didáctica de la autora rosello

Educaci i Cultura(2005), 18:

133-142

Didctica Generalversus didcticasespecficas: unviaje de ida yvuelta

Maria Rosa RossellUniversitat de les IllesBalears

Didctica General versus didcticas especficas...

135

Didctica General versus didcticas especficas:un viaje de ida y vuelta

General Education versus SpecialisedEducation: a roundtrip journey

Maria Rosa RossellUniversitat de les Illes Balears

Resum

Al nostre entorn, el creixement de les didctiques especfiques es produeix en un moment en qu ladidctica general experimenta una gran transformaci, com ho palesa lespecialitzaci que sofreixen alguns delsseus camps (educaci especial, formaci del professorat, organitzaci educativa, etc.), que esdevenen entitats dife-renciades de coneixement. No tots els autors coincideixen sobre la majoria dedat daquestes rees emergents, nisobre la seva situaci en el camp de la didctica, la qual cosa provoca lobertura dalgunes polmiques (autonomiao dependncia, coexistncia o complementaci) que, lluny de millorar la prctica, remeten a qestions mera-ment acadmiques i una mica absurdes.

Summary

Within our framework, the growth of Specialised Education is taking place at the same time that GeneralEducation is undergoing a notable transformation, e.g., specialisation in several fields (Special Education, Tea-cher Training, Educational Organisation, etc.) are becoming differentiated entities of knowledge. Not all authorsagree about the coming of age of these emerging areas, nor on their status in the heart of education, which has ledto a number of debates (autonomy or dependence, co-existence or complementation, etc.) that at times, far fromimproving practice, pose somewhat trivial and merely academic questions.

1. Una primera incursin: las Didcticas Especficas

En nuestro contexto, el origen del debate entre una Didctica General y unas Didc-ticas Especficas se sita a finales de la dcada de los ochenta y principios de los noventa,cuando aparecen claros indicadores de que estas ltimas se estn consolidando como reasindependientes de conocimiento. Un simple rastreo por la produccin bibliogrfica, nosayuda a detectar algunas evidencias importantes.

En primer lugar, y a modo de ejemplo, en el mbito de la Didctica de las CienciasExperimentales, se publican los primeros Handbooks (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998)que plantean lneas de investigacin claramente interconectadas, producindose una inci-

136

piente consolidacin y coherencia temtica en las propuestas de estudio e innovacin. Seincrementa tambin la publicacin de libros y captulos que ofrecen visiones panormicaso reflexiones de carcter global sobre las didcticas especficas: Perales y Caal (2000),Del Carmen et al. (1997), Gil (1994), Puig y Caldern (1996), Ballester (1999), etc. sonalgunos de los testimonios que pueden citarse al respecto.

En segundo lugar, aparecen revistas especficas sobre estos temas, al tiempo que,revistas internacionales de carcter ms general (Harward Educational Review, Review ofEducational Research,) o las espaolas como Infancia y Aprendizaje, Cuadernos dePedagoga, Revista de Educacin, Investigacin en la escuela publican con frecuenciacreciente trabajos relativos a la enseanza de las distintas materias escolares.

Al mismo tiempo, aumenta el nmero de memorias de investigacin y tesis doctora-les ledas1 sobre estos temas, algo hasta ese momento inslito en nuestro contexto educati-vo. Aunque carecemos de un anlisis minucioso y exhaustivo que permita constatar la pro-duccin que ha tenido lugar en todas las reas (humanidades, msica, educacin fsica),a partir de lo que sucede en nuestro departamento2 es factible suponer que ello es debidotanto a la consolidacin de equipos de investigacin como al crecimiento de estas reas enalgunos departamentos universitarios.

En cuarto lugar, cabe sealar la transformacin que est sufriendo la formacin ini-cial del profesorado de Secundaria, tal como se desprende de algunas de las propuestasexperimentales del Curso de Calificacin Pedaggica que sustituir al famoso y denosta-do CAP que han llevado a cabo distintas universidades y que estn rompiendo con elplanteamiento tradicional de concebir dicha formacin como suma disjunta de conocimien-tos cientficos y una preparacin pedaggica general. La reformulacin del CAP ha dadopaso a nuevas frmulas experimentales (Gil, 1993; Porln y Martn, 1994; Furi, 1994;Jimnez y Sanmart, 1995, Porln et al., 1996; etc.) que insisten en la necesidad de aumen-tar el conocimiento didctico del contenido, a pesar de que esta apuesta quede diluida enlas distintas directrices legales.3

En definitiva, todos estos datos nos hacen entrever que el auge de las DidcticasEspecficas no es un hecho anecdtico o fortuito. Quienes apuestan y trabajan en estasreas, barajan distintos argumentos para defender y justificar la especificidad de sus cam-pos de conocimiento, de entre los cuales cabe destacar los siguientes:

La importancia de los contenidos en el proceso de aprendizaje (Shulman, 1987) yel consiguiente rechazo de la idea de equipotencialidad, segn la cual existiran unasleyes generales del aprendizaje igualmente aplicables a todos los ambientes y situa-ciones (Pozo, 1989). La necesidad de desterrar definitivamente la creencia de que la enseanza es unaactividad simple para la que bastan los conocimientos cientficos y algo de prctica.En este sentido, se manifiesta claramente Stodolsky (1991, 13): El contenido influ-

Rossell, M. R.

1 En el mbito de la didctica de las ciencias experimentales, el trabajo de Martnez Terrades (1998) detecta porejemplo un total de veinte tesis doctorales ledas desde 1987 hasta 1994 sobre esta temtica.2 En este momento estn en marcha unas seis memorias de investigacin relacionadas con la didctica de lamsica y otras dos relacionadas con la didctica de la lengua.3 Nos referimos al Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, por el que se regula el ttulo profesional deespecializacin didctica (BOE 9-noviembre-95). Puede consultarse tambin el Proyecto de Real Decreto delTtulo Profesional de Especializacin Didctica de 5 de septiembre de 2001. Sin embargo, todas estas directriceslegales quedan fuertemente convulsionadas con la publicacin de la LOCE (2002), ya que, a la espera de suconcrecin definitiva, todo parece indicar que se equiparar el prcticum con los primeros meses de ejerciciodocente.

137

ye tanto en el diseo como en la prctica de las actividades escolares [...] aquelloque se ensea determina profundamente la actividad docente.

Sin embargo, desde una perspectiva diferente, algunos autores (Marhuenda, 2000;Bolvar, 1994,) manifiestan que resulta todava prematuro dar carta de naturaleza a todaslas didcticas especficas y que su defensa puede acarrear serios peligros. Desde su puntode vista, reivindicar un profesional que posea un conocimiento didctico y a la vez propiode cada rea, podra servir para legitimar y redimir en parte una tradicin olvidada, elprofesor de cada materia, el profesor especialista, ms que un profesional en un sentidoms globalizador, capaz de trabajar en equipo, y de tener una perspectiva amplia del curr-culo, la organizacin escolar y las funciones sociales de la institucin educativa.

Por otra, como apunta Bolvar (1994, 81), existe el peligro de que estas didcticasespecficas se apoyen casi exclusivamente en la psicologa de la instruccin/educacin.En su opinin:

El acercamiento/interconexin de la didctica especfica (p.e. Socia-les) a la psicologa, da lugar a convertir todo el problema de la ense-anza en un asunto psicopedaggico, desconectndolo de todo lo queha sido el anlisis curricular: qu contenidos sociales deben formarparte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos pro-mover. Reivindicar que la psicologa de la educacin necesita ade-ms proporcionar un marco general que d sentido a la accin edu-cativa significara, simplemente, subsumir el currculum en lapsicologa o, mejor, psicologizar el currculum.

Como se deduce de tales posturas, el debate entre unas Didcticas Especficas y unaDidctica General no es un debate autnomo en s mismo. No es tampoco un debate estric-tamente pedaggico, ya que, en el fondo remite a mltiples cuestiones: competencias pro-fesionales comunes o especficas?, especializacin en reas o especializacin en etapas?,qu modelo formativo es el ms apropiado?, formacin centrada en el contenido o for-macin centrada en el alumno?, conocimiento tradicional o conocimiento emergente?...

Cuestiones todas ellas que dependen del contexto sociopoltico en las que se desa-rrollan y de los cambios y reconceptualizaciones que el propio concepto de profesor y,cmo no, de los cambios que la propia institucin escolar est experimentando. Aunque detodo ello hablaremos en el prximo apartado.

2. Una segunda incursin: la Didctica General

Como nos recuerda Seoane (1999, 24) el estado actual de cualquier cuestin solopuede ser entendido a la luz del pasado, alentado por la historia, por todos los presentesque han sido, los cuales dotan de sentido y permanencia a nuestra actualidad. Y lo que esms importante, no nos confinan a la inmediatez del ahora, permitiendo la planificacin delporvenir y la elaboracin del proyecto de futuro, al tiempo que confieren continuidad y sig-nificado a la existencia.

Con esta idea en mente, y con el convencimiento de que las Didcticas Especfi-cas mantienen, al menos en sus orgenes, una estrecha relacin con la Didctica General,en este apartado pretendemos trazar una breve radiografa de lo que ha sido la evolucin deeste campo cientfico durante estas ltimas dcadas, coincidiendo precisamente con el auge


138

experimentado desde las Didcticas Especficas. Nos proponemos adems recoger nuevaspistas que nos permitan ver con otras lentes el debate que tenemos entre manos.

En este sentido, es evidente que a partir de la dcada de los ochenta, la DidcticaGeneral sufre un gran cambio de perspectiva en el que confluyen diferentes hechos:

a) Desde el contexto cientfico y epistemolgico, aparecen nuevas maneras de enten-der y construir el conocimiento cientfico. El cuestionamiento del enfoque positivista como elnico merecedor del calificativo de cientfico junto con las aportaciones provenientes delenfoque interpretativo y de la teora crtica, estimula la apertura a nuevas metodologas deinvestigacin y la bsqueda de un espacio propio de construccin del conocimiento en el quees la naturaleza de los problemas la que determina el modo de indagacin.

b) Desde el contexto social, hemos entrado de lleno en la sociedad del conocimien-to, de la postmodernidad, del neoliberalismo... Esto ha provocado nuevas maneras deentender la realidad, de relacionarnos, de aprender y de ensear, de concebir el trabajo y elocio, y, sobre todo, unas nuevas demandas a la institucin escolar. Un simple vistazo alCuadro 1, que toma como referencia el balance que realizan Hernndez y Sancho (2002),nos servir para ilustrar el tema.

Ante los mltiples y rpidos cambios sociales que se van produciendo, el incremen-to de la desigualdad entre grupos y personas y una distribucin de los bienes culturales yeducativos de forma cada vez ms injusta, la institucin escolar recupera su protagonismo:aprender para la vida y aprender para convivir en un mundo plural deben ser uno de losobjetivos fundamentales de la escolaridad obligatoria en nuestros das.

c) Desde el contexto profesional, y en correspondencia con los cambios anotadosanteriormente, se est produciendo un cambio de roles en la funcin docente y en su con-texto de trabajo. Revisar las condiciones organizativas de la escuela y analizar los nuevosmbitos formativos que van surgiendo (formacin ocupacional, formaciones profesionales,

Rossell, M. R.

Cuadro 1. Los cambios experimentados por la escuela.(Adaptado de Hernndez y Sancho 2002, 14-15).

139

formacin en la red, etc.) aparecen como tareas bsicas para cambiar y mejorar las creen-cias, las actuaciones y las relaciones de los distintos profesionales de la educacin.

De forma ms concreta, durante el perodo que estamos analizando, la DidcticaGeneral se ha visto sometida a un proceso de reconceptualizacin y revisin de sus funda-mentos bsicos, proceso que ha sido interpretado por los especialistas con diferentes nom-bres: desorientacin (Marhuenda, 2000), relativismo pedaggico (Gimeno, 1995),relativismo epistemolgico (Salinas, 1995). As, la Didctica se ha visto convulsionadapor un conjunto de circunstancias y hechos importantes, que se suman a la aparicin y pro-gresiva consolidacin de las Didcticas Especficas. Entre estos hechos, cabe recordar lossiguientes:

Una cierta fragmentacin desde dentro, con el desarrollo de distintas reas (laEducacin Especial, la Formacin del Profesorado,...), que antiguamente formabanparte de la misma Didctica y que ahora buscan su propia autonoma y consolida-cin cientfica. La aparicin del Currculum y su progresiva apropiacin de los temas y objetos deestudio caractersticos del campo de la Didctica. La amplitud y diversidad de temticas abordadas en, y desde, la Didctica con pro-puestas tan dispares como el diseo de entornos virtuales de enseanza, la exclusinsocial y educativa, los modelos de apoyo a las necesidades educativas especiales,las polticas del libro escolar, la pedagoga hospitalaria, el currculum democrtico,la disciplina en la escuela, etc.

Estamos, por tanto, ante un campo complejo que est ampliando considerablementesus puntos de mira y sus referentes, lo cual provoca una cierta sensacin de perplejidadante la imposibilidad de atender a la investigacin del conjunto de sus tpicos emergentes.

Pero a su vez, nos invita a reflexionar sobre el enorme contraste entre la compleji-dad del campo y la percepcin, seguramente compartida, de los escasos cambios produci-dos en la prctica educativa, tal y como qued reflejado en el cuadro anterior. Un atributoque seguramente es aplicable tambin al campo de las Didcticas Especficas: mientras sonmuchos los datos que confirman un gran movimiento de todos estos campos, paralelamenteremarca tambin la gran separacin existente entre la teora y la prctica, entre los estudiosy las prcticas escolares. Por eso, todos las didcticas sean generales o especficas nopueden continuar trabajando de espaldas a la realidad o a sus profesionales.

Es ms, desde este punto de mira, es posible interpretar el debate que estamos anali-zando tal y como lo intuye Montero (2001, 75):

[...] el problema estara ms en una cuestin ideolgica, de polticade la formacin del profesorado y de lucha por el poder de grupos deespecialistas diversos en el campo, que en una disposicin a ensan-char los lmites de lo que se da por supuesto, en la formacin de pro-fesores y profesoras.

Porque, de hecho, la Didctica General y las Didcticas Especficas coinciden enreclamar la necesidad de un profesional reflexivo, capaz de convertir su disciplina en obje-to real de aprendizaje; y en subrayar las relaciones de cada materia con otros tipos de cono-cimientos propios del mbito escolar, como el pedaggico, el curricular, los alumnos y suentorno. De ah la necesidad de superar el debate en su plano meramente acadmico y derealizar urgentemente una crtica interna, de reconstruir un nuevo escenario acadmico y


140

cientfico capaz de potenciar equipos interdisciplinares, que favorezcan el desarrollo de tra-bajos conjuntos.

3. Nuevos retos para nuevos tiempos

Asumiendo estos planteamientos, el principal reto que tenemos ante nosotros no estanto dilucidar la pertenencia, la subordinacin o la simple coexistencia de todas estasreas, sino ms bien de aunar los discursos generales y especiales, de equilibrar los discur-sos de la enseanza fuera de la escuela con la enseanza en la escuela, de construir unmarco integrador capaz de dar cabida a los planteamientos tericos y profesionales que vansurgiendo. En este camino de reconstruccin y autocrtica, todas las didcticas deberan:

1. Establecer puentes ms slidos y fluidos entre la Didctica General y las Didcti-cas Especficas, lo cual supone abandonar las viejas disputas de poder y establecer nuevasrelaciones, nuevas frmulas de comunicacin y trabajo conjunto entre los distintos profe-sionales de la educacin (infantil, primaria, secundaria y entre los distintos departamentosuniversitarios).

2. Continuar trabajando desde nuestros contextos profesionales, aplicando la lgicabsica que subyace a la estructura epistemolgica de cualquier didctica: construir teora apartir de la prctica, incorporando en su seno las implicaciones que se derivan de unaopcin bsica e ineludible por la interdisciplinariedad.

3. Comprometerse con una proyecto de escuela pblica de calidad (Escudero, 2002;Marhuenda, 2000), recuperando el sentido de la institucin escolar en tanto que legitima-dora de una seleccin cultural que responde a unos principios educativos y no comerciales,de justicia y equidad. Porque, como afirma Carbonell, la escuela sigue siendo uno de losespacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico (2001, 35).

4. Profundizar en el estudio de los nuevos mbitos educativos que han ido apare-ciendo en nuestra sociedad (formacin ocupacional, formacin en la empresa, formacinen la red, etc.). Estas prcticas necesitan de un discurso que les dote de sentido, que lasexplique y justifique desde el punto de vista educativo, superando su simple legitimacinel discurso administrativo o cuestionamiento un anlisis poltico pero no educativo.

5. Vincular los estudios y propuestas con cambios organizativos, valorando lasaportaciones de la Organizacin Escolar desde el plano de la igualdad, sin supeditar loscambios organizativos a las propuestas didcticas.

6. Continuar investigando el conocimiento prctico de los docentes, sus teorasimplcitas, su desarrollo profesional... como pieza clave en la articulacin de la teora y laprctica y en la mejora de las propuestas para la formacin docente.

7. Trasladar nuestros discursos, propuestas, crticas, exigencias,... al mbito univer-sitario y al propio contexto de trabajo. Como afirma Prez de Lara (1998, 18):

Es como si la universidad, en su intento de realizar, estrictamente, la funcin socialde profesionalizacin en todos los procesos de formacin, hubiera necesitado prescindir delpensamiento para responder compulsivamente a la demanda de aplicabilidad tcnica entodos sus contenidos; olvidando que es en s misma una institucin fundamentalmentepedaggica, sita, paradjicamente, las prcticas educativas en otro lugar, fuera de ella,rechaza el pensamiento como fuente de teorizacin estrictamente ideolgica y se queda conla transmisin de tcnicas vacas de contenido, alejadas a su vez de la prctica, que siemprese sita en otro lugar (l escuela, la familia, la calle, las residencias...) un lugar en el quetales tcnicas sern, por fin, aplicables.

Rossell, M. R.

141

Con todo, abrigamos la esperanza de haber demostrado que no hay que temer losconflictos que provoca la aparicin de nuevas disciplinas (preeminencia de los componen-tes meramente especulativos frente a los componentes de aplicacin; dispersin de los an-lisis; dificultad de construir proyectos integrados...), siempre y cuando seamos capaces deresituarnos desde nuestros escenarios, manteniendo una actitud de autocrtica y una con-cepcin interdisciplinar, que contemple como mnimo diferentes niveles:

Desde la comprensin de la realidad de los procesos de enseanza-aprendizaje,bajo una visin integral, holstica y multidisciplinar. Desde una intervencin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, que ane loselementos curriculares y organizativos, explcitos y ocultos. Desde unas propuestas de cambio de la realidad escolar y extraescolar que tengaen cuenta todos los elementos anteriores y sea concebido como un todo. De lo con-trario, muchos de los proyectos de formacin de profesores o muchas de las ideasdidcticas para la mejora de la enseanza, lo que Tyack y Tobin (1994, 454) identi-fican como la gramtica escolar, no llegan a propuestas de accin visibles.Slo de este modo, todas las didcticas pueden convertirse en un marco conceptual

y en un campo profesional capaz de unir y articular un discurso global, completo, prcticoy prximo a la realidad de la enseanza.

Bibliografa

BALLESTER, A. (1999): La Didctica de la Geografia. Aprenentatge significatiu y recur-sos didctics a les Illes Balears. Palma: Edicions Documenta Balear.

BOLVAR. A. (1994): Proyecto Docente. Universidad de Granada.CARBONELL, J. (2001): La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Mora-

ta.DEL CARMEN, L. et al. (1997): La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la natu-

raleza en la educacin secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.ESCUDERO, J. M. (2002): Escuela pblica: discursos y prcticas consecuentes.

http://www.Amydep.com/Revista/numero3/v1n3a2.htm (Visitada 26-3-02).FRASER, B.; TOBIN, K. G. (Eds.) (1998): International Handbook of Science Education.

London: Kluwer Academic Publishers.FURI, C. (1994): Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias. Ense-

anza de las Ciencias, 12(2), 188-199.GABEL, D. L. (Ed.) (1994): Handbook of Research on Science Teaching and Learning.

New York: MacMillan Pub Co.GIL, D. (1993): Psicologa Educativa y Didctica de las Ciencias: los procesos de ensean-

za/aprendizaje de las ciencias como lugar de encuentro. Infancia y Aprendizaje, 62-63.

GIL, D. (1994): Diez aos de investigacin en didctica de las ciencias: realizaciones yperspectivas. Enseanza de las Ciencias, 12(2), 154-164.

GIMENO SACRISTN, J. (1995): Esquemas de racionalizacion en una prctica comparti-da. En AA.VV. Volver a pensar la educacin (Vol.II) (pp. 13-44). Madrid: Morata-Fundacin Paidea.

HERNNDEZ, F.; SANCHO, J. M. (2002): Desafo, transgresin y riesgo. Cuadernos dePedagoga, 319, 12-15.


142

JIMNEZ, M. P.; SANMART, N. (1995): The development of a new science curriculumfor secondary school in Spain: opportunities for change. International Journal ofScience Education, 17(4), 425-439.

MARHUENDA, F. (2000): Didctica general. Madrid: Ediciones de la TorreMARTNEZ TERRADES, F. (1998): La didctica de las ciencias como campo especfico

de conocimientos. Gnesis, estado actual y perspectivas. Tesis Doctoral. Universi-dad de Valencia.

MONTERO, L. (2001): La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario:Homo Sapiens Ediciones.

PERALES, F. J.; CAAL, P. (Dir.) (2000): Didctica de las ciencias experimentales.Alcoy: Marfil.

PREZ DE LARA, N. (1998): La capacidad de ser sujeto. Barcelona: Alertes.PORLN, R. et al. (1996): Conocimiento profesional deseable y profesores innovadores:

fundamentos y principios formativos. Investigacin en la escuela, 29, 23-38.PORLN, R.; MARTN, J. (1994): El saber prctico de los profesores especialistas. Aporta-

ciones desde las didcticas especficas. Investigacin en la escuela, 24, 49-58.POZO, J. I. (1989): Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.PUIG. L; CALDERN, J. (1996): Investigacin y didctica de las matemticas. Madrid:

MEC-CIDE.SALINAS, B. (1995): Lmites del discurso didctico actual. En AA.VV., Volver a pensar

la educacin (Vol.II). Prcticas y discursos educativos (pp. 45-60). Madrid: Mora-ta-Fundacin Paidea.

SEOANE, J. A. (Coord.) (1999): Derecho y retraso mental. Hacia un estatuto jurdico dela persona con retraso mental. A Corua: Fundacin Paideia.

SHULMAN, L. S. (1987): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reforms,Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

STODOLSKY, S. S. (1991): La importancia del contenido en la enseanza: Actividadesen las clases de matemticas y ciencias sociales. Barcelona: Paids/MEC.

TYACK, D.; TOBIN, W. (1994): The Grammar of Schooling: Why has it been so hardto change? American Educational Research Journal, 31 (3), 453-479.

Rossell, M. R.

didáctica de la autora rosello

Documents