ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA DESDE UN ENFOQUE SOCIO CONSTRUCTIVISTA

DIPLOMADO A DISTANCIA:

MÓDULO II: CONTEXTOS

CURSO II: AMBIENTE Y APRENDIZAJE

EL ATELIER: LENGUAJES SIMBÓLICOS

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El contenido de la enseñanza por muchos años ha consistido en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a las niñas y los niños como verdades acabadas, y la mayor parte de las veces estos conceptos están alejados de las experiencias, los intereses y la realidad de los niños y niñas.

Vea Vechi, atelierista que trabajó durante muchos años en los nidos de Reggio Emilia, menciona en su libro “In the spirit of the Studio” que el uso de los lenguajes en el atelier integra de manera natural la emoción, la empatía, la racionalidad y la cognición, y que todo esto en conjunto a su vez, favorece el crecimiento de la imaginación y permite un acercamiento mucho más rico a la realidad.

En esta propuesta pedagógica, el trabajo con los lenguajes simbólicos es visto como uno de los pilares que sustenta el quehacer de las maestras y sobretodo de los niños, en vez de ser visto el arte como un curso o actividad separada del curriculum y de la vida cotidiana.

I. IMPORTANCIA DEL ARTE DENTRO DE LA ESCUELA

Provocación para explorar por qué algunos elementos pueden rodar y otros no. Nido La Casa Amarilla.

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El atelier representa la metáfora del encuentro entre la acción y el pensamiento. Es un taller o un laboratorio en donde se da la posibilidad de preguntarse, buscar soluciones, crear y profundizar. Su rol, por lo tanto, es permitirnos buscar la complejidad creativa y la profundidad del pensamiento.De esta manera, guiados por los planteamientos del socio constructivismo, pensamos que este laboratorio es un espacio para la investigación y la experimentación, para la construcción del aprendizaje individual y colectivo.

Planteamos entonces, un atelier que más que un espacio definido entre cuatro paredes, es una actitud de trabajo, de labor creativa, sensorial y desafiante. Es un atelier “difuso” pues está presente en toda la escuela: dentro del aula, en el patio, la cocina y hasta el vecindario. Se habla no por casualidad del atelier como un lugar impertinente. Un lugar donde hay tiempo para saborear la experiencia que va de la mano con la escucha y el respeto por el tiempo del infante.

II. EL ATELIERComo hemos estudiado en cursos anteriores, la pedagogía de La Casa Amarilla se fundamenta en una filosofía socio-constructivista. Este enfoque nos explica por qué las experiencias pedagógicas son más complejas y beneficiosas para el niño si van de la mano necesariamente con lenguajes diversos –verbales y no verbales- que permitan a los niños descubrir, analizar, razonar, reflexionar, comprobar, transformar, crear, e inclusive fallar para volver a intentar y entender la infinidad de teorías que tienen respecto de ellos mismos y del mundo que los rodea.

Buscamos que la escuela sea como un gran laboratorio de ideas y acciones, y para ello es que Loris Malaguzzi propone la presencia del Atelier, o Taller. Atelier Nido La Casa Amarilla.

Grupo de investigación en el atelier.

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Proponemos entonces, inspiradas en la pedagogía Reggiana, que el arte y sus lenguajes son un medio para brindar respuesta a los niños. Esto se logra dejando de lado la posición de un adulto que tiene la verdad y la transmite a otros, para asumir la postura de un maestro investigador, que ofrece e invita al niño a emprender un aprendizaje activo en la construcción del conocimiento.

Observemos la siguiente imagen de un salón de niños de dos años de edad.Vemos a una maestra trabajando con tres niños a la izquierda, al fondo otros tres niños manipulando arcilla y a la derecha un niño que, de modo autónomo, pinta con témperas.

Este es el tipo de salones que deseamos encontrar en nuestra escuela: niños que trabajan de acuerdo a sus necesidades, intereses y curiosidades, de modo autónomo y cuidadoso, enfocado. De modo conectado. Y para poder lograrlo es que las maestras trabajan por encontrar y ofrecerles experiencias contextualizadas y provocadoras.

Búsqueda en el diccionario: investiga los diversos significados para estas dos palabras: “contextualizada” y “provocadora”.

Sector de Juego Heurístico dentro del aula de 1 año, inspirado en la teoría del color y en los valores del Atelier, tales como la belleza, la exploración, la transformación, la creación, el cuestionamiento, la confrontación.

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El atelier y su propuesta de usar técnicas y materiales es entonces un aliado para el docente. Cuando el maestro percibe el potencial que le brindan los materiales y cómo hacen más complejas las experiencias de aprendizaje, empieza a involucrarse con la idea del laboratorio y le da espacio al atelier dentro de toda la escuela. Lo asume y lo vive con compromiso pues comprende su valor y así se da el tiempo de diseñar espacios, organizarlos y mantenerlos.

A continuación, estudiaremos tres conceptos que nos ayudan a comprender mejor cómo trabajamos en el Atelier: lenguajes simbólicos, estética, escucha y ósmosis.

HAGAMOS UNA PAUSA PARA REFLEXIONAR:

Piensa en un niño o niña que haya mostrado asombro al encontrarse

trabajando. Todos hemos alguna vez reconocido el asombro en sus

rostros, en sus palabras, en sus acciones. ¿Qué trasmite una niña cuando

se da cuenta que es autor y protagonista de su propio aprendizaje?

LECTURA OBLIGATORIA:

Puedes profundizar con la LECTURA de Carla Rinaldi: La creatividad

como una cualidad de pensamiento.

Rinaldi, C. (2011). En Diálogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar,

aprender. (pp. 137-145). Grupo Editorial NORMA, 2011.

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A. LOS LENGUAJES SIMBÓLICOS.

LOS CIEN LENGUAJES DE LOS NIÑOS.

Claro que no. El ciento está allí.

El niño está hecho de cien.El niño tiene cien lenguajescien manoscien pensamientoscien maneras de pensarde jugar, de hablar.Cien, siempre cien formas de escucharde maravillarse, de amarun ciento de placeres para cantar y comprenderun ciento de mundos que descubrirun ciento de mundos que inventarun ciento de mundos para soñar.

El niño tiene cien lenguajes(y un ciento de cientos y cientos más)pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura separa la cabeza del cuerpo.Le dicen al niño: que piense sin manosque actúe sin cabezaque escuche y no hableque comprenda sin disfrutaramar y maravillarse sólo en Pascua y Navidad.Le dicen al niño:que descubra el mundo que ya está allíy del ciento le roban noventa y nueve.Le dicen al niño: que trabajo y juegorealidad y fantasía

Vea Vecchi (2013) define los lenguajes de esta manera:

“…nos referimos a las distintas maneras en que los niños (seres humanos) representan, comunican y expresan su pensamiento por diferentes medios y sistemas simbólicos; los lenguajes, por tanto, son las fuentes u orígenes del conocimiento”2.

1Edwards, C., Gandini, L. y Forman, G., 1998. The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach.

2Vea Vecchi, 2013. Arte y creatividad en Reggio Emilia. Pp 63

Proyección de una composición del rostro con elementos de ferretería, dibujo sobre una cartulina en la pared, con apoyo de retroproyector.

ciencia e imaginacióncielo y tierrarazón y sueñosson cosas que no pueden ir juntas.

Y entonces le dicen al niñoque el ciento no está allí.El niño dice: Claro que no. El ciento está allí.

Loris Malaguzzi.1

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construir con sus manos al manipular el material, crear composiciones que representen conceptos, producir sonidos con materiales inestructurados,

representar emociones con trazos o arcilla,y un sinfín de experiencias más.

Nos referimos con “lenguajes” a aquello que incluye los canales verbales y NO verbales, a toda forma utilizada por el ser humano para expresarse y comunicar: lenguaje poético, estético, matemático, científico, corporal, visual, etc. Los lenguajes se caracterizan por ofrecer una forma de percibir (cualquier fenómeno) desde su complejidad.

Utilizar los lenguajes simbólicos es un modo de escuchar, de dar tiempo a cada idea, de dar espacio a las preguntas y respuestas que podemos buscar con los niños.Los niños y las niñas, al tener la posibilidad de profundizar en sus ideas utilizando los lenguajes, tienen la oportunidad de:

Existen a nuestra disposición una diversidad de técnicas, materiales y materia, que le pueden servir al maestro para movilizar la exploración y la investigación. Algunos de ellos son: narración, trazos y dibujo, pintura, modelado en arcilla, composición, construcción, fotografía, dramatización, música y creación de sonidos, danza, ensamblaje, exploración de luz y sombra, movimiento, etc.

Dependiendo del objetivo de cada sesión de trabajo y de la pregunta específica a investigar, la maestra elige cuál es el lenguaje pertinente para cada experiencia. Los niños se reúnen en grupo pequeño y empieza un proceso de evolución de ideas, en donde se da la construcción y reparación de teorías por parte del grupo, y con este, el aprendizaje.

Cada lenguaje tiene diferentes cualidades y uno, al conocerlas, puede inferir cual es el más adecuado para una u otra exploración. Por ejemplo, los materiales de gran tamaño, permiten la interacción social; pequeñas formas pre-cortadas permiten la expresión de detalles; el papel en blanco con plumones, favorece la invención.

Grupo pequeño en el atelier ¿Cómo es que las abejas ingresan a su colmena desde el exterior? Una mirada a la colmena desde fuera, mediante el uso de material inestructurado.

Los niños y niñas crecen en el uso de los lenguajes, a partir de la exploración y el juego iniciado por el niño, hacia la representación de formas, ideas y argumentos complejos. Veamos un ejemplo a continuación.

Te mostraremos un ejemplo de cómo podría evolucionar un lenguaje, en este caso la arcilla, con niños desde el año y medio de edad hasta los cuatro o cinco años.

Un material como la arcilla puede ser ofrecido a un grupo de niños pequeños de 1 a 2 años de edad como elemento de exploración. Pensaremos en cómo se mueve este niño, antes de elegir si utilizar como soporte el piso, una tarima o una mesa. Pensaremos en qué formato y dimensión ofrecer este material, quizás una plancha de barro que pueden marcar con sus pisadas, agujerear con los dedo, bloques grandes en donde se pueden trepar, trozos medianos que puedan invitar que los carguen y trasladen promoviendo desplazamientos y colaboración entre ellos.

Pensamos no solamente en el trabajo que se puede realizar sino en la sensorialidad del niño: Cuán blanda o dura debiera estar la arcilla para que sus manos y cuerpo dejen huella, cómo la humedad provocará en ellos placer, asco, nervios, curiosidad o temor.

Más adelante en el tiempo pensaremos que para grupos de niños de 3 años de edad, este material puede servir para trabajar formatos más pequeños, que demanden mayor coordinación fina. ¿Cómo utilizaran sus dedos los niños para darle forma a sus pensamientos?

       

   

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A los 4 y 5 años el lenguaje cada vez más deja de ser un material de exploración en sí mismo, (donde de igual modo surge descubrimiento y conocimiento) y pasa a ser la vía para acompañar la construcción de teorías. Se vuelve más figurativo y expresivo de las ideas. Surge la posibilidad de crear texturas, sombras, detalles mínimos que representen todo lo que observamos. Introducimos también el uso de herramientas tales como estecas y devastadores para perfeccionar las representaciones.

El conocimiento de las posibilidades de la arcilla reunida en los primeros años, permite que los niños reconozcan las diferentes técnicas para convertir sus dedos en grandes herramientas.

Además de la arcilla, existen un sin fin de técnicas, materiales y materia a disposición que le pueden servir al maestro para movilizar la exploración e investigación en los niños, entre ellos están: narración, trazos y dibujo, pintura, modelado en arcilla, composición, construcción, fotografía, dramatización, música y creación de sonidos, danza, ensamblaje, exploración de luz y sombra, movimiento, etc.

 

   

 

 

 

REFLEXIONA:

¿Haz utilizado de esta manera un lenguaje como la arcilla? ¿Cómo introducirías una

exploración con arcilla en tu salón? ¿Qué otro tipo de experiencias plásticas podrías

preparar con tus alumnos?

LECTURA OBLIGATORIA:

Puedes profundizar con la siguiente LECTURA de George Forman: Different Media,

Different Lenguages. (La encontrarás traducida en la plataforma)

Katz, L., & Cesarone, B. (Eds.). (1994). (Pp.37-46). In Reflections on the Reggio

Emilia Approach (1st ed.). Reggio Emilia: ERIC/Junio.

Estudio de la naturaleza: el choclo

Letras de palabras especiales / autorretrato en dos dimensiones / autorretrato en tres dimensiones

B. LA ESTÉTICA

Revisemos las palabras de Vea Vecchi en su libro “Arte y creatividad en Reggio Emilia” mencionando su idea sobre la estética:

“Es como un delgado hilo o aspiración a la calidad que nos hace escoger una palabra en vez de otra, y lo mismo con respecto a un color o matiz, determinada pieza de música, una fórmula matemática o el sabor de una comida. Es una actitud de cuidado y atención en relación con las cosas que hacemos, un deseo de significado; es curiosidad y asombro; es el opuesto a la indiferencia y al descuido, a la conformidad, a la ausencia de participación y de sensibilidad”.3

Veamos también lo que menciona Alfredo Hoyuelos en su libro “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi” acerca de la estética:

“Creo que se trata de una actitud cotidiana, una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que conecta y ata las cosas entre sí, un aire que lleva a preferir un gesto a otro, a seleccionar un objeto, a elegir un color, un pensamiento; elecciones en las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y para los sentidos.”4

REFLEXIONA:

¿Cuáles serían las diferencias entre una escuela que tienen como valor la estética y una que no?

¿Cómo crees que se relaciona la estética con el trabajo del día a día, con los niños y con el atelier?

3Vea Vecchi, 2013. Arte y creatividad en Reggio Emilia. P. 59

4Alfredo Hoyuelos, 2006. La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. P. 15

Composición con hojas en el parque.

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El criterio de la estética es una herramienta que se vive en todos los ambientes, en las formas de proponer las experiencias del día a los niños, de presentar los materiales. Está presente en cómo recibimos a los padres, cómo planeamos recibir a los alumnos por la mañana, cómo mostramos sus obras en proceso y guardamos sus trabajos.

El ambiente en la escuela pensado desde una mirada estética, nos permite entrar en contacto directo con lo cotidiano y aprender de ello, desarrollar una relación sensible con el entorno, donde los niños perciben armonía, cuidado y placer para la mente y los sentidos.

Vemos el rol fundamental que tiene un ambiente provocador diseñado desde la mirada estética, desde la concepción de un taller que convive en toda la escuela, en donde el uso y posibilidad del material y la técnica son particularmente estimulantes para la acción y el pensamiento.

LECTURA OBLIGATORIA:

Puedes profundizar sobre la estética con las siguientes LECTURAS:

Dibujos y video que reciben por la mañana a los niños y niñas, y a sus padres.

Provocación con elementos naturales, colocados creando ritmos, movimiento…

Hoyuelos, A. (2004). (pp. 15-25) La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi (1st ed.). Barcelona:

Editorial Octaedro. Vecchi, V. (2013). (Pp 59-69) Arte y creatividad en Reggio Emilia.

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C. LA ESCUCHA

El estar con niños es un momento en el que es necesario estar atentos a toda su complejidad, a sus capacidades, reconociendo lo que ya son capaces de hacer, lo que ya conocen, pero atentos también –y quizás sobretodo- a aquello que están por descubrir.

Carla Rinaldi nos presenta la escucha como una actitud fundamental para la vida, de apertura profunda y disposición para el cambio, al dejarnos tocar realmente por lo que

Ahora contaremos acerca de un proyecto de investigación que nos muestra cómo los niños descubren y se conectan con los sucesos que están a su alrededor. Y cómo la maestra usa sus capacidades de escucha para llevar el conocimiento a un punto de mayor complejidad.

Durante el invierno la lluvia acompaño a los niños en las salidas al parque. En una de esas salidas, algo cautiva la atención de los niños de cinco años: un charco en la vereda. Los niños se preguntan: ¿Por qué hay agua en el suelo? ¿De dónde salió?

Estas preguntas fueron llevadas al salón y a los demás compañeros. Maestra: Entonces, “¿cómo se formó el charco?”Luciano: “Con la lluvia.”Daniel: “Llueve muchos días y así caen las gotitas.”Maestra: “¿Y de dónde vienen las gotitas?”Julián: “Adentro de la nube y no se ven. Es que se abren las nubes y caen las gotitas.”

Estas ideas invitan al grupo a intentar comprender cómo es que llueve.

Los niños representan a través del dibujo algunas de sus teorías al respecto (el dibujo es uno de los lenguajes que sirve para clarificar las ideas): Antonia: “Yo creo que la lluvia pasa sin que la vemos. La nube grande, una sola tiene muchas gotas y cae cuando se convierte en chorros de agua y moja todo, a mí y a La Casa Amarilla.”Yasser: “Yo no estoy de acuerdo con Antonia, no es sólo una nube, son muchas que mojan a todos y pesan tanto que caen las gotas sobre mi edificio y mis amigos. Pero sí caen como agua como dice Antonia.”Daniel: “La nube es de un algodón especial, no como el que usa para curar. Pero el algodón no moja, por eso cambian dentro de la nube a gotas de agua, que sí mojan.”

5Rinaldi, C. (2011). En Diálogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar, aprender. (pp. 140). Grupo Editorial NORMA, 2011.

escuchamos y vemos. En su libro “En dialogo con Reggio Emilia” ella menciona: “…la escucha es una metáfora de disponibilidad, de sensibilidad para escuchar y ser escuchados, con todos los sentidos…

Escuchar como ofrecerse y ofrecer el tiempo de escuchar. Detrás de toda escucha hay deseo, emoción, aceptación de las diferencias, de los valores y de los puntos de vista”.5

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Los niños están mencionando algo especial sobre las nubes, ellos hablan de algo que se convierte, que cambia. Es entonces que la maestra reconoce que debe hacer un alto en la exploración y dejar de lado la nube y la lluvia para profundizar en un concepto en específico: La trasformación.Entonces, ¿qué es la transformación? ¿Qué significa que algo se transforme?

El grupo se centra en el concepto de transformación, a partir de experiencias concretas con papel, hielo y arcilla. Luego la maestra realiza la siguiente pregunta: ¿Qué otras cosas se transforman?

Los niños reconocen que hay muchas cosas a su alrededor que se transforman. Para Daniel, todas las transformaciones se dan gracias a la transformadora: “Todo lo que aquí entra, se transforma”, nos dice.

El grupo escucha atentamente la idea de la transformadora de Daniel y, a través del dibujo, la composición y la arcilla, los niños complementan esta idea. De esta manera los niños reconocen en el proceso, los conceptos que ellos manejan en torno a la transformación: proceso, cambio de estado y cambio total.

A partir del manejo de estos conceptos, las maestras deciden plantear una pregunta para regresar al tema inicial: ¿Cómo de la nube de algodón caen gotas de lluvia? El grupo grande empieza a formular argumentos y coinciden: sostienen que para que caigan gotitas de agua de la nube de algodón es necesario que algo se transforme. Así los niños reconocen que las transformaciones son un fenómeno natural que son parte de su entorno y se pueden dar de diferentes maneras.

El proyecto educativo reggiano nos habla de una maestra con pensamiento divergente, que no solamente se queda con el tema general de la lluvia, sino que abre su pensamiento a conceptos más amplios y valiosos para un entorno formativo. Nos presenta ejemplos del trabajo de una maestra estudiosa y creativa, que busca llevar al grupo experiencias de diversa naturaleza para que tengan también una función investigadora. Además, la maestra utiliza lenguajes para extender la búsqueda de los niños e integra la realidad de su entorno, al día a día en la escuela.

Todos conocen la lluvia - aunque sea a través de una ventana- pero preguntarse sobre el proceso por el cual llueve y su origen, nos enfrenta a la zona próxima de aprendizaje de este grupo. La maestra responde a esto desde el planteamiento

de un proyecto en donde cada “siguiente exploración”, se diseña y define seleccionando materiales y creando preguntas desafiantes y provocadoras.

Como adultos sabemos algo del proceso de evaporación, condensación y precipitación de la lluvia pero estamos abiertos a conocer lo que los niños proponen. Pensemos en lo poderoso de esta posibilidad de permitirnos juntos percibir lo ya familiar y conocido con una nueva mirada, añadiendo una y otra vez nuevos elementos, conocimientos que se amplían cada vez que trabajamos.

Entonces buscamos en cada encuentro volver a percibir, escuchar las cosas familiares de manera nueva, para poder reflexionar sobre lo que estamos haciendo.

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C. OSMOSIS

Concepto definido, en el mundo de la ciencia, como un fenómeno físico que consiste en el paso recíproco de líquidos de distinta densidad a través de una membrana semipermeable que los separa.

Extrapolado al ámbito del a escuela, el concepto de ósmosis hace referencia a una escuela que deja entrar la realidad

REFLEXIONA:

¿Qué está pasando afuera de la escuela? ¿Cómo nos vinculamos con el vecindario, la comunidad, el mundo?

¿Cómo lo incluimos en el trabajo con los niños?

Por medio de distintos lenguajes como la arcilla, el dibujo y la pintura, los niños representan su lugar favorito del parque, esto les permite plasmar los detalles que capturan a través de la mirada

contemporánea, que se deja tocar por la cultura, y que al mismo tiempo crea cultura. Una escuela que deja entrar la historia y la realidad contemporánea, aquella que nos muestra numerosas realidades simultáneas. Y, al mismo tiempo, comunica en la comunidad qué es lo que se está haciendo y pensando dentro de la escuela.

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ACTIVIDAD: OBSERVA, EXPLORA Y REFLEXIONA

EL AUTORRETRATO

La técnica del autorretrato: Nos permite romper con los estereotipos que cada uno tiene de uno mismo. Es un proceso complejo que invita a mirarse profundamente, donde surgen varias interrogantes por comprender ¿cómo somos?

Mirarnos, observarnos detalladamente en un espejo, describir nuestras partes, compararnos con los demás, buscar semejanzas, es una forma de acercarnos a la toma de conciencia, pero no solo de nuestro esquema corporal, sino de quienes somos, de nuestra identidad.

Busca un espacio cómodo y colócate delante de un espejo. Tomate un tiempo para mirarte, observarte detenidamente, reconocerte. Recorre cada parte de tu rostro observando cada uno de los detalles que te hace único. Reconoce tus particularidades. Observa tus ojos, pestañas, cejas, nariz, boca, orejas, lunares, líneas de expresión, etc. Luego escribe las ideas resaltantes en una hoja de papel.

Toma un lápiz y otro papel y realiza un primer boceto de tu rostro, prestando especial atención a los detalles que te caracterizan. Si es necesario puedes tener pequeños retazos de papel al lado y hacer pruebas de alguna parte específica que así lo requiera.

Después realiza un segundo boceto, esta vez con plumón y sobre una cartulina.Posteriormente, elige un lenguaje plástico para profundizar en el autorretrato (algunas opciones de lenguajes son: colores, plumones, pintura, acuarela, tinta china, carboncillo vegetal, arcilla, etc.).Para finalizar coloca una fotografía de tu autorretrato final en un documento de Word y una pequeña descripción del proceso que viviste, toma en cuenta cómo te sentiste al utilizar dos lenguajes de manera consecutiva y cómo fue el cambio de un lenguaje a otro.Adjunta el documento de Word en el foro de la plataforma para que tus compañeros puedan observar tu proceso y observa también tú los trabajos de tus compañeros.

* Comparte este ejercicio en la plataforma del curso, porque será calificado.

Invitación a dibujar elementos naturales recolectados en el parque.