DIC GRAL 1 Act 5 - Preguntas @ Caruso I y Dussel M (1996) y Alvarez R (1992) Poder y aprendizaje

Juan Luis Ramírez Torres - 40905606-8Lectura Abordada • Álvarez-Uría, F. (1992). Microfísica de la escuela. Cuadernos de Pedagogia, (203), 55-59.• Dussel, I., & Caruso, M. (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación

contemporánea. Triangulos Pedagógicos. Buenos Aires: Kapelusz. [Capitulo 3 – Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela pp. 55-68]

Preguntas problematizadoras• ¿De qué manera se juega el poder en el salón de clases? • ¿De qué manera puede el estudiante ejercer el poder?

¿De qué manera se juega el poder en el salón de clases?

Es interesante al propuesta de preguntar la manera en la que se ejerce el poder mediante el verbo jugar, mismo el

diccionario de la real academia, en sus definiciones sustantivas y prácticas (verbales), refiere a reglas y relaciones que

permiten a un grupo de personas realizar objetivos, acciones, y procesos (entre ellos el juego). Es interesante porque

con el poder uno se integra de manera más o menos efectiva (de acuerdo a los intereses propios) al conjunto de

relaciones temporales, personales, cognitivas, y de evaluación moral y técnica que se desarrollan de manera peculiar y

característica en la escuela. Los participantes en el aula se integran en ellas o son integrados a ellas.

El poder determina como hemos manifestado en el párrafo anterior la pertinencia de tratar o no tratar un tema. Pero

también determinará la manera en la cual se administrara y ejecutaran los tiempos, los momentos, las lógicas y la

profundidad1, del abordaje del tema(s) en cuestión, por lo cual la primera manera en la cual podemos ver cómo se

“juega” el poder en el aula, es en la determinación del conocimiento y las experiencias que se entienden como valiosas

(pertinencia y productividad) en su elección, planeación y ejecución en un plan curricular. Identificar este primera

forma de ejercicio del poder no determina que sea la más importante pero se elige como la primera porque esta

influirá de manera clara en los aspectos físicos, metodológicos y éticos de la aplicación sucinta y cotidiana de la

educación escolar (poder pedagógico2).

En un segundo momento podemos identificar el ejercicio del poder en el aula, en los procesos de actuación y

determinación de roles, dado que mediante el poder no sólo el docente sino también los discentes determinarán cuales

son las relaciones sociales deseables, valiosas e interesantes. Colaborando de esta manera, en la construcción de las

identidades dominantes, dominadas y accesorias que interactúan de manera desigual en el aula. Y con ellas identificar

y legitimar las percepciones ¿correctas o incorrectas?, de dónde, cuándo y con quién es SI ES y NO ES valioso y

pertinente apoyar (aun en toda situación), pero también a quien no es necesario apoyar. Claro está que estás

determinaciones no es posible entenderlas sino se analizan las relaciones que se dan en el salón por motivos

socioeconómicos e ideológicos, que son fundamentalmente dinamizados por el poder distribuido de manera desigual

en la sociedad y por ende en la escuela como parte institucionalizada de la misma. Un alumno capaz puede producir

más y mejores productos para su sociedad y/o un estudiante con condiciones económicas fuerte u óptimas puede o

debería representar mayores posibilidades de control, productividad y negocio para los grupos de poder que representa

o de los cuales forma parte.

1 (no sobre decir que el poder económico de los que patrocinan [y por ende influyen o controlan] la educación en un centro escolar permiten que algunos temas sean tratados de manera exhaustiva, integral y en una alta complejidad y otros sean ignorados o simplemente silenciados)2 Alvarez-Uría, F. (1992) p. 58

Pero el ver SÓLO de esta manera al poder (teoría de la reproducción) nos enfocaría en una visión que aunque

importante se mantendría parcial e inadecuada por las pocas oportunidades de percibir y analizar las manera en las

cuales el individuo y los colectivos usan el poder para recibir-interpretar, procesar y transformar su realidad, dado que

el poder como lo señalan los autores en referencia a la caracterización positiva y negativa con la cual lo analiza

Foucault3 permite al discente, al docente y aun a los centros escolares, resistir, auto-observarse críticamente,

transformarse y transformar la realidad en la que participan. Por lo anterior los autores pero en especial Dussel, I., &

Caruso, M. (1996) recomiendan reconocer el poder y el ejercicio del mismo en la escuela porque de no hacerlo ya sea

por interpretar las prácticas escolares como naturalmente ajenas al mismo, o interpretándolo como inherente e

inevitable a los sistemas de reproducción de la explotación y dominación, entorpece y obstaculiza los procesos de

empoderamiento y autonomía que la educación también ofrece a pesar de su baja, mediana o alta posibilidad o coste.

¿De qué manera puede el estudiante ejercer el poder?

El estudiante ejerce el poder se le enseñe o no se le enseñe como hacerlo, dado que el poder se encuentra en todas las

relaciones humanas sin excepción, y puede ejercerlo “resistiéndose, negándose a hacerlos deberes, a seguir consignas

e incluso a entender las clases”4 así como complementando, extendiendo, contradiciendo de manera ética o de manera

metodológica la formación que recibe en la escuela. Puede también ejercer su poder generando prácticas y contextos

“subversivos” de las dinámicas establecidas en la escuela como las deseables o las clásicas institucionalmente (como

usar sustancias legalmente prohibidas por su minoría de edad, o prohibidas en general a todo miembro de su sociedad,

desarrollando y poniendo mayor atención en la exploración y el desarrollo de competencias eróticas, felizmente

artísticas o contraculturales) de manera clandestina o abiertamente contestaría lo cual podría representar valiosas pero

también peligrosas y desastrosas exploraciones de lo prohibido por el poder escolar “dominante”

Como vemos el poder es una realidad escolar de suma importancia porque permite y posibilita, o no, el desarrollo de

un tipo de sujeto, sujetos autónomos, sujetos esclavos, sanos, proactivos, temerosos, arrojados, el poder tiene

influencia e impactos importantes en la negociación de significados, en la interpretación emocional, cognitiva y social

de los contenidos, pero sobre todo en las posibilidades de desarrollar discentes y docentes que se perciben y más aun

que se reconocen como autores conscientes y proactivos de su desarrollo educativo, de su práctica profesional y de su

práctica cotidiana. Manifestando en este punto que sería interesante problematizar ¿si un discente puede actuar de

manera profesional, como discente? ¿Si un profesional de la educación no actúa como profesional, actúa solo como

vigilante, como funcionario? o ¿De qué manera actua cuando no actua como profesional? ¿Qué posibilidades de

reivindicación ofrece el empoderamiento si es que el empoderamiento ofrece también posibilidades de absolutismos,

enajenación y coacción para los profesionales de la educación y para todos sus participantes, áulicos y no áulicos?

Refiriéndonos con las preguntas anteriores a la interesante interpretación de Alvarez-Uría F. de la genealogía

Foucaultiana manifestando que “El conocimiento de las practicas discursivas que conforman la verdad sobre nosotros

mismo, es decir que modelan desde el interior nuestro yo, nos permiten de cierto modo desasirnos de nosotros mismos para

dar paso a un arte alternativo de vida, a una nueva ética de la existencia” presentándose como tal como una importante y

atractiva oportunidad para todos los participantes de los procesos educativos.

3 Dussel, I., & Caruso, M. (1996) p.65

4 Dussel, I., & Caruso, M. (1996) p. 64