didáctica de la literatura en senegal: retos y

Didáctica de la literatura en Senegal: retos y experiencias - 01-17-2019autor Ibra MBOUP - Revista Vinculando - https://vinculando.org

Didáctica de la literatura en Senegal: retos y experiencias

Autor: Ibra MBOUP - 17-01-2019https://vinculando.org/educacion/didactica-literatura-senegal-retos-y-experiencias.html

Resumen

La didáctica de los textos literarios ha incentivado el interés y la labor investigadora de varios expertos eneducación por la complejidad y la amplitud de los temas a abordar. Es lo que explica el que recurramos a distintosespecialistas los cuales han experimentado teorías respecto a la enseñanza de la literatura en varios niveles. Alrespecto, existe variantes que se deberían tener en cuenta en el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, a saber las innovaciones tecnológicas en la educación y la oportunidad de tener en cuenta lasnecesidades de los aprendientes y de la sociedad donde evolucionan.

Palabras clave: didáctica de la literatura, enseñanza – aprendizaje, aprendiente, innovacioes tecnológicas

The didactics of literature in Senegal: challeges and diverse experiences

Abstract

The science of education of literary texts has fostered the concern and the research work of great deal of specialistsabout education due to the complexity and the endless aspect of topics to be addressed. This probably explains thefact that we had resorted to a group of different experts who tried theories with regards to the teaching of literatureat various levels. In this context, it does exist some variations of which we should take into consideration relating tothe progress both of teaching and learning activities such as technological innovations included in education; sothat it can allow learners and people living within the society the desirability of taking their current needs intoaccount.

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Keywords: didactic of the literature, teaching – learning, learner, technological innovation

Introducción

Una de las mayores preocupaciones de los Estados en África subsahariana es la reforma de los programas escolaresy la búsqueda de enfoques innovadores en los sistemas educativos. Por eso, se suele convocar una serie decoloquios y conferencias en los distintos países para reflexionar sobre las novedades pedagógicas con vistas a suadaptación.

Para una mejor gestión de las oportunidades y para superar los retos, hace falta beneficiarse de las experienciasadquiridas en otros países más la labor investigadora nativos.

Por otro lado, cabe demostrar que la literatura no es una disciplina esencialmente dedicada a la ficción y laimaginación, que ella nos facilita también conocimientos vinculados a la conciencia histórica de los países, elpatriotismo y la ciudadanía, entre otros dominios que interesan al hombre. De ahí, la necesidad de conferir a laliteratura una vocación más bien humana y social que lúdica y estética.

Así pues, es imprescindible cambiar a veces los soportes y métodos de impartición de las clases de literaturaadaptándolos a las necesidades del grupo meta, objeto del estudio. Muy a menudo se utilizan manuales cuyaeficiencia y conformidad con las realidades actuales son discutibles. Lo que no permite llevar buenas actividades deenseñanza – aprendizaje de los textos literarios.

En nuestro estudio, intentaremos mostrar las oportunidades e inoportunidades de la enseñanza de la literatura aligual que algunas reflexiones y opiniones de expertos en la materia para un mejor conocimiento de la situación dela materia en los sistemas educativos por lo general.

Al respecto, el uso de una buena metodología nos llevará a buenos resultados en la implementación de la didácticade los textos literarios en nuestro sistema educativo.

Oportunidad o inoportunidad de la enseñanza de la literatura en Senegal

Varios países, en el ámbito africano, debido a las realidades socio-económicas actuales, en un mundo globalizado,y sobre todo, debido a la tendencia irreversible hacia la democratización, se ven obligados a replantear suscurrículos de enseñanza. Pues, es imprescindible adaptar los programas y contenidos a las necesidades del país y delos alumnos; estos son objetivos de la Conferencia de Jomtien de 1990.

De manera más radical, Jomtien se fijó como principal objetivo cambiar totalmente los sistemas educativosnacionales en las distintas regiones del mundo para que cualquier ciudadano, desde su país, pueda beneficiar de unaeducación o formación en perfecta adecuación con sus necesidades.

Después de Jomtien (Tailandia), Jordania acogió en Amman la Conferencia internacional sobre la educación para elsiglo XXI donde se destacaron los cuatro principios-objetivos siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a ser y aprender a vivir juntos. Para realizar esos principios, es necesario pensar en otro que les puedaservir de apoyo, a saber aprender a aprender; de ahí, la autonomización del alumno que debe disponer deherramientas sólidas para resolver los problemas cotidianos que se planteen a él a lo largo de su vida.

El enfoque constructivista podrá ayudar al alumno a lograr sus objetivos de auto-aprendizaje. De todos modos,estas prácticas o estos enfoques deben ser basados en situaciones reales o auténticas que acompañan o caracterizanla vida del aprendiente, en el marco de la mejora de los aprendizajes y de la búsqueda de la calidad.

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Ahora, la cuestión es saber si, en el contexto actual, las metodologías de enseñanza de la literatura vigentes ennuestros sistemas educativos permiten alcanzar esos objetivos fijados por la comunidad educativa mundial, a travésde Jomtien y Amman (1990).

Por otra parte, la falta de educación literaria y la ausencia de una verdadera preparación de los alumnos respecto alconocimiento de las corrientes literarias, la filosofía de los autores a estudiar, lo mismo que los objetivos yfinalidades del estudio de los mismos textos literarios. Por ende, sólo el maestro o enseñante es el que posee lasrespuestas y sabe el por qué del estudio de los textos, tal como lo afirma Jacques Lecavalier, Suzanne Richard(2009):

Le discours expert sur l’œuvre continue à prédominer sur celui des élèves, sans compter tous les coursmagistraux sur le genre, l’époque et le courant ainsi que sur les outils ou méthodes d’analyse (procédésstylistiques, schéma narratif). Dans certains cas, l’analyse devient tellement technique qu’elle évacuel’interprétation, dont la validité est mise en doute par le relativisme postmoderne. Les élèves, pour leur part,lisent passivement, sans garder de traces et parfois sans chercher à comprendre. À quoi bon cet effort,justement, quand on sait que le professeur finira par donner toutes les réponses?

De ahí, se puede decir que si la tecnicidad del análisis de la obra predomina sobre la accesibilidad de la misma parael alumno, no hay aprendizaje correcto del hecho literario.

Por eso, algunos teóricos estiman que un enfoque socio-constructivista puede permitir al alumno tener su propiacomprensión de la obra literaria que interpreta él mismo para saber las líneas e ideas desarrolladas por el autor sinque nadie le dicte o imponga una manera de comprender la misma.

Claro, este socio-constructivismo supone que el alumno lleva la reflexión y el estudio de la obra con suscompañeros con los cuales intercambia para construir unidades e incluso fichas de lectura.

Y eso lleva a otro enfoque o teoría del aprendizaje: el enfoque cooperativo que puede ser un complemento o unacontinuidad del socio-constructivismo en la medida en que la cooperación entre alumnos con el profesor como guíapuede facilitar la armonía y la buena atmósfera de clase.

De esa forma, se ve que la enseñanza de la literatura merece movilizar tantos esfuerzos y requiere cuantasestrategias para implementar una educación literaria sólida entre los alumnos, ya que en todas las épocas y en todoslos horizontes, la enseñanza de la literatura reviste un carácter casi fundamental para la formación de losciudadanos y para un mejor conocimiento de las sociedades humanas. Entonces, la literatura es un patrimoniouniversal, el cual no puede ser la propiedad exclusiva de un pueblo o de una parte del mundo. Y Emmanuel Fraisse(2012) lo advierte:

On aurait pu imaginer en effet que l’enseignement de la littérature stricto sensu, contenus, exercices etnotations, aurait préférentiellement concerné les pays occidentaux, et la France en tout premier lieu. Certes,c’est une des caractéristiques de l’enseignement en Occident que d’avoir longtemps accordé une partimportante aux textes littéraires et de les avoir utilisés tout à la fois comme modèles, outil et objet de laformation des élèves. Certes, l’histoire de la France a fait de la littérature et de la langue un fondement del’idée qu’elle se fait d’elle-même. Mais on verra qu’au Danemark, la question nationale et politique n’estpas moins aiguë qu’en France, tout comme elle peut l’être en Haïti, au Québec ou au Sénégal.

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En cambio, en esta cuestión, Pierre Schoentjes (2011) considera que la literatura, francesa en especial, tiene unafama y un prestigio que supera las fronteras nacionales de Francia y que constituye una verdadera herramienta deformación ideológica y política:

Il est en réalité peu de pays en Europe, et sans doute au-delà, où la littérature jouit d’un aussi grandprestige, et les auteurs d’autant de considération. Il faut être Français, et habitué à une époque où cetteprédominance était plus grande encore, pour ne pas partir prioritairement de ce constat. Où voit-on des prixlittéraires mobiliser si largement professionnels et grand public ? Quel autre pays règle de manière aussicentralisée les œuvres littéraires au programme et celles proposées aux différents concours ? Dans quelleautre nation rencontre-t-on des présidents, des chefs de gouvernements, qui publient des essais littéraires ethistoriques, voire des romans? Il est significatif que lorsque ces hommes politiques se voient railler pour lamédiocrité de leur production, c’est encore par un rappel à ce que doit être la grande littérature.

Aquí el autor muestra el nacionalismo con el cual se trata la temática literaria que despierta de cierto modo laconciencia popular y patriótica. Una opinión que contrasta con el rechazo de que es objeto la misma literaturafrancesa al extranjero.

Otros estudiosos de la didáctica de la literatura piensan que la enseñanza en línea puede desempeñar un papelrelevante en el aprendizaje de la materia al igual que favorece una dinámica solidaria, cooperativa y grupal muyimportante entre los aprendientes. Al respecto, afirma André Leblanc (2013):

[…] Les principales techniques sont passées en revue et leur apport didactique discuté. Parmi celles-ci : lescours en ligne, les forums de discussion-les blogues, par les apprenants et le professeur et les coursmagistraux préenregistrés. Il apparaît les pré-séminaires, les débats en groupes fermés, la correction et lescommentaires croisés qu’un changement de paradigme est en train de se produire. Celui-ci implique que lerôle central du professeur disparaît au profit d’un apprentissage structuré autour de l’interaction entrel’enseignant et les étudiants. Cette évolution tendrait à concrétiser l’idéal d’ouverture de l’œuvredéveloppé par de nombreux théoriciens de la littérature.

El autor realiza aquí un estudio sobre el impacto de la enseñanza en línea, síncrona o simultánea sobre la ergonomíadidáctica de las clases de literatura en el caso del francés lengua extranjera. Aquí también se pone de realce laeficacia y la idoneidad de la enseñanza virtual de la literatura enfatizando la dinámica grupal y cooperativa.

Por otra parte, en Francia, se da tanta importancia a la enseñanza de la literatura que se piensa allí que la literaturafrancesa contribuye en la formación de los ciudadanos hasta la de los hombres políticos que demuestran talento ydemasiado interés en esa disciplina.

Necesidad de fomentar un buen método de impartición de las clases deliteratura

Algunas experiencias enriquecedoras

Si en Francia se acuerda una importancia y un interés primordial a la enseñanza de la literatura, en Argelia se

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considera que hay verdaderos desajustes entre los temas literarios y la manera como se los imparte en las clases.Así es como se plantea este tema en el Colloque international, L’Enseignement du Texte Littéraire à l’Universitéen Algérie. Réalité et perspectives (2013).

Le texte littéraire où se joue l’heureuse rencontre du plaisir et de la culture a suscité des réflexions qui ontmené à la grande diversité d’approches analytiques et didactiques tant pour parfaire sa lecture que sapédagogie……. Or de nos jours, tous les biens fondés de la littérature se retrouvent «détournés», éloignés deleur objectif au profit d’un enseignement à peine initiatique et très loin des réels débats et analyses quemérite et nécessite un texte littéraire.

En este coloquio de Setif (Argelia), se denunció la multiplicidad de métodos y enfoques pedagógicos que quitan alhecho literario o a la literaria su sentido auténtico y real.

De todos modos, si las herramientas utilizadas no discrepan, imágenes y sonidos podrán contribuir ampliamente afavorecer un aprendizaje rápido y eficaz del hecho literario al alumno, despertando e incentivando su interés.

En Quebec (Canadá) los docentes del primer y del secundo ciclos de la enseñanza tienen objetivos biendeterminados y distintos respecto a la enseñanza de la literatura. Lo que viene a confirmar, una vez más, lapluralidad de métodos y objetivos asignados a la enseñanza de la literatura a través de los diferentes sistemaseducativos del mundo. Judith Émery-Bruneau (2014) estima:

Tous les enseignants du 1er cycle disent enseigner la littérature davantage dans le but de leur faire aimer lalecture et de développer leur compétence en lecture ; les enseignants du 2e cycle désirent surtout développerle bagage culturel de leurs élèves ou les amener à réfléchir sur le monde

Y ese “pluralismo didáctico”, ¿debe ser considerado como una riqueza y una dinámica positiva en el terreno de ladidáctica? O más bien, ¿será una fuente de discrepancias y de contradicciones en el campo muy amplio de lamisma?

En cambio, más de treinta años antes, en Quebec, no se acordó casi ninguna importancia a la literatura ni se dio lapena de implementar un programa oficial que rigiera su enseñanza, tal como lo subrayaba Cécile Dubé y JamesRousselle (1978: p. 16-18).

Il est difficile de décrire la pratique actuelle du texte littéraire au secondaire. Le manque de précision duprogramme-cadre, la crise de l'orthographe, les problèmes posés par les rapports langue et littérature, lesrapports littérature et culture sont autant de facteurs qui expliquent que depuis quelques annéesl'enseignement de la littérature a été relégué au second plan et que dans certains cas il a complètementdisparu de certains plans d'études régionaux. «Au secondaire, littérature et lecture, ou littérature et rupture»

Antonio Mendoza Fillola parece confirmar esa función utilitaria de la literatura que, de manera holística, cubrevarios campos del conocimiento. Por lo tanto se refiere a la opinión de Rolland Barthes para ilustrar esto:

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La literatura asume muchos saberes. En una novela como Robinson Crusoe hay un saber histórico,geográfico, social (colonial), técnico, botánico, antropológico (Robinson pasa de la naturaleza a la cultura).Si, por no sé qué exceso de socialismo o de barbarie, todas nuestras disciplinas debieran ser expulsadas de laenseñanza, excepto una, sería la disciplina literaria la que debería ser salvada, porque todas las cienciasestán presentes en el monumento literario.

En cambio, sería imprescindible elegir un buen método de enseñanza para captar la atención y despertar el gusto delos alumnos a estos conocimientos técnicos, antroplógicos, geográficos o históricos.

Método

Nos hemos servido del método de investigación cuantitativa, en su vertiente analítica, para llevar este trabajo.Quizás sea necesario definir brevemente este método, el cual lo define el gestor de proyectos Sinnaps,relacionándolo con la gestión empresarial, en estos términos:

El método cuantitativo está basado en una investigación empírico-analista. Basa sus estudios en númerosestadísticos para dar respuesta a unas causas-efectos concretas.

La investigación cuantitativa tiene como objetivo obtener respuestas de la población a preguntasespecíficas. La finalidad empresarial sería la toma de decisiones exactas y efectivas que ayuden a alcanzaraquello que estábamos persiguiendo. Podría ser el lanzamiento de un nuevo producto. El fin es tener éxitocon su posicionamiento en el mercado. Y para ello, es necesario realizar un estudio previo a través delmétodo cuantitativo, por ejemplo. Para luego utilizar una herramienta de gestión que nos ayude a tomar esasdecisiones más efectivas.

Asi pues, hemos procedido a contactar con una población bastante variada constituida por alumnos de secundaria,docentes y formadores.

Respecto a la categoría de los alumnos de secundaria, se interesó en alumnos de secundo (2o: primer año del ciclodel bachillerato), de primero (1o: segundo año del ciclo del bachillerato) y terminal (Tl: último año del ciclo delbachillerato). En esta categoría, las encuestas se realizaron en el Instittuto Seydina Limamou Laye de las afueras deDakar y se dirigieron a veinte alumnos de cada curso o nivel. La edad de los alumnos queda comprendida entre 16y 21 años.

Además, se entrevistó a cuatro profesores de francés, dos de español, y dos de inglés de cada nivel, ya que son laslenguas más representativas que se enseñan en la secundaria en Senegal.

Luego recogimos los comentarios y las opiniones de los formadores de la enseñanza secundaria encargados de laformación continuada de los profesores de colegios (ciclo medio) e institutos (ciclo secundario). Los mismosformadores ofician en el Centro de Formación de los Personales de la Educación (CRFPE): dos de español, cuartrode francés y dos de inglés.

Respecto a la recogida de datos, seremitió un formulario a los alumnos y los profesores para tener su punto de vistaacerca de las siguientes informaciones:

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Alumnado

La pertinencia de los textos propuestos en el cicloLa diversidad de los temasLa adaptación de los manuales utilizadosLa toma en cargo de sus preocupaciones: sociales, cognitivas, culturales, etc.La accesibilidad del análisis realizado por los profesores sobre los textosLa iniciación de los aprendientes a los conceptos literarios

Profesorado

La formación inicial recibida en la didáctica de los textos literariosLa formación continuada sobre los mismos temasLa necesidad de armonizar o uniformizar las metodologías de enseñanza de la literatura en la secundariaLa disponibilidad y la accesibilidad de los soportes didácticosLa variedad de los métodos y medios de impartición de las clasesOtras incidencias: alumnado pletórico, estrechez de las aulas, horario insuficiente, etc.

Formadores

La disponibilidad de una hoja de misión para el control de las clases de literaturaEl sitio y la importancia concedidos a la enseñanza de la literatura en nuestro sistema educativo\La disponibilidad de personal suficiente y capacitado para las tareas de control, evaluación y producción deherramientas pedagógicas (diseño de criterios de evaluación de las producciones de los alumnos, creació desoportes, fascículos, etc)El interés de los actores en la enseñanza (profesores) y el aprendizaje (alumnos) de la literaturaEvalución permanente de los referenciales de formación continua en lo que concierne la enseñanza de laliteraturaLa armonización de las prácticas entre las tres lenguas (español, inglés y francés)

Resultados

Estos elementos arriba mencionados nos llevaron, después de un análisis riguroso, a los resultados detallados en lassiguientes tablas:

Tabla no 1:

Institución Objetos SujetosInstituto Seydina Limamou Laye deDakar

Niveles Alumnos: 20 alumns por nivel

Clase de 2o Sobre la primera pregunta, 12alumnos consideranpertinentes los textospropuestos o sea el 60% delefectivoSobre la segunda, 15 ven quelos temas son diversos, el 75%Sobre la tercera, 17 no ven laadaptación de los contenidos a

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Institución Objetos Sujetossus realidades sociales, esdecir, casi no se enseñanextractos de autores locales, el85%Sobre la cuarta pregunta, los17 estiman que se enseñamucho más realidades ajenas,que se relacionan con otrasculturas: estrellas, actores,celebridades occidentales ycorreintes literarias de Europay América, América Latina sise trata del español(modernismo, indigenismo,etc.)Sobre la quinta, el lenguajeque usan los profesores esbastante difícil de entenderentre los alumnos y 14 loatestiguan, el 70%Sobre la sexta, la opinión escasi la misma, 13 alumnossobre los 20 encuestados, el65%, dicen que los conceptosliterarios les parecencomplicados y no han sidopreparados en el ciclo mediode la enseñanza..

Clase de 1o Respecto a la primerapregunta, los alumnos ven quela naturaleza del programa,excepto en francés, no permiteuna inclusión amplia de lostemas literarios en elprograma. Se recurre más atemas generales, relacinados alas realidades cotidianas:drogadicción, juventud,tecnologíetc. Casi nunca serefiere a las cuestionesliterarias como elromanticismo, el realismo,literatura de la negritud,costumbrismo, la aculturación,la novela colonial, la novela dela emancipación, etc. sonalumnos bastante maduros,entre 17 y 20 años, capaces decriticar las opciones

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Institución Objetos Sujetospedagógicas, más o menos.Tienen esa opinión 16 de ellos,el 80%.Sobre la segunda, casi se tienelos mismos comentarios: lostemas son diversos pero sintener en cuenta la necesidad deenseñar las problemáticasliteraias que se vinculan tantocon la literatura universalcomo la literatura africana,francófona, anglófona ehispanófona (GuineaEcuatorial). Es el 80%Los manuales no responden ala demanda de los alumnos yde los profesores ya que faltanpertinencia y validezpedagógica en la medida enque no se reforman ni seevalúan al cabo de un tiempomás o menos extenso deutilización. El 75% lo opinan osea 15 alumnos.Los alumnos de 1o no ven através de los soportespropuestos en clase asumidassus preocupaciones sociales,cognitivas ni culturales. Talcomo se indicó anteriormente,los alumnos necesitan saber delas problemáticas literariasinscritas en programa talescomo el negro-renacimiento,la afirmación del negro através de su cultura, sustradiciones y a través de susidiomas, etc. eldescubrimiento de correintesliterarias del siglo XX, paraensanchar y fortalecer suformación literaria antes delbachillerato.La mayoría de ellos necesitanlograr más habilidades por loque se refiere a lacomprensión del análisis querealizan los profesores sobrelos textos literarios, aunque

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Institución Objetos Sujetossolo 10 de ellos manifiestanampliamente esta necesidad, el50%. Eso se explica por lamadurez y las adquisicionesque han tenido ya en clase desecundo. En cambio, más deeste porcentaje ha manifestadoel deseo de adquirir destrezasrespecto al fortalecimiento desus capacidades decomprender y analizar un textoliterario durante el aprendizajey en el momento de laevaluación.

Clase de Tl Por lo que se refiere a losalumnos de Terminal, ellos notuvieron las mismaspreocupaciones que los demás.Efectivamente, tienen quehacer el examen delbachillerato y por ellonecesitan soportes quecoincidan con lo que se lespropone en las pruebas delexamen. Muy a menudo, se lesda pruebas que no tienen unvínculo directo con elprograma, a saber textos querelatan temas generales y enescasas veces algunos temasrelacionados con el mismo.Por este motivo, 17 consideranque son pertinentes, el 85%.Se diversifican los temas y lossoportes en clase de terminaltal como lo comentaron el85% también los 17. Losmismos alumnos realizanponencias y descubren textosdiversos. Eso no significa quedichos soportes textualesrevisten todos algunaliterariedad. Al respecto, losaspectos general y culturalespredominan.Los manuales se usan poco yaque proponen temas literariosmientras que la tendencia estáal descubrimiento del mundo

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Institución Objetos Sujetossensasional, lúdico con loseventos de internet, loseventos culturales, políticos, locual oculta la necesidad dedescubrir corrientes literariasque han marcado tal o cualotra época. Excepto el francés,las demás lenguas no se hacencargo de esta cuestión. Enespañol, se habla más de laGuerra Civil (contenidocultural e histórico) que de lapoesía latinoamericana en laépoca del modernismo conautores como Rubén Dario,precursor del mismomovimiento. El 84% ven lainoportunidad de los manualesen el desarrollo de lasactividades de enseñanza-aprendizaje.En terminal, la paradoja fueque los alumnos se habíandado cuenta de que lossoportes textuales elegidos enlas clases no respondían a susnecesidades culturales ysociales ya que relatan muy amenudo hechos que pasan enotros países; pero desde elpunto de vista académico,están satisfechos con loscontenidos enseñados ya quecoinciden con las pruebas quese proponen para el examendel bachillerato. Pues, el 85%están conformes.En Terminal, la mayoría de losalumnos han adquirido yaherramientas bastantesatisfactorias para entender yreemplear las pautas utilizadaspor los profesores en lassesiones de clase. Por lo tanto,el 53% del grupo comentaronque eran capaces deaprovecharse de losintrumentos de análisis de lostextos literarios y de los textos

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Institución Objetos Sujetosextra literarios que se lesenseña en clase delbachillerato. Las técnicasexpresivas que aprenden(resumen, comentario, elinterés del texto, la ideageneral, el ensayo) quedanbien asimiladas.Respecto a la necesidad deiniciarlos a los conceptosliterarios, será casi inútil en uncontexto en que muy poco seenseña la literatura enTerminal tanto más cuanto quela prioridad queda reservada ala enseñanza de temas noliterarios generales, tal comolo mencionámosanteriormente. 82% del grupolo afirmaron.

Tabla no 2:

Institución Objetos SujetosInstituto Seydina Limamou Laye deDakar

Lenguas Profesores

Francés En lo que concierne laformación inicial recibida enla didáctica de los textosliterarios, los 04 profesores defrancés encontrados en elinstituto afirmaron haberrecibido una esa formación enla Facultad de Educación de laUCAD de Dakar donde seforma a los docentes de lasecundaria. Pero, entre ellos,dos han sido profesorescontratistas que no habíancumplido esa formación enpresencial sino a distancia,siendo docentes noveles. Porello, no tienen las mismasaptitudes profesionales y losdos necesitan el asesoramientode los dos otros mayores paradisfrutar de buenasherramientas y encarar lasrealidades de la profesión,

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Institución Objetos Sujetosayudándose también de laformación continuadafacilitada por los formadoresdel Centro Regional deFormacióde los Personales dela Educación (CRFPE).En cuanto a la foramcióncontinuada, los 2 o sea el 50%ven la eficacia y la presenciade los formadores del sectorde francés del CRFPEmientras que los dos otrosestiman que es insuficiente elhorario impartido a lasanimaciones o tertuliaspedagógicas. No solo seorganizan las mismas un avezpor mes sino que también losanimadores o formadores nodisponen de materiales yrecursos humanos suficientespara asegurar su misión.Hablando de la necesidad dearmonizar o uniformizar lasmetodologías de enseñanza dela literatura en la secundaria, 2de ellos o sea el 50% prefierenque se armonicen yuniformicen los enfoques deenseñanza para tener unasíntesis de las experienciasprovechosas y llegar a unainterdisciplinaridad entre laslenguas. Por ejemplo, existencorrientes literarias queFrancia y España casicomparten al igual que el sigloen que aparecieron: elRomanticismo y el Realismo,por ejemplo. También, se notaque autores modernistashispanoamericanos yespañoles fueron inflenciadospor grandes autores delParnaso francés. De ahí, losdocentes ven la oportunidad yla idoneidad de trabajar en lainterdisciplinaridad entreciertas lenguas extranjeras que

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Institución Objetos Sujetosse enseñan en el ciclo.Los 3 profesores, el 75% delgrupo lamentan la escasez demateriales y de soportes parauna buena práctica de clase.Lo cual dificulata su labordocente cotidiana. Asimismo,sienten mucho la falta demateriales para los alumnos,así que recurren todos ainternet y a extractos muyescasos para tener soportes.Los 4 profesores confesaronque no tenían acceso a nuevosmétodos o medios, sobre todolos de la modernidad (videoproyector, diapositivos,videoconferencia, etc.) porfalta de medios y por unalumnado pletórico. En rarasveces consiguen realizarproyecciones osbre eventosliterarios o sobre clásicos.Todos quedan incócomodosrespecto a la naturaleza de lasinfraestructuras del instituto:vetustez de los edificios,estratez, falta de laboratoriosde lenguas, entre otros.Adicionalmente, lamentan losefectivos que no permiten unasituación o un desarrollo de lasenseñanzas-aprendijaesfavorable. Desde el punto devista presupuestario, el dinerodestinado al funcionamientode las céulas pedagógicasinternas es insuficiente y nollega a cubrir un trimestre deactividades. Por ende, la faltade docentes lleva a reducir elhorario para permitir a todoslos alumnos tener un profesoren la materia ya que el francéses una asignatura obligatoriapara todas las series y todoslos niveles o cursos.

Inglés Los dos profesores de inglésentrevistados fueron de

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Institución Objetos Sujetosgeneración distinta ya que elprimero es un decano de unos26 años de ejercicio mientrasque el segundo solo tiene 10años de experienciaprofesional en la docencia.Pero, el segundo parece estaral tanto de las novedadespedagógicas facilitadas por laformación inicial y lacontinuada a la vez. Elprimero fue formado en elmétodo activo donde elprofesor es el actor y el quecasi lo hace y lo habla todo enel sitio del aprendiente. Ahorabien, el más joven goza de lasnuevas oportunidades ofertaspor el método comunicativo elcual coloca al alumno en elcentro de las actividades declase. Entonces, el menor es elmás confiado y el mayor pocodesfasado y despistado enrazón de las novedades quedesconoce.Ambos fueron consceientes deque la armonización y launiformización de los métodosresultan oportunas e idóneasdebido a la intervención delmétodo comunicativo donde elinglés ha realizado pasos muyimportantes que se debecompartir con las demáslenguas.Los soportes utilizados sonpoco literarios y versan sobrelo sensacional, lo lúdico(documentales, deportes, etc).así pues, tiene acceso a lossoportes de las revistas on line,los sitios y otros. En rarasveces, se sacan textos de librosde autores anglófonos deÁfrica y del mundo.Los dos profesores nosconfirman que tienen elmétodo comunicativo como

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Institución Objetos Sujetosprincipal instrumento yenfoque pedagógico deimpartición de sus clases. Lafalta de medios informáticos yaudiovisuales (aulasmultimedia, laboratorios delengua) hace que se centran eneste método para desarrollarsus clases.Señalaron las mismasincidencias que sus colegas defrancés más la falta dedocumentos usuales como losdiccionarios, libros degramática y novelas parainiciar a los alumnos a lalectura, la expresión oral yescrita e impulsar lasactividades de los círculos deinglés animados e integradospor los alumnos bajo sudirección y coordinación.

Español Lo primero que comentaronlos dos colegas entrevistadoses que solo habían descubiertola meodologíde enseñanza delespañol como lenguaextranjera en la EscuelaNormal Superior ahoraconvertida en Facultad de lasCiencias y Tecnologías de laEducación y de la Formación,dependiente de la Universidadde Dakar. Hasta ahora es laúnica institución académicaestatal habilitada a formar aprofesores en el país. De ladidáctica de la literatura, pocosaben y desean ser capacitadosen la materia ya que lamayoría han cursado yobtenido licenciaturas ymásteres en literatura.La formación continuada,según sus propios comentariosse centra más bien en lostemas metodológicos:enfoques pedagógicos,contenidos y en las cuestiones

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Institución Objetos Sujetosde programa, donde los temasliterarios no tienen un sitioprivilegiado por no parecerformar parte de las prioridadesrespecto a la adquisición desegundas lenguas.Los dos colegas,unánimamente, desean que searmonice al menos losenfoques ya que reconocenque el inglés en la materia hatenido una experienciasatisfactoria.Tienen los mismos problemasque los demás colegas de lasotras lenguas ya que buscansoportes en internet y en lasrevistas sabiendo que losmanuales no presentan temas ysoportes que coinciden con laspruebas del examen y con lasorientaciones del programa.Se sigue experimentando ymejorando el métodocomunicativo con las destrezasrelacionadas en todos los tresaños o cursos del ciclosecundario. Casi no varían losmétodos y las actividadesliterarias, excepto elcomentario, el resumen, elensayo o la argumentación.Las mismas incidencias senotan, más la necesidad deintegrar en la parte delprograma que se refiere a lostemas literarios, elementos otemáticas de la literaturahispanoafricana de GuineaEcuatorial.

Tabla no 3:

Institución Objetos SujetosCentro de Formación de losPersonales de la Educación de Dakar

Sectores Formadores

Francés Los 4 formadores en francésreconocieron haber recibidouna hoja de misión para la

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Institución Objetos Sujetosenseñanza del francés por logeneral incluyendo todos loselementos y componentes delprograma sin especificar unaprioridad para el control de talo cual otra asignatura delfrancés.Son conscientes de que el sitioreservado a la enseñanza de laliteratura en nuestro sistemaeducativo es mínimo ya que seorientan las actividades a lasadquisiciones de la lenguamediante el dominio de laescritura o la redacción de lascorrespondencias sociales asaber: la carta familiar, elinforme, el acta, la cartaoficial, la carta de pedido. Allado de estos escritos, se lesasigna la necesidad deorganizar talleres deproducción escrita para losdocentes, insistiendo en lanecesidad de redactardisertaciones literariaspasando por la elaboración debuenos textos argumentativoscuyo funcionemiento debendominar los alumnos.Saben que todo eso se debellevar por un personalsuficiente y se sabe que elnúmero de formadores para lastres Inspecciones académicasde la región de Dakar nosuperan los ocho. Unverdadero problema paracubrir las distintas zonas ycélulas pedagógicas mixtas dela región. La ausencia definanciación de los sectoresdel CRFPE hace que no esposible disponer dedocumentación para losprofesores. La mayoría de lossocios orientan su ayuda más ala promoción de las disciplinascientíficas en detrimento del

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Institución Objetos Sujetosfrancés que recibe poco.Los formadores por lo generalven que los alumnos y losprofesores tiene interés en laliteratura pero tienden asustituir las actividadesliterarias por otras másabiertas y generales tales comolas cuestiones culturales lashabilidades a la comunicación:estudio del discurso, lastécnicas de la expresión, losrecursos gramaticales ylingüísticos, entre otros.La labor y la voluntad de losactores, según ellos, sonconstantes, pero no hay apoyopor parte de las autoridadespúblicas, de modo que todossus esfuerzos quedan difícilesde realizarse. Sin embargo, lacomisión nacional de francéslleva un trabajo muyimportante para acompañar lasiniciativas que se tienen alrespecto, gracias al apoyo delos socios.Debido a la diversidad de losejercicios del francés en elsegundo ciclo y en razón de ladiferencia de objetivosasignados a cada lengua, creenque será difícil llegar aarmonizar las prácticas.

Inglés Los dos formadores en inglésentrevistados dijeron disponerde esa hoja de misión para elcontrol de las clases de lenguainglesa de manera global.Respecto al control de lasclases de literatura, las nuevasorientaciones dadas a laenseñanza del inglés comolengua viva internacional decomunicación, entonces loscontenidos lingüísticos yculturales dominan loscontenidos literarios.Fueron al mismo tiempo

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Institución Objetos Sujetosconscientes de que la literaturaestá perdiendo valor en razónde la nueva misión asignada ala lengua inglesa tal como seindicó anteriormente.Lamentan la misma situación:falta de personal, solo cuatroformadores, los demás sejubilaron y no se espera a sussustitutos. Desean también quese les facilte una formacióncontinua para estar al tanto delas innovaciones y que se lesdé medios para elaborardocumentos a la disposiciónde los docentes a quienesasesoran en el terreno.Tiene interés pero que sea unaliteratura con temasvinculados a las realidades queconocen primero y luego contemas relacionados con laliteratura americana ybritánica ya que el alumno vaa cursarlas en la universidad.No se evalúan estosreferenciales ya que segúnellos, la enseñanza de laliteratura casi no existe en elciclo y no forma partetampoco de las prioridades dellegislador.En su opinión, es menesterproceder a esta armonización,por lo que a las otras lenguasvivas como el español y elportugués se refiere. Alrespecto, nos comentaron quelas inspecciones generales deesas lenguas vivas extranjerasse habían reunido parareflexionar comúnmenteacerca de enfoques respecto ala enseñanza de las mismaslenguas.

Español Los dos formadores en española quienes se encontróafirmaban que la literaturatiene poco sitio en la

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Institución Objetos Sujetosenseñanza del español en elsegundo ciclo, lo que explicaque en la hoja de misiónaparece indicaciones para elcontrol de la metodología y delos contenidos que son másbien culturales, aunque seinscriben en el programa delos tres años el indigenismos yla picaresca, en especial, enlos dos últimos años (1o y Tl).Los formadores son solamente4 para las inspecciones deacademia de Dakar y necesitanformación continuada para eldiseño de herramientaspedagógicas (diseño decriterios de evaluación de lasproducciones de los alumnos,creación de soportes,fascículos, etc)Los alumnos y los profesorestiene interés en los temasliterarios pero desean que sequiten temas muy arduos yclásicos como la picaresca enclase de terminal.No se evalúan los referencialesde formación continua en loque concierne la enseñanza dela literatura ya que,repítamoslo, los elementos delprograma que se refieren a laliteratura no son una prioridaddel legislador, el sitema insisteen la adquisición de recursosculturales y lingüísticos paraun buen manejo del idioma.Los dos formadores opinaronque la armonización de lasprácticas entre las tres lenguas(español, inglés y portugués)debía ser una dinámica aacompañar ya que lascominsiones nacionales de lasmismas lenguas trabajan enello.

Discusión y conclusiones

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En total, podemos considerar que la adquisición de técnicas, enfoques y métodos de enseñanza o de impartición delas clases de literatura en el sistema educativo de cualquier país no se logra tan fácil y rápidamente. Es un procesoque requiere una verdadera apertura hacia otros horizontes educativos y otros teóricos para disponer de un capitalde experiencia que facilite las actividades de enseñanza–aprendizaje, en un mundo que sigue sufriendo cambios ytransformaciones de varia índole.

En cambio, una adaptación de todos los recursos a las realidades de cada medio – social y geográfico - parece seruna constante que se podría o debería tener en cuenta.

Adicionalmente, es urgente e imprescindible despertar el interés de los aprendientes al igual que se debe incentivara los profesores para que movilicen sus esfuerzos para el aprendizaje la enseñanza de la literatura. Al respecto, lapromoción y la valoración de la lectura son una necesidad imperiosa.

El patrimonio cultural e intelectual que representa el libro va desapareciendo en razón de la pérdida de interés y depertinencia de los temas abordados, a veces muy clásicos y simbólicos, entonces, lejos de las realidades que vivenlos alumnos en su entorno social.

Otro factor que obstaculiza el desarrollo de la enseñanza de la literatura es la prioridad y la primacia que seacuerdan a las disciplinas científicas y también el desarrollo muy rápido de las tecnologías de la información y dela comunicación en un contexto de mundializalición y de globalización irreversible de la economía, la cultura y elconocimiento.

Al final, cabe subrayar los retos de organización y de programación que caracterizan la enseñanza de las lenguas yla literatura. Se puede dar el ejemplo del español con el esudio realizado por el investigador Pape Mamour DIOP.

Al introducir un trabajo sobre la enseñanza del español como lengua extranjera en Senegal y después de consultar alos docentes y asesores pedagógicos locales, se propone plantear una serie de interrogantes que nos enteran de losretos y las dificultades notados en la práctica de las clases de ELE.

Y se sabe que, este estudio puede ser una muestra y un ejemplo que valga para las demás lenguas y sus distintasdisciplinas: literatura, lingüística, léxico, cultura, etcétera. Pues el universitario senegalés ha tratado mostrar laslimitaciones y los fallos de los programas al igual que la falta de syllabus y currículos conformes con los estándaresinternacionales, tal como lo comenta Papa Mamour Diop (2017):

La acotación del estudio a los programas de E/LE dimana de las observaciones de los asesores pedagógicosy de los propios profesores que suelen insistir en la obsolescencia del dispositivo programático y lasubsecuente inoperancia de las prácticas docentes. Por ello, esta reflexión conlleva las siguientes preguntas:1) ¿Cuál es la actual estructuración-organización de los programas de enseñanza del español en el sistemaeducativo de Senegal? 2) ¿Es la actual configuración programática acorde con los nuevos paradigmas dediseño de syllabus y currículos de lenguas conforme con las pautas de los enfoques comunicativos y laperspectiva accional del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL)? 3) ¿Qué pautasy parámetros novadores se pueden proponer para incidir en la mejora de la calidad de los programas deenseñanza del E/LE en el sistema educativo senegalés? 4) ¿Cuáles son los componentes básicos de unasecuenciación didáctica correspondiente a este paradigma alternativo de programación? Esta serie deinterrogantes hilvana el hilo conductor de nuestra reflexión y conforma el marco de investigación en que seasienta este estudio.

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De ahí, se nota la falta de organización y método en la implementación y la programación de las actividades deenseñanza-aprendizaje en lo que toca a la clase de ELE y esto incluirá necesariamente la didáctica de la literatura.

Para llegar a un diagnóstico profundo y fructuoso de la cuestión, el Dr. Pape Mamour DIOP se refiere al canadienseDaniel Roy que distingue cuatro actos profesionales docentes: formación (conocer), programación (planificar,tomar decisiones), intervención (aplicar en el aula) y evaluación (valorar, evaluar).

Referencias

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didáctica de la literatura en senegal: retos y

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