díaz pontones - estrategias de enseñanza en la escuela secundaria. un estudio etnográfico

7/31/2019 Díaz Pontones - Estrategias de enseñanza en la escuela secundaria. Un estudio etnográfico

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MÓNICA DÍAZ PONTONES.* “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN ESTUDIO

ETNOGRÁFICO”.En: Beatriz Calvo Pontón, Gabriela Delgado Ballesteros y Mario Rueda Beltrán(coords.): Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigación

cualitativa en educación, México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1998,pp. 129-159.

INTRODUCCIÓN

La escuela secundaria es una de las realidades que ha suscitado menos interésen el terreno de la investigación educativa en nuestro país. Los escasos trabajos quese han producido sobre este nivel son estudios estadísticos sobre matrícula ysatisfacción de la demanda o análisis de planes y programas de estudio, Menos aúnes lo que se ha producido desde la investigación cualitativa,1 en comparación con lo

que sucede en otros países como en Inglaterra y Estados Unidos, donde la escuelasecundaria muestra ya una tradición en este terreno.2

Este trabajo sintetiza algunas construcciones y resultados obtenidos en lainvestigación realizada como trabajo de tesis de la maestría (en ciencias conespecialidad en investigación educativa), cuyo objetivo central fue mostrar cómo losmaestros de distintas asignaturas construyen y ponen en marcha diversasestrategias de enseñanza para trabajar los contenidos escolares y cómo estasestrategias se encuentran orientadas hacia fines más amplios, que pueden seridentificados como proyectos-meta que dan lugar al establecimiento de distintaszonas de sentido.

El planteamiento del problema fue producto de un proceso de construcciónsobre preguntas-guía que orientaron y recortaron el objeto de estudio: ¿por qué seutilizan al interior de las materias de matemáticas, ciencias sociales y cienciasnaturales, ciertas actividades para trabajar los diversos contenidos escolares?,¿cómo se articulan estas actividades conformando así, una estrategia deenseñanza?, ¿cuáles son estas estrategias que los maestros despliegan paratrabajar los contenidos?, ¿qué estrategias se usan con mayor frecuencia?, ¿cómo segeneran ciertas dinámicas de enseñanza con el despliegue y la articulación de esteconjunto de actividades?, ¿cómo las condiciones materiales del trabajo moldean loscontextos donde se desarrollan las diversas prácticas docentes?, ¿qué significados o

sentidos escolares adquieren para los maestros, las diversas actividades que sedesarrollan para trabajar los contenidos escolares?, ¿qué zonas de sentido seestablecen con mayor frecuencia y qué implicaciones tiene esto?, ¿por qué algunaszonas se llegan a compartir entre los maestros y los alumnos?

* Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.1 Rafael Quiroz es uno de los autores de diversas investigaciones de la escuela secundaria mexicana.2 Por ejemplo, los estudios sobre las diversas relaciones sociales que se establecen dentro de laescuela secundaria (Hargreaves, 1967); los estudios sobre cómo se da la transición desde la escuela

al trabajo de los chicos de la clase obrera (Willis, 1978); los estudios de cómo los alumnoscomprenden la escuela secundaria (Furlong, 1978); los trabajos sobre las expectativas de losalumnos respecto a sus profesores (Nash, 1978); o los trabajos sobre la cultura intermedia (Woods yMeasor, 1974), entre otros.



MÓNICA DÍAZ PONTONES

Perspectiva metodológica

La perspectiva de este estudio es etnográfica, entendiéndola como una posiciónque implica aceptar conscientemente una correspondencia entre teoría, método yprocedimientos, como dice Verónica Edwards (1985) o en palabras de Geertz (1987),“la comprensión de lo que es la etnografía, de lo que es hacer etnografía... digámoslode inmediato, no es cuestión de métodos”.

Para comprender las situaciones heterogéneas donde se construyen lasestrategias de enseñanza y se establecen sus zonas de sentido , necesitamos accedera los significados que otorgan los actores a las formas, a los contenidos y a losprocesos que se van articulando.

Desde esta perspectiva, el estudio intentó “describir la lógica de la vida real”(ídem , 1987), lógica que se va construyendo cotidianamente dentro de las aulas, conciertos contenidos, con determinadas actividades y con actores concretos, quesignifican su acción de diversa forma. El proceso de conocer cómo los maestrosconstruyen, adaptan y ponen en marcha las diferentes estrategias de enseñanza y

cómo se establecen las zonas de sentido, obliga, como afirma Rockwell (1986: 53) “ala elaboración conceptual y a la precisión de la relación entre los conceptosgenerales y los fenómenos observables...”.

En las descripciones analíticas se fueron relacionando continuamente losconceptos teóricos y los observables, generando así acercamientos flexibles quepermitieron construir las formas particulares en que se articulan las actividades deenseñanza y las zonas de sentido que se establecen. La pertinencia de utilizar unaperspectiva etnográfica en la construcción de este objeto de estudio, estuvo dadadesde la necesidad de dar contenido concreto a los conceptos que se fueronelaborando y a las relaciones que se establecieron entre ellos: estrategias , proyectos-

meta y zonas de sentido .Las estrategias y sus zonas de sentido encierran múltiples intereses,

“conocimientos locales”, teorías y creencias, formas de ver-estar-y-actuar en elmundo así como tradiciones y usos, que se constituyen en procesos complejos alinterior de las aulas, que sólo con la etnografía, es posible construir descriptiva yconceptualmente.

Referente empírico y trabajo de campo

El referente empírico de este estudio fueron las actividades que se desarrollan

para trabajar los contenidos escolares constituyéndose en los observables deltrabajo. La escuela donde realicé el trabajo de campo, es una secundaria técnicaindustrial ubicada al norte de la ciudad de México, fundada hace 28 años. Cuentacon un reconocimiento de los habitantes del lugar. Es “una de las mejoressecundarias del rumbo”, opina una madre de familia; en palabras de un maestro deciencias sociales: “los padres de familia se pelean los lugares en esta secundaria,hay otras por aquí, pero ellos quieren aquí, porque de esta salen muy bienpreparados”.

El trabajo de campo consta de catorce registros de observación de cienciassociales, veintidós de ciencias naturales y seis de matemáticas;3 tres observacionesde reuniones con padres de familia y una entrevista con algunos de ellos en esas

3 Cabe señalar que muchos de los registros de observación cuentan con más de 45 hojas detranscripción.

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO

ocasiones; dieciocho entrevistas abiertas a los maestros observados, así como unaentrevista colectiva a los alumnos de un grupo. Muchas de las entrevistas son“pequeñas pláticas” que se llevaban a cabo después de la hora de clase o en algunosdescansos donde compartíamos el almuerzo. Las más formales se realizaron ensesiones de una hora y media aproximadamente, a partir de guías semi-estructuradas con preguntas relativas a las observaciones realizadas en días

anteriores.4

DESARROLLO

Uno de los problemas a los que se enfrentan día a día los maestros, es ladecisión sobre qué actividades se deben poner en marcha para trabajar los distintoscontenidos escolares, estas actividades, las diversas formas de articularse y losdiferentes proyectos-metas hacia donde se orientan, conforman las llamadasestrategias de enseñanza .

La construcción del concepto de estrategia , en primer lugar, nos permite

comprender cómo se articulan las diversas actividades en un contexto determinado,con un contenido escolar particular, con intereses heterogéneos y en una situaciónespecífica, dando lugar a diferentes formas siempre variables, móviles,complementarias y combinatorias. Las características de las estrategias sonmovilidad, uso siempre combinatorio y complementario, y capacidad multiplicadora(Garduño, 1990: 135). Y en segundo lugar, nos posibilita el análisis de las metas o

proyectos-meta y de las distintas zonas de sentido que se llegan a establecer. Si bienes cierto que uno de los rasgos distintivos de la mayoría de las estrategias es sucarácter implícito no podemos olvidar que muchas de ellas son intencionales, por locual el análisis de la intencionalidad de los proyectos-meta5 es necesario. Entérminos de Woods (1985: 122), las estrategias son las “acciones no declaradas decualquier día de trabajo, las acciones del maestro autónomo frente al rápido ritmocotidiano en el aula... y forman parte de un currículum oculto”.

Las actividades que conforman a las estrategias pueden ser de dos tipos: lasllamadas actividades integrantes 6 y las denominadas por mí como actividades articulantes . Para que se produzca una forma observable/descriptible de unaestrategia es necesario que se pueda reconocer y analizar la articulación que se daentre estos dos tipos de actividades.

En resumen, el concepto de estrategia, no sólo permite comprender cómo searticulan las diversas actividades que se ponen en marcha para trabajar los

contenidos, sino que también posibilita ver el o los proyectos-meta que se definendentro de una clase más allá de las microintenciones que cada actividad conlleva.Por ejemplo, la estrategia exposición oral del maestro puede estar conformada porun conjunto de actividades integrantes, tales como el dictado, la lectura en voz alta

4 El trabajo de campo que sustenta este trabajo cuenta con más de 800 cuartillas a renglón seguidode registros de observación y entrevistas.5 Retomo el concepto de proyecto de Schütz (1993: 89). “Los fines de una acción son siempreconocidos de antemano mediante la «anticipación», es esa mirada-hacia-adelante... El análisis de laacción muestra que siempre se la realiza de acuerdo con un plan más o menos implícitamentepreconcebido. O, para utilizar un término de Heidegger, una acción tiene siempre «la naturaleza deun proyecto»“.6 El término “actividad integrante” se lo debo a Garfinkel (en Heritage, 1990). A partir de esteconcepto, pude concebir la articulación de las actividades al interior de una estrategia y así llegar adiferenciar aquellas que son “integrantes” de aquella denominada por mi como “actividadarticulante”, con la cual se define una estrategia.

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por parte de los alumnos, el interrogatorio y por su actividad articulante, que esprecisamente, la exposición oral del maestro. Es esta actividad, la que da nombre ala estrategia . En este trabajo se analizarán sus estrategias de enseñanza; esta esuna de las que aquí se revisan. Debido a lo cual, cuando hable de una estrategia, loindicaré con letras cursivas.

En la construcción, puesta en marcha y adaptación de las distintas estrategiasde enseñanza y en el establecimientos de sus zonas de sentido son importantesdiversos factores, entre ellos, las formas de apropiación de los diversos sistemas de usos y expectativas (Heller, p. 27). Estas condiciones delimitan los “usos del tiempo,los estilos de docencia, los ritmos, los sentidos de la evaluación y las posibilidadesde relación de los alumnos con los contenidos escolares”, como afirma Quiroz(1992).

Las situaciones laborales a las que se enfrentan los maestros de secundariatambién determinan el uso de las estrategias y el establecimiento de sus zonas desentidos. Los grupos numerosos a los que hay que atender, las exigencias continuasde entrega de calificaciones y las jornadas completas frente a grupo en muchoscasos en escuelas distintas, marcan la práctica docente que se lleva a cabo dentrode los salones de clase.

Por otra parte, las teorías, las creencias y las perspectivas que tienen losmaestros sobre los alumnos, sobre el aprendizaje y la enseñanza, hacen que seponga en juego “el ensayo y la construcción de soluciones a problemas que eltrabajo mismo plantea en las condiciones específicas que se presenta. Significa laexistencia de saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesariareflexión continua que a la vez éste impone, saberes que se encuentran integrados ala práctica cotidiana, aun cuando no se puedan explicitar conscientemente”(Rockwell y Mercado, 1989: 68).

Los maestros de secundaria, a diferencia de los de primaria, tienen una granidentificación con un campo disciplinario especializado. Su identificación personalestá dada por el saber especializado que marca su oficio como maestro; este “saberespecializado... se convierte en el núcleo fundamental del quehacer del docente...”,como manifiesta Quiroz (1985, 1990), e impone ciertas características particularesen la construcción y en el despliegue de las estrategias, así como en elestablecimiento de las zonas de sentido.

Asimismo, las características de los planes y programas de estudio por áreasdeterminan en gran parte la puesta en marcha de las estrategias y sus zonas.Quiroz (1995) hace una descripción de la situación curricular antes y después delAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educación básica (ANMEB). El papel yla naturaleza de los contenidos escolares es central. Para Stodolsky (1991: 17-22)“lo que se enseña determina profundamente la actividad del docente”. Losheterogéneos contenidos dan forma a las prácticas de enseñanza debido a ladiversidad de su naturaleza , a la estructura , a la secuencialidad de la materia , a lo

fines que se persiguen , y a las diversas significaciones que cada actor y el grupo ensí, van construyendo cotidianamente dentro de un contexto concreto, cambiante ymultidimensional.

Este trabajo abordó seis estrategias de enseñanza construidas a partir deltrabajo empírico y conceptual:

- La exposición oral del maestro

- La exposición oral de los alumnos

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- El interrogatorio a los alumnos

- La resolución de ejercicios y cuestionarios

- El dictado

- La lectura en voz alta por parte de los alumnos

Cada estrategia de enseñanza se orienta a uno o varios proyectos-meta que se

materializan en las zonas de sentido. El sentido se entiende como la intencionalidaden términos de proyectos-meta a lograr, que el maestro confiere de manera explícitao implícita a las actividades de enseñanza. Se puede decir que el sentido escolar noes un dato directamente observable, sino una construcción analítica que recuperadiversos elementos de estas actividades registradas y de sus contextos, para inferirla noción de intencionalidad de dichos proyectos-metas.

Es importante señalar que no se trata de la intencionalidad que los maestrosexplicitan en su discurso (ya sea en el aula, con el investigador o con otrosmaestros), sino de inferencias que el investigador hace relacionando diversoselementos de lo observado en términos de orientaciones que toman las diversas

actividades de enseñanza. En esta lógica, es necesario marcar que lo esencial en elestudio no es la intencionalidad del maestro en los momentos de planificación, sinoaquella que está implícita en la puesta en juego de las actividades de enseñanza.Así, la intencionalidad no hace referencia a procesos psicológicos, sino a constructosconceptuales que se infieren como proyectos-meta desde lo público observable.

Las intenciones de los maestros no necesariamente son compartidas por todoslos alumnos, en términos de las aspiraciones de los proyectos-meta (implícitos oexplícitos) planteados por el maestro. Sin embargo, es posible que se establezca unaexperiencia compartida o un terreno compartido mutuamente 7 donde se definandichos proyectos-meta. Los acuerdos compartidos remiten a aquellos consensos que

aluden no tanto a los “acuerdos reales de lo que hay, sino mejor dicho, a losacuerdos reales de las declaraciones relativas a las cuestiones que deben respetarsetransitoriamente”, tal como dice David Hargreaves (1979: 114).

Edwards y Mercer (1988:17) hacen mención de que la comunicación sólo seefectúa si existe una experiencia compartida , que se dé dentro de marcos socialesreales. “La educación es un proceso de comunicación, consistente en gran medida,en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartidos a travésde los cuales los diversos discursos educacionales llegan a hacerse inteligibles paraquienes los utilizan”. Asimismo, Asch (en Hargreaves D., 1979) indica que “en unadefinición de situación tiene que existir acuerdo entre los que participan en ella. El

acuerdo relativo a la definición de la situación implica reconocimiento y aceptaciónpor ambas partes, de los roles y objetivos respectivos”.

La construcción de la categoría de zonas de sentido , se realizó integrando lainformación de los registros de observación y algunas conceptualizaciones adisposición en estos momentos.8 Esta categoría no tiene un carácter exhaustivo yconstituye un constructo analítico dentro de una variedad de posibilidades. ParaSchütz (1993: 243) el sentido (o el significado) de una acción se localiza en la

7 Quiroz hace una descripción de la situación curricular antes y después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992). Existen varios trabajos donde se abordan laidentificación de los maestros con el saber especializado de su disciplina y los obstáculos que los

alumnos tienen para integrar los conocimientos escolares en la escuela secundaria, como los deQuiroz (1985, 1991 y 1995).8 En este artículo, Hammersley hace un interesante análisis sobre los requerimientos que losalumnos tienen que desarrollar para contestar las preguntas de los maestros.

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atención enfocada sobre el proyecto; este proyecto anticipa la acción. Una de lascuestiones esenciales para la sociología comprensiva reside en que el significadoque se da a las vivencias de otro, no puede ser exactamente el mismo que elsignificado que les da el otro cuando procede a interpretarlas. Una de las preguntasde Schütz es ¿cómo la experiencia adquiere sentido? El sentido, o mejor dicho elproceso de dotar de significado a una acción, tiene que ver con lo retrospectivo, lo

prospectivo y lo reflexivo. La fórmula “el actor adjudica un significado a su acción”debe ser interpretada metafóricamente. En efecto, el significado es meramente unmodo especial en que el sujeto atiende a su vivencia; es esta la que eleva laexperiencia al nivel de la acción. Los significados de una acción no son susmotivos... el motivo es realmente un contexto de significado que vincula lo quemotiva con lo motivado. Existe una importante distinción entre el motivo-para y elmotivo-porque”. Para Garfinkel (1990: 308), el sentido o mejor dicho lossignificados , “son aquellos entendimientos mutuos o acuerdos compartidos que vanconstruyendo los participantes dentro de una “situación de acción”. Estossignificados públicos o “acuerdos compartidos” están dados bajo la base de lainteligibilidad mutua ”. El sentido de lo que se dice, que es atribuir un carácter“normal” a lo que se dice. “El acuerdo compartido” se refiere a diversos métodossociales para lograr que los participantes reconozcan que algo se dijo “de acuerdocon una norma” y no a la concordancia demostrable de cuestiones sustantivas. Porconsiguiente, debemos concebir el entendimiento común como una operación másque como una intersección común de conjuntos que se solapan”. Para Bruner(1988: 128), “los significados son aquellos sobre los cuales nos podemos poner deacuerdo o, por lo menos, aceptar como base para llegar a un acuerdo sobre unconcepto en cuestión”. Para Marc y Picard (1992: 41), el sentido es “laintencionalidad implícita que conlleva, es decir, la acción que el locutor buscaejercer por el mensaje, los efectos que busca en la persona que habla... el sentido

remite, a la vez a la significación pero también a la dirección de la enunciación... elconcepto de intencionalidad no significa necesariamente un acto consciente yvoluntario”.

Los proyectos-meta pueden inferirse desde diversas lecturas: intencionescomunicativas, metas de interacción, relaciones afectivas, etcétera, sin embargoeste estudio se focalizó exclusivamente en los proyectos-meta referidos a lasintenciones explícitas o implícitas de los maestros en términos de la enseñanza y delaprendizaje. Las zonas de sentido son constructos que permiten ordenar ladiversidad de proyectos-meta. Las analizadas en este trabajo son las siguientes:

-Informativa- Explicativa

- Evaluativa

- Valorativa o de opinión

- De formación de habilidades y destrezas

- De debate

Cada estrategia en acto puede llegar a definir una o varias zonas de sentido(referidas aquí sólo como zonas), y de la misma forma diversas estrategias puedenllegar a establecer una misma zona de sentido. Así, la correspondencia entre

estrategias y zonas de sentido no se encuentra predeterminada, ni esunidireccional. Por ejemplo, la estrategia exposición oral del maestro puede definirdiversas zonas, entre ellas la informativa, la evaluativa o la explicativa; estas zonas

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son una construcción, por lo que analizarlas es entrar en la trama de relaciones queconforman en gran parte el espacio simbólico del aula. De la misma forma, lasdiversas estrategias de enseñanza pueden definir una misma zona de sentido, porejemplo, la resolución de ejercicios , la exposición oral de los alumnos o elinterrogatorio con frecuencia establecen la zona evaluativa.

Las relaciones entre estrategias y zonas de sentido se encuentrancondicionadas por diversos factores. Entre ellos están las condiciones materiales dela práctica cotidiana de los maestros de secundaria, que configuran terrenosparticulares donde se ponen en marcha las estrategias y se establecen sus zonas.Algunas de estas condiciones materiales de trabajo son por ejemplo, el número dealumnos por grupo, el promedio de grupos que atiende un profesor de secundaria,las condiciones físicas del aula, los recursos de los que se dispone, la asignación detiempos completos, medios tiempos u horas asignatura, la diversidad de trabajos alos que se dedican los maestros apañe de la docencia, las exigencias de entrega decalificaciones, reportes, informes, la asistencia a reuniones y juntas de academia.

El entorno físico , espacial y organizacional de los salones, los usos del tiempo

que maestros y alumnos hacen, así como la temporalidad en el cicloescolar/principio o fin de año, principio o fin de unidades temáticas, períodos deevaluaciones mensuales o bimestrales, entre otros, delimitan el empleo de lasdiversas estrategias de enseñanza y la definición de sus zonas de sentido.

De la misma forma, las demandas y exigencias que los alumnos hacencotidianamente dentro de los salones de clases, así como los diferentes tipos de

planificación , las múltiples teorías , creencias y las transposiciones didácticas quehacen los maestros, tienen un peso importante en las relaciones entre lasestrategias y sus zonas de sentido.

Para Clark y Peterson (1990: 449-451), “la planificación docente incluye losprocesos de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la interacción enel aula, y también los procesos de pensamiento y reflexión que lo ocupan después yque guían su pensamiento y sus proyectos relativos a la futura interacción en elaula... Puesto que el proceso de enseñanza es cíclico, la distinción entrepensamiento preactivo y posactivo se vuelve imprecisa... De esta forma los procesosde pensamiento del docente abarcan tres categorías principales, la planificacióndocente (pensamientos preactivos y posactivos), sus pensamientos y decisionesinteractivos y sus teorías y creencias”. Para Manero (1991: 66-68) las concepcionespedagógicas de los maestros son concepciones, conocimientos y creencias acerca delos componentes y procesos que intervienen en la práctica docente. El mecanismo

cognitivo que regula la emergencia y activación de este conjunto de conocimientos ycreencias son las “teorías implícitas del profesorado”. Las teorías y creencias delprofesorado son

un tipo de conocimiento tácito que se activa y elabora en el proceso de intervención... Lasteorías implícitas son un mecanismo de interpretación que condiciona y afecta la prácticadocente; afectan el modo de planificar la enseñanza; implican un filtro esencial en latraducción pedagógica de los contenidos de la enseñanza; afectan al modo en que se utilizanlos materiales y recursos pedagógicos; son un factor esencial en la configuración de las tareasacadémicas; modulan el tipo de evaluación y control de la enseñanza; son un factor deformación y desarrollo del profesorado; son un elemento esencial a considerar en los procesosde cambio e innovación curricular.

Por su lado, Díaz Tepepa (1991) hace un interesante análisis sobre el conceptode transposiciones didácticas en el capítulo I de su trabajo del saber técnico en laenseñanza agropecuaria. Por una parte, podemos ver que tanto las formas o tipos

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de planificación que la mayoría de los docentes realizan, como las reflexiones quehacen de su propia práctica, así como sus modelos de evaluar las acciones, tienenque ver en mucho con determinadas concepciones, ya sean explícitas o implícitas,de lo que es el aprendizaje y de lo que es la enseñanza; en palabras de Gimeno(1991) de sus “creencias pedagógicas” (Bennett, 1979; Clark y Peterson, 1990). Porotra parte, podemos señalar que muchos de los enfoques de la enseñanza que

tienen los maestros, reflejan parte de las experiencias previas con el aprendizaje:“enseñamos tal y como preferimos aprender”, como dice Entwistle (1988: 99).

Por ejemplo, las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los docentesinfluyen de forma importante en el despliegue de las estrategias y en elestablecimiento de las zonas. En palabras del maestro Gabriel, de Ciencias Sociales:

Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener más información, por eso es muyimportante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha información, de diferente modo sí,para que no se aburran, pero hay que darles información, ellos casi no traen nada de suscasas, este es el lugar de donde la pueden sacar en realidad... (est45-e)

Para otros maestros, el papel de “hacer” tiene una gran importancia. Por

ejemplo, la maestra Inés, de Ciencias Naturales, comenta:Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan conellas, ¡si no las hacen nunca aprenden! ese es el problema, que casi no hacen nada con lascosas que les enseñamos... (est8-e).

Un factor más de estas creencias, que influye en la relación entre estrategias yzonas, es la concepción sobre el papel que juega la “memoria”:

Mtra. Juana: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vezes que no traen buena alimentación... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por esono aprenden nada... (est42-e).

En estas concepciones, el papel de la memoria ocupa un lugar muy

importante, muchos de los maestros entrevistados asignan a la memoria este papel, y algunos llegan a identificar capacidad de aprender con capacidad de recordar. Enel ámbito escolar por lo general ha tenido mayor fuerza una concepción de memoriaa corto plazo, donde la repetición y el ensayo de diversos datos no exigen delalumno una interpretación, ni adquieren significado personal, como afirmaEntwistle (1988: 61).

En síntesis, las teorías, creencias, valores y principios que los maestros poseensobre la docencia, sobre los alumnos, lo que es y debe ser la enseñanza, elaprendizaje y la escuela confieren, en términos de Clark (1990: 518-519) sentidos alas conductas cognitivas de los maestros. Clark retoma el término de perspectiva de

los estudios de Janesick, tratado desde el punto de vista del interaccionismosimbólico. De esta forma, la “perspectiva del docentes combina creencias,intenciones, interpretaciones y conductas que interactúan continuamente y semodifican a través de la interacción social. La perspectiva funciona en todomomento como el marco de referencia dentro del cual comprenden e interpretan laexperiencia y actúan racionalmente”. Para Delamont (1985: 71) siguiendo aShibutani, las perspectivas son “un cuerpo ordenado de creencias y orientacionesdentro de las cuales o por referencia de ellas, las situaciones son definidas yconstruidas por los profesores y alumnos”.

La naturaleza y las características de los contenidos escolares son centrales en

la relación entre estrategias y zonas de sentido. Una de las características demuchos de los contenidos de los programas es su sobreespecialización. Estoscontenidos frecuentemente se encuentran alejados de los intereses, experiencias y

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expectativas de los alumnos. En consecuencia, no llegan a adquirir sentido para lavida presente de los alumnos, dificultándose así su integración a las estructuras delsaber cotidiano, como dice Quiroz (1995: 10-13). “En los programas anterioresexisten múltiples ejemplos de contenidos que no cruzan el interés de losadolescentes. Esto en buena medida se origina en que algunos de los programasfueron elaborados atendiendo a la lógica de las disciplinas y olvidando en gran

medida la estructura del saber cotidiano de los estudiantes”.Otro de los factores que juega un papel importante en esta relación es el tiempo

escolar . Sabemos que el tiempo es un elemento central en la estructuración de lavida escolar; la relación que llegan a establecer los estudiantes con los contenidosescolares, en gran medida, se debe a la distribución y al ritmo del tiempo escolardentro de las aulas:

“Muchas veces se quiere hacer otra cosa con los temas, pero no hay tiempo, apenas alcanza eltiempo para darles la información que viene en los programas y a veces ni para eso...” (est42-e)dice la maestra Juana de ciencias naturales.

Esto conlleva como afirma Quiroz (1995: 11-12), a que “los estudiantes tiendan

a la memorización y mecanización de los contenidos, más que a una comprensiónprofunda de cada uno; esto se refuerza con el énfasis en las evaluaciones periódicasde cada materia”.

De esta forma, la relación entre estrategias de enseñanza y zonas de sentidoestá condicionada en gran parte por las condiciones materiales del trabajo escolar,por las teorías y creencias de los maestros, por las características del currículum ypor los contenidos que se trabajan.

A continuación presento en forma muy sintética, parte del análisis sobre unade las estrategias y una de las zonas de sentido que resultaron ser las máspredominantes en este estudio.

L A EXPOSICIÓN ORAL DEL MAESTRO

La exposición oral del maestro es la estrategia más usada de todas dentro de lastres materias observadas. Se compone de diversas actividades que se articulanentre sí y se orientan hacia diferentes proyectos-meta.

En las clases de matemáticas, la mayoría de los maestros coincidieron enmanifestar que ellos exponen todos los contenidos de su materia:

Mtro Alberto: en mi clase todos los contenidos son expuestos por mí, no creo que haya algún

contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso todos los expongo yo; así, uno seda cuenta si están entendiendo o no (est47).

Esta estrategia, se pone en juego durante todo el ciclo escolar dentro de estaárea y con ella se trabajan casi la totalidad de los contenidos. En las clases deciencias sociales y ciencias naturales también se trabajan la mayoría de loscontenidos de este modo, durante todo el ciclo escolar.

Para algunos maestros de ciencias naturales, ciertos contenidos específicos desus programas sólo pueden ser trabajados mediante la exposición oral del maestro ,debido al grado de “dificultad que presentan”:

Mtro: si, como ya le dije, los de velocidad, sólo los entienden si yo los expongo... o también el de

energía, ese es un tema que se les dificulta muchísimo... (est29-e).

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Las diversas formas que adquiere esta estrategia están circunscritas por loscontenidos que se exponen, por la presencia o ausencia de las actividadesintegrantes y su articulación, y por el para qué se expone.

En las clases de matemáticas por ejemplo, el despliegue de esta estrategiaincluye dos o tres actividades integrantes: la resolución de ejercicios —que por logeneral es demostrativa por parte del maestro— el dictado, o la copia y elinterrogatorio.

En cambio, en las clases de ciencias sociales y ciencias naturales lasactividades integrantes que conforman con mayor frecuencia esta estrategia puedenser muy diversas, entre ellas el dictado, los interrogatorios, la lectura en voz alta porparte de los alumnos, la lectura en voz baja, la exposición oral de los alumnos y laresolución de cuestionarios; mientras que la actividad articulante es precisamentela acción verbal del maestro, su exposición oral .

Por ejemplo, la maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza una clasetrabajando el concepto de “célula”. Inicia exponiendo qué es una célula y los

diversos tipos de células que hay; posteriormente introduce una actividadintegrante, la lectura en voz alta por parte de un alumno:

Mtra: a ver Nava, tú vas a leer, si, en la página que estamos, el párrafo dos, a ver empieza [elalumno comienza a leer de pie ante el grupo].

Ao: la célula es la unidad más pequeña de nuestro cuerpo, está constituido de células, tenemosdiferentes tipos de células en nuestro cuerpo y de diferentes formas, este, cuadradas,redondas, ovoides.

Mtra: hasta ahí, vamos a continuar viendo las características de la célula... (est33) [del libro detexto de Ciencias Naturales].

La maestra, interrumpe la lectura del alumno, para continuar con su

exposición introduciendo otra actividad integrante, el interrogatorio a alumnos:Mtra: a ver Martín, dígame tres partes de la célula ¡recuerde! la célula respira, se nutre, realizadiversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la célula, pero con sus funciones [elalumno se queda callado un momento, después contesta brevemente].

Ao: el núcleo y la membrana [la maestra retoma casi de inmediato la palabra y continúa suexposición].

Mtra: Si decimos que la célula es la unidad más pequeña de los organismos... [la maestracontinúa con su exposición oral] (est3 3).

Después de exponer lo que es una célula y los diversos tipos, la maestraincluye una actividad integrante más, el dictado. Pide a los alumnos que saquen

sus cuadernos para dictarles unas definiciones, que lee de su cuaderno de notas:Mtra: a ver, ¡ya!// voy a dictar, a ver Sandor// ¡ya! // La célula es una masa gelatinosa de un70 a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua// el protoplasma es la mayorparte de la célula// la célula, se encuentra// se encuentra en todo ser orgánico// y tienediferentes formas... (est3 3).

La maestra continúa dictando por unos momentos más, después prosigue suexposición oral , integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguenunos minutos más de exposición . Para finalizar la clase, pide a los alumnos queapunten en sus cuadernos la tarea que va a dictar. La sesión se cierra con laexposición oral de las definiciones de organismos unicelulares y pluricelulares.

El interrogatorio a los alumnos es una de las actividades integrantes que conmás frecuencia conforma esta estrategia en las tres materias observadas. Talesinterrogatorios contienen preguntas que por lo general requieren respuestas

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precisas y cerradas; la mayoría de las veces, demandan la evocación de datos,términos, nombres, fórmulas, lugares o definiciones; exigen la devolución deinformación que no admite ambigüedades y que debe ser nombrada con precisión;en pocos casos, encontramos que estas preguntas estén encaminadas a que losalumnos proporcionen ejemplos.

Si bien esto es cierto, cabría recordar lo que Hammersley (1997: 73-74) diceque “no existe un conjunto de comportamientos o características lingüísticas, quedefinan una pregunta tal que su ocurrencia constituya una necesaria y condiciónsuficiente para atribuir un intento de preguntar...”.9

Este tipo de preguntas han sido analizadas en diversos estudios, entre ellos,los de Bellack (1966) con sus cuatro tipos de charla: estructurar, solicitar,responder y reaccionar; los estudios de Sinclair y Coulthard (1975) con susestructuras de Intercambio Básico IRF-iniciación por parte del maestro, que provocauna respuesta por parte del alumno, seguida de un comentario evaluativo ofreedback del maestro; o en las investigaciones de Edwards y Mercer (1988).

Las exposiciones orales de los maestros se distinguen de otras formas de hablaque se dan en otros contextos por la frecuente introducción de este tipo depreguntas. Las conversaciones se dan siempre dentro de marcos sociales reales, enlos que los participantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de latransacción. Las aulas escolares constituyen una subserie de estos marcos sociales.Se caracterizan por versiones locales de las reglas básicas de la conversación y de laactividad social, así como por el conocimiento y la experiencia compartida y local delos participantes, como dicen Edwards y Mercer (1988: 60). Los alumnos y losmaestros participan de cierto conocimiento, donde se comparte el principio de queson los maestros quienes hacen las preguntas, quienes conocen las respuestas yque la repetición de la pregunta supone una respuesta errónea por parte del

alumno (ibid.: 77). Para Edwards y Mercer (1988: 77, 112-115), el “conocimientocompartido es resultado de la construcción conjunta que maestros y alumnos llegana establecer en un salón de clases a través de la actividad y el discurso conjunto...como sistema compartido de pensamiento y práctica es un cuerpo de conocimientoscomún que se construye mediante el discurso y la acción conjunta y que seconvierte en la base contextual para la comunicación posterior, es en suma aqueluniverso discursivo mutuamente establecido por maestros y alumnos”.

De esta forma, alumnos y maestros llegan a entender que existen ciertos tiposde comunicación que indican lo acertado; este reconocimiento es una de las reglas del habla en el aula , y “forman parte de una serie más general de reglas de

interpretación no escritas que constituyen la base de una participación lograda enel discurso educacional”. Edwards y Mercer (ibid .: 62) han llamado a las reglasimplícitas del habla y de la práctica educacional como “reglas básicaseducacionales”.

Este tipo de interrogatorio con frecuencia tiene la estructura llamada IRF,donde es el maestro quien elabora las preguntas, exigiendo una respuesta de uno ovarios alumnos, a la cual seguirá un comentario evaluativo de él (llamado

freedback ). Estas estructuras “pueden llegar a ser parte de una serie demecanismos de comunicación, que funcionan como filtro a través del cual pasan losconocimientos para ser incluidos como contribuciones o para ser excluidos...” (ibid .:

60-149).

9 Para ello, véase como ejemplo a Gimeno (1991: 373-403) y Gimeno y Pérez (1993: 334-397).

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Para Dillon (1982, en Edwards y Mercer, 1988: 61) las preguntas de losdocentes “se presentan como técnica dominante entre los maestros para iniciar,extender y controlar la conversación en clase; son parte del armamento discursivode que disponen los maestros”.

Otra característica de este tipo de interrogatorios, es que algunas de laspreguntas (introducidas en las exposiciones orales de los maestros) no van dirigidasrealmente a los alumnos, sino que son recursos retóricos del discurso, cuyo papeles vigorizar la expresión que se está diciendo. Se introducen para expresarindirectamente una afirmación y sirven para enfatizar, atraer, remarcar un término,una definición, una idea o para introducir una información nueva:

Mtra Juana: entonces esa celulita llamada espermatozoide nosotros le vamos a ayudar a quesea sana, a que llegue bien la información, tratando de no consumir bebidas que la dañen,¿qué bebidas la pueden dañar? pues el alcohol, o las drogas... bueno pues, ¿cómo lo van aevitar ustedes? pues quitando el tabaco, por ejemplo, esas toxinas quedan implícitas en lascélulas, son sustancias tóxicas, que no van a desaparecer dela noche a la mañana... Estacélula es la que va a fecundar ¿a quién va a fecundar? a ver jóvenes, ¿a quién va a fecundaresta célula? pues al óvulo, no... (est37).

Este tipo de preguntas con frecuencia se dan en un contexto interactivollamado por D. Hargreaves (1979: 101) como asimétricamente contingente ,

...los profesores se comportan como un contingente asimétrico cuando interrogan a losalumnos. Las respuestas de los alumnos, están relacionadas a la totalidad de la pregunta delprofesor, pero no todas las preguntas de éste se relacionan a las respuestas de losmuchachos... La respuesta del alumno al profesor está influida no sólo por el comportamientodel profesor, sino también por las normas que rigen el comportamiento conveniente, encontenido y forma del alumno.

En las clases de ciencias sociales y ciencias naturales, esta estrategiacomúnmente está constituida por otra actividad integrante, la lectura en voz alta

por parte de los alumnos. Esta actividad cumple varios papeles, entre ellosproporcionar un contexto a la exposición oral del maestro ; ofrecer datos queamplíen, complementen y/o vinculen la información proporcionada a través de laexposición ; brindar nuevos términos y definiciones, presentar un repaso delcontenido que se está trabajando o enfatizar algunas definiciones y conceptosconsiderados como “clave”. El para qué de la exposición oral de los maestros , nosproporciona las diversas zonas de sentido que se establecen.

En la mayoría de las clases de matemáticas esta estrategia llega a definir doszonas de sentido. Una zona explicativa y una zona informativa . La zonapredominante es la explicativa y hace referencia a los procedimientos para la

resolución de ejercicios, mientras que en la zona informativa, la intención estápuesta en que los alumnos aprendan los conceptos, las definiciones y las fórmulas.

En cambio, en las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales estaestrategia llega a definir casi todas las zonas de sentido que este trabajo aborda. Apesar de esto, se establecen predominantemente la zona informativa y con menorfrecuencia la explicativa .

Informar mediante la exposición oral del maestro , es uno de los proyectos-metamás sedimentados dentro de la práctica de los maestros de ciencias observados.Una gran parte de ellos, sustentan implícitamente en sus prácticas la creencia deque a mayor información mayor aprendizaje; o en palabras de Flanders (en

Delamont, 1985: 139) “los profesores junto con los alumnos tienen la suposición deque enseñar es sinónimo de hablar”, pero hablar no en cualquier sentido, sinohablar en el sentido informativo .

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En resumen, la exposición oral de los maestros es una de las estrategias másusadas y sus formas varían dependiendo de las actividades integrantes que laconforman llegando, a definir predominantemente estas dos zonas de sentido.

Para Delamont (1985: 136, 138, 142) “un cincuenta por ciento de la exposiciónoral de los maestros se encuentra enfocada a enseñar, y la otra mitad de suexposición está orientada a hacer explícitas las medidas disciplinarias, de control ylas expectativas de la clase”. Esta autora sostiene que tratan de “imponer sudefinición de la situación, hablando la mayor parte del tiempo. Por eso losprofesores hablan. Y no sólo hablan: hablan mucho”. “Por término medio, enAmérica la charla del profesor ocupa el 61 por ciento del tiempo cuando enseñan aniños de doce años, y el 70 por ciento cuando dan matemáticas a niños de treceaños... Wragg descubrió que la charla de los alumnos descendía a lo largo de laescuela secundaría...”. “Flanders sugiere un «media nacional crítica» de un 55 porciento para estados Unidos, pero añade que la cifra será más alta en ciertos temasacadémicos de las escuelas secundarias”.

L A ZONA EVALUATIVA

El establecimiento de esta zona es muy frecuente en las tres áreas observadas.Casi todas las estrategias analizadas la definen. Su predominio y el hecho de que sellegue a compartir plenamente entre maestros y alumnos en la mayoría de lasocasiones, hacen de esta zona una de las más importantes.

El concepto de evaluación tiene diversos significados, dependiendo de lasnecesidades a las que sirve y a las diversas funciones que cumple. Una síntesis deestas funciones la realizan Gimeno y Pérez (1993: 364-397), que ofrece sietegrandes funciones, pretendidas o no, que cumple la evaluación: 1) creadoras del

ambiente escolar, 2) diagnóstico, 3) recursos para la individualización, 4)afianzamiento del aprendizaje, 5) función ordenadora, 6) base de pronóstico y 7)ponderación del currículum y socialización profesional.

En la práctica cotidiana escolar, el sentido que tiene la evaluación se refiere enla mayoría de los casos a la asignación de calificaciones. Desde este lugar, lafunción que cumple es “servir de procedimiento para sancionar el progreso de losalumnos” (ibid .: 374). El acto de evaluar para la mayoría de los maestros, llega a seruna de las actividades más importante de su trabajo, ya que sirve para “comprobarsu enseñanza”, como dice Gimeno y para “medir” los resultados alcanzados por losalumnos.

En este sentido, la evaluación en las aulas se centra en el acto de asignarcalificaciones. Para Gimeno (ibid .: 377) “la adjudicación de toda categoría quesuponga la ubicación de una realización del alumno en una escala implícita oexplícita, es la expresión de un juicio por parte del profesor , que presupone una toma de decisiones , por elemental que sea, y que se apoya en distintos tipos de evidenciaso indicios, tomados a través de algún procedimiento técnico cuando. es unaevaluación formal, o por mera observación informal”.

El interés del trabajo estuvo centrado en ver cómo se establece esta zona con lapuesta en marcha de las diversas estrategias de enseñanza analizadas, y no tantoen un análisis de la complejidad del acto de evaluar.10

10 En el trabajo de tesis de maestría de Díaz Tepepa (1991: 172), se presenta una conclusión afínsobre la relación que existe entre los contenidos escolares y las formas de enseñarlo. “Las formas de

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En la definición de esta zona juega de forma importante el énfasis que se poneen la práctica evaluativa. Este énfasis no proviene únicamente de los maestros, sinoque también está dado por las exigencias institucionales de asignar continuamentecalificaciones (parciales, globales, mensuales, bimestrales, finales, etcétera). Una delas funciones sociales de la evaluación es determinar los niveles de rendimiento yexpresarlos en las calificaciones, que hablan de éxito o fracaso. La evaluación

cumple una función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares, comoafirma Gimeno y Pérez (1993: 366-368). La evaluación sumativa hace referencia al juicio final global de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite unavaloración terminal. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido... Supreocupación es poder decir cuánto ha aprendido o progresado un alumno. Por esosu finalidad fundamental es la de servir a la selección y jerarquización de alumnossegún los resultados alcanzados. Ese carácter terminal suele expresarse en unaapreciación cuantitativa del resultado apreciado (una nota en una escala numérica,un término que expresa graduación) o un juicio sobre si se alcanza o no el topeseñalado por alguna norma (ibid .: 372-373).

Las prácticas de evaluación se realizan dentro de determinadas condicionesmateriales que influyen de forma importante en el establecimiento de esta zona. Porejemplo, el número tan elevado de alumnos por grupo y la gran cantidad de gruposque los maestros atienden en una o varias escuelas secundarias:

Mtra. Martha: ni aunque quisiera podría saber cómo van mis alumnos, son tantos, que no losabría, sólo por los exámenes me puedo dar cuenta (est46-e).

Algunas perspectivas de los maestros median en la definición de esta zona, porejemplo, muchos de ellos sustentan en entrevista que entre más calificaciones setengan mayor es el control que se puede tener sobre el aprendizaje de sus alumnos,por lo que la aplicación de exámenes, cuestionarios, ejercicios y tareas es constante.

El otorgar puntos o calificaciones por participar y por exponer es una tarea común,sobre todo en las clases de ciencias.

Otra creencia que contribuye en la definición de esta zona, es el supuesto deque “un buen maestro es el que evalúa continuamente a sus alumnos”, como dice lamaestra Catalina, de Ciencias Sociales:

Mtra: bueno a ellos no les gusta, por supuesto, pero también es cierto que si uno no los hace[refiriéndose a los exámenes] ellos no ponen seriedad, como que ellos pierden el respeto por lamateria y por uno... (est21-e).

La aplicación frecuente de exámenes escritos y orales genera desde laperspectiva de los alumnos, una imagen de exigencia y de “seriedad” de la materia.

En palabras de un alumno:Ao: ... con ella [refiriéndose a la maestra Inés, de Ciencias Naturales] sí se estudia, no como eldel año pasado, la maestra nos hace examen cada quince días// y muchas veces lo hacesorpresa// y también califica cada práctica y el cuaderno, pero lo más difícil es pasar el final//es muy exigente..., sí vamos sabiendo cómo nos va, pero hasta el final de la unidad nos lo dice,es muy difícil esta materia ... (estl 2-e).

Los alumnos se van “apropiando paulatinamente de los sistemas de usos deevaluación de cada maestro. Poco a poco los estudiantes intuyen que el éxito en lasevaluaciones tiene que ver más con el cumplimiento oportuno (en el momentoadecuado) y con las expectativas de cada maestro, que con una apropiación real de

los contenidos académicos”, como dice Quiroz (1991: 18). Saben que la evaluación

enseñar no pueden analizarse en si, separadas del contenido. El sentido educativo de las formas deenseñanza está dado por el sentido y estructura del contenido enseñando...”.

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tiene varias funciones, pero la más importante para ellos es la que sirve de métodopara sancionar su propio progreso en el sistema escolarizado.

Es interesante ver cómo los alumnos no sólo llegan a apropiarse de las pautas y usos de la evaluación escolar, sino que las “reproducen” como formas deevaluación en sus exposiciones . Ejemplo de ello, es la similitud que existe entre loscuestionarios y los interrogatorios que preparan para el cierre de sus exposiciones ,con los que la mayoría de los maestros utilizan.

La evaluación formal se convierte en ocasiones en uno de los obstáculos parala apropiación de los contenidos académicos en la escuela secundaria, como afirmaQuiroz (1991: 21-22), que “la sobrevaloración del maestro del saber especializado desu disciplina (que toma poco en cuenta el saber cotidiano y los intereses de losalumnos) en confluencia con la normatividad y las dificultades para conocer a losalumnos, han constituido una tradición de los maestros de secundaria, que ubica laasignación de calificaciones como una de las tareas centrales de la prácticadocente”.

En esta zona se llegan a materializar dos proyectos-meta. Uno orientado a lallamada evaluación diagnóstica y el otro a la evaluación formal o asignación de calificaciones o puntos. La primera proporciona “pistas”, “indicios” e informaciónsobre el estado de conocimientos iniciales de los alumnos y sobre los avances delgrupo. Por lo general, este tipo de evaluación se logra a partir de los interrogatorios a alumnos . Para Gimeno y Pérez (1993: 370-371), “la evaluación diagnóstica se utilizacomo recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de losprocesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora”.

El segundo proyecto-meta orientado a la asignación de calificaciones, por logeneral se logra mediante la puesta en marcha de las estrategias interrogatorio ,

exposición oral de los alumnos , resolución de ejercicios y dictados .Las exposiciones orales de los alumnos , son objeto en casi todos los casos, de

calificación. Con ellas, los maestros y los alumnos se sitúan en una «arena»evaluativa totalmente compartida:

Mtro: a ver// pongan atención// en la clase anterior estuvimos explicando, viendo un puntointroductorio// sobre la hidrografía y la orografía del continente europeo. Sus compañeros vana exponer ahora// espero que sus exposiciones sean en esta ocasión mejoressubstancialmente de la unidad anterior// ¡¡porque si no, no las voy a tomar en cuenta!! yacuérdense, que son parte de su calificación y una parte muy, muy importante, adelante//[dirigiéndose a los alumnos expositores en turno]... (est34).

El cuerpo informativo de las exposiciones orales de los alumnos , es objeto deevaluación en sí, y por lo tanto de asignación de una calificación. Junto con estecuerpo informativo la mayoría de los maestros evaluarán la presentación dematerial didáctico, la asistencia de todos los integrantes y la participación de todosellos en la exposición .

La mayoría de los ejercicios y cuestionarios que se resuelven son también objetoen sí de asignación de una calificación. Al mismo tiempo sus contenidos, en muchoscasos, llegan a ser parte de los exámenes que tendrán que resolver los alumnos.Esto les otorga una doble valoración, que es compartida entre los maestros y losalumnos.

De forma similar, la mayoría de los dictados , establecen esta zona. En sí, sonobjeto de asignación de una calificación o de puntos y sus contenidos, confrecuencia son parte de los exámenes que tendrán que resolver los alumnos, por lo

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cual, son altamente valorados. Esta doble valoración otorgada desde los maestros ydesde los alumnos, establece un contexto plenamente compartido.

Esta zona casi siempre se articula con la zona informativa en la mayoría de lasclases de ciencias sociales y ciencias naturales. En cambio; en las sesiones dematemáticas y en algunas de ciencias naturales, esta zona se articula más a la zonaexplicativa. Pero en un caso u otro, su establecimiento reiterado otorga un selloparticular a las dinámicas de enseñanza que se dan en la escuela secundaria. Así,la zona evaluativa juega el papel de núcleo articulador entre las zonas que se hananalizado. Se puede, decir que es en esta zona donde los alumnos y los maestroslogran establecer con mayor frecuencia un contexto mental compartido (Edwards yMercer, 1988). En él se comparte uno de los proyectos-meta más predominantes dela escuela secundaria, orientado a la asignación de calificaciones o puntos.

ALGUNAS REFLEXIONES

Los contenidos escolares son los que marcan de forma importante la puesta en

marcha de las estrategias e influyen en el establecimiento de las zonas de sentido.Estos contenidos acotan las diversas formas de enseñarlos, orientan el uso deciertas estrategias e influyen en la definición predominante de algunas zonas. Porejemplo, en las clases de Ciencias Sociales es recurrente el trabajo a partir de laexposición oral de los alumnos y la resolución de cuestionarios . Muchos de loscontenidos son considerados por los propios maestros como unidadesindependientes, sin una seriación fuerte y con poco grado de dificultad. Aunqueexisten otras consideraciones importantes sobre los contenidos. Por ejemplo, lavaloración social que se le da a los contenidos: los contenidos de matemáticas y deespañol son considerados no sólo por los maestros, sino por las pruebas externascomo más relevantes que los de ciencias, véase Stodolsky (1991), Quiroz (1991,1985).

En contraste, en las clases de matemáticas a partir de la exposición oral del maestro y de la resolución de ejercicios se trabajan la mayoría de los contenidos quedesde la perspectiva de los maestros tienen un alto grado de dificultad, deestructuración y de secuencialidad . Los campos disciplinares que presenta una altaestructuración y secuencialidad, como es el caso de las matemáticas, influyenpoderosamente en las formas de cómo enseñar, como sostienen variosinvestigadores, como Stodolsky (1991). En su transmisión se juega la necesidad derelacionar información previa con nueva información y la apropiación conlleva laoperación inmediata. La resolución de ejercicios en muchos de los casos se centra enla apropiación/operación de los procedimientos, siendo el resultado lo valoradocomo principal. Bell y Bell (1983), Frey (1979), Stake y Easley (1978), Romberg yCarpenter (1986) citados por Stodolsky (1991: 23), refieren que “muchos maestrosde matemáticas [de primada] son partidarios de que los alumnos se ejerciten en laresolución de problemas y en el análisis, la enseñanza se inclina prioritariamentehacia el aprendizaje algorítmico”. Con todo esto, se establece frecuentemente unazona explicativa a la que se suma en la mayoría de los casos la informativa.

En las clases de ciencias naturales muchos de los temas son trabajados comoen las clases de ciencias sociales, mientras que los contenidos de física y química seabordan de forma similar a como son trabajados en las clases de matemáticas.

Estos contenidos tienen una alta estructuración y secuencialidad desde laperspectiva de los maestros.

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De esta forma, los contenidos no sólo marcan el despliegue y la recurrencia deciertas estrategias, sino que también y de forma importante, orientan los proyectos-meta que se materializan en las zonas de sentido, imponiéndose con ellasdeterminadas dinámicas de enseñanza.

La zona evaluativa articula buena parte de las prácticas de enseñanza, yalrededor de ella giran la mayoría de las dinámicas que se generan en las clasesobservadas; su importancia está dada desde diversos terrenos y desde los diversosactores que la viven. Desde los alumnos, es una de las tareas centrales que tienenque afrontar en la escuela secundaria; la asignación de calificaciones implica paraellos apropiarse de ciertas lógicas de las actividades y descubrir ciertas formas derespuesta para cada uno de los maestros y de las materias.

Para los maestros es también una de las tareas principales. La evaluación o laasignación de calificaciones absorbe gran cantidad de tiempo de las clases. En tomoa ella se centran gran parte de las actividades que se desarrollan, permea muchasde las interacciones que se dan en el aula y condiciona, como afirma Quiroz (1995:13), “el tipo de relación que los estudiantes establecen con los contenidos, ya que seestudia más para pasar la materia que para aprender”. Así, la evaluación, es uno delos componentes centrales de las prácticas docentes.

Esta zona no sólo es predominante en las tres materias observadas, sino quees una de las zona que con mayor frecuencia se comparte plenamente entrealumnos y maestro. Con ello, se logra una participación conjunta en el proyecto-meta del maestro.

Las diversas estrategias de enseñanza que se utilizan para trabajar loscontenidos escolares, las zonas de sentido y los diversos proyectos-meta, marcandiferentes posibilidades de aprendizajes. ¿Cuáles son estas diferentes posibilidades

de aprendizaje?, ¿qué significados tendrían para los alumnos? y ¿qué importanciatendría la construcción de otras zonas compartidas, que no sean la evaluativa, parafavorecer procesos educativos significativos?

Debido a la importancia de la zona evaluativa en tanto generadora yarticuladora de dinámicas de enseñanza, es necesario llevar a cabo otrasinvestigaciones cuyas preguntas-guía se aboquen a indagar los diversos significadosque construyen los alumnos sobre ella.

Qué enseñar y cómo enseñar son dos aspectos del currículum que seencuentran estrechamente interrelacionados; el cómo enseñar puede ser otro puntode partida para futuras investigaciones de corte cualitativo. De hecho, el inventario

de estrategias y de zonas de sentido de esta investigación puede ser una plataformapara el análisis de otras opciones de enseñanza.

Algunas de las características de los contenidos escolares, como la pocasignificatividad para la vida presente y futura de los alumnos, la insuficienterelevancia que tienen fuera del ámbito escolar, la fragmentación que se presenta enel conocimiento escolar, la escasa viabilidad de apropiación y la limitadapertinencia, son un obstáculo para la apropiación de ellos. Como resultado, enmuchos casos se da una “simulación de apropiación” de esos contenidos;simulación que puede llegar a ser exitosa en términos de calificacionesaprobatorias, pero no en términos de aprendizajes significativos; simulación que

requiere “de un atento seguimiento de las pistas de lo examinable” (Quiroz,1995:11). “Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva yno arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura

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cognoscitiva, estarnos en presencia de un aprendizaje significativo; si por elcontrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con susconocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo,memorístico o mecánico”, como dice Coll (1992: 39).

Estas características y su relación con el despliegue de ciertas estrategiasrecurrentes, así como con el establecimiento de determinadas zonas de sentido, sonun buen motivo para la revisión de los contenidos escolares y la reselección de losmismos.

Si bien este trabajo se realizó básicamente antes de los cambios de planes yprogramas que se dieron con el Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica, los resultados obtenidos pueden ser un apoyo para futurasinvestigaciones comparativas sobre el logro de las intenciones de los nuevos planes y programas de estudio. De antemano se puede afirmar que la selección de loscontenidos de ambos planes de estudio (antes y después del acuerdo) comparten elproblema de saberes sobreespecializados, que no concuerdan con los intereses ynecesidades de la mayoría de los alumnos.

La atención en próximos estudios debería de centrarse no sólo en las formas deorganización de los contenidos (pro gramas anteriores por áreas o programasnuevos por asignaturas), sino también en las características que presentan losplanes de estudio (entre ellas la fragmentación curricular y la inflexibilidad) y en losefectos que producen al concretarse en la vida escolar cotidiana y en la experienciade los alumnos.

Los resultados de este estudio ofrecen la posibilidad de repensar muchos de losprogramas de capacitación docente que se llevan a cabo en las escuelassecundarias. La posibilidad de analizar cómo y por qué los contenidos formalizados

en los programas se transforman en la práctica cotidiana de la enseñanza, puedegenerar nuevos enfoques en el terreno de la formación docente.

Algunas resultados que ofrece este trabajo sobre perspectivas, teorías ycreencias de los maestros, pueden ser un punto de arranque para otros estudiosque se internen en los dominios del pensamiento y su relación con la actividad deldocente. Esta relación permitirá comprender a profundidad los diversos procesos deenseñanza que se construyen y reconstruyen en las escuelas secundarias día a día.

Un punto final que me gustaría plantear es que las estrategias de enseñanza,sus proyectos-meta y sus zonas de sentido, no pueden ser comprendidos sin elreferente de los contenidos escolares a los que se abocan. Estos contenidos y su

“transposición” en la práctica cotidiana, no sólo circunscriben la puesta en marchade las estrategias, sino que también influyen de forma importante en el predominiode algunas zonas de sentido.

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