didÁctica centrada en procesos 1

Unidad II. Proceso de Aprendizaje

Documento base para los temas:

1. Naturaleza del proceso de aprendizaje

2. Atención, percepción selectiva y

codificación

3. Almacenamiento

4. Evocación y transferencia

© Universidad Rafael Belloso Chacín

1era. Edición

Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto de la presente obra bajo cualquier forma, electrónica o

mecánica, incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algún sistema de recuperación de información o el grabado sin el

consentimiento previo y por escrito del editor.

Equipo de Trabajo:

Elizabeth Paredes

Coordinadora de Diseño Instruccional

Yolemy Flores

Especialista en Contenido

Yasnelis González

Diseñadora Instruccional

Juan Manuel Rangel

Especialista en Computación

Gabriela Gutiérrez

Especialista Gráfico

Maracaibo, Venezuela - 2009

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pág. 3

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INTRODUCCIÓN

El aprendizaje es la fuente de la mejora continua de la calidad de vida. Para mejorar en

cada rol que cada persona se disponga a desempeñar es necesario aprender, y a pesar de la

influencia de un mundo cada vez más exigente, competitivo y que se mueve a un ritmo tan

acelerado, continúa siendo evidente la relevancia de aprender de una forma significativa,

que le permita al individuo de cualquier edad obtener los mejores resultados para sí mismo

y su entorno.

Por tal motivo, la presente unidad se enfoca en distinguir los principales conceptos de los

procesos del pensamiento que hacen posible la extraordinaria capacidad humana de

aprender. A tal fin, se expone una revisión de los contenidos expuestos por las

investigaciones de las posturas cognoscitivas, ya que subrayan la importancia de los

procesos mentales en el aprendizaje.

Las teorías cognoscitivas postulan que la adquisición de conocimientos está íntimamente

relacionada con las estructuras mentales, el procesamiento de información, creencias y

expectativas del aprendiz. A ese respecto, esta unidad se centra sobre el aprendizaje como

un fenómeno mental, interno, que se infiere de lo que la persona dice y hace. Un tema

capital de estas teorías es el procesamiento mental de información: su adquisición,

organización, codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de la memoria y olvido.


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Objetivo

Analizar el proceso de aprendizaje considerando la naturaleza del aprendizaje humano y los subprocesos cognoscitivos que lo caracterizan.


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TEMA 1. NATURALEZA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Al hablar del tema del aprendizaje y la forma de entenderlo, no existe un modelo

explicativo único. Sin embargo, el enfoque cognoscitivo resalta por el grado de importancia

que le otorga a los procesos mentales que hacen la singularidad humana. En este tema se

explicará la naturaleza del proceso de aprendizaje según los teóricos cognoscitivistas y los

conductistas.

1.1. El aprendizaje según las teorías conductistas

Las teorías conductistas se desarrollan principalmente a partir de la primera mitad del siglo

XX y permanecen vigentes hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías

cognitivas.

El Conductismo constituye el enfoque teórico pionero en cuanto al tema del aprendizaje se

refiere. Para sus autores, el aprendizaje ha de ser estudiado y comprendido mediante las

teorías basadas en el análisis de los estímulos que se presentan en el ambiente y las

respuestas que el individuo emite. Los conductistas definen el aprendizaje como la

adquisición de nuevas conductas o comportamientos, por tanto, lo relevante en el

aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante

una situación particular. Enfatizan en las conexiones entre las experiencias y las conductas


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asociadas mediante el reforzamiento como determinante del aprendizaje y el

comportamiento (Santrock, 2006).

Tanto los teóricos conductistas como los cognoscitivistas creen, aunque por distintas

razones, que el reforzamiento es importante para el aprendizaje. El conductista riguroso

sostiene que el reforzamiento intensifica las respuestas, en tanto que el teórico

cognoscitivista las considera una fuente de retroalimentación, la cual le informa al

individuo acerca de lo que es más posible que suceda si se repite una conducta. En el

campo conductista la memorización de contenidos es esencial y resulta de la relación

estímulo y circunstancias de refuerzo.

En contraposición, para el enfoque cognoscitivista, el reforzamiento sirve para reducir la

incertidumbre y, por tanto, confiere una sensación de entendimiento y dominio, lo cual

resulta de suma importancia durante un proceso de enseñanza–aprendizaje.

En el campo de la Educación, los conductistas hicieron un gran aporte con la creación de

los materiales de enseñanza programada. Para la elaboración de estos materiales, se

segmenta la información en pequeños contenidos que son representados a los alumnos y

seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si éstos las expresan

correctamente, son reforzados en el mismo material.


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1.2. Proceso de aprendizaje según las teorías cognoscitivistas

Este enfoque considera a la persona como un procesador de información activo cuyas

experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar información para la solución de problemas

y reorganizar lo que ya sabe para adquirir nuevos conocimientos. En vez de ser influidos

pasivamente por su medio ambiente, las personas escogen, practican, prestan atención,

ignoran y dan muchas otras respuestas activamente, conforme persiguen sus metas

(Schunk, 2000).

Los teóricos cognoscitivistas creen que el aprendizaje es el resultado de los intentos del

hombre por darle sentido al mundo que le rodea y hasta su mundo interior. Para esto, la

persona utiliza todas las herramientas mentales disponibles a su alcance. La forma en que

pensamos acerca de las situaciones, además de nuestras creencias, expectativas y

sentimientos, influyen en lo que aprendemos y cómo lo aprendemos.


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Gráfico II.1. Proceso de aprendizaje cognoscitivista.

El enfoque cognoscitivista sugiere también que una de las influencias más importantes en

el proceso del aprendizaje es lo que el individuo aporta a la situación misma del

aprendizaje. Los teóricos cognoscitivistas se han interesado cada vez más en el papel del

conocimiento previo en el aprendizaje y su aplicabilidad. Así, lo que ya el estudiante sabe

puede determinar, en gran medida, lo que aprenderá, recordará u olvidará (Woolfolk,

2006).

Por ello, el interés de los psicólogos y educadores cognoscitivistas en los eventos mentales

se refleja en los temas que estudian: memoria, atención, percepción, solución de

problemas y aprendizaje de conceptos. Las técnicas de investigación centradas en los

procesos cognoscitivos dependen también del carácter de los eventos mentales;


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usualmente, los investigadores mismos tienen que hacer inferencias acerca de los procesos

mentales de sus sujetos.

Los cognoscitivistas estudian un amplio rango de aprendizajes. Por su enfoque en las

diferencias individuales y de desarrollo, a diferencia de otras corrientes científicas, no han

buscado leyes generales de aprendizaje que sean adecuadas a los animales y a los seres

humanos en toda situación. Esta es una de las razones por la que no existe un modelo

cognoscitivo único ni una teoría de aprendizaje representativa en toda esta disciplina.

A objeto de organizar y examinar algunos de los principales descubrimientos de la

investigación cognoscitivista, se empleará uno de los modelos más influyentes y estudiados

con mayor profundidad: el de procesamiento de información, el cual se desarrollará en

apartados subsiguientes.

1.3. Aprendizaje Centrado en Procesos

En el enfoque cognoscitivista, particularmente al hacer referencia al procesamiento de la

información, se efectúa un símil apoyado en el funcionamiento de la computadora como

modelo para entender el aprendizaje humano. La mente humana, como la computadora

adquiere información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido y la

almacena y sitúa para generar una o varias respuestas. Así, el procesamiento comprende la


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recopilación y la representación de la información o codificación, mantener o retener la

información, y por último, hacer uso o recuperación de la información cuando se necesita.

Los teóricos del procesamiento de información abordan el problema del aprendizaje por

medio del estudio, principalmente, de la memoria.

No obstante, un proceso básico, pero no menos importante y que permite captar el mundo

que nos rodea, está designado como el registro sensorial.

Los estímulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, entre otros) bombardean nuestros

receptores constantemente. Los receptores son componentes de los sistemas sensoriales,

visual, auditivo, gustativo, olfativo y táctil. Todos estos receptores se denominan registro

sensorial.

Los patrones de actividad neuronal que se producen cuando los estímulos inciden en los

receptores duran muy poco (uno o dos segundos). Sin embargo, durante esos momentos

tenemos oportunidad de seleccionar la información para su procesamiento posterior.

Pueden llevarse a cabo varias actividades para experimentar esta breve retención de

información en nuestro propio registro sensorial.

Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos darle

sentido y organizarlo (Woolfolk, 2006). La organización es necesaria porque hay mucha más

información disponible en nuestro registro sensorial que puede entrar al siguiente sistema,


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esto es la memoria a corto plazo. En lugar de percibir todo, ponemos atención a ciertos

aspectos del contenido total del registro sensorial y buscamos patrones. Los procesos de la

percepción y la atención son críticos en este nivel.

En tal sentido, mientras el enfoque conductista se centra principalmente en el estudio del

aprendizaje mediante proposiciones basadas en el análisis de estímulos y respuestas, las

teorías cognitivas se basan en los procesos mentales internos del individuo, lo cual genera

la concepción de que el ser humano posee plena capacidad de procesar información e

interpretar el mundo que le rodea. Así, las teorías del procesamiento de la información se

concentran en la forma en que las personas prestan atención a los sucesos del medio,

codifica la información que ha de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya

posee, almacena la nueva información en la memoria, la recupera cuando la necesita e

incluso utilice los conocimientos previos para resolver nuevas condiciones problemáticas.

Para R. Gagné (1985, citado por Woolfolk, 2006), el aprendizaje es el cambio de una

capacidad o disposición humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser

explicado a través de los procesos de maduración. Este tipo de cambio se infiere a través

del aprendizaje mostrándose mediante actitudes, intereses, valores, expectativas y

también en el cambio de comportamientos. De tal forma, los procesos de aprendizaje

según Gagné se expresan en el modelo de procesamiento de la información, el cual explica

lo que ocurre internamente dentro del proceso de aprendizaje y cuyos elementos


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principales son: atención, percepción, codificación, almacenamiento, evocación,

transferencia.

Gráfico II.2. Modelo de procesamiento de información: Proceso de Aprendizaje.

A través de los receptores (órganos sensoriales) se envían señales (impulsos nerviosos),

pasando la información al registro sensorial del sistema nervioso central, donde las

percepciones de los objetos y eventos son codificados de manera representativa.


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Luego la información pasa a la memoria operativa o de corto plazo, donde es nuevamente

codificada, esta vez en forma conceptual. Aquí la información permanece por breves

momentos (en este instante una parte de la información desaparece, aquella a la cual no

se le ha asignado representación. En esta memoria es donde se efectúan las operaciones

mentales conscientes).

Si hay un estímulo adecuado, la información se repetirá internamente un cierto número de

veces (ensayo), lo que ayudará a que pase a la memoria de largo alcance (es aquí donde la

información nueva se integra con la vieja). Para poder ser utilizada esta información, debe

ser recuperada y pasar a formar parte del generador de respuestas (en muchas

oportunidades se generan respuestas que provienen de la memoria a corto plazo). El

generador de respuestas, el cual tiene la función de transformar la información en acción,

organiza las secuencias de las respuestas y las guía a los efectores que incluyen los

músculos y glándulas, luego la información pasa a través de los efectores hacia el

ambiente. Todo este proceso es guiado por las expectativas y procedimientos de control

ejecutivo.

Estos elementos constituyen los elementos internos de aprendizaje, los mismos que se

transforman en subprocesos del acto de aprender.


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Gráfico II.3. Subprocesos del aprendizaje.

1.4. Relación de los procesos de aprendizaje y la práctica docente

Los conceptos relacionados a los procesos cognoscitivos y el aprendizaje tienen

considerables implicaciones para la práctica educativa, además del interés que ha de tener


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todo facilitador, en que quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y

conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje.

A continuación se hace una comparación de las implicaciones de los enfoques conductistas

y la cognoscitivistas ante la praxis docente.

Cuadro II.1. Comparación de la teoría conductista y la cognoscitivista.

Teoría Explicación

Conductista

• Dirige su atención sobre los estímulos que determinan las respuestas de las personas.

• Resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento.

• Los docentes deben disponer el ambiente, de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estímulos.

• Alinea gradualmente las contingencias de refuerzo para la memorización de contenidos.

• En la enseñanza, el principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje.

• El docente deberá poner especial atención a las respuestas de los estudiantes, identificando cuáles podrán ser seguidas de reforzamiento.

• Cuida aquellos estímulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en el salón de clases (reforzar, modelar, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extinción, etc.)

• Refuerza la participación, la graduación progresiva de la dificultad y la transferencia del aprendizaje.

• Se hace posible que el alumno adquiera un hábito y pueda aplicar el conocimiento en varias situaciones.

Cognoscitivista

• El conocimiento es significativo y toma en cuenta las opiniones de los estudiantes acerca de sí mismos y de su medio.

• Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen en el aprendizaje.

• Las aplicaciones y demostraciones hacen las veces de entrada de información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades, aunado a la retroalimentación correctiva cuando


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sea preciso, también promueve el aprender. • Las teorías centradas en los procesos cognoscitivos arguyen que

los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos.

• La manera en que procesen la información determina lo que aprendan y cómo lo hagan, y el uso que le den a lo aprendido.

También, cabe destacar que según los planteamientos de las concepciones humanistas,

constructivistas y cognoscitivistas, se enfatiza en el reconocimiento y aceptación de la

persona que aprende como un individuo con capacidades y responsabilidades, pero sin

ignorar las limitaciones y predisposiciones biológicas, ambientales y circunstanciales. Las

personas no son simple receptores de los estímulos ambientales, sino que construyen

activamente su “realidad”. El ser humano actúa con conciencia de su hacer, por ende

puede desarrollar habilidades de razonamiento lógico, crítico, creativo y metacognitivo. El

docente, al tomar en cuenta la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje,

también está considerando al estudiante como un ser biopsicosocial, con destrezas para

conceptualizar su entorno y entender la relación entre sus propias cogniciones,

comportamientos y afectos.


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Gráfico II.4. Práctica docente.

Bajo esta perspectiva, es válido que el facilitador del aprendizaje tenga en alta

consideración la función de los pensamientos, creencias, actitudes y valores de los

estudiantes de una forma individualizada para fortalecer las potencialidades, y a la vez

para fomentar aprendizajes significativos, participativos, colaborativos y con proyección a

establecer nuevos saberes. Así, ante aprendices que dudan de su capacidad para aprender,

o quizás no dediquen convenientemente tiempo a sus actividades académicas o trabajan

sin entusiasmo, y les sobrevengan pensamientos como: “¿por qué es esto importante?” ó

“¿qué tal lo estaré haciendo?”, cabe destacar que, ciertamente, tales factores pueden

incidir en el aprendizaje. Los docentes deben ocuparse de tales ideas al planear sus

lecciones y clases.


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TEMA 2. ATENCIÓN, PERCEPCIÓN SELECTIVA Y CODIFICACIÓN

Dentro de los subprocesos de aprendizaje que le permiten al individuo procesar la

información, se inicia con el desempeño de la atención–percepción–codificación. El

procesamiento de la información comienza cuando un estímulo impresiona uno o más

sentidos (oído, tacto, vista, etc.); afortunadamente al ser humano se le dotó con la

capacidad de atender, siendo el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos

posibles, de tal forma lograr escoger la información que, en un determinado momento y de

manera particular, sea realmente importante. Y casi de manera inmediata se activa el

proceso de percepción selectiva (reconocimiento de patrones), que es el proceso de

conceder significado al estímulo, comparando la entrada con la información conocida,

dando paso a la codificación, cuyo proceso cognoscitivo ha de permitir la clasificación de

toda la información captada, atendida y registrada por los sentidos, otorgándole orden y

significado al mundo que nos rodea.

2.1. Atención

La atención dentro del proceso de aprendizaje cumple un papel clave, ya que nuestros

sentidos son bombardeados por estímulos visuales y sonoros a cada momento. Si cada

variación de color, movimiento, sonido, olor, temperatura, etcétera, tuviera que ser

percibido, la vida seria imposible. Prestando atención a ciertos estímulos e ignorando


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otros, seleccionamos de todas las posibilidades lo que será procesado. Pero la atención es

limitada: a menos que usted sea muy hábil haciendo dos tareas laboriosas, probablemente

no pueda hacer ambas al mismo tiempo. Cuando usted aprendió a conducir, tejer o escribir

a máquina, tuvo que concentrarse. Sin embargo, si ya domina cualquiera de estas

actividades, quizás pueda conducir, tejer o escribir a máquina y al mismo tiempo estar

platicando o escuchando música o redactando una carta. Esto es posible porque muchos

procesos que requieren atención y concentración al principio, se vuelven automáticos con

la práctica.

De esta forma, quien apenas está aprendiendo a leer, diciendo en voz alta las palabras y

poniendo atención a todas las letras, con el tiempo podrá leer con fluidez y rapidez. Es

importante notar que los estudiantes pueden variar en su capacidad de prestar atención

selectivamente a la información que existe en su medio. De hecho, muchos que han sido

diagnosticados con problemas o incapacidad de aprendizaje, en realidad tienen trastornos

de la atención, en particular en actividades relativamente largas (Schunk, 2000).

A nuestro cerebro llegan continuamente numerosas informaciones que no pueden ser

procesadas de modo simultáneo, por lo que es necesario que exista un proceso de selección

y filtro que establezca un orden de prioridades y secuencie temporalmente las respuestas

más adecuadas para cada ocasión. La atención es la encargada de realizar el proceso de

selección de la información dentro del sistema nervioso, siendo el elemento fundamental


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que articula todos los procesos cognitivos. Las alteraciones de la atención siempre

producen trastornos cognitivos de mayor o menor intensidad.

La atención no es un proceso unitario sino un sistema funcional complejo, dinámico,

multimodal y jerárquico que facilita el procesamiento de la información, seleccionando los

estímulos pertinentes para realizar una determinada actividad sensorial, cognitiva o

motora. La atención, por tanto, consiste en la focalización selectiva hacia un determinado

estímulo, filtrando, desechando e inhibiendo las informaciones no deseadas. Para llevar a

cabo cualquier proceso cognitivo, es necesario que se produzca previamente cierto grado

de selección de los estímulos que acceden al sistema nervioso, mediante la puesta en juego

de los mecanismos atencionales.


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Gráfico II.5. Subproceso de aprendizaje: Atención.

Al tratarse de una función compleja, no solo están implicadas varias áreas del sistema

nervioso, sino que la atención se encuentra en la encrucijada de múltiples sub-funciones,

como: nivel de conciencia, orientación, concentración, velocidad de procesamiento,

motivación, dirección, selectividad o alternancia.


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La estructura supramodal de la atención, según Portellano (2005), se articula a tres niveles

de complejidad creciente: estado de alerta, atención sostenida y atención selectiva. En el

cuadro siguiente se explican estos niveles.

Cuadro II.2. Niveles de la estructura supramodal de la atención.

Niveles Explicación

Estado de alerta

El estado de alerta, también denominado vigilancia, es la base fundamental de los procesos atencionales y constituye su nivel más elemental y primario. Permite que el sistema nervioso disponga de suficiente capacidad para la recepción inespecífica de las informaciones externas e internas. Consta de dos componentes: atención tónica y atención física. La atención tónica es el umbral de vigilancia mínimo que se necesita para mantener la atención durante la realización de una tarea prolongada. Se trata de un nivel suficientemente estable de activación del sistema nervioso que se puede modificar lenta e involuntariamente en ciertas situaciones, como por ejemplo, durante el proceso de adormecimiento. Su sede neural se localiza en la formación reticular y sus conexiones con el córtex. La atención física es la capacidad de dar una respuesta rápida ante algún estimulo relevante que se presenta de manera sorpresiva e inesperada. Se trata de una respuesta biológica inespecífica que activa los circuitos talámico–frontales y las áreas amígdalino– hipocámpicas. La alerta física se vincula con la respuesta de orientación, que es la primera reacción del organismo frente a un estímulo inusual, inesperado y novedoso, lo que provoca que se preste atención a la fuente de procedencia de dicho estímulo.

Atención sostenida

Una vez que se dispone de suficiente nivel de activación para permitir el acceso de informaciones al sistema nervioso, entra en juego el proceso de atención sostenida, que es la capacidad mediante la cual el foco atencional se puede mantener resistiendo al incremento de la fatiga y a las condiciones de distractibilidad. La atención sostenida no solo guarda relación con el nivel de alerta, sino con los factores motivacionales, permitiendo que se active la atención selectiva.

Atención selectiva Es la expresión más depurada de la atención, constituyendo el nivel


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jerárquico más elevado de los procesos atencionales. Comprende la capacidad para la selección e integración de estímulos específicos así como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos estímulos, mediante un adecuado tratamiento de la información. Es decir, es la capacidad para seleccionar y activar los procesos cognitivos sobre aquellos estímulos o actividades que interesan, anulando los que son irrelevantes. Se trata, por tanto, de un proceso activo que en gran medida depende de las motivaciones e intereses de cada persona. Para iniciar el proceso de codificación de la memoria, los estudiantes necesitan poner atención a la información. La atención implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad crítica de la atención es su selectividad. La atención es selectiva por naturaleza, porque los recursos del cerebro están limitados (Kolb y Wishaw, 2002). En tal sentido, y dadas las características de la atención selectiva, Woolfolk (2006) propone ciertas sugerencias generales para mantener la atención de los estudiantes:

• Diga a los estudiantes el propósito de la clase, lección o actividad. Indique lo útil e importante que les será aprender el material.

• Pregunte a los estudiantes por qué creen que aprender el material será importante.

• Propicie su curiosidad con preguntas como: “¿Qué pasaría si…?”

• Produzca alguna impresión fuerte haciendo uso de un evento inesperado, como una cita fuerte, antes de una lección de comunicación.

• Altere el ambiente físico, por medio de cambios en el arreglo del salón o cambiándose a otro lugar.

• Cambie los canales sensoriales, dando alguna lección que requiera que los estudiantes toquen, huelan o saboreen.

• Use movimientos, gestos e inflexiones de voz; camine alrededor del salón, señale, hable suavemente y luego con mayor fuerza.

• Evite conductas que distraigan, como golpear un lápiz o tocarse el cabello.


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2.2. Percepción Selectiva

Con percepción nos referimos al significado que le damos a la información que recibimos

por nuestros sentidos. Este significado se construye, por un lado, a partir de la realidad

objetiva, y por el otro, a partir de la forma en que la organizamos. Smith (1995), citado

por Woolfolk (2006), resumió estos puntos de la manera siguiente:

Es importante convencerse que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro

cerebro ve. Y lo que ve puede determinarse tanto como una estructura cognoscitiva como

por la información del mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que está frente

a nuestros ojos.

Smith ilustró este fenómeno con el siguiente ejercicio. Observe la figura siguiente:

Si se le pregunta qué letra es, dirá: “B”. Si se le pregunta qué número es, de seguro diría:

“13”. La figura permanece igual, sin embargo la percepción, su significación, cambia de

acuerdo a la expectativa de reconocer un número o una letra. Para un niño, adolescente o

adulto sin las estructuras cognoscitivas apropiadas para percibir un número, letra o dibujo,

la figura carecería de significado, se le dificultaría la organización y procesamiento de esa

información, convirtiéndose tal situación en una limitante para el aprendizaje.


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Por tanto, se entiende por percepción, organización e interpretación de la información que

provee el ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo. Los hechos que

dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso

(Morris y Maisto, 2005).

Gráfico II.6. Percepción.

Las percepciones poseen un carácter integral, de modo que no se las puede explicar como

producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones. Los hechos son más

complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también interviene de un modo

más decisivo un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y

temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas.


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Así, los primeros enfoques sobre la percepción y lo que actualmente entendemos de ella se

basa en estudios llevados a cabo en Alemania, a principios de este siglo, por los psicólogos

llamados teóricos de la Gestalt.

Gestalt, que significa “patrón” o “configuración”, se refiere a la tendencia del individuo a

organizar la información sensorial en patrones o relaciones para que el mundo adquiera

significado. El principio básico de la psicología de la Gestalt se denomina Pragnanz, y

sostiene que reconocemos patrones debido a que reorganizamos los estímulos para

simplificarlos, hacerlos más completos y más regulares de lo que realmente son.

2.2.1. Ideas actuales sobre la percepción

Los principios de la teoría de la Gestalt son explicaciones válidas de ciertos aspectos de la

percepción, pero esto no lo es todo.

Pueden darse dos explicaciones actuales de cómo el ser humano reconoce patrones y le

otorga significado a los eventos sensoriales. La primera se denomina análisis de rasgos o

procesamiento guiado por datos, y la segunda, procesamiento conceptual; en el cuadro

siguiente se explica cada uno.


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Cuadro II.3. Análisis de rasgos o procesamiento guiado por datos y procesamiento conceptual.

Principios Explicación

Análisis de rasgos o procesamiento guiado

por datos

Esto sugiere que, en un estímulo nuevo, buscamos elementos o rasgos básicos para reconocerlos. Esto explica por qué podemos leer palabras escritas por diferentes personas. Frecuentemente se le llama análisis de rasgos o procesamiento guiado por datos, debido a que el estímulo debe descomponerse en rasgos específicos o en bloques y reconstruirse de tal forma que sea un patrón con significado, con base en “rasgos o datos”. Si toda la percepción se basara en el análisis de rasgos, el aprendizaje sería muy lento. De hecho, si la lectura se basara completamente en este tipo de procesamiento, tendríamos que analizar y combinar cerca de 15.000 rasgos para leer una sola página, ya que cada letra tiene cerca de 5 rasgos (Anderson, 1980 citado por Woolfolk, 2006).

Procesamiento conceptual

Afortunadamente, los humanos somos capaces de otro tipo de percepción que se fundamenta en el contexto y que comúnmente se denomina “procesamiento conceptual”. No necesitamos analizar cada rasgo de un estímulo particular para que adquiera sentido. De cualquier forma, mucha de la información es redundante. Para reconocer patrones con rapidez, además de prestar atención a los rasgos, usamos el contexto de la situación, es decir, lo que sabemos acerca de las palabras, escenas o la forma en que las cosas generalmente son. Si únicamente vemos la sombra de un animal cuadrúpedo de tamaño medio que alguien lleva por la calle, es muy posible que se perciba un perro por el contexto y por lo que usted sabe de esa situación. Por supuesto, podrá equivocarse, pero no sería lo común.

En nuestra vida cotidiana empleamos ambos tipos de procesamiento por lo general, uno

tras otro. Los patrones que la gente percibe están basados en un conocimiento previo de lo

que esperan ver, los conceptos que entienden y muchos otros factores.


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Ejemplo II.1

La motivación, emoción y hasta los rasgos de personalidad, entre otros, influyen en el uso de ambos tipos de procesamiento: procesamiento guiado por datos (análisis de rasgos) y procesamiento conceptual.

2.3. Codificación

En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho en común con la atención, la

percepción y el aprendizaje. Cuando un estudiante está escuchando a un docente, viendo

una película, escuchando música o hablando con un amigo, está codificando información

dentro de le memoria. La codificación es el proceso por medio del cual la información llega

a la memoria.

Gráfico II.7. Codificación.


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En el cuadro siguiente se presentan los dos procesos para llegar a recordar y utilizar una

información, tal como el proceso de percepción y la codificación.

Cuadro II.4. Percepción y codificación.

Percepción Codificación

Para llegar a recordar y utilizar una información, se emplea el proceso de percepción, que en ocasiones puede ser involuntario: la persona ve u oye algo que le produce impresión. O bien, puede hacer un esfuerzo deliberado para prestar atención a la información y así su percepción será más aguda, transformándose en una percepción selectiva, gracias a las habilidades de la atención.

El segundo paso requiere que el individuo codifique todo lo que desea recordar. La codificación es el proceso cognoscitivo de clasificación de la información. Por ello, se necesita que la información esté preparada para su almacenaje, organizándola de alguna forma significativa, por ejemplo, se codifica un determinado material por su sonido y su significado personal, de tal forma que sólo la información codificada puede ser recordada y aprendida (Papalia y Wendkos, 2001).


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TEMA 3. ALMACENAMIENTO

Siguiendo con lo planteado por Papalia y Wendkos (2001), para llegar a retener, encontrar

la información introducida en la memoria y, finalmente, ser capaz de utilizar dicha

información, el tercer paso es el proceso de almacenamiento, que permite registrar el

material para que pueda permanecer en la memoria.

3.1. ¿Qué es la memoria?

La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo. Los psicólogos educativos

estudian la manera en que la información se coloca o codifica inicialmente en la memoria,

la forma en que se retiene o almacena después de ser codificada, y la manera en que se

localiza y recupera después para cierto propósito. La memoria ancla al “yo” en la

comunidad. Sin memoria tú no serías capaz de conectar lo que te sucedió ayer con lo que

está sucediendo en tu vida en este momento.

En la actualidad, los psicólogos educativos piensan que es importante que no consideremos

a la memoria en términos de la forma en que los estudiantes le añaden algo, sino enfatizar

la manera en que los estudiantes construyen activamente su memoria (Santrock, 2006).

En el cuadro siguiente puedes visualizar una comparación entre memoria y aprendizaje.


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Cuadro II.5. Memoria y aprendizaje.

Memoria Aprendizaje

La memoria es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada.

El aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva información, la memoria es la capacidad para retener la información aprendida.

Después que los estudiantes codifican la información, necesitan retenerla o almacenarla.

Entre los aspectos más sobresalientes del almacenamiento de la memoria, encontramos

tres almacenes principales, los cuales corresponden a tres esquemas de tiempo: memoria

sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo. Esta clasificación

corresponde a la explicación más conocida de la manera en que ocurren los procesos de

almacenamiento y transferencia del modelo de memoria propuesto por Richard Atkinson y

Richard Shiffrin (1971, citados por Woolfolk, 2006).

De acuerdo con esta teoría sobre el funcionamiento de la memoria, la persona cuenta con

tres tipos de memoria. En primera instancia, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos,

oídos, nariz, etc., para llegar a la memoria sensorial (MS). En menos de un segundo, esta

información desaparece o es transferida de la memoria sensorial a la memoria a corto

plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta

etapa, se dirigirá a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de la

vida.


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Gráfico II.8. Tipos de memoria. Fuente: Santrock (2006).

Como se ilustra en el anterior gráfico, en este modelo la entrada sensorial va a la memoria

sensorial. A través del proceso de la atención, la información pasa a la memoria a corto

plazo, donde permanece unos segundos (20” a 30”, a menos que se practique). Luego, la

información pasa al almacén de la memoria a largo plazo, de donde puede recuperarse

posteriormente para algún propósito.

Las personas recuerdan cierta información durante menos de un segundo, otra durante

minuto y medio y otra información durante minutos, horas, años, e incluso durante toda su

vida. Los tres tipos de memoria mencionados varían de acuerdo a sus esquemas de tiempo:

la memoria sensorial (que dura de una fracción de segundo a varios segundos); la memoria


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a corto plazo (también conocida como “memoria de trabajo”, que dura alrededor de 20 a

30 segundos) y la memoria a largo plazo (que dura incluso toda la vida).

Una vez que la información en el registro sensorial se transforma en patrones de imágenes

o sonidos (o quizá otros tipos de códigos sensoriales) puede entrar al sistema de memoria a

corto plazo. Su permanencia ahí, como en el registro sensorial, es breve, probablemente

cerca de 20 segundos. La información puede retenerse más tiempo si se hace algo con ella.

Para evitar el olvido, la mayoría de las personas ensayan mentalmente la información hasta

que ya no se necesita. Mientras se concentre y repita la información de la memoria a corto

plazo, estará a su disponibilidad. De hecho, la información puede ser mantenida

indefinidamente por medio del ensayo. Por tanto, el ensayo es un proceso de control que

afecta el flujo de la información mediante el sistema de procesamiento de la información.

A pesar de que la Neuropsicología de la Memoria se encuentra muy consolidada, no existe

suficiente consenso en algunas de sus divisiones. Básicamente, se puede seguir

estableciendo las dos grandes modalidades de memoria en función del tiempo transcurrido

para su almacenamiento: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.


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3.1.1. Memoria sensorial (MS)

Es el registro inicial de la información a través de los receptores sensoriales. Los distintos

estímulos auditivos, olfativos, luminosos, táctiles, etc., acceden al cerebro a través de los

órganos de los sentidos. Se cree que existen dos procesos en la MS: el primero consiste en

realizar la “fotografía instantánea” del estímulo; el segundo mantiene la huella sensorial

durante un periodo inferior a un segundo. Esto permitirá el reconocimiento del estímulo o

la posible participación de la memoria a largo plazo. La memoria sensorial se desvanece

rápidamente si no participan otros sistemas, en cuyo caso la información es transferida a

otros sistemas de memoria para su procesamiento.

La MS tiene una amplia capacidad y una breve duración, estando formada por un conjunto

de sistemas correspondientes a cada uno de los canales sensoriales estimulados: memoria

icónica o visual, memoria auditiva o ecoica, memoria táctil, memoria olfativa y memoria

gustativa.


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Gráfico II.9. Memoria sensorial.

La memoria sensorial contiene información del mundo en su forma sensorial original

durante sólo un instante, no mucho más que el breve período durante el que el estudiante

está expuesto a las sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos.

En base a estudios científicos, los estudiantes tienen una memoria sensorial para los

sonidos de hasta varios segundos, como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su

memoria sensorial para las imágenes visuales dura apenas un cuarto de segundo. Debido a


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que la información sensorial permanece solo por un momento, es importante que el alumno

atienda a la información sensorial relevante para el aprendizaje (Santrock, 2006).

3.1.2. Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la

información permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese más, en

cuyo caso puede retenerse durante más tiempo. Comparada con la memoria sensorial, la

memoria a corto plazo está limitada en su capacidad pero es relativamente más larga en su

duración. Su capacidad limitada intrigó a George Millar (1956, citado por Santrock, 2006),

quien describió esto en un documento con un título atractivo: “El mágico número siete,

más o menos dos”. Millar, señaló que en muchas tareas los estudiantes están limitados con

respecto a la cantidad de información que pueden manejar sin ayuda externa. Por lo

general, el límite está dentro del rango de 7 ± 2 objetos.

La MCP es un proceso de retención inicial de la información. El sistema de memoria a corto

plazo almacena recuerdos mientras tienen lugar los cambios fisiológicos necesarios para el

almacenamiento a largo plazo, que se produce mediante la reverberación de la actividad

neuronal, hasta que finalmente se producen cambios estructurales a largo plazo en las

sinapsis que, posteriormente, facilitan que se produzca la misma pauta de actividad.


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Antes de que se pueda realizar un procesamiento perceptivo de la información, es

necesario que se produzca una codificación sensorial de los estímulos que han de ser

memorizados, por lo que dentro de la memoria a corto plazo existen varias modalidades:

memoria sensorial, memoria inmediata y memoria de trabajo. Estas modalidades se

explican en el cuadro siguiente.

Cuadro II.6. Modalidades de la memoria a corto plazo.

Modalidades Explicación

Memoria sensorial

Este sistema de retención, almacenamiento con capacidad y duración de varios segundos, permite el archivo sensorial de la información, con una capacidad limitada que engloba el análisis de la información a nivel sensorial en áreas cerebrales especificas. Se incluyen en la MCP tareas como la retención de 6 – 8 dígitos, el recuerdo inmediato de un número de teléfono, la repetición de una frase, el recuerdo de alguna secuencia visual que se acaba de presenciar o la repetición de una serie rítmica. El sustrato de la MCP se localiza en los circuitos reverberantes locales que implican neuronas corticales o bucles córtico–talámicos. De forma sencilla, se puede mencionar que el lóbulo parietal constituye la base de la MCP, existiendo una disociación hemisférica, ya que el lóbulo parietal izquierdo es responsable de la MCP de contenido verbal (recuerdo de dígitos o palabras), mientras que el derecho es responsable del recuerdo inmediato de imágenes (Kolb y Wishaw, 2002).

Memoria a corto plazo

En relación con la memoria a corto plazo, el psicólogo británico Alan Baddeley (1998) propuso que en este tipo de memoria se puede incluir una modalidad de memoria designada como “memoria de trabajo”, pues es un sistema de tres partes que contiene información de manera temporal mientras la gente realiza tareas. La memoria de trabajo es un tipo de “taller de trabajo” mental donde la información se manipula y arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y a comprender el lenguaje escrito y hablado. Por tanto, se ha de considerar que la memoria de trabajo no es como un almacén pasivo con anaqueles de información almacenada hasta que pase a la memoria a largo plazo, sino que se


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trata de un sistema de memoria muy activo (Portellano, 2005).

Memoria de trabajo

La memoria de trabajo, también denominada “memoria operativa”, resulta esencial para el procesamiento cognitivo, ya que permite combinar varias tareas cognitivas. Mientras que la MCP es un sistema unitario y pasivo de almacenamiento, en cambio la memoria de trabajo es un sistema activo de memoria. Según Portellano (2005), la memoria de trabajo permite al individuo manipular las informaciones, facilitando el cumplimiento de varias tareas cognoscitivas de modo simultáneo, como el razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas, gracias al mantenimiento y a la disponibilidad temporal de las informaciones, lo cual resulta de suma importancia para la consolidación de aprendizajes significativos y la construcción de nuevos saberes. La memoria de trabajo está formada por tres módulos que trabajan de forma coordinada e interdependiente, tales como el lazo articulatorio o bucle fonológico, agenda visoespacial y ejecutivo central.

En el cuadro siguiente puedes visualizar los tres módulos que trabajan de forma coordinada

e interdependiente:

Cuadro II.7. Módulos que trabajan en forma coordinada e interdependiente en la memoria de trabajo.

Lazo articulado o bucle fonológico

Agenda visoespacial Ejecutivo central

• Almacén fonológico donde almacena la información verbal y un proceso de control articulatorio similar al que se realiza durante la lectura silenciosa.

• Interviene en todas las tareas que guardan relación con el lenguaje

• Sistema encargado de gestionar y manipular las imágenes visuales.

• Permite codificar la información visual, realizar una situación espacial o recuperar imágenes del archivo de memoria a largo plazo.

• Centro responsable de la planificación, organización, toma de decisiones y ejecución de tareas necesarias para realizar una operación cognitiva.

• Encargado de coordinar la actividad del lazo articulado y la agenda visoespacial.

• Permite planificar, almacenar, procesar, tomar decisiones y resolver


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articulado. • Su función consiste

en realizar operaciones de repaso o en la transformación de la información visual en información verbal.

operaciones cognitivas. • Controla la atención, que

regula la actividad rutinaria realizando comprobaciones periódicas de nuestras actuaciones.

• Es un eslabón intermedio entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo y se sitúa en las áreas dorso laterales del lóbulo frontal del cerebro.

Otra modalidad de la memoria a corto plazo que brevemente cabe mencionar es la

memoria primaria. William James, definió desde 1890 a la memoria primaria como el

contenido de los estímulos que se acaban de presentar a la conciencia. Esta modalidad de

memoria, explica Portellano (2005), es equivalente a la memoria a corto plazo englobando

también la memoria sensorial. Según este autor, la memoria primaria podría pasar a

convertirse en memoria secundaria si el estímulo se presenta durante un tiempo más

prolongado.

3.1.3. Memoria a largo plazo (MLP)

Es la capacidad para retener la información durante períodos más prolongados de tiempo o

de manera más permanente. La MLP también se refiere a la capacidad para evocar la

información después de un intervalo de tiempo en el que el sujeto ha centrado su atención

en otra tarea. La MLP permite a la persona codificar, almacenar y recuperar informaciones


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y tiene una capacidad teóricamente ilimitada, ya que a lo largo de la vida se puede seguir

realizando sucesivos aprendizajes, como montar en bicicleta o aprender nuevos idiomas

(Kolb y Wishaw, 2002).

Gráfico II.10. Memoria a largo plazo.

Expone Portellano (2005) que la capacidad de memoria a largo plazo típica de un ser

humano es asombrosa. El distinguido científico de las computadoras, John von Neumann,

determinó el tamaño de 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, lo que en términos prácticos

significa que el almacén de la memoria a largo plazo es prácticamente ilimitado. Incluso es

más impresionante la eficacia con la que los individuos pueden recuperar información. Con

frecuencia, se requiere de sólo un momento para buscar en todo este vasto almacén y

encontrar la información que se desea. Piensa en tu propia memoria a largo plazo, por


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ejemplo: ¿Quién escribió “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”? ¿Quién fue tu

docente de primer grado? ¿Cuándo naciste? ¿En dónde vives? Puedes responder miles de

preguntas como esta al instante. Desde luego, no toda la información se recupera con

tanta facilidad de la memoria a largo plazo.

• Contenido de la memoria a largo plazo

Así como se puede distinguir tipos de memoria de acuerdo a su duración, la memoria

también puede diferenciarse con base en su contenido. En lo referente a la memoria a

largo plazo, muchos psicólogos contemporáneos aceptan la jerarquía de contenidos. En

esta jerarquía, reporta Woolfolk (2006) que la memoria a largo plazo se divide en los

subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se subdivide en

memoria episódica y memoria semántica.

Cuadro II.8. Modalidades de la memoria a largo plazo.

Modalidades Explicación

Declarativa

Es la evocación consciente de información, como hechos o eventos específicos que pueden comunicarse de forma verbal. A la memoria declarativa se le conoce como “saber que” y recientemente se la ha denominado “memoria explícita”. Demostraciones de la memoria declarativa de los estudiantes podrían incluir el relato de un evento del que han sido testigos o describir un principio básico matemático. Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para utilizar la memoria declarativa. Si únicamente se sientan y reflexionan acerca de una experiencia, su memoria declarativa está involucrada.

Procedimental Es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y


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operaciones cognoscitivas. La memoria procedimental no puede evocarse de manera consciente, al menos no en forma de eventos o hechos específicos. Esto hace que la memoria procedimental sea difícil, si no imposible, de comunicar de manera verbal. En ocasiones se le conoce como “saber como” y recientemente también se le ha descrito como “memoria implícita”. Cuando los estudiantes aplican sus habilidades para ejecutar un baile, montar una bicicleta o escribir en el teclado de una computadora, su memoria procedimental está funcionando. También se activa cuando dicen oraciones gramaticalmente correctas sin tener que pensar en cómo hacerlo.

Episódica y semántica

La memoria episódica es la retención de información acerca del dónde y cuándo de los sucesos de la vida. Los recuerdos de los estudiantes acerca de su primer día de actividad académica, con quién almorzaron o el invitado que vino a hablar con su clase la semana pasada, son episódicos. La memoria semántica son los conocimientos generales que posee el estudiante acerca del mundo, por lo cual incluye:

La memoria semántica es independiente de la identidad de la persona con el pasado. Por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso a un hecho –como el que “Lima es la capital de Perú”– y no tener la menor idea de cuándo, dónde y cómo lo aprendieron. La


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memoria procedimental le permite al alumno adquirir habilidades perceptivo–motoras o cognoscitivas sin hacer referencia directa a las experiencias anteriores. Este tipo de memoria precisa un mayor tiempo de práctica, pero es más resistente al olvido.

En otro orden de ideas, se puede hacer referencia a otros tipos de memoria igualmente

relevantes, que destacan Kolb y Wishaw (2002) como modalidades muy propias de la

conducta humana: autobiografía, retrospectiva y memoria prospectiva1.

Cuadro II.9. Tipos de memoria según Kolb y Wishaw (2002). Fuente: Flores (2009).

Memoria Explicación

Autobiografía Se refiere a los acontecimientos que se produjeron a lo largo de la biografía del sujeto, como la fecha o el lugar de nacimiento o el nombre de sus progenitores.

Retrospectiva Capacidad para recordar los acontecimientos y acciones del pasado, recuperando la información antigua. Es una modalidad de memoria más simple que la memoria prospectiva.

Memoria prospectiva

Memoria de actividades que van a realizarse en el futuro. Se refiere a acciones que tenemos que realizar a corto, mediano o largo plazo. Es una tarea más compleja. Requiere de la utilización de diversas estrategias cognoscitivas que permitan llevar acciones concretas en un futuro, motorizando acciones en el tiempo y en el espacio unidas a un determinado contexto semántico.

1 Para mayor información visita el siguiente vínculo: http://www.youtube.com/watch?v=TJtfI1J-y9Q

http://www.youtube.com/watch?v=TJtfI1J-y9Q


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TEMA 4. EVOCACIÓN Y TRANSFERENCIA

Con anterioridad se ha explicado el proceso e importancia de la memoria en el

aprendizaje, siendo ésta la capacidad que posee el ser humano para registrar, retener y

recuperar información. Para esto realiza procesos de codificación (registro de la

información), almacenamiento (guardar la información) y recuperación (localizar la

información cuando se quiere y necesita utilizar). Sólo si se dan estos tres procesos, se es

capaz de recordar. La relevancia de la recuperación o evocación humana, a diferencia de la

recuperación de información en los animales, que actúa esencialmente sobre la base de sus

necesidades presentes, permite en las personas contemplar el pasado y planear el futuro.

Así, resulta igualmente preciado el papel de la transferencia en el proceso de aprendizaje,

ya que el fin último de todo proceso de enseñanza–aprendizaje ha de proporcionar que los

conocimientos adquiridos en los centros educativos puedan ser útiles en situaciones fuera

de tales instituciones. Mediante el proceso de transferencia, el individuo aprovecha sus

experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver un problema, y

especialmente, cuando éste ocurre ante la primicia de un evento.


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4.1. Evocación

Una vez que los estudiantes han codificado la información y luego la han representado en

la memoria, tal vez sean capaces de recuperar parte de ella, pero también pueden olvidar

otras partes.

En la recuperación o evocación, cuando recuperamos algo de nuestro “banco de datos”

mental, buscamos en nuestro almacén de memoria para localizar información relevante.

Como sucede con la codificación, esta búsqueda puede ser automática o puede requerir de

un esfuerzo.

Ejemplo II.2. Recuperación o evocación

Si tú les preguntas a los estudiantes en qué mes estamos, lo más probable es que la respuesta brote de inmediato de sus labios. Es decir, la recuperación puede ser automática. Pero si les pides que nombren al conferencista invitado que vino a la clase de dos meses antes, es probable que el proceso de recuperación requiera de un mayor esfuerzo, en especial si esa actividad fue poco motivante, aplicable a su cotidianidad, carente de importancia y, en definitiva, poco significativa.

La posición de un reactivo en una lista también afecta la facilidad o dificultad de su

recuerdo. A continuación se presentan los efectos de posición serial, de primacía, de

reactivos recientes y naturaleza de las señales.


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Cuadro II.10. Efectos de posición serial, de primacía, de reactivos recientes y naturaleza de las señales.

Efectos Explicación

Posición serial Por el efecto de posición serial, se recuerdan mejor los reactivos al inicio y al final de una lista que aquéllos que se localizan en medio.

De primacía

Otro efecto que también influye en el aprendizaje que los teóricos han denominado el “efecto de primacía”, se refiere a que se tiende a evocar más fácilmente los reactivos que aparecen al inicio de una lista.

Reactivos recientes El efecto de reactivos recientes plantea que los reactivos al final de la lista también tienden a ser recordados (Papalia y Wendkos, 2001).

Naturaleza de las señales

Otro factor que afecta la recuperación es la naturaleza de las señales que utiliza la gente para iniciar su memoria. Los estudiantes pueden aprender a crear señales eficaces.

Ejemplo II.3. Naturaleza de las señales

Si un alumno tiene un “bloqueo” del nombre del individuo que vino a clases hace dos meses, podría utilizar el alfabeto, generando nombres con cada letra. Si logra tropezarse con el nombre correcto, es probable que lo reconozca.

Otra consideración para entender la recuperación es el principio de especificidad de la

codificación: las asociaciones formadas en el momento de la codificación o aprendizaje

tienden a convertirse en señales eficaces de recuperación (Woolfolk, 2006).


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Ejemplo II.4. Principio de especificidad de la codificación

Imagina que un adolescente de 15 años de edad ya codificó la siguiente información de la Madre Teresa de Calcuta: “Nació en Albania, vivió la mayor parte de su vida en India, se convirtió en una monja católica romana, le entristecía ver a la gente enferma y muriendo en las calles de Calcuta y ganó un premio Nobel por su labor humanitaria al ayudar a los pobres y a las personas en sufrimiento”. Palabras como “premio Nobel”, “Calcuta” y “humanitaria” pueden utilizarse como señales de recuperación cuando el individuo trata de recordar el nombre de la Madre Teresa, el país en que vivió y su religión.

Adicionalmente, en la recuperación influye la propia naturaleza de la tarea de

recuperación (Santrock, 2006). Recordar es una tarea de memoria en la que los individuos

deben recuperar información aprendida anteriormente, como sucede con los estudiantes

que responden preguntas de llenar el espacio en blanco o de ensayo, o el reconocimiento

de una tarea de memoria, donde los individuos sólo tienen que identificar (reconocer)

información aprendida, como suele ser el caso de los exámenes de opción múltiple. Muchos

estudiantes prefieren reactivos de opción múltiple porque les ofrecen buenas señales de

recuperación, lo que no sucede con los reactivos de llenar el espacio en blanco y de

ensayo.

Algunas veces se intenta recuperar la información de la memoria de largo plazo y se siente

como si “casi fuéramos a recordar”, pero no podemos obtener lo que buscamos. Es

imposible que encuentres a alguien conocido cuyo nombre lo tengas “en la punta de la

lengua”; quizás hasta recuerdes el sonido del nombre o la primera letra. O pudieras estar


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seguro de conocer la palabra que corresponde a la definición “27 vertical” de un

crucigrama, pero simplemente no puedes mencionarlo. A este casi-recuerdo se le conoce, y

no causalmente, como el fenómeno de la “punta de la lengua” (Woolfolk, 2006).

Aunque nuestro sistema de memoria a largo plazo sea teóricamente ilimitado en capacidad

y duración, probablemente le queda claro que el recordar algo con éxito no es simple.

¿Cuáles son las influencias primarias en el recuerdo con éxito? En primer lugar, la forma en

que aprendemos la información, la forma como la procesamos parece afectar su

recuperación posterior. Entonces, ¿cuáles son los elementos principales de este proceso?,

seguidamente se mencionan algunos que pueden ser de ayuda en el proceso de enseñanza–

aprendizaje, tales como la elaboración, la organización y el recuerdo.

Cuadro II.11. Elementos del recuerdo.

Elementos Explicación

Elaboración

Es aumentar el significado a información nueva por medio de su conexión con un conocimiento ya existente. En otras palabras, aplicamos nuestros esquemas de pensamiento y nos apoyamos en conocimientos previos para que la nueva información tenga sentido. Por lo común, elaboramos esto automáticamente: cuando leemos un párrafo, por ejemplo, acerca de un personaje histórico del siglo XVII, tienden a activarse nuestros conocimientos existentes acerca de ese período; usamos nuestro conocimiento viejo para entender el nuevo. El material que se elabora tan pronto se aprende, se recordará después con más facilidad, conforme se asocien más unidades nuevas de información a otras unidades, se podrán seguir más rutas para llegar al segmento original. En otras palabras, se tendrán más señas o claves de recuperación por las que se puede reconocer o “detectar” la información que se busca.


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Organización

Un elemento del procesamiento que mejora la recuperación, particularmente la información compleja o en grandes cantidades, es la organización. El material bien organizado es más fácil de aprender y de recordar que las unidades y trozos de información. El poner un concepto en una estructura jerárquica le ayudará a aprender y recordar definiciones generales o ejemplos específicos. La estructura sirve como una guía para recuperar la información cuando se necesite.

Contexto

Un tercer elemento del procesamiento que influye al recuerdo es el contexto. Algunos aspectos del contexto físico y emocional: lugares, salones, como las emociones que se experimenta un cierto día, quién estaba con nosotros, se aprenden junto con otra información. Posteriormente, al tratar de recordar la información, será más fácil si el contexto del momento es similar al de la situación original.

En síntesis, la organización y procesamiento de la información para alcanzar el aprendizaje

se ejecuta en base a estas tres actividades principales, las cuales se muestran a

continuación.

Gráfico II.11. Actividades principales para la organización y procesamiento de la información. Fuente: Flores (2009)


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4.1.1. ¿Por qué se olvida?

¿Por qué los estudiantes olvidan tanto e incluso, hasta los facilitadores, teniendo tan

asombrosa capacidad para almacenar información? De hecho, hay varios puntos

problemáticos a lo largo del camino entre las memorias a corto y largo plazo.

Una forma de olvido involucra las señales a las que nos referimos. El olvido dependiente de

señales es la falla en la recuperación, causada por una falta de indicios eficaces de

recuperación (Nairne, 2000, citado por Henson, 2000). La idea del olvido dependiente de

señales puede explicar por qué un estudiante no recupera un hecho necesario para un

examen, incluso cuando está seguro de “conocer” la información.

Ejemplo II.5

Si tú estás estudiando para un examen en este curso y se te pregunta la diferencia entre recordar y reconocer para la recuperación, probablemente recuerdes mejor la diferencia si utilizas los indicios “llenar el espacio en blanco” y “opción múltiple”, respectivamente.

El olvido y la memoria a corto plazo también interactúan en la capacidad de aprender. Se

cree que la información de la memoria a corto plazo se pierde por dos medios básicos, la

interferencia es un factor más o menos directo. El recordar cosas nuevas infiere con el

recuerdo de cosas viejas. En determinado momento, la limitada capacidad de la memoria a

corto plazo simplemente se llena y la información vieja se pierde.


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La información de la memoria a corto plazo también se pierde por la acción del tiempo, o

decae. Conforme más tiempo se retenga, más débil se vuelve, hasta que desaparece. Como

ya se expuso en este tema, el olvido puede ser muy útil. Sin él, se podría sobrecargar

rápidamente la capacidad de la memoria a corto plazo y “secaría” el aprendizaje.

Según la teoría del decaimiento, un nuevo aprendizaje implica la creación de una “huella

de memoria” neuroquímica, que eventualmente se desintegra. Así, la teoría del

decaimiento sugiere que el paso del tiempo es el responsable del olvido. Uno de los

principales investigadores de la memoria, Daniel Schachter (2001, citado por Santrock,

2006), ahora denomina con el término transitoriedad al olvido que ocurre con el paso del

tiempo.

Los recuerdos decaen a diferente velocidad. Algunos recuerdos son vividos y permanecen

durante largos períodos, especialmente cuando tienen ligas emocionales. A menudo

tenemos “destellos” de recuerdos con una gran precisión e imagen vivida.

Ejemplo II.6

Considera un accidente automovilístico en el que hayas estado involucrado o del que hayas sido testigo, la noche de tu graduación de bachiller o una experiencia romántica temprana. Es muy probable que puedas recuperar esta información, muchos años después de ocurridos los eventos.


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Por otra parte, en cuanto al olvido y la memoria a largo plazo, la información que se pierde

de la memoria a corto plazo desaparece realmente. Ningún esfuerzo que se haga puede

hacer que se recupere. Sin embargo, parece que la información almacenada en la memoria

a largo plazo nunca se pierde y puede ser recuperada si se dan las condiciones apropiadas.

Por último, el principio del olvido dependiente de señales es consistente con la “teoría de

la interferencia”, que establece que el ser humano olvida no porque en realidad pierde los

recuerdos almacenados, sino porque otra información se interpone en lo que se está

tratando de recordar. En el caso de un alumno que estudia para un examen de Biología,

luego estudia para un examen de Historia y luego resuelve el examen de Biología. La

información de Historia interferirá con el recuerdo de la información de Biología. Así, la

teoría de la interferencia implica que una buena estrategia de estudio consiste en repasar

de último el material del siguiente examen, en caso de que se tenga que estudiar para

muchos cursos. Es decir, el estudiante que resuelve el examen de Biología se beneficiará al

estudiar Historia primero y Biología después. Esta estrategia también coincide con el efecto

de reactivos recientes que se describieron antes.

4.2. Transferencia

Una importante y compleja meta cognoscitiva consiste en que los estudiantes sean capaces

de aplicar lo que aprenden en una situación o situaciones nuevas. Una meta importante de


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la Educación es que los estudiantes aprendan cosas que pueden aplicar fuera del salón de

clases. Las universidades o centros educativos en general no funcionan de manera efectiva,

si los estudiantes tienen éxito en exámenes de Artes o de Lenguaje, pero no pueden

escribir una carta correctamente para solicitar un empleo. Las instituciones académicas

tampoco son efectivas para educar a los estudiantes si estos tienen éxito en los exámenes

de Matemáticas que responden en el aula, pero no pueden resolver problemas aritméticos

en un empleo.

Así, la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencia y conocimientos previos

para aprender o resolver un problema en una situación nueva (Santrock, 2006).

Ejemplo II.7

Si un alumno aprende un concepto matemático y luego lo utiliza para resolver un problema de Ciencias, ha hecho una transferencia. También ocurre una transferencia si un estudiante lee y estudia el concepto de justicia en el centro académico y, posteriormente, trata a las demás personas de la forma más justa fuera del aula. La enseñanza de la transferencia ayuda a los estudiantes a establecer la conexión entre lo que aprenden en la institución educativa y la manera en que esto aplica fuera de ella.

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la

memoria almacena la información. Hay transferencia cuando los estudiantes comprenden

la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento

están almacenados junto con el propio saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de


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almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos, más bien, los alumnos

tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.

4.2.1. Tipos de transferencia

La transferencia, según Schunk (2000), puede ser cercana o lejana, de nivel inferior o de

nivel superior.

● Transferencia cercana y lejana

En el cuadro siguiente se explican los tipos de transferencia cercana y lejana.

Cuadro II.12. Transferencia cercana o lejana.

Transferencia Definición Ejemplo

Cercana Ocurre cuando las situaciones son similares. Si la situación de aprendizaje en el salón de clases es similar a aquella en que el aprendizaje inicial se llevó a cabo, se necesita de una transferencia cercana.

Ejemplo II.8 Si un docente de Geometría enseña a los estudiantes la manera de probar lógicamente un concepto, y luego evalúa esta lógica en el mismo escenario en que aprendieron el concepto, se está aplicando la transferencia cercana. Otro ejemplo de transferencia cercana ocurre cuando estudiantes que han aprendido a utilizar una máquina de escribir transfieren esta habilidad al uso de un teclado de computadora.


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Lejana La transferencia lejana implica transferir el aprendizaje a una situación muy diferente de aquella donde el aprendizaje tuvo lugar originalmente.

Ejemplo II.9 Si un estudiante consigue un empleo de medio tiempo en la oficina de un arquitecto y aplica lo que ha aprendido en la clase de Geometría para ayudar al arquitecto a analizar un problema espacial, que es muy diferente de cualquier problema que el estudiante haya resuelto en la clase de Geometría, se lleva a cabo una transferencia lejana.

● Transferencia de nivel inferior y de nivel superior

Gabriel Salomón y David Perkins (1989, citados por Schunk, 2000), establecieron la

diferencia entre la trasferencia de nivel inferior y la transferencia de nivel superior, la cual

se explica en el siguiente cuadro.


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Cuadro II.13. Transferencia de nivel inferior y de nivel superior.

Transferencia Definición Ejemplo

De nivel inferior Ocurre cuando un aprendizaje previo se trasfiere de manera automática, con frecuencia inconscientemente, a otra situación. Esto sucede más con las habilidades que han sido practicadas, en donde se requiere de poco pensamiento reflexivo.

Ejemplo II.10 Cuando lectores competentes encuentran nuevas oraciones en una lengua materna, las leen de manera automática.

De nivel superior Es consciente y activa. Los estudiantes establecen conexiones de manera consciente entre lo que han aprendido en una situación previa y la nueva situación que enfrentan, la transferencia de nivel superior es activa, es decir, los estudiantes necesitan estar conscientes de lo que están haciendo y pensar acerca de la conexión que existen entre los contextos. La transferencia de nivel superior significa abstraer una regla o un principio general a partir de experiencias previas, y luego aplicarlas al nuevo problema en el nuevo contexto. Salón y Perkins (1989, citados por Santrock, 2006), subdividen la transferencia de nivel superior en transferencia hacia adelante y transferencia hacia atrás. La transferencia hacia adelante ocurre cuando los estudiantes piensan en la forma de aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones (a partir de su situación actual, miran “hacia adelante” para aplicar la información a una nueva situación futura). Para que tenga lugar la transferencia hacia adelante, los alumnos deben saber

Ejemplo II.11 Los alumnos pueden aprender el concepto de establecer submetas (metas intermedias) en la clase de Matemáticas. Varios meses después, uno de los estudiantes piensa que las submetas podrían ayudarlo a completar una larga tarea de Historia. Esta es una transferencia de nivel superior.


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algo acerca de las situaciones a las que transfieran el aprendizaje. La transferencia hacia atrás se presenta cuando los estudiantes buscan en una situación previa “vieja” información que los ayude a resolver un problema en un nuevo contexto.


Pág. 58

SINOPSIS

Considerando al individuo como un procesador de información, el enfoque cognitivo

sostiene que las personas recolectan, almacenan, modifican, interpretan y comprenden en

forma continua, tanto la información que se genera en su interior como los estímulos del

ambiente. Los humanos se consideran buscadores selectivos y activos, creadores y usuarios

permanentes de información. Se sostiene que la vida mental del individuo consiste en

esquemas de pensamientos que contienen información sobre áreas particulares y, mediante

la influencia de los procesos cognitivos, éstos permiten identificar los estímulos con

rapidez, obtener mayor información, resolver un problema, lograr un objetivo o

autorregularse, por tanto, adquirir significativamente nuevos conocimientos y construir

otros.

El modelo cognoscitivo, de notable influencia en la comprensión del aprendizaje, se basa

en la analogía de la mente humana con la computadora, es decir, el modelo del

procesamiento de la información. Una versión sucinta de este modelo abarca varios

sistemas de almacenamiento, siendo los más destacados: el sensorial, el de corto y el de

largo plazo.

Como primer elemento clave para procesar la información, lo consiste el registro sensorial,

pues permite captar los estímulos sensoriales y retiene muy brevemente la información,


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pero se relaciona directamente con los procesos de percepción y atención selectiva;

haciendo referencia la percepción al proceso mental que aporta significado a los datos que

se reciben por medio de los sentidos y la atención que implica la orientación (activa o

pasiva) de la conciencia hacia algo que se experimenta, es una condición de la

diferenciación del vivenciar, percibir, pensar, etc. La atención es, por tanto, una de las

funciones básicas del ser hombre: vigilar lo que le rodea. La atención y la comprensión se

unen para captar, conjuntamente, cuantas informaciones vienen del medio ambiente y

permitir guardarlas en relación a su importancia.

Seguidamente, al transformarse la información en patrones de imágenes, sonido o quizá

otros tipos de códigos sensoriales, dicha información puede entrar al sistema de la

memoria, en principio a la memoria a corto plazo, en otras palabras a la memoria de

trabajo o funcional, que almacena brevemente una cantidad limitada de información. A

diferencia de la memoria a largo plazo, que parece retener una cantidad ilimitada de

información de manera permanente, que a su vez puede ser codificada tanto de forma

verbal como visualmente.

Por otra parte, el recuerdo implica un proceso de reconstrucción de la información, a veces

muy exacto y otras, parcialmente exacto. También puede presentarse una sensación de

“casi recordar algo”, que suele denominarse fenómeno de la “punta de la lengua”. Cuanto

mejor se elabora la información, será más fácil y más exacto recordar, por ello la

organización y el contexto pueden auxiliar al recuerdo.


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Sin embargo, más allá de simplemente memorizar y evocar mecánicamente, la clave del

aprendizaje se basa en el desarrollo de la capacidad de realizar transferencias efectivas de

conocimientos, fomentando las habilidades psicomotoras, cognoscitivas y actitudes

afectivas que sean aplicables al momento de resolver problemas y permitir del

aprendizaje, como por ejemplo, en situaciones de transferencia de una clase a la próxima

sesión de encuentro, transferencia de conocimientos de una materia para profundizar en el

conocimiento de la misma, o transferencia interdisciplinaria.

En consecuencia, la práctica docente ha de considerar que el aprendizaje es un proceso

dinámico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas a través de experiencias

interactivas a fin de que lleguen a ser útiles como guías en el futuro, de allí la importancia

de comprender las características del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que

se provea de todas las condiciones posibles que fomenten el aprendizaje y su

transferencia. Esto implica que el facilitador intente planear y potencializar condiciones

afables externas que influyan en el aprendizaje. A su vez, incentivar en el estudiante una

actitud positiva y responsable hacia el aprendizaje, y desarrollando su capacidad para

captar, retener, codificar y transferir la información.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

● BRUNER, J. (2001). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

● HENSON, K. (2000). Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México:

International Thomson editores.

● KOLB, B. y WISHAW, I. (2002). Cerebro y Conducta, una introducción. Edit.

McGraw-Hill/Interamericana. Madrid. España.

● MORRIS, Ch. y MAISTO, A. (2005). Introducción a la Psicología. 10ma. ed. México:

Prentice Hall Hispanoamericana.

● PAPALIA, D. y WENDKOS, S. (2001). Psicología. México: Mc Graw-Hill

Interamericana.

● PORTELLANO, J. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Edit. McGraw-

Hill/Interamericana. Madrid. España.

● SANTROCK, J. (2006). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill.

● SCHUNK, D. (200). Teorías del Aprendizaje. Edit. Prentie-Hall Hispanoamericana.

México, D.F. – México.

● WOOLFOLK, A. (2006). Psicología educativa. 9ª ed. México: Pearson.

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VÍNCULOS RECOMENDADOS

● Revista “El Educador” de la Editorial Norma

http://www.eleducador.com/col

● Revista Española de Neurología

http://www.neurologia.com/

● Laboratorio de Neurociencias IIB – Facultad de Medicina - LUZ

http://www.neurociencias.org.ve/

● Fundación Conciencia (FUNDACONCIENCIA)

http://www.fundaconciencia.org/index.html

● Anales de Psicología

http://www.um.es/analesps/

http://www.eleducador.com/col

http://www.neurologia.com/

http://www.neurociencias.org.ve/

http://www.fundaconciencia.org/index.html

http://www.um.es/analesps/

didÁctica centrada en procesos 1

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