas las identidades de los involucrados.

Videoclip 2.12: Demostrativo de noticias.

LOS CUERPOS VENERADOS

El cuerpo se magnifica y se le construye un “altar” en donde este es el rey/reina. El cuerpo venerado siempre está perfecto, arreglado, feliz, sonriente. Es la promesa de la eterna juventud. Merece la ma-yor atención y todo el tiempo se hace mención de él. En todas las

Figura 7. ¿Quién tiene el control?www.clipartheaven.com/clipart/people/cartoons...

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entrevistas se trata de resaltar el cuerpo de las personas, llegando incluso al caso de pedirle -a las mujeres- que se paseen y den una vuelta para que todos puedan admirar- desde distintos ángulos- las curvas de su figura.

La obsesión por el cuerpo transciende los formatos hasta llegar a los noticieros y los programas de concurso, donde las/los presentadores deben “mostrarse” antes que sus contenidos. Así, los escotes y las fal-das cortas centran toda la atención en unos escenarios que evocan sensualidad, intimidad y provocación.

Videoclip 2.13: El cuerpo como protagonista.

LOS CUERPOS MANUFACTURADOS

Los cuerpos son reconstruidos a partir de estereotipos de belleza donde las nalgas, los senos, el ·”derriere” y la sonrisa son el centro de atracción de la figura humana. Se montan concursos, competencias, “realities” centrados en el cambio de imagen, donde a esta transfor-mación corporal se le atribuye el éxito, la felicidad, la satisfacción y la plenitud futura.

El cuerpo natural es visto como imperfecto, inacabado, defectuoso, causante de la infelicidad, la tristeza, la burla, el abandono, el fraca-so entre otros. Se realiza mágicamente un proceso que convierte al “patito feo/patita fea” en modelo de pasarela, con curso de pasarela y glamour incluido. Esta transformación, dada por el bisturí se presen-ta más como “magia” que como el resultado de un largo, doloroso y arriesgado proceso en el que se pueden tener también consecuen-cias negativas.

Prácticas de televidencia críticaPráctica 1

Videoclip 2.14: Rebelde.

¿Qué significa ser rebelde?Con el reel de la novela juvenil “Rebelde”, vamos a anotar varios as-pectos:

• ¿A quién está dirigido el seriado?• ¿Qué mensajes se proyectan en él?• ¿En qué posiciones se colocan los cuerpos de las/los

adolescentes? ¿las miradas? ¿posturas? ¿expresión corporal?

• ¿Qué mensajes se expresan a través del vestuario de las adolescentes y el torso desnudo de los jóvenes?

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Práctica 2

Videoclip 2.15: Sin esas no hay paraiso.

Sin esas… ¡no hay paraíso!Con frecuencia es muy difícil discutir abiertamente temas que nos comprometen, pero se facilita si el problema se plantea en tercera persona. Esto es posible utilizarlo a nuestro favor si aprovechamos lo que se observa en la televisión frente a temas que involucran el cuer-po y pueden resultar comprometedores y nada fáciles de abordar en el hogar, como la sexualidad, la moda, la estética y los patrones de masculinidad y feminidad. Pero para poder hacerlo debemos cono-cer lo que ellos ven y admiran y la mejor fuente de información es la televisión.

Los invitamos a ver televisión con el fin de identificar patrones de corporeidad en sus programas favoritos. La posterior reflexión indi-vidual y familiar facilitará futuros diálogos más argumentados sobre esos temas.

Videoclip 2.16: Nip Tuck.

Tome una foto suya, reciente, y en ella simule el ejercicio que hacen en el programa. Revise cada una de las partes de su cuerpo. ¿Qué se cambiaría? ¿Por qué lo haría?

Piense ahora que esta misma simulación hacen los televidentes, de todas las edades frente a la pantalla, cuando ven estos programas.

¿Qué se gana con esta simulación?, ¿Qué se pierde en el camino? ¿Qué hay detrás de esas estrategias de mercadeo de la industria qui-rúrgica-médica-cosmética?, ¿Cómo seleccionan los participantes?, ¿Cómo seleccionan a los expertos?, ¿Quién asume los costos?

¿Qué le acontece a nuestros niños, niñas y jóvenes que enfrentan es-tas reflexiones? ¿Cómo podemos acompañarlos?

Investigue acerca de estos procedimientos y la veracidad en térmi-nos de riesgos, garantías y costos físicos, emocionales, culturales y sociales.

Después de esta reflexión, veamos otro escenario donde se prometa lo mismo, desde otras circunstancias y contextos.

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EL SABER TEMPORAL DE LA TELEVISIÓN: AQUÍ y AHORA

Regis Debray, filósofo francés nos sugiere un análisis que relaciona los sistemas de comunicación usados a lo largo de la humanidad, con las formas de conocimiento imperante, lo cual resulta interesante para nuestro análisis de televidencia crítica.

Los sistemas de comunicación se caracterizan por el tipo de relación entre el emisor y el receptor, los códigos usados, las situaciones dadas y los tipos de mensajes transmitidos. Así, en los inicios de la humani-dad la forma de comunicación privilegiada era la palabra y los religio-sos eran los poseedores de la verdad (Logoesfera).

Con la aparición de la imprenta de Gutemberg en 1459 se pasó a otra forma de comunicación, más masiva, perecedera y lineal. La verdad la poseían quienes sabían leer y escribir: los eruditos, doctores, maes-tros, letrados (Grafoesfera).

Posteriormente con el desarrollo de las tecnologías de la imagen, apa-rece el cine, el video, la televisión y nos refieren una verdad mostrada en imágenes que dan cuenta de la instantaneidad (Videoesfera).

Actualmente estamos viviendo el régimen comunicativo instaurado por Internet, descentralizado, masivo, democrático, plural. Todos se pueden comunicar con todos, es la promesa de la red cibernética. (Ciberesfera).

Todas estas esferas nos han permitido desarrollos diferenciados con estructuras temporo-espaciales distintas, que son apropiadas desde edades tempranas, generando formas de conocer, ser, pensar, y exis-tir diferentes. Las llamadas nuevas estéticas y sensibilidades de los jóvenes, son particularmente derivadas de estas nuevas maneras de comunicarse, expresarse, hacerse visible, participar e interactuar.

ERA Forma de comunicación utilizada

¿Quién poseía la verdad? Instrumento

Logoesfera Palabra-Lo oí-

Religiosos La Biblia

Grafoesfera La escritura-Lo ví-

El maestro El libro

Videoesfera La imagen-Lo escribí-

Los medios de comunicación

La televisión

Ciberesfera Palabra, imagen en movimiento, texto, sonido.

Descentramiento del poder La Internet

Así, cada generación de consumidores mediáticos ha estado más o menos expuesta a distintos tipos de mensajes, formatos, códigos y pa-trones temporales. La instantaneidad es un patrón que se ha arraigado profundamente en las generaciones actuales de niños, niñas y jóvenes.

Fuente: Moreno, M. (2007). Adaptado de Debray, R. (1991)


La cultura del instante, de la rapidez, la velocidad, la aventura extre-ma, se apropian a través de la televisión y los videojuegos. Esto reco-ge los rasgos de las llamadas generaciones electrónicas, que llegaron con el chip incorporado.

Debido a esto, en parte, los niños, niñas y jóvenes quieren clases ani-madas, profesores estilo “show-man” y cambio permanente de ruti-nas. Sin embargo, lo que encuentran en el ámbito escolar no es esto. Son otros ritmos, otro tipo de saberes, otros formatos, otras lógicas, otras formas de comunicación, en fin, otros placeres.

Este desencuentro ha sido diagnosticado ampliamente por estudio-sos de la comunicación y la educación, bajo el nombre de los des-encuentros generacionales, las diversidades culturales, los consumos culturales. Como se le quiera llamar, lo que se desea rescatar aquí, es el hecho de que se constituyen en una característica de la época actual, de las diferencias entre las generaciones de abuelos, padres e hijos y de los divorcios entre las propuestas escolares, que están centradas en la cultura impresa, privilegiando la lectoescritura; y el mundo de la vida de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes, que gira alrededor de los medios, las imágenes y los nuevos lenguajes.

Resulta sugestivo pensar la televisión como un escenario de recono-cimiento entre generaciones, entre gustos, sensibilidades y estéticas. Puede aprovecharse de manera propositiva, incluyente, relacional. De hecho, un programa como Los Simpson es un ejemplo de este uso televisivo, en la medida en que todo el tiempo confronta generacio-nes a partir de historias relacionadas con las identidades, los consu-mos culturales y las prácticas sociales en contextos históricos.

También al interior mismo de la industria televisiva misma podemos constatar esto de otra manera. A lo largo de la historia de la televisión, se pueden advertir unos patrones típicos para la construcción de los relatos, a los que denominamos géneros. Existen los géneros infor-mativos, deportivos, musicales, dramatizados, culturales, infantiles y de concurso. Lo que los diferencia es la organización de los compo-nentes de cada relato - el manejo de actores, argumentos, circunstan-cias - y un factor determinante: la manera de transcurrir del tiempo.

Los niños pequeños disfrutan programas con movimientos rápidos, estereotipados, repetitivos, pero a medida que se va creciendo, se disfrutan también los parlamentos, las escenografías y otros aspec-tos adicionales.

Videoclip 2.17: Matrix. Más rápido que el ojo.

Los televidentes aprendemos a disfrutar de los patrones que nos muestran, pero también nos habituamos a ellos. El caso más típico lo constituyen las propagandas dentro de las telenovelas. ya acostum-bramos nuestros patrones perceptuales para que puedan ver las tele-novelas sin perder el hilo conductor de la trama, o sin olvidar en qué situación están aconteciendo los hechos.

Lista de Chequeo

Práctica

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A veces comenzamos a ver una película y desde el comienzo pode-mos advertir posibles desarrollos o finales de los mismos. También sucede que dejamos de ver una parte de una novela y cuando la re-tomamos podemos engancharnos fácilmente en su trama. ¿Cómo es esto posible? Esto se hace posible en virtud de que apropiamos los modos de narrar e historiar en televisión; sus formatos, géneros, mo-delos y estrategias. Todo esto es algo que vamos aprendiendo a lo largo de todo nuestro consumo televisivo.

Es tal la apropiación de estas narrativas y temporalidades que se trasladan a la cotidianidad y hacen presencia en las manera como conversamo. Dentro de una conversación, tal como acontece en la televisión, se hacen propagandas, se interrumpe, se cuentan historias en fragmentos y escenas.

También acontece el fenómeno contrario, y es el del desplazamiento del púlpito a la pantalla pasando por la espectacularización o media-tización de relatos que no lo eran, como es el caso del relato religioso. Cada vez más, las distintas orientaciones religiosas han tomado con-ciencia de la influencia de los medios de comunicación masiva y le han apostado a estos formatos. Conciertos televisivos, misas anima-das, confesiones telefónicas al aire, sermones cantados, entre otros, son apenas algunos ejemplos de estas producciones televisivas.

Videoclip 2.18: Espiritualidad televisiva.


Práctica 1

Modos de comunicación y vida cotidianaA partir de las esferas propuestas por Debray analice como los do-centes y/o padres de familia privilegian algunas de estas esferas en determinados contextos. Marque con una X.

Hogar Entorno social Colegio Trabajo

Logoesfera

Grafoesfera

Videoesfera

Ciberesfera

PLANTILLA

MODELO

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Práctica

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Práctica

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Práctica 2

Videoclip 2.19: La magia de las palabras.

Compartir velocidadesDurante nuestra niñez percibíamos el tiempo más largo, los años eran eternos y las semanas larguísimas. Hoy en día nuestra condición de adultos y adultas ha sacrificado mucho de nuestro tiempo, pues hoy las semanas pasan volando y nos asombramos cuando un año ¡ya está acabado!

Esta percepción es influenciada, además de nuestras ocupaciones y pre-ocupaciones, por la velocidad que la tecnología favorece en las comunicaciones y la información. Por eso a veces la función recrea-tiva de la televisión se ve opacada o compartida con otras múltiples tareas.

En esta práctica de televidencia los invitamos a visionar un programa televisivo documental. Planeemos “una cita” para verlo, y las condi-ciones para disfrutarlo mucho. Quizás podemos compartir el progra-ma con alguien muy especial, y disponer del ambiente propicio para la recreación. En esta oportunidad no registraremos nada: ¡será un tiempo para disfrutar el ver televisión! ¿Hace cuánto no lo hacemos?

Videoclip 2.20: Cine mudo.Videoclip Borges.

Hasta aquí, en síntesis hemos querido poner en evidencia ciertos sa-beres que circulan en la televisión y que tienen gran importancia para nuestros niños, niñas y jóvenes, y nos ayudan a entender lo que sig-nifica la televisión para ellos y porqué ésta se constituye hoy por hoy, en una niñera electrónica, en un escenario de diversos aprendizajes. Pero, aún cuando sabemos que todos aprendemos de lo que sale en televisión, queremos tomar conciencia de lo que acontece con ese aprendizaje. A continuación exploraremos directamente el tema.

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Práctica

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Práctica

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Práctica

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3U

nid

ad¿CÓMO MODIFICAR LA INTERACCIÓN DE LA TELEVISIÓN EN LA FAMILIA?

Guillermo Orozco: A veces la televisión se escucha, pero no se ve; pero también se ve y no se escucha. Hay que hablar y dialogar con la familia sobre la te-levisión, sobre lo que se está diciendo en televisión allí. Hablar con los niños sobre cómo vieron este o aquel programa. Hay que dialogar con la televisión y con la familia. Desde la casa sí se puede iniciar una estrategia problematizadora acerca de la televisión. Los niños deben tener el referente de los padres como padres y como educadores. La televisión no es solamente para entretenerse y divertirse, hay que tomar en serio la televisión y entender que ésta, sin proponérselo, está educando.

(Fragmento de apartes de la obra y una entrevista realizada a Guillermo Orozco, 1995).

Como se ha venido argumentando a lo largo del módulo, la televisión sirve para aprender. Sin em-bargo esta afirmación ha generado diversas con-troversias académicas y científicas. En este módulo analizaremos diferentes posturas y reflexiones so-bre el tema.


¿TODO LO QUE SALE EN TELEVISIÓN, SIRVE PARA APRENDER?

Guillermo Orozco3, académico mexicano, ha estudiado la relación entre televisión y aprendizaje a profundidad en los últimos 15 años. Reporta que se han superado viejas certezas sobre la influencia de la televisión, que clamaban el deterioro físico de los televidentes de-bido al efecto nocivo de las mismas, derivado de las concepciones modernas de aprendizaje y del papel activo de los televidentes en su interacción con la programación televisiva.

3 orozco, Guillermo. (1��2).la influencia de la tv en la educación de niños y jóvenes: opiniones, mitos y hechos. reporte ocasional. programa institucional de investiga-ción en comunicación y prácticas sociales.

Esta una primera postura que la asume como una herramienta para aprender, reemplazando e imitando los componentes tradicionales de la educación. Una segunda orientación está fundamentada en una noción cultural que brinda la televisión (History Channel, crónica via-jera). y una tercera, plantea el uso de los medios para el cambio social, bajo el nombre de Edu-entretenimiento.

Figura 8. Los libros y la televisión. www.e-faro.info/.../060424-television-libros.jpg


¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDER? ¿DE QUÉ MANERA SE RELACIONA EL APRENDER CON EL VER TELEVISIÓN?

Existe la creencia de que independientemente del tipo de progra-ma televisivo, para unos niños y jóvenes ver televisión significa un desplazamiento de algunas actividades mejores o más productivas, y hasta un cierto deterioro de las facultades psicomotrices (Vallejo, 1988). Para otros, ver televisión se convierte en un estímulo general en su rendimiento académico, que difícilmente se obtiene por otros medios (García, Castañeda, León y Schiefelbein, 1974).

Veinte años después de estos reportes la situación es similar. La in-fluencia de la televisión es particularmente indirecta. Para aclarar esta afirmación se retoma la clasificación de Guillermo Orozco sobre 7 ti-pos de influencia educativa de la televisión:

1. Desplazamiento de actividades. Hay desde quie-nes afirman que ver televisión disminuye el gusto por la lectura, aunque esto último difiere de otras variables. (Charles, 1987 y Orozco, 1990). Estas cifras varían en los países latinoamericanos. Por ejemplo, en México los que más ven son los de 3-6 años. En Colombia, la última encuesta nacional de hogares muestra, en el ítem sobre la televisión, que los niños ven televisión en las franjas diseñadas para adultos.

2. Alteraciones de naturaleza cognoscitiva. Se afir-ma que la exposición prolongada de los niños a pro-gramas televisivos les genera patrones de tiempo más rápido de lo usual, acostumbrando a los niños a patrones mas acelerados.

3. Estimulación informativa y conceptual, en tanto le permite a los niños estar en contacto con expe-riencias novedosas que les estimulan sus conoci-mientos e imaginación.

4. Estimulación afectiva. Como ya se ha dicho, la re-cepción solitaria de programas es a veces propuesta para brindar compañía. También los niños propues-tas lúdicas, juegos, historias, entre otros. Tenemos claro que el aprendizaje cognitivo es inseparable del afectivo.

5. Brinda contenidos básicos para la interacción so-cial. Se ha encontrado que los niños usan los cono-cimientos que adquieren en la televisión como refe-rentes para sus interacciones sociales con los pares, para imitar juegos o simplemente apropian formas de ser, pensar, hablar.

6. Conocimiento Paralelo. Como todos lo han adver-tido la televisión provee de conocimiento paralelo

Figura 9. Violencia y tele. www.binasss.sa.cr/adolescencia/television.GIF


al que se da en el sistema escolar. Es decir que los contenidos no didácticos suministran aprendizajes valiosos para los niños.

7. Adquisición de valores y actitudes. Es todo lo que apropian los niños a lo largo de la exposición intensa a los contenidos televisivos. Estos van des-de solidaridad, respeto, tolerancia, hasta violencia, ansiedad desesperanza, resentimiento. Apropian estereotipos de comportamiento, pero también conductas que les permiten sobrevivir culturalmen-te en situaciones nuevas.

Videoclip 2.21: El ojo.

Ha existido una preocupación formal desde hace aproximadamen-te cinco décadas, desde los inicios de la televisión, acerca de cómo los televidentes aprendan a aprovecharla. Bajo la denominación de alfabetización mediática se definió como la comprensión analítica, reflexiva de medios impresos y electrónicos y sus componentes esté-ticos, de estructura institucional y de contextos socioeconómicos y la habilidad para interactuar con los medios.

Según Singer y Singer (2001), la televidencia crítica tiene que ver con los aspectos estéticos, sociales, culturales, psicológicos, educativos, económicos, y regulatorios. Los estudios se han dedicado a analizar estas respuestas, desde distintas orientaciones teóricas y metodoló-gicas. Así, desde perspectivas como agenda “setting”, teorías de efec-tos, usos y gratificaciones, análisis críticos, duración de exposición a tiempo de televisión, exposición a violencia, sexo y lenguaje.

Colombia no ha estado alejada de estas preocupaciones, y se han ex-plorado estos temas y sus implicaciones locales (Domínguez, Barbe-ro y Rey, López de la Roche, Rincón y Estrella, Bustamante, Moreno, entre otros.). Se han estudiado no sólo los efectos de los contenidos, sino también lo que la gente hace con ellos.

Se han encontrado tres grandes tendencias en los tipos de estudios:

• Primera tendencia: aprender a producir medios, no solo por el desarrollo de las habilidades, sino para reconstruir las operaciones de los medios y desarro-llar programas.

• Segunda tendencia: estudiar las industrias culturales de los medios, en sus contextos éticos, políticos y socioeconómicos, además de las regulaciones gu-bernamentales y los grupos de interés alrededor de los mismos.

Lista de Chequeo

Práctica

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• Tercera tendencia: análisis crítico del contenido de los medios, incluyendo el texto de los argumen-tos, imágenes, sonidos, códigos, y otras formas de representación de los medios. El significado de los medios no está sólo dado por los creativos sino tam-bién por quienes perciben los programas.

Estas tres tendencias generales también han orientado el acercamien-to que los educadores han realizado al tema. En el ámbito educativo formal también se ha desarrollado con mucha fuerza la enseñanza de los medios de comunicación. Veamos algunas breves referencias del estado del arte del tema en otros países desarrollados:

Estados Unidos

El receptor crítico fue desarrollado por James Anderson y Milton Ploghoft (1993). Por primera vez en 1977 intro-dujeron instrucción sistemática en escuelas distritales, mediante trabajo en equipo entre docentes y directivos académicos. Las lecciones detalladas incluían análisis de comerciales y usaron el entretenimiento para ense-ñar análisis literarios.

Canadá

En Ontario, la tercera ciudad canadiense, se lideró el ca-mino para el desarrollo de programas escolares en alfa-betización mediática. Fue la primera jurisdicción educa-tiva en hacer obligatorio el componente curricular de alfabetización mediática (Pungente). Este componente se vinculó con el currículo de inglés. Elaboraron una guía para la alfabetización mediática en frances/inglés. La guía ofreció propósitos, conceptos, estrategias, y modelos en impresos, fotografía, cine, música, radio y televisión.

Inglaterra

La propuesta inglesa se caracteriza porque introduce la temática de la educación para los medios dentro de todo el currículo, que parte de la comprensión de los medios para llegar a la producción de ellos. El énfasis está pues-to en los aspectos sociales. Así, la educación mediática es un elemento más del currículo educativo inglés. ya desde 1988 el Ministerio de Educación distribuyó la guía para la educación mediática para escolares de básica pri-meraza y secundaria.

Al igual que en Canadá, Australia, Escocia y España, se considera la alfabetización mediática como un com-ponente constitutivo del currículo, con una cuarta parte del currículo de inglés dedicado a la estética y la semiótica a través de un enfoque liberal humanis-ta inclinado hacia las artes populares. Este ha sido un modelo paradigmático imitado por otros países. (Sin-ger y Singer, 2001).

Figura 10. Canales internacionales por suscripción. www.cable.net.co/productos/images/productos_t...


República Federal de Alemania

Las diversas regiones alemanas han manejado diferen-ciadamente los currículos. Cada uno de los 16 estados tiene estándares distintos. La educación mediática está de forma transversal a lo largo de los diversos temas disciplinares. El objetivo central es “desarrollo com-petente, autónomo, creativo, y con acciones sociales responsables en un mundo que está definido por los medios”. (Singer y Singer, 2001).

Después de esta breve síntesis revisaremos en mayor detalle, las ten-dencias más significativas que tomaremos bajo las denominaciones de: el uso didáctico de los medios; la televisión brinda información que aumenta significativamente el aprendizaje; la televisión como eduentretenimiento y la educación para los medios.

EL USO DIDáCTICO DE LA TELEVISIÓN

En esta postura tenemos varios rangos que van desde los programas eminentemente instructivos hasta aquellos que montan todo el es-cenario pedagógico en formato televisivo.

En Colombia se tuvo una primera experiencia en 1973 cuando se ini-ció el bachillerato por televisión y se replicaba el modelo presencial, ahora frente a la pantalla. En México encontramos uno de los mode-los más reconocidos en el nivel internacional, la Telesecundaria, mo-dalidad educativa diseñada para sectores marginales, rurales, que no podían acceder al sistema educativo regular presencial; este sistema se caracteriza por ofrecer a los jóvenes del sector rural la posibilidad de terminar la educación básica secundaria mediante el uso de la te-levisión educativa y módulos de aprendizaje en el aula.

Es un programa formal y presencial, que se desarrolla con la orientación de un profesor en el aula; se desarrolla de 6° a 9° grado. Incluye televisor, VHS o DVD, paquete de videos con programas de televisión educativa, módulos de aprendizaje para los alumnos, laboratorio y biblioteca.

Videoclip 2.22: Telesecundaria.

Orozco reporta que en una evaluación de Telesecundaria del Consejo Técnico de evaluación de México se encontró que el impacto se debía más que a la programación misma, a las expectativas y a la movilidad social que generaba; cuando estas son altas, los estudiantes sí conclu-yen sus estudios de secundaria por televisión.

El programa se constituye en una oferta muy atractiva frente a las diversas barreras de acceso que tienen los estudiantes de áreas rura-les. Como afirmó Fuenzalida en su estudio de evaluación de impacto “más que ejercer un efecto diferencial en el rendimiento académico de los tele estudiantes, son los estados y los patrocinadores una al-ternativa no tan cara para dar atención a la creciente demanda social por la educación”. (Fuenzalida, 1995).

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip



Práctica 1

Modelos pedagógicos

Videoclip 2.23: Las primeras experiencias en televisión educativa colombiana.Videoclip 2.24: Dímelo bien.

Vamos a analizar el video de Art Attack y observar en él las caracte-rísticas positivas de este tipo de materiales, comparados con otra clase de instrucciones; por ejemplo, las del auxiliar de vuelo de una aerolínea explicando las medidas de emergencia que se deben se-guir. ¿Qué bondades encontramos en el modelo pedagógico de este programa?

Práctica 2

El modelo de Plaza SésamoEn América Latina Plaza Sésamo se comenzó a transmitir en los se-tentas, sin pretender logros educativos dentro del sistema formal de educación. La meta de Plaza Sésamo era el desarrollo de ciertas des-trezas cognoscitivas (conceptuales y numéricas) entre 3 y 5 años de edad y acelerar el desarrollo mental global.

Según la evaluación de este programa realizada por Díaz Guerrero, se pudo apreciar que la serie sí tuvo un impacto perceptible, aun-que diferencial, según su edad, clase social, género y procedencia. Este investigador, reportó en su momento que los niños de 4 años mejoraron el manejo de números y la habilidad para relacionar in-formación, mientras que los de 5 años avanzaron en la obtención de conocimientos generales (Orozco, 1992).

Videoclip 2.25: Franja Maestro. El rincón del cuento.Videoclip 2.26: Plaza Sésamo.

¿Qué programas “didácticos” vimos en nuestra infancia, o recordamos de hace años? Tratemos de recordar alguno en particular con mucho detalle. ¿Cómo y cuáles son los programas didácticos hoy en día? ¿Cómo son los canales especializados, con respecto a lo que vimos nosotros?

Figura 11. Plaza Sésamo. Children’s Television

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Práctica

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Práctica

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Práctica

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Práctica

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LA TELEVISIÓN BRINDA INFORMACIÓN QUE AUMENTA SIGNIFICATIVAMENTE EL APRENDIzAJE

En esta orientación la televisión presenta propuestas audiovisuales como History Chanel de Discovery Channel, o Crónica Viajera de Telean-tioquia. Aquí la televisión es usada con una perspectiva incluyente, democrática, participativa, diversa. De esta forma, todos los recursos televisivos que vimos en el módulo uno, son puestos al servicio de historias locales, regionales, nacionales.

Videoclip 2.33: Gabriel García Márquez.

Lista de chequeo

El jugadorSe realizará un visionado del programa “El jugador”. A continuación se deberá reflexionar sobre el aprendizaje que este tipo de progra-mas y su formato desean generar.

La televisión ofrece unos contenidos, en muchos casos, sin contex-tos, que son vistos y apropiados por las audiencias juveniles desde intencionalidades distintas a aquellas para los cuales fueron creados. Muchas veces, de manera irresponsable los productores o realizado-res de un programa son interpelados por los efectos del mismo y se limitan a contestar que “su intención es entretener, que no buscan enseñar y que por lo tanto no son responsables de lo que los niños puedan aprender”.

Videoclip 2.27: El jugador.

Ante las diversas críticas que ha recibido la televisión, emergen res-puestas interesantes que recogen los potenciales de la industria tele-visiva y la ponen al servicio, explícitamente, del aprendizaje social. Es el caso de lo que se conoce hoy como eduentretenimiento.

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Práctica

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LA TELEVISIÓN COMO EDU-ENTRETENIMIENTO

A medida que ha avanzado el desarrollo de las propuestas de televi-sión y educación, se ha venido consolidando un paradigma denomi-nado “edu-entretenimiento”. Veamos en qué consiste este movimien-to que ha evolucionado a lo largo de casi 40 años. Inició con una mi-rada instrumental y poco a poco ha tomado consciencia responsable de su impacto social, político y económico sobre la calidad de vida de las personas, los grupos y las comunidades.

Hoy por hoy, forma parte de lo que se conoce como Comunicación para el cambio social, que trabaja preocupaciones en el marco del desarrollo social de las sociedades, a través de proyectos transversa-les de salud, educación, trabajo, cultura, género, infancia, entre otros. Sus orígenes se refieren a proyectos de desarrollo como el que moti-vó la creación de Plaza Sésamo, que revisamos anteriormente.

EL EDU-ENTRETENIMIENTO

Edu-entretenimiento 1ra Generación 2da Generación 3ra GeneraciónDefinición del problema Falta de información Falta de información

y habilidades.Contextos inapropiados.Desigualdades estructurales.

Desigualdades estructuralesRelaciones de poderConflicto social

Noción de entretenimiento

Instrumento: herramienta para transmitir un mensaje

Género dinámico: herra-mienta para el cambio

Proceso: cultura popular. Género como forma de ex-presión.

Noción de cultura Cultura como barrera Cultura como aliado Cultura como “forma de vida”

Noción de catalizador Agente de cambio externo Catalizador externo en aso-ciación con la comunidad

Miembro de la comunidad

Noción de educación Pedagogía bancariaPedagogía de la persua-sión

Habilidades para la vida, didáctica.

Pedagogía liberadora

Noción de audiencia SegmentosGrupos-objetivoPasivos

ParticipantesGrupos-objetivoActivos

CiudadanosActivos

¿Qué se comunica? Mensajes Mensajes y situaciones Cuestiones sociales y proble-mas

Noción de cambio Comportamiento individual

Comportamiento individual.Normas socialesCondiciones

Comportamiento individual.Normas socialesRelaciones de poderCondiciones estructurales.

Resultado esperado Cambio en normas y comportamiento individualResultado numérico

Cambio en normas y com-portamiento individualDebate público y privado

Articulación de proceso social y político.Cambio estructuralAcción colectiva

Duración de la intervención

Corto plazo Corto y largo plazo Corto y largo plazo

Fuente: edu-entretenimiento (De-) Construyendo el campo del edu-entretenimiento Tomado de Tufte, T. (2007). La Salud y la Comunicación.

En: Moreno, Arrivillaga y Malagón (2007). (editores).Bogota: Colombia.


La figura que se muestra es muy amplia y profunda y analiza aspec-tos muy importantes. Para efectos de nuestra reflexión solo retoma-remos los últimos cuatro elementos. El primero que se refiere a lo que se comunica, nos muestra como se ha ido evolucionando desde pen-sar en la transmisión de mensajes, hasta llegar a la presentación de problemas sociales, situaciones y contextos.

Esta visión de la televisión nos abre las puertas para pensar que sí se pueden hacer propuestas inteligentes, creativas, propositivas alrededor de ésta, que co-adyuven en la intervención de grandes problemas sociales relacionados con la probreza, el desempleo, las pautas de crianza, el no futuro, el maltrato infantil, la calidad de vida, la deserción escolar, los embarazos precoces, el conflicto ar-mado, entre otros.

Videoclip 2.32: La historia de un hito: Plaza Sésamo.


Práctica 1

La Ley General de Educación de Colombia (Ley 115 de 1994) recono-ce un campo de la educación, el informal, y precisa que hay un tipo de educación que llevan a cabo los medios masivos de comunicación como la televisión. ¿Qué programa podría recomendar para que fue-ra visto en el colegio donde trabaja o donde estudian sus hijos, hijas? Luego de haber avanzado en este módulo ya tenemos suficientes elementos para hacer una buena selección informada.

Posteriormente, complementemos esta lista con los programas que sugieran ellos mismos. También ellos pueden formar sus criterios des-de edades tempranas. Acompañemos la formación de ese criterio, a la luz de los principios de calidad de vida, de vida digna, de tolerancia, respeto y responsabilidad ciudadana.

Sugerencias para ver televisión en la escuela

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Práctica

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Práctica

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EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

La Educación para los medios ha sido un tema importante en la agen-da de los estudiosos de la Comunicación y la educación en América Latina (Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, Daniel Prieto, Jesús Mar-tín-Barbero, Marc Founcuberta, Roxana Mordovich) entre otros.

Existen muchas versiones, formas y concepciones para pensar en la educación del televidente. A continuación profundizaremos en el asunto.

Para comprender los orígenes, características y aportes de este impor-tante movimiento conceptual, vamos a presentar el estudio “Las seis di-mensiones en la educación para los medios” del estudioso español José Martinez de Toda y Terrero. Este autor identificó cinco tipos de sujetos frente a la televidencia: el sujeto alfabetizado mediáticamente, el su-jeto consciente, crítico, social y creativo. Retomaremos sus definicio-nes textualmente:

El Sujeto Alfabetizado MediáticamenteAquí se entiende por sujeto alfabetizado mediáticamen-te el sujeto que está bien entrenado en el lenguaje au-diovisual y en su significado; esto le permitirá entender el mensaje central del autor y la cultura que se está creando. Él conoce que las imágenes son representaciones subjeti-vas, no la realidad. Sin embargo, no hace distinción entre alta y baja cultura en los medios. y piensa que se debe conocer la cultura popular contemporánea.

EL SUJETO CONSCIENTE

El concepto de sujeto consciente, que se da aquí, tiene en cuenta el aporte global de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente teniendo en cuenta los efectos antisociales y sin levantar prejuicios contra la cultura popular. Para ello el sujeto consciente sabe cómo funcionan los medios masivos como institución, cómo son los procesos de producción de la industria de los medios, cuáles son sus intereses, especialmente los co-merciantes y políticos, y cómo tratan a la audiencia. Esto le permitirá discriminar entre los productos mediáticos y aún dentro de ellos, y caer en la cuenta de por qué en-fatizan aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y prejuicios).


EL SUJETO CRÍTICO (IDEOLÓGICAMENTE)

El ser crítico ha sido uno de los objetivos más deseados en la educación de los medios. Pero tiene una gran varie-dad de significados. Aquí se usa la palabra crítico según el sentido ideológico de las teorías así llamadas críticas. Este concepto, tal como ha sido aplicado a la educación para los medios nació al final de los años 60’ y el comien-zo de los 70’. Se usó mucho bajo la influencia del marxis-mo clásico hasta 1980.El sujeto crítico se da cuenta de que algunas posiciones (o presentaciones de medios) vienen distorsionadas ideológicamente a favor de los poderosos. Sabe cómo reconstruir y resistir las distorsiones ideológicas y el con-senso frente a la hegemonía. Sabe cómo se esconden la ideología y la hegemonía. Sabe hacer explícita y visible la ideología escondida. El sujeto crítico cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve que ellos no están de acuerdo ni con los valo-res propios, ni con informaciones recibidas de otras fuen-tes. La confrontación con los medios se hace a través de la identificación del sujeto con su propia cultura, valores y significados. Quizá lo más profundo en el hombre no es la ideología, sino su propia identidad. El análisis ideo-lógico se enriquece al tomar en consideración la propia identidad.El ejemplo más importante de esta tendencia en el mun-do anglosajón es el modelo del Paradigma Representa-cional de Masterman (1985, Inglaterra). Este es un autor clave especialmente en los países de lengua inglesa. Se basa expresamente en Stuart Hall (1982). Louis Althusser (1971), R. Barthes (1972), N. Poulantzas (1965), Paulo Frei-re (1968) y Henry A. Giroux (1994). Utiliza los siguientes conceptos clave: ideología, hegemonismo, alineación, denotación, connotación, (aquí se halla especialmente la ideología escondida), género de programa, selección, audiencia, institución, codificar/encodificar/decodificar, publicidad; la producción más importante de los medios masivos no son los textos, sino la audiencia para la publi-cidad capitalista. Pero el objetivo primario no es simple-mente la criticidad, sino la autonomía crítica, es decir, que los estudiantes logren ser críticos también en el futuro.

El modelo de lectura crítica se usó mucho en América des-de mediados de los 70 y parte de los 80. Estuvo influen-ciado por la Escuela de Frankfurt y los análisis semiológi-cos-ideológicos, especialmente por los análisis de Dorf-man y Mattelart sobre la ideología capitalista. En América Latina, se estudió extensamente a semióticos franceses e italianos, que influyeron en los análisis de mensajes y de contenidos. También influyó Althusser, que consideraba

Figura 12. El verdadero rostro de la televisión.www.michaeljournal.org/images/Television.jpg


a los medios como aparatos ideológicos, hechos para re-producir la ideología necesaria para mantener las condi-ciones económico-políticas de dominación.He aquí algunos de sus representantes: Kaplún desde 1973, primero en Uruguay y después en Venezuela, Vic-torino zecchetto y el centro Guarura desde 1988 en Ve-nezuela. El modelo dialéctico-inductivo-popular (actual en América Latina) tiene en cuenta las teorías de recepción. Este mo-delo considera también el aspecto transnacional: cómo los países ricos manipulan la opinión pública mundial en fusión de sus intereses.También están las experiencias educación y comunicación ante la nueva sociedad desde 1980 y de la Recepción Ac-tiva y Crítica desde 1986 en Argentina. Así mismo está la del Método de Acercamiento Crítico (MAC) en Chile con OREALC/UNESCO; esta experiencia incluye la dimensión creativa como resignificación. El mexicano Pedro Briceño, presentó en 1987, su modelo de Percepción Crítica, donde trata de integrar el método moralístico, el psicológico de los efectos (ambos de la di-mensión consciente) y el método ideológico.Las palabras centrales son ideología, hegemonía, ali-neación y mito. Lo principal es cómo se explica la ideo-logía escondida en los textos, pero teniendo en cuenta la propia identidad. Hay varios cuestionamientos a este enfoque. El problema más importante es conocer cómo actúa la ideología y cúal es realmente su importancia en la conciencia. De esto depende cómo será tratada en la educación para los medios. Hay diversas posiciones. Los de la tradición crítica radical defienden que la ideo-logía es lo primero que llega al sujeto desde otras fuen-tes. Por lo tanto, ella determina la construcción de la interpretación de un mensaje. Pero otros autores, como Buckingham, piensan que no basta la simple discusión sobre la ideología, sino que esta discusión debe estar re-lacionada con la propia experiencia e identidad. John Fiske (1987) y Martín Barbero (1987) indican que la criticidad llega también naturalmente por otros ele-mentos sociales, sin necesidad de hacer propiamente un análisis ideológico, pero según ellos la criticidad se refiere naturalmente a las identidades, antes que a las ideologías. El modelo latinoamericano de lectura crítica ha sido considerado por Jesús Martín Barbero (1987: 221) como demasiado ideologista. Masterman (1985) también acu-sa al modelo Screen de tener una visión simplista de la relación entre ideología y medios masivos. Fiske (1987: 25, 37, 87, 147) ataca la tradición Screen, pero también a Masterman. Las criticas más fuertes contra Masterman han venido de Buckingham, que lo acusa de considerar la

Figura 13. Programa de televisión.


ideología como algo propio del texto; en cambio él pien-sa que es más bien un proceso de producción. Por otra parte, Buckingham piensa que no basta analizar ideológicamente un texto. Hace falta buscar la ideología junto con los alumnos con trabajos prácticos. Esto per-mite que ellos mismos se puedan cuestionar sobre su propia posición ideológica. Seguramente encontrarán contradicciones en ella.

EL SUJETO SOCIAL

Los nuevos enfoques de educación para los medios se aprovechan de los descubrimientos en educación. La di-mensión social, aplicada al sujeto de la educación para los medios, es un concepto nuevo. Pero ha estado presente en las experiencias en los últimos veinte años. Este enfo-que social tiene presupuestos teóricos más vecinos a los enfoques activo y creativo, y más lejanos en los enfoques alfabetizado, consciente y crítico (ideológicamente).

El sujeto social es aquel que sabe que a él confluyen di-versas mediaciones sociales, a través de las cuales él man-tiene una relación activa con el mundo alrededor. Tales mediaciones provienen de la familia, la escuela, los me-dios, los diversos grupos, instituciones, personas y cosas. Él conoce la importancia de estas mediciones sociales en la interpretación propia y ajena de los mensajes. Por eso reciben entrenamiento en educación para los medios no solamente él, sino también sus padres y profesores. Es interactivo con los demás. Trabaja en grupo. Enfatiza la solidaridad, la participación y la cooperación. Sabe usar los medios masivos como un foro para intercambiar y dis-cutir los problemas comunes con los demás. Se preocupa por el bien de los demás, por el de su comunidad y por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la solidaridad.

El modelo más completo e importante en el área es el de los mexicanos Orozco Gómez y Charles Creel (1992). Des-de el punto de vista pedagógico, su atención se centra no en los medios ni en sus mensajes, sino en el proceso so-cial de recepción. Un criterio base es que no se puede ha-cer educación para los medios considerando solamente a los niños. También hay que educar a todas las instancias de mediación (al menos institucional), especialmente a la familia y a los docentes. Orozco reconoce que toma de Freire la idea de motivar la curiosidad de los niños a base de preguntas. Metodológicamente el profesor tiene que conocer y luego problematizar los hábitos de sus alum-nos ante los medios de comunicación, para luego promo-ver una apropiación autónoma de los mensajes.


Como ejercicios lúdicos sugiere jugar con la TV, jugar como la TV y jugar basados en la TV.

EL SUJETO CREATIVO

En la educación para los medios, la palabra creativo tiene dos aspectos, quizá muy relacionados entre sí. Cuando llega un mensaje, la audiencia, sobre todo si está relacionada socialmente, desarrolla un discurso cultural, haciéndose así activa. Esta actividad lleva a una resignificación o reconstrucción del significado. Después de esto, el discurso puede ser expresado y formulado en un nuevo texto a través de cualquier sistema de lenguaje. Esta creación representa la culminación de las precedentes dimensiones activa y social. El segundo aspecto consiste en la creación neta de nuevos programas y de mensajes originales para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivo especialmente importante en la educación para los medios en América Latina.El sujeto creativo sabe construir una resignificación de significados, y sabe cómo producir mensajes audiovisuales originales, que sean útiles para la sociedad y que estén basados en las contribuciones y valores discutidos y aceptados por su comunidad creativa.

Después de revisar esta lectura sintética de todo un campo de estu-dios, nos planteamos:

• ¿Qué vigencia tiene la anterior reflexión de Martí-nez de Toda y Terrero, hoy?

• ¿Hacia dónde queremos dirigir nuestra formación en televidencia crítica? ¿Cómo se relaciona esto con el Proyecto Educativo Institucional de mi colegio? ¿Cómo se relaciona esta reflexión con la preocupa-ción que se tiene sobre este tema en la asociación de padres, el colectivo de trabajo o la organización a la que pertenezco?

• ¿Cómo se relaciona la educación para los medios, con la formación del televidente, con el ejercicio ciudadano?

Estas preguntas nos motivan a continuar. Las desarrollaremos en mayor detalle en el módulo tres, pero queremos dejarlas planteadas desde ahora. Por el momento los invitamos a revisar algunas de las experiencias más significativas en educación para los medios.

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4 ¿CUáLES SON ALGUNAS DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS QUE DAN CUENTA DE LOS POTENCIALES FORMATIVOS DE LA TELEVISIÓN?

Como se ha venido observando, a lo largo del mó-dulo se han dado diversas tendencias, énfasis y ca-racterísticas. Este apartado lo dedicamos a presen-tar en detalle algunas de las que, a nuestro juicio y disponibilidad, son las más interesantes. Reco-gemos experiencias locales, regionales, nacionales internacionales.

Un

idad

televisión �1y aprenDizajes

Experiencia 1

Dilemas morales

Esta estrategia pedagógica es reconocida mundialmente por su in-fluencia y utilidad para propiciar el desarrollo moral en niños, niñas y jóvenes. A pesar de que existe una construcción teórica y meto-dológica extensa sobre esta estrategia, se pueden realizar ejercicios sencillos que poco a poco van haciendo más compleja la reflexión en torno a una situación problemática.

Figura 14. Los libros.


En Colombia, y particularmente en Bogotá, es muy significativa la experiencia de construcción de dilemas morales con objetivo peda-gógico que dio lugar al seriado “Francisco el Matemático”, pues un grupo de expertos diseñaron las situaciones dilemáticas que enfren-tarían los personajes, y los primeros 10 capítulos de la serie fueron construidos para generar dilemas que luego fueran usados en las ins-tituciones educativas para propiciar el desarrollo moral de los y las estudiantes.

En este curso tendremos la oportunidad de enriquecer nuestro co-nocimiento sobre el tema y realizar ejercicios prácticos sobre dilemas extraídos de la televisión. Por ahora veremos algunas generalidades y un primer ejercicio para identificar con claridad un dilema moral.

Un dilema se presenta cuando uno de los protagonistas de un su-ceso debe tomar una decisión y se enfrenta a una disyuntiva que pone en juego sus valores y principios morales. Ese individuo debe considerar los pros y los contras de las diferentes opciones que tiene (si no tiene opción se trata de una ‘sin salida’ y no de un dilema) y seleccionar alguna.

Los programas de televisión, telenovelas, series y películas enfrentan permanentemente a sus personajes a dilemas, en ocasiones reales y en otras muy forzados. En cualquier caso estas situaciones son opor-tunidades valiosas para comprender la complejidad que hay detrás de tomar decisiones que ponen en juego nuestros valores. y también son oportunidades pedagógicas que se pueden aprovechar con ni-ñas, niños y jóvenes para discutir las diferentes perspectivas y ángu-los desde los que se puede ver cualquier dilema. De paso aprende-mos cómo piensan ellos en determinada situación.

Videoclip 2.29: Dilemas Morales.


Observar un capítulo de la serie “Francisco el Matemático” en la te-levisión, e identificar un dilema y sus componentes, para lo cual nos puede servir la siguiente guía:

DILEMA MORAL

1. Datos de ubicación: nombre del programa, hora de la emisión, canal.

2. Datos de los personajes: nombre de los personajes involucrados y breve reseña de su papel en el pro-grama.

3. Datos de contexto: breve descripción de la situación que da lugar a la situación problemática. Si es posi-ble, identificar las razones por las cuales se llegó a ese punto conflictivo.

Lista de Chequeo

Práctica

Video ClipLista de Chequeo

Práctica

Video Clip


4. Descripción del dilema: lo más claramente posible.

5. Identificación de las opciones: ¿cuáles son las opcio-nes que tiene el involucrado? En ocasiones se trata de decisiones colectivas, pero por su complejidad deberán ser trabajadas en otro momento. Convie-ne profundizar lo más posible en cada opción, y los argumentos que el personaje (y no cada uno de no-sotros) tendría para tomarla o nó.

Lograr identificar con claridad y precisión un dilema es una tarea bas-tante dispendiosa, que exige mucha práctica para lograr identificar bien los dilemas y rechazar aquellos que no lo son, o que son ambi-guos, y para tamizar una situación hasta dar con el dilema central y no quedarse en los pequeños dilemas que, por lo general, no implican valores y por lo tanto no son morales. Por eso los invitamos a realizar este proceso de identificación de la situación del dilema, tarea en la cual pondremos en práctica los modelos de ‘sujetos’ frente a la televi-dencia crítica, expuestos en esta unidad.

En las unidades siguientes trabajaremos los siguientes elementos para discutir un dilema, a partir de las opciones y sus respectivos ar-gumentos, nuestras propias opciones y razones, y las que finalmente toma el personaje.

ALGUNOS EJEMPLOS DE DILEMA:

• Frente a la vida: Eutanasia, aborto, uso de violencia en ciertas situaciones, etc.

• Frente a la legalidad: robo, corrupción, ilegalidad, copia.

• Frente al libre albedrío: inicio de relaciones sexuales, consumo de alcohol y sustancias psicoactivas, etc.

• Cotidianos: ir o no ir / autorizar o no la participación en un paseo o una fiesta, uso de modas tales como los piercings y los tatuajes, seleccionar un correctivo o sanción adecuada para nuestros hijos o hijas, etc.

Experiencia 2

Programa de Formación en Recepción Crítica – Universidad Santiago de CaliLa Universidad Santiago de Cali, bajo el liderazgo de yamile Sandoval y su equipo, diseñó un interesante programa de formación en recep-ción crítica, apoyado por la Comisión Nacional de Televisión, funda-mentado en los principios que orientan los procesos educativos en el nuevo milenio planteados en el informe de la UNESCO de la Comi-


sión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, que propone la educación a lo largo de la vida basada en cuatro pilares fundamen-tales que soportan la construcción de conocimientos en los proceso formativos: Aprender a conocer - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.

Con esta estructura, los docentes y padres de familia, buscan desa-rrollar habilidades que trasciendan lo cognitivo y se relacionen con la participación del individuo en la construcción de su entorno en tér-minos de mejoramiento de la calidad de vida.

Como estrategia didáctica para la formación en recepción crítica se utilizó el modelo de aprendizaje por descubrimiento, en el que los contenidos se presentaron para ser descubiertos por los y las par-ticipantes del proceso, posibilitando que sean asimilados según las necesidades particulares de cada individuo. En síntesis, se propusie-ron que “En los procesos educativos para que el aprendizaje sea sig-nificativo debe partirse de lo conocido, lo observable y lo cercano. En definitiva ir siempre de lo asimilado a lo que está por adquirir y de lo más simple a lo más complejo”.

El proceso incluyó un análisis de la programación infantil en los cana-les locales del Valle del Cauca y el desarrollo de sesiones de trabajo con niños, padres y maestros, dirigidas a conocer sus preferencias y expectativas en cuanto a la programación infantil, así como a brindar-les las herramientas necesarias para conocer el lenguaje audiovisual y comprender el funcionamiento del medio televisivo.

La propuesta involucra a niños, padres y docentes y tiene como obje-tivo la formación de sujetos que interactúen de manera activa, analí-tica, crítica y reflexiva con los significados y contenidos ofrecidos por la televisión.

Con este fin, se brindan al televidente elementos específicos de for-mación que le permitan reconocer el medio y su lenguaje, para que desde estas herramientas pueda asumir una postura crítica frente a la programación ofrecida, así como ser consciente de su responsabi-lidad frente a la televisión y frente al control social que debe ejercer sobre la misma.

Los lineamientos básicos para estructurar la propuesta fueron:

1. El reconocimiento de la importancia de continuar con la línea de educación en recepción crítica, como responsabilidad social de la academia.

2. Una educación en medios debe estar soportada en el estudio de los procesos de recepción, con la par-ticipación de todos los involucrados. Es así como se propone la Escuela como “lugar” de encuentro de la familia, el medio y la escuela, para desde una pers-pectiva integradora, poner a circular los intereses, motivaciones y expectativas de cada uno de ellos.

Figura 15. Animados en televisión.www.cartoonanimaciones.com


En la medida en que se conozcan y reconozcan, se encontrarán puntos de encuentro, que les permiti-rán diseñar estrategias conjuntas.

3. El reconocimiento del papel activo del receptor fren-te al proceso y partir de sus propias competencias, recuperando las lecturas que desde su contexto ha construido frente a la televisión.

En síntesis, la recepción crítica, desde esta propuesta se considera como un proceso conjunto, en el que deben participar en un mismo espacio, la escuela, la familia y el medio; en el que es necesario un proceso de reconocimiento, diálogo y consenso, para conseguir la construcción de un sujeto activo, crítico y social.

Experiencia 3.

Telelectores. Colegio Alemania Solidaria. Proyecto apoyado por la Secretaría de Educación de BogotáCon el fin de dar un uso pedagógico a la TV desmitificando sus conte-nidos, se buscó crear situaciones que animaran a los niños a interpre-tar contenidos televisivos y a producir argumentos orales y escritos en clase y fuera de ésta.

Entendida la necesidad de fortalecer desde la escuela la interpreta-ción y la argumentación, y de comprender las relaciones entre la TV y la educación, en los fundamentos conceptuales se retoman teorías aplicadas al desarrollar la experiencia. Teorías tales como: El concepto de enunciado, El dialogismo, La interlocución activa, La argumenta-ción como sustento de la relación dialógica y Televisión y educación.

A manera de reflexión: la interpretación de contenidos televisivos y la argumentación. En relación con la pregunta, ¿Cuáles son las con-diciones para desarrollar la interlocución activa y argumentada a cerca de contenidos televisivos? Consideramos importante afrontar el uso pedagógico de la televisión superando el mero visionado de programas.

En este proyecto se hicieron esfuerzos por leer sus gramáticas parti-culares y sus intenciones y conocer los derechos de los televidentes para hacer interlocución activa y sustentada. La desmitificación de la imagen mediática ha partido de la acción misma de los y las menores al tomar contenidos televisivos para recrear guiones con base en una intención clara, definir formatos, realizar videos sencillos y entender su composición editando en programas actuales del computador. Así, avanzamos hacia el distanciamiento del contenido mediático, la reflexión y la discusión argumentada.

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Experiencia 4.

Formas de uso de la televisión y el video en el aula. IDEP-Fundación Restrepo Barco y Universidad JaverianaEsta investigación se realizó en cuatro etapas: Inicialmente se anali-zó el uso de lo televisivo videográfico y se elaboró un inventario del mismo en el aula; en una segunda etapa, basada en la anterior, se elaboró el diseño de una estrategia educativa y comunicativa para usar la televisión y el video en el aula, dirigida a maestros de grado cero, básica media y secundaria.

Posteriormente, la tercera etapa se dedicó a la aplicación acompaña-da de dicha estrategia, integrada al currículo previsto. Finalmente se recogió toda la experiencia, se sistematizó y consolidó en lo que fue el producto final de la investigación.

El estudio permitió identificar que la televisión no estaba asociada con ningún propósito educativo y que el imaginario hacia ella era negativo, prevenido e impreciso, inscrito en unas vivencias sociocul-turales comunes.

El trabajo alrededor de la autobiografía no sólo permitió revisar lo mediático, sino que apuntó a reconstruir lo pedagógico para lograr establecer una relación directa entre práctica pedagógica, identidad pedagógica y uso de tecnología en el aula. De aquí debía surgir la es-trategia de uso de la televisión y el video en el aula. Con todo un tra-bajo de introspección individual privada, consignada en cuadernos de autobiografía, socializados mediante lectura pública en talleres de autobiografía se fue generando un trabajo en comunidad basado en el reconocimiento del otro.

En un diálogo de saberes entre la comunicación y la educación surgió una estrategia de uso de la televisión y el video en el aula, denomina-da I.P.A.R. La cual se sustentó conceptualmente en cuatro conceptos: ecosistema comunicativo, lógica audiovisual, múltiples competencias comunicativas y aproximación al trabajo investigativo del aula.

Al final se llegó a las siguientes conclusiones:

• Se transformó significativamente el imaginario de los maestros, los rectores y la comunidad partici-pante involucrada.

• Se generó un conocimiento nuevo de naturaleza educomunicativa que consiste en una hibridación de dos paradigmas dominantes en los últimos años, en relación con el uso de los medios en la educación, en este caso el de la recepción crítica de la televisión y el de la producción de videos con fines educativos.

• Se señala que sí es posible mejorar la calidad de la educación mediante un uso inteligente, creativo, respetuoso, instalado en nuestras identidades, sen-sibilidades y compromisos sociales. En la aproxima-ción educomunicacional está una clave para afron-tar este complejo universo simbólico. ¡Continuemos apoyando este reto que bien vale la pena!

Videoclip 2.28 : Formas de uso de la tele y el video en el aula.

Experiencia 5

A prender TV - ChinkanaramaEste proyecto de la Fundación Imaginario se realiza gracias al apoyo del Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, en asocio con: Uni-versidad del Norte, Universidad de Manizales, Programa Pequeños Científicos (Universidad de los Andes), Fundación Escuela Nueva – Volvamos a la Gente, Ministerio de Educación Nacional, RTVC – Se-ñal Colombia.

El objetivo general de la iniciativa es ofrecer a comunidades organiza-das de educación formal una estrategia alternativa de uso de los me-dios de comunicación: video, Internet, materiales impresos y activi-dades complementarias con el fin de generar cambios en su relación con la tecnología y apoyar la formación de competencias básicas.

El proyecto pretende dar pautas para la realización futura de progra-mas de televisión de apoyo a la educación, para su inserción en las prácticas educativas y para los métodos de evaluación y seguimiento que permitan mantener la calidad de las producciones en el campo comunicación-educación.

La propuesta de uso de medios en el aula se basa completamente en la serie de televisión Chinkanarama, como un aporte a la valoración de su eficacia como medio educativo.

Para lograr este cometido, se diseñó una maleta pedagógica audiovi-sual que contiene la serie completa de 73 capítulos de Chinkanarama, acompañada de una guía general para su uso y de guías específicas para el uso de cada uno de los episodios. Para el trabajo en el aula, se aplica la metodología Aprender TV.

Los actores principales de este proceso son los docentes de educación básica primaria en los centros educativos participantes, quienes reci-ben capacitación para el uso de la televisión e Internet en el aula, así como para el aprovechamiento óptimo de los materiales de apoyo.

Una parte importante de la mirada evaluativa se enfocará hacia los desarrollos e influencias provocadas en los estudiantes, así como en las relaciones que se tejen con otros actores del proceso educativo (padres de familia).

Figura 16. Aplicaciones didácticas de la televisión.www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/TV/tele.JPG

Lista de Chequeo

Práctica

Video Clip

televisión ��y aprenDizajes

Título FUND TV

País Argentina

Fuente http://www.fundtv.org/

Contacto FUND TVE-mail: [email protected]érnico 2306 (1425) Buenos Aires - ArgentinaTel: (011) 4806-2846 Fax: (011) 4804-6997

SíntesisLa Fundación Televisión Educativa (FUND TV) es una asociación sin fines de lucro fundada en 1992, pionera en el país en el campo de la televisión educativa. Tiene entre sus principales objetivos: ge-nerar conciencia entre productores, auspiciantes, publicitarios y empresarios de su responsabilidad social frente al uso de la televisión; difundir en las audiencias criterios que contribuyan a un mejor aprovechamiento de las ofertas televisivas; promover un debate sobre los efectos educativos de la te-levisión en la sociedad; y fortalecer una legislación que proteja los derechos de los niños y los valores de la cultura nacional.

Entre las actividades realizadas por FUND TV se encuentran: • La realización de talleres de televisión y educación para padres, docentes y alumnos

en escuelas e institutos primarios y secundarios.

• La publicación y difusión de la Guía para Televidentes, Padres y Docentes ¿Es posible usar mejor la TV?

• La organización e intervención en seminarios, cursos y congresos a nivel nacional e internacional, que analizan el uso y los efectos de la televisión.

• La colaboración en campañas educativas en coordinación con canales de televisión e instituciones afines.

• El desarrollo de talleres participativos para televidentes.

Como se puede observar existen muchas maneras de abordar la edu-cación de los televidentes, a esta altura del módulo es necesario que nos preguntemos hacia donde queremos orientar nuestra acción y cuáles serían las características de las posibles estrategias que reali-zaremos en el marco del Proyecto que vamos a realizar, el cual hemos denominado PCTC -Proyecto Ciudadano de Televidencia Crítica- (Mo-reno y Piamonte, 2007).

Su definición, propósitos, características serán objeto del siguiente módulo. Por ahora, revise cuidadosamente el conjunto de experien-cias que hemos seleccionado, con base en el estado del arte que realizamos para diseñar este curso, y el inventario de experiencias locales en el tema (Moreno, Macías y Cortés, 2007). Por supuesto, son bienvenidas todas las otras experiencias que se deseen aportar, para enriquecer este inventario.

Los dejamos en la compañía de todos estos materiales. Revísenlos, hagan sus anotaciones y prepárense para ¡Tomar el control!

ALGUNAS EXPERIENCIAS…


Título Click TV

País Brasil

Fuente http://www.multirio.rj.gov.br/riomidia/

Contacto Marcus Tadeu TavaresEditor del Sitio Rio MediosE-mail: [email protected] dos Leões, 15 - 9º andar Rio de Janeiro - RJ 22260-210 - BrasilTel: 00 55 21 2528-8226 Tel/fax: 00 55 21 2528-8226

SíntesisJuego que busca propiciar la discusión de profesores con niños y adolescentes sobre la programación televisiva y sus problemas corrientes (periodicidad, frecuencia, público meta, tipos de programas, etc.).

Clck TV fue diseñado por MultiRio, empresa de multimedia dedicada a la realización de pro-gramas de televisión, videos, páginas de Internet, CD-ROM y diferentes tipos de publicacio-nes orientadas a la educación, para ser usado en el aula de clases, con los alumnos del 5º al 8º grados de las escuelas de la Red Municipal de Río de Janeiro, con los siguientes objetivos:

• Discutir con niños y adolescentes la programación que más ven, indepen-dientemente de que sea destinada a ellos o no.

• Ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el lenguaje televisivo, de-sarrollando la capacidad crítica, estimulando la reflexión y la producción de textos orales y escritos y valorando diferentes puntos de vista.

• Proponer reflexiones sobre la programación emitida en la televisión, el funcionamiento de este medio y sus especificidades.

• Suscitar la creación de proyectos educativos de parte de alumnos y profe-sores.



Título Maleta Midiativa / Prix Jeunesse

País Brasil

Fuente http://www.midiativa.org.br/index.php/midiativa/content/view/full/243/

Contacto Midiativa - Centro Brasileiro de Mídia para Crianças e AdolescentesE-mail: [email protected]. Venâncio Aires, 157. CEP 05024-030 água Branca - São Paulo – SPTel/Fax: 11 3864-1239

SíntesisProyecto desarrollado como resultado de una alianza entre la ONG brasilera Midiativa y la Fundación Prix Jeunesse (Alemania).

Prix Jeunesse organiza el Festival Prix Jeunesse, uno de los certámenes para producciones televisivas infanto-juveniles más prestigiosos a nivel mundial. Las “Maletas” de la Fundación consisten en exhi-biciones comentadas de programas seleccionados en el Festival en diversos países que tienen como objetivo enriquecer el pensamiento crítico de los profesionales del cine y la televisión.

Midiativa incorporó una variante a este sistema, al llevar las Maletas también a la red de enseñanza pública, con el fin de formar a los educadores en aspectos técnicos y de contenido de los productos audiovisuales y facilitar la presentación de referentes audiovisuales que sirvan de parámetro para dis-cutir en torno al concepto de calidad en el aula de clases.

Midiativa ofrece un conjunto de acciones que buscan contribuir a la construcción de competencias que amplíen las posibilidades del espectador, desarrollando una audiencia atenta, activa, crítica y propositiva. De acuerdo con esta perspectiva, la Maleta puede ser aplicada de modo diferente para diversos públicos:

• Maleta para profesionales de Comunicación / Estudiantes de Comunicación.• Maleta para padres e hijos: una de las áreas de actuación de Midiativa es el desarrollo

de acciones que apoyen la formación crítica del público, por medio de la sensibili-zación de padres para la discusión en torno al papel de los medios, especialmente sobre el impacto de los programas infanto-juveniles en la formación de sus hijos. En ese contexto, se presentan algunos programas para padres e hijos y al final se divide el público por grupos: los hijos realizan actividades lúdicas y los padres asisten a una conferencia y discuten sobre televisión.

• Maleta para educadores: con el fin de involucrar a los educadores en esta discusión, se desarrolla un Cuaderno Pedagógico del Educador, para ser trabajado a distancia. Con la ayuda de este recurso, los maestros pueden leer y resolver algunas reflexio-nes sobre la televisión. En un segundo momento presencial, con una duración de 8 horas, se retoman las actividades a distancia y se llevan a cabo actividades prácticas para la comprensión de la televisión a través de un trabajo conjunto entre maestros y alumnos.


Título Programa de Formación Niños a la Tele

País México

Fuente http://dgtve.sep.gob.mx/cete/micrositios/ninostele/

Contacto Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa (CETE)E-mail: [email protected]: 01 800 46 34 883 / 50 91 81 00 / 01 866 34 26 589 Ave. Circunvalación esquina Tabiqueros s/n Col. Morelos, Delegación Venustiano Carranza C.P. 15270, México, D.F.

SíntesisEl Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa (CETE), dependiente de la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE), brinda formación, capacitación y actualización a profesionales vinculados con los medios audiovisuales en cuatro áreas principales: Producción audiovisual, Documentación audiovisual, Planeación y administración audiovisual y Usos educativos del audiovisual y de la informática.

El Programa de Formación Niños a la Tele fue creado por el CETE en 1998, con el propósito de contribuir a que niños, maestros y padres de familia adquieran conocimientos sobre el medio televisivo, que desarrollen habilidades para su uso óptimo y adquieran los conocimientos para desarrollar programas de televisión con fines educativos, a través de la generación de experiencias lúdicas de observación y acercamiento a los diversos espacios y procesos por medio de los cuales se genera la televisión.

Busca consolidar una cultura infantil televisiva que contribuya a la formación de hábitos, percepciones y prácticas sociales, a partir de la resignificación de la televisión, abriendo la posibilidad de jugar con los mensajes para descomponerlos, desarticularlos, tergiversarlos y rearticularlos, rediseñarlos y rehacerlos a través de actividades lúdicas. Uno de los componentes centrales del programa es la capacitación para maestros, denominada “Ver para enseñar”. Se trata de un programa académico de modalidad presencial, integrado por:

• El seminario introductorio “Para pensar con la tele”, que busca sensibilizar al partici-pante respecto a la importancia de conocer desde una perspectiva reflexiva los con-tenidos de la televisión y hacer un uso educativo de ésta en el salón de clases.

• El seminario introductorio “Un día en la tele”, por medio del cual el participante conoce el Programa de formación Niños a la tele y la forma en que puede trabajar con sus alumnos en el aula para vincular este medio de comunicación con los contenidos curriculares.

• Los cursos teórico-prácticos: Lineamientos generales para la producción con equipo casero 1, Lineamientos generales para la producción con equipo casero 2, Educando con la tele, Formación de orientadores audiovisuales y Guionismo para TV educativa y cultural.

Con el fin de contribuir a crear estrategias que permitan contemplar a la televisión como un medio de apoyo para educar, se han diseñado una serie de fichas coleccio-nables con propuestas para que el docente aplique actividades en su salón de clases; existen dos tipos de fichas:

• Fichas para el uso de la televisión como herramienta: proponen una actividad para tra-bajar uno de los temas indicados en los programas de estudio oficiales de educación básica, utilizando a la televisión como un recurso didáctico.

• Fichas para el conocimiento de la televisión como medio: proponen una actividad orientada al conocimiento de las características y los elementos que distinguen a la televisión con el fin de que los niños amplíen las perspectivas con las que se enfren-tan cotidianamente a este medio.


Título NW Center for Excellence in Media Literacy

País Estados Unidos

Fuente http://depts.washington.edu/nwmedia/

Contacto Marilyn Cohen, Ph.D. Director of Teen Futures Media Network and NW Center for Excellence in Media Literacy at the College of Education, University of Washington E-mail: [email protected] Teen Futures Media Network Experimental Education Unit University of Washington Box 357925 Seattle, WA 98195Phone: 1 – 888 – 833 – 6638

SíntesisLos objetivos de este Centro son ofrecer capacitación en educación en medios a educadores, profesio-nales de la salud y otras personas involucradas en disciplinas relacionadas con el cuidado y atención de niños y jóvenes; trabajar con adolescentes en el desarrollo y promoción de productos mediáticos realizados por ellos mismos; desarrollar curriculums y recursos de educación en medios; llevar a cabo investigaciones para examinar el impacto de la educación en medios; y servir como apoyo para la investigación sobre educación en medios desarrollada a nivel nacional e internacional.

Para el logro de estos objetivos, el Centro se apoya en su organización patrocinadora, Teen Futures Media Network (College of Education, University of Washington), la cual trabaja en el campo de la educación en medios desde 1991.

Las actividades del Centro incluyen:

• Talleres de educación de pares: usando los medios como “gancho”, se llevan a cabo talleres sobre temas relacionados con los adolescentes.

• Talleres de producción multimedia: orientados al desarrollo de productos mediá-ticos sobre temas relacionados con la salud y los jóvenes, como la prevención del suicidio, de la violencia y del uso de drogas. Los talleres están diseñados para adap-tarse a una variedad de estilos de enseñanza, promover el pensamiento crítico y la reflexión sobre el tema de salud abordado.

• Desarrollo de habilidades de educación en medios.


Título Campaña “Familia, Televisión y otras Pantallas”

País España

Fuente http://www.consejoaudiovisualdenavarra.es/actualidad/not59.htm

Contacto Consejo Audiovisual de NavarraE-mail: [email protected]/ Emilio Arrieta 11 bis, 4ª planta31002 Pamplona, EspañaTel: 848-421969 Fax: 848-421970

SíntesisCampaña organizada por el Consejo Audiovisual de Navarra, la Dirección General de Familia del Go-bierno de Navarra y el ente público Radio Televisión Española, S.A. (RTVE) con el propósito de ayudar a los padres y madres navarros a utilizar la televisión y las nuevas tecnologías de una manera positiva para los menores de edad.

Con este fin, se llevaron a cabo entre octubre y diciembre de 2006, talleres de formación gratuitos, en los cuales se brindaron a padres y madres conocimientos y recursos útiles para enseñar a los menores a realizar un uso provechoso de la televisión, los videojuegos, el computador, los teléfonos móviles e Internet.

Los organizadores adelantaron actividades de difusión con el fin de informar a particulares y grupos organizados (centros escolares, asociaciones de padres y madres, asociaciones de familia y tiempo libre, escuelas de padres, servicios sociales de base, unidades de barrio, ludotecas, centros cívicos, etc.) sobre la posibilidad de solicitar la realización del taller en sus instituciones.

La Campaña estuvo dirigida a padres, madres y tutores legales de menores entre 0 y 12 años. Los asistentes recibieron una carpeta con documentación elaborada específicamente para la campaña, incluyendo una “Guía para una buena relación de los menores con la televisión y las otras pantallas” y una “Guía de actividades para realizar en casa”, como materiales de apoyo para aplicar y multiplicar lo aprendido en sus hogares y organizaciones.

Además, para generar conciencia sobre la importancia del tema, se divulgó el documento “Algunos datos sobre el consumo infantil de televisión y otras pantallas”, en el cual se llama la atención sobre problemáticas como el exceso de consumo, la falta de control parental, los horarios y contenidos inadecuados.


Título The International Clearinghouse on Children, youth and Media

País Suecia

Fuente http://www.nordicom.gu.se/clearinghouse.php

Contacto The International Clearinghouse on Children, youth and MediaNordicomE-mail: [email protected] de GöteborgBox 713SE 405 30 Göteborg, Suecia

Ulla CarlssonDirectora NordicomE-mail: [email protected]: +46 31 773 12 19 Fax: +46 31 773 46 55

SíntesisEl Centro Internacional de Intercambio de Información sobre Niños, Jóvenes y Medios de Comunica-ción de la Universidad de Gotemburgo, Suecia inició en 1997 la formación del International Clearing-house on Children, youth and Media (anteriormente llamado el UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen), financiado por el gobierno de Suecia y la UNESCO. Las acti-vidades del Clearinghouse reciben su inspiración de la Convención de las Naciónes Unidas sobre los Derechos del Niño.

El objetivo del Clearinghouse es incrementar la reflexión y el conocimiento sobre niños, jóvenes y medios de comunicación, y de esa manera ofrecer información que sirva de base para la adopción de políticas relevantes, contribuir a un debate público constructivo, así como aumentar los conoci-mientos y la competencia de niños y jóvenes en su discernimiento de los medios de comunicación. Así mismo el Clearinghouse espera que su trabajo estimule la investigación continuada sobre niños, jóvenes y medios de comunicación.

The International Clearinghouse on Children, youth and Media informa regularmente a distintos gru-pos de usuarios - investigadores, políticos, profesionales del campo de la comunicación, ONGs, profe-sores, estudiantes así como particulares interesados - de los siguientes temas:

• Investigación sobre niños, jóvenes y medios de comunicación, con especial atención en la violencia mediática.

• Investigación y prácticas acerca de la educación mediática y sobre la participación de niños y jóvenes en los medios de comunicación.

• Medidas, actividades y investigación concernientes al entorno mediático de niños y jóvenes.


Título La Televisión, ¡No te quedes mirando!

Autor Antonio Chazarra, Luis García

Editorial Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CE-APA). Colección Temas de Escuelas de Padres y Madres.

Fuente http://www.ceapa.es/files/publicaciones/File00039.pdf

Contacto CEAPA E-mail: [email protected] Puerta del Sol, 4-6º A 28013 MADRID Tel 917 014 710 Fax 915 217 392www.ceapa.es

SíntesisLos Temas de Escuelas de Padres y Madres son una colección de materiales desarrollada por la Confede-ración Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) y dirigida a las Asociaciones de Padres y Madres (APAs), los padres y madres y todas aquellas personas interesadas en el campo de la educación. Están organizados en documentos independientes que tratan un amplio abanico de cuestiones de interés.

Aparecen periódicamente en carpetas que incluyen de 7 a 9 títulos distintos. Cada tema está pensado de manera que ofrezca información sobre la cuestión abordada y permita realizar actividades colecti-vas. Se incluyen actividades y propuestas de programación para poner en marcha escuelas de padres y madres.

El tema número 1 de la colección corresponde al uso constructivo de la televisión. Por medio de este material, CEAPA se propone ofrecer a las Federaciones, a las APAs y a las familias un conjunto de direc-trices, ideas y mensajes para que puedan enfrentarse al fenómeno televisivo desde una óptica crítica y puedan debatir, tanto en escuelas de padres/madres como en el propio seno familiar, las posibilida-des educativas y de desarrollo personal de la televisión.


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WELLS, G. (1986). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica sociocultural de la educación. Barcelona: Paidós.


AGENDA SETTING Teoría que plantea que los medios de

comunicación escogen los temas sobre los que se habla y se discute, así como su importancia, su orden y la manera de transmitirlos.

AUDIENCIA Personas que concurren en un determi-

nado momento ante un programa de radio o de televisión, compuesto por los radioyentes o telespectadores, como receptores de la información o espec-táculo vertidos a través de los medios de comunicación, así como también el numero de lectores de una publicación periódica.

CANAL/TELEVISIÓN COMUNITARIA Servicio de televisión prestado por las

comunidades organizadas sin ánimo de lucro, con el objeto de realizar y produ-cir su propia programación para satisfa-cer necesidades educativas, recreativas y culturales.

CANAL TEMáTICO Canal de televisión dedicado a temas

específicos (moda, deporte, medio am-biente, etc.)

CONSUMO Utilización de los productos comprados

para satisfacer las necesidades de los consumidores.

CONSUMO TELEVISIVO Total de personas que están viendo la

televisión, la suma de todas las cadenas, en un periodo de tiempo determinado, día, mes, año… Este concepto se suele ofrecer en la unidad “minutos por indi-viduo”.

CONSUMO CULTURAL El el conjunto de objetos y artefactos

físicos y simbólicos que adquiere un sujeto y que le reafirman su identidad, grupo social y clase.

ECOSISTEMA COMUNICATIVO Todo el conjunto de procesos, estructu-

ras, dinámicas y prácticas que constitu-yen la interacción cotidiana formal e in-formal; intencionada e inintencionada.

EMISOR Persona o aparato que transmite el

mensaje. El emisor es el que inicia el proceso de comunicación.

ESCUELA DE FRANKFURT Grupo de pensadores aglutinados en

torno al Instituto para la Investigación Social, fundado en Frankfurt en 1924. A esta escuela pertenecieron autores tan dispares como Adorno, Horkheimer, F. Weil, Friedrich Pollock, Erich Fromm o W. Benjamín. Su objetivo era lograr construir una teoría crítica de modo in-terdisciplinar, una teoría capaz de trans-formar la realidad social en que se desa-rrolla, en palabras de sus autores, capaz de “introducir razón en el mundo”.

FRANJA HORARIA Intervalo de tiempo dentro de la pro-

gramación. La franja horaria central se denomina también prime time. Cada medio divide su programación en fran-jas horarias y en bloques.

Glos

ario


INDUSTRIAS CULTURALES El término industria cultural apareció

por primera vez publicado por Horkhei-mer y Adorno en el año 1972 en el texto llamado Dialektik der Aufkaurung refi-riéndose a la cultura de masas. La indus-tria cultural tiene en cuenta sin duda el estado de conciencia de los millones de personas a quienes se dirige, pero las masas no son el factor primordial, sino un elemento secundario, un elemento de cálculo; un accesorio de la maquina-ria. La industria cultural se diferencia de la cultura, del arte popular. Opera bajo el concepto de selección de principios culturales, partiendo del principio de rentabilidad, el producto ha de ser ven-dible a una gran masa de compradores. La industria cultural crea un tipo de cul-tura llamada la pseudocultura que se adapta a la producción cultural adop-tando una mecanización, convirtiéndo-se finalmente en una ideología.

MEDIOS TRANSNACIONALES Medios de comunicación cuyo alcance

se extiende a través de varias naciones.

MERCADEO SOCIAL Actividades desarrolladas para crear,

conservar o modificar las actitudes y comportamiento de la gente hacia una idea o causa, independientemen-te de la organización o persona que la patrocina.

MOVILIzACIÓN SOCIAL Proceso de organizar y empoderar a los

miembros de una comunidad para que identifiquen problemas y recursos, fa-ciliten debates y planificación y tomen acción para cambiar circunstancias que los afectan.

PARADIGMA Es un modo de entender el mundo, un

fenómeno o un aspecto específico, se-gún las características de la época y el contexto social, político, económico y cultural.

REALITIES Abreviatura de Reality Shows, formato

de programa que hace de la realidad en sus diversos aspectos (sucesos, concur-sos de convivencia en directo, etc) su materia prima.

RECEPTOR Es el destinatario del mensaje transmi-

tido por el emisor en un proceso de co-municación.

SEñAL/TELEVISIÓN ABIERTA Servicio de televisión que cubre todo

un territorio nacional o determinadas regiones, utilizando el espectro elec-tromagnético como soporte físico prin-cipal para la transmisión de la señal de televisión.

TELEVISIÓN POR SUSCRIPCIÓN Servicio de televisión cuya señal, está

destinada a ser recibido únicamente por personas autorizadas por el opera-dor o concesionario.


LISTADO DE FIGURAS

Figura 1. Niña viendo televisión.

Figura 2. Las series de la televisión actual.

Figura 3. Los principes de la tele. www.chessbase.com.

Figura 4. Agotamiento televisivo.

Figura 5. La fantasia televisiva.

Figura 6. Foto investigación “Televisión ¿cómo te quiero?

Figura 7. ¿Quién tiene el control?

Figura 8. Los libros y la televisión.

Figura 9. Violencia y tele.

Figura 10. Canales internacionales por suscripción.

Figura 11. Plaza Sésamo. Children’s Television

Figura 12. El verdadero rostro de la televisión.

Figura 13. Programa de televisión.

Figura 14. Los libros.

Figura 15. Animados en televisión. www.cartoonanimaciones.com

Figura 16. Aplicaciones didácticas de la televisión.


LISTADO DE TABLAS

Tabla 1. Equipamiento.

Tabla 2. Número de horas que dedicamos a ver televisión.

Tabla 3. Número de horas que dedicamos a ver televisión.

Tabla 4. Preferencias frente a canales televisivos.

Tabla 5. Preferencias frente a géneros televisivos.

Tabla 6. Hábitos televisivos.

Tabla 7. ¿Con quién veo televisión?

Tabla 8. Hábitos durante la recepción televisiva con menores.

Tabla 9. ¿Quién maneja el control del televisor?

Tabla 10. Relación con la programación televisiva.

Tabla 11. Esquema de ciclos de vida en niños y jóvenes

Tabla 12. Motivaciones y esquemas lúdico-dramático de relación.

Tabla 13. Evolución de sistemas de Comunicación.

Tabla 14. Eras de la comunicación.

Tabla 15. Eduentretenimiento.


Conexiones con DVDVideo clips de referencia

2.1. Los niños opinan sobre la televisión.

2.2. Niño viendo televisión.

2.3. Enya.

2.4. Los años maravillosos.

2.5. Referencias.

2.6. A mi no me va a pasar.

2.7. Más allá de los sueños.

2.8. Los programas que ven los niños - Power Rangers.

2.9. Los programas que ven los niños - Pokemon.

2.10. Los programas que quisiéramos que vieran los niños. Castillo Ratimbum.

2.11. Collage de cuerpos mostrados en las noticias nacionales.

2.12. Demostrativo de noticias.

2.13. El cuerpo como protagonista.

2.14. ¿Qué significa ser rebelde?

2.15. Sin esas no hay paraíso*

2.16. Nip Tuck.

2.17. Más rápido que el ojo.

2.18. Espiritualidad Tecnológica.

2.19. La magia de las palabras.

2.20. Cine Mudo.

2.21. El Ojo.

2.22. Telesecundaria.

2.23. Las primeras experiencias en televisión educativa colombiana.

2.24. Dímelo bien.

TOMA MÚLTIPLE

* no se recomienda ver este videoclip en compañia de niños y niñas.


2.25. Franja Maestro. El rincón del Cuento.

2.26. Plaza Sésamo.

2.27. El jugador.

2.28. Formas de uso de la televisión y el video en el aula.

2.29. Dilemas morales.

Video clips de apoyo

2.30. Castillo Ratimbum. Acerca de la televisión.

2.31. Tecnologías de acceso a televisión.

2.32. La historia de un hito – Plaza Sésamo.

2.33. Vida de Gabriel García Márquez.

Conexiones con CD ROMLecturas Complementarias

1. Algunos datos sobre la televisión.

2. Familia y medios de comunicación. Medios de comunicación y familia.

3. La inteligencia.

4. Los niños ven tele a la madrugada.

5. Ver televisión en familia.

6. Escuela y televisión: claves de una relación compleja.

7. Educación y Televisión.

8. Experiencias de televisión educativa en relación con la atención a la diversidad.

9. Retomando un medio: La televisión educativa.

10. La televisión generadora de un nuevo espacio educativo.

MÓDULO 2TELEVISIÓN Y APRENDIZAJES

Autora: MARISOL MORENO ANGARITA

Fonoaudióloga. Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Comunicación. Pontificia Universidad Javeriana. Candidata PHD en Salud Pública. Universidad Nacional

de Colombia. Profesora Asociada del Departamento de la Comunicación

Humana. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. Directora del Grupo de investigación “Oralidad, escritura

y otros lenguajes”. Reconocido por Colciencias. Categoría A. Asesora y consultora nacional e internacional en temas

de Comunicación y Educación, Comunicación y Salud. Voluntaria de Red PaPaz.

2Mo

du

loContrato entre:Universidad Pedagógica Nacional y Red Papaz, en el marco del convenio UPN - CNTV.