diálogo con pedro henríquez guajardo. la educación superior en

Organizaciónde las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

Sede Regional Buenos Aires

Organización de Estados Iberoamericanos

Para la Educación,la Ciencia y la Cultura

La educación superior en América Latina ante una demanda sin precedentes

Noviembre 2015

DIALOGOS DEL SITEAL Conversación con Pedro Henríquez Guajardo Director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

DIÁLOGOS DEL SITEAL

1

Pedro Henríquez Guajardo Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

«La democratización del nivel superior implica legitimarla como un derecho y no como un bien transable y mercantilizado»1

Pedro Henríquez Guajardo es Administrador Público de la Universidad de Chile, Diplomado en Relaciones Económicas Internacionales con Posgrados en Administración Pública, Relaciones Internacionales y Ciencia Política en las Universidades de Chile, de Princeton y de Pittsburgh.

En Chile, Henríquez Guajardo se desempeñó en el ámbito de la política pública nacional (Ministerios de Hacienda, de Educación y, Secretaria General de la Presidencia) desde 1990 hasta 2010. En el ámbito académico se orientó tanto a la formación de pre y post grado como a la dirección y gestión institucional en docencia, investigación y extensión en las Universidades de Chile, Central de Chile y Santiago de Chile; y, adicionalmente, en la Universidad de Los Andes de Colombia. Se destacan sus desempeños como Director de la Escuela de Gobierno y Gestión Pública de la Universidad de Chile y como Decano de Ciencias Políticas y Administración Pública en la Universidad Central de Chile.

En el ámbito internacional, Henríquez Guajardo se ha desempeñado en organismos internacionales como Secretario Ejecutivo del Convenio Andrés Bello en el período 1994-2001 en Bogotá, Colombia; Director de la Organización de Estados Iberoamericanos para Chile entre 2006 y 2008 y Consultor del BID para el MERCOSUR Educativo y para la Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO). Desde 2011, Henríquez Guajardo es el Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), con sede en Caracas, Venezuela.

1 Este texto fue elaborado por Carolina Duer. La edición final fue realizada por Vanesa D’Alessandre.


2

¿Cómo impacta sobre la educación superior la creciente proporción de adolescentes y jóvenes que finalizan el nivel medio?2

Si bien más de la mitad de los adolescentes termina sus estudios secundarios, hay situaciones que complican las posibilidades de continuidad educativa. Nosotros tenemos que concentrarnos en el importante sector que continúa en los márgenes, sin oportunidades de acceder o de completar trayectorias satisfactorias en la educación superior.

Uno de los desafíos a resolver pasa por lograr que nuestros estudiantes de enseñanza media conozcan el abanico de posibilidades que ofrece el nivel superior, comprendiendo que la universidad no es la única alternativa. En América Latina contamos con un gran número de instituciones de educación superior que no son universidades. Para transitar mejor desde la educación media a la superior tenemos que tener más en claro la diferenciación entre la educación superior técnica y la educación superior universitaria, pues así se satisfacen variadas demandas formativas3. En este sentido, se debe prestar atención al modo en que legitimamos culturalmente la educación superior en la región, que es muy diferente a la de otras regiones del mundo.

Si bien, por un lado, aún queda mucho por hacer en relación con la deserción en el nivel medio, también debemos tener una respuesta para la creciente demanda de educación superior.

En América Latina se ha quintuplicado el acceso al nivel superior en los últimos 40 años. En la región se concentra alrededor del 13% de la matrícula global4.

2 “Si se considera a la población de 19 a 22 años con secundaria completa, se puede ver que mientras que para el año 2000 la incidencia a nivel regional era del 38,6%, hacia el año 2010 pasa a ser 50,2%, lográndose un incremento de 11,6 puntos porcentuales (…) Es importante remarcar que en este proceso de expansión en la conclusión del nivel medio, no logran revertirse las desigualdades entre los países” Más información puede consultarse en el Cuaderno N°19 del SITEAL: La expansión educativa en el nivel medio. América Latina, 2000 – 2010. Disponible en http://siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/siteal_cuaderno_19_gi_nivel_medio_v2.pdf 3 “La expansión de la educación superior en América Latina ha dado lugar a sistemas de educación superior altamente diferenciados en términos de la variedad y amplitud de sus instituciones y con grados diversos de absorción de la demanda educativa de nivel superior en carreras de nivel terciario y universitario, por un lado, y del sector estatal y privado, por el otro. Dentro de las instituciones terciarias encontramos dos tipos centrales: los institutos de formación docente (maestros y profesores para los niveles inicial, primario y secundario) y los institutos de formación técnica de nivel superior (técnicos y tecnólogos en las especialidades científicas, artísticas y humanísticas).” García de Fanelli, A. M. y Jacinto, C. (2010) “Equidad y educación superior en América Latina: el papel de las carreras terciarias y universitarias”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, issue-unam/ Universia, vol. 1, núm.1, pp. 58-75. Disponible en https://ries.universia.net/ 4 “La educación superior creció en la década pasada a un ritmo comparativamente fuerte y en varios países comienza a abandonar su tradicional carácter socialmente restringido. Con todo, esta importante expansión de la educación superior ha resultado desigualmente distribuida en la población: mientras la conclusión de estudios terciarios en la cohorte 25-29 llegaba al 0,7% del quintil de más bajos ingresos en los países de América Latina, en el quintil más rico era de 18,3%.”. Educación para todos. Panorama Regional 2012 (Resumen), Pág. 9 Disponible en www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/resumen-panorama-regional-mexico-2013.pdf


3

Tabla 1: Evolución de la tasa bruta de escolarización terciaria. América Latina, 19 países. Cca 1990 - 2010.

PAIS AÑO

1990 2000 2010 Argentina 38,4 53,1 74,8

Bolivia (EP) s/d 34,9 37,7 Brasil 10,8 16,0 s/d Chile 21,0 37,2 65,9

Colombia 14,2 23,9 39,0 Costa Rica 26,4 25,6 44,5

Cuba 21,1 22,0 95,0 República Dominicana s/d 33,3 46,4

Ecuador 19,8 18,8 40,5 El Salvador 15,3 20,7 23,4 Guatemala 8,2 9,5 18,7 Honduras 8,9 13,8 20,6

México 14,8 19,3 26,7 Nicaragua 7,7 17,0 s/d Panamá 20,9 41,1 43,9

Paraguay 8,3 15,7 34,5 Perú 30,3 34,4 40,6

Uruguay 29,9 34,3 63,2 Venezuela (RB) 27,8 28,3 77,9

Nota: La educación terciaria incluye lo que se entiende comúnmente como la educación académica, pero también incluye la profesional superior o la educación profesional. Fuente: UIS – UNESCO http://data.uis.unesco.org

Es necesario discutir cuál es la misión que tiene el nivel y cómo puede satisfacer la demanda creciente. Hay mucho por debatir en torno a alternativas como la educación superior en línea o la educación superior trasnacional5, con vistas a seguir perfeccionando el modo de incorporarlas como modalidad a la formación de nuestros ciudadanos.

Por otro lado, el nivel superior constituye un salto cualitativo en el estudio y nuestras instituciones tienen que buscar caminos para ir adecuándose a la acelerada ampliación del conocimiento.

Para responder de la mejor manera a los desafíos que se le presentan, la educación superior debe ser concebida como una sola, entendiendo que no es necesariamente mejor la pública o la privada. Tenemos que ir superando esa dicotomía innecesaria.

5 “El GATE (Global Alliance for Transnational Education) −una agencia que acredita a la educación superior trasnacional− (…) define la educación trasnacional como: «...cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o los materiales educativos». Para las universidades de los países proveedores, la educación trasnacional es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de financiamiento. Para los estudiantes de los países huéspedes, la educación trasnacional resulta especialmente atractiva para aquellos que quieren obtener un título de una universidad extranjera, pero que no tienen la posibilidad de estudiar en el exterior debido a problemas de trabajo, familiares o financieros” García de Fanelli, A. M.: La educación trasnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina, Buenos Aires, 1999, Pág.6. El texto completo puede consultarse en http://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/estudios/fanelli.pdf


4

La democratización del nivel superior implica legitimarla como un derecho y no como un bien transable y mercantilizado.

¿Existen experiencias nacionales destacables por su compromiso con la consolidación de sistemas educativos inclusivos, que favorezcan la incorporación al nivel superior de sectores tradicionalmente excluidos del mismo?

En la región no hay ningún sistema de educación superior igual a otro y es clave asumir esta enorme diversidad.

En algunos países la universidad pública más importante –o la que históricamente tuvo esa connotación– es la que conduce los derroteros y el desarrollo del sistema de educación superior. El caso de Guatemala es paradigmático, también se destaca el caso de Uruguay. Hay otras situaciones donde por decreto se ha transformado la educación técnica en educación universitaria, con el propósito de dar cuenta de mayor equidad en el acceso a la universidad. Muchas universidades venezolanas son el resultado de decisiones ejecutivas, de un decreto que establece que tal institución se transforma en universidad, no obstante las condiciones en las cuales desarrollan sus programas son distintas -a veces diametralmente opuestas- a las de una universidad.

Por su parte, ha quedado comprobado que el sistema de educación superior con el cual el Estado chileno prometía dar acceso a todos los estudiantes dista de ser inclusivo. Se debe considerar que la equidad no es un atributo exclusivo del acceso al nivel. Es importante sostener políticas de inclusión educativa para todos los sectores, sobre todo para aquellos históricamente marginados de la educación superior.

La progresiva democratización en el acceso va mostrando un camino más equitativo, pero creemos que el sistema es inclusivo en la medida en que el estudiante ingresa, permanece y tiene logros académicos. Nos preocupa, inclusive, la proyección de empleo que puede tener una formación, es decir, cómo la sociedad acoge a cada nuevo profesional.

Hay políticas públicas que son puntuales pero están señalando un camino a seguir. La Cátedra UNESCO en Inclusión y Educación Superior6 que coordina el Dr. Javier Gil Francisco en la Universidad de Santiago de Chile, se ha constituido como una plataforma de diálogo para la revisión y propuesta de políticas públicas referentes a la inclusión en la educación superior. Especial importancia ha tenido el Programa Propedéutico, implementado originalmente en la Universidad de Santiago de Chile y replicado en otras universidades, generando propuestas de políticas orientadas a la inclusión en la educación superior de estudiantes provenientes de los quintiles de ingresos familiares más bajos. Otra instancia relevante conformada por la Cátedra es 6 Las Cátedras UNESCO llevan a cabo actividades de formación, investigación e intercambio vinculadas con los programas pertenecientes a las principales áreas de la UNESCO. Hoy en día, 773 Cátedras UNESCO en 134 países proporcionan medios innovadores para la cooperación universitaria a nivel internacional. Actúan como grupos de reflexión y como puentes entre la investigación y la decisión política, el mundo académico y la sociedad civil, las comunidades locales y el sector productivo. Para conocer más sobre las 12 cátedras UNESCO para América Latina ver: http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=featured&Itemid=1325&lang=es;iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3248&Itemid=1326&lang=es


5

la Red de Propedéuticos, un espacio de intercambio y apoyo entre las diferentes universidades que han conformado o están en vías de desarrollar Programas Propedéuticos. Necesitamos que la aplicación de estas experiencias positivas adquiera masividad. Ello supone un esfuerzo adicional de asignación de recursos públicos, decisión que se vincula con el respaldo de los Estados y el grado de prioridad que la educación superior tiene en los presupuestos nacionales7. Para propiciar que sectores históricamente marginados de la formación superior puedan acceder al nivel, también debemos contemplar problemáticas referidas a las inequidades de género, la diversidad étnica y las discapacidades.

Tabla 2: Gasto público por alumno del nivel terciario como porcentaje del PBI per cápita. América Latina, 15 países. Último año disponible.

PAIS

Gasto público por alumno del nivel

terciario como % del PBI per cápita

Argentina (2012) 15,4 Brasil (2010) 28,4 Chile (2012) 15,0

Colombia (2013) 20,0

Costa Rica (2013) 33,8 Cuba (2010) 63,0

Ecuador (2011) 31,5 El Salvador (2011) 11,2 Guatemala (2013) 18,4 Honduras (2012) 44,1

México (2011) 37,3 Panamá (2012) 20,1

Paraguay (2010) 20,0 Perú (2010) 10,0

Venezuela (RB) (2009) 20,9 Nota: El gasto público por estudiante es el gasto público corriente en educación, dividido por la cantidad total de estudiantes por nivel, como porcentaje del PIB per cápita. El gasto público (corriente y de capital) incluye el gasto del Gobierno en instituciones educativas (tanto públicas como privadas), administración educativa y subsidios para entidades privadas (estudiantes/hogares y otras entidades privadas). Fuente: UIS – UNESCO http://data.uis.unesco.org

7 En relación con las tendencias regionales en materia de gasto público en educación superior: “El promedio de inversión pública por alumno en educación terciaria disminuyó fuertemente, pasando de un 43,5% del PIB por habitante en 2000 a un 29,7% en 2010. A pesar de esta baja, el promedio del gasto público por alumno en educación superior era en 2010 el doble de su equivalente en educación primaria (proporción que en 2000 era de tres veces).” Educación para todos. Panorama Regional 2012 (Resumen), Pág. 3. Disponible en www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/resumen-panorama-regional-mexico-2013.pdf


6

¿Cuál es el abordaje de la calidad educativa que hace el IESALC respecto a la Educación Superior? ¿Qué desafíos plantea la ampliación del acceso al nivel superior en términos de calidad?

Adentrándonos en el debate sobre la calidad educativa, desde el IESALC entendemos que los indicadores que utilizan los rankings sajones o chinos están lejos de la realidad de muchas instituciones de educación superior de América Latina. Tenemos que encontrar un camino que nos permita evaluar nuestras instituciones y nuestra realidad de la educación superior.

El IESALC está orientado, dentro de las líneas de Internacionalización y Gestión y Producción de Conocimiento, a estimular los procesos de aseguramiento de la calidad. La existencia de una amplia gama de proveedores de educación superior, incluyendo a instituciones universitarias, terciarias, públicas, privadas, transfronterizas y de educación a distancia, es otro factor que confluye en la necesidad de asegurar la calidad.

La expansión del acceso a sistemas de calidad depende mucho de las características de cada país. Nuestros países son asimétricos, aquellos que se destacan en algunas áreas, pueden estar muy mal en otras. Hacer tabula rasa de estas diferenciaciones, y señalar–como he escuchado en algunos foros– que tenemos que tener una agencia regional de evaluación de la calidad para que nos podamos integrar, es complejo. Considero que deberíamos propiciar definiciones nacionales sobre aseguramiento de la calidad que tengan que ver con la realidad en la cual las instituciones se ubican. Hay que señalar que tenemos una gran concentración de matrícula.

El 55% de la matrícula regional en educación superior se concentra en siete países: Venezuela, Chile, Argentina, Colombia, México, Brasil y Cuba.

En el desarrollo de nuestras instituciones y en el fortalecimiento de nuestras políticas tenemos necesidades distintas, que tienen que ser tomadas en cuenta cuando hablamos de calidad.

Por otro lado, es necesario repensar conceptualmente la calidad educativa. ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad en la formación de grado, en la formación de posgrado, en la formación continua, en la formación en línea? Los rankings no bastan para probar si un sistema efectivamente funciona, cumple con los ciclos, tiene buen desarrollo; para eso necesitamos evaluarlo.

Desde nuestra pequeña contribución como organismo, pensamos un Mapa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (MESALC)8 donde se puede identificar la situación país por país, con el objetivo de compartir información

8 El MESALC se define como un sistema de información en línea, creado por UNESCO - IESALC, cuyo propósito es promover la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior (ES) en la región, contemplando la creación de estos espacios en aquellos países carentes de la infraestructura necesaria. MESALC cuenta con un articulado de descriptores, variables e indicadores orientados al diagnóstico de la situación académica de cada nación; acompañado por un glosario que permite identificar y definir los conceptos básicos utilizados en la implementación del proyecto. Actualmente el Proyecto MESALC se encuentra en la fase final de desarrollo e implementación de la plataforma tecnológica. Esta sugiere un alto nivel de apertura y flexibilidad ante la compleja diversidad de los sistemas de recolección de información de la ES presentes en la región.


7

transparente y confiable. En esta misma línea y con el fin de promover la internacionalización, en el año 2010 el MESALC se asoció al proyecto Infoaces.

El Infoaces9 utiliza cuarenta y cuatro indicadores para evaluar la calidad de las instituciones de educación superior acordados con más de 80 instituciones de toda la región. El IESALC pone en marcha esta plataforma a fin de que las instituciones a las que les interese adhieran y puedan ir mejorando sus sistemas para evaluar la calidad, no para medir resultados puntuales sino para ir siguiendo el desarrollo de las instituciones.

La evaluación de la calidad es un proceso permanente.

En conclusión, hay que construir sistemas de evaluación de la calidad y promover la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior, aunque es dudoso que tenga que haber un sistema único de carácter regional, pues la integración de todos en una sola línea no daría cuenta de la diversidad de sistemas de educación superior que conviven en la región.

¿Cuál es la distribución de estudiantes de nivel superior según el sector de gestión de los establecimientos a los que concurren?

El año pasado, la 6ta reunión de Redes Universitarias y Consejos de Rectores10 que tuvo lugar en Bogotá, fue un espacio de debate acerca de los reales alcances de la dicotomía “educación superior pública/educación superior privada”. Ya desde la convocatoria planteamos la relevancia de avanzar en la superación de mitos y conclusiones aceleradas sobre ambos ámbitos, visualizando la educación universitaria sin apellidos, sólo con la responsabilidad de alcanzar la más alta calidad.

Nosotros nos oponemos a la construcción de que lo privado es mejor que lo público. Entendemos que la educación superior es un derecho y que es una sola, porque lo que se pretende es que las personas se formen y adquieran capacidades para desplegarse como ciudadanos.

9 INFOACES contempla los mismos principios del MESALC pero con un objetivo diferente; mientras que el MESALC busca en primera instancia resaltar y conocer la realidad de cada IES y de cada Sistema Nacional de Educación Superior (SNES), INFOACES se orienta a estudiar la dinámica y la interacción de estas realidades. 10 El trabajo del IESALC con las Redes de Educación Superior es una actividad programática que orienta la articulación estratégica de instituciones contraparte con los distintos programas, proyectos y actividades que ejecuta el Instituto. Asimismo, enmarca el establecimiento de relaciones de cooperación para enriquecer el trabajo conjunto y apoyar a las redes en la influencia que ejercen en el proceso de transformación de la educación superior regional. Para profundizar en torno a los objetivos, resultados y proyecciones de cada encuentro se sugiere descargar la publicación: UNESCO-IESALC (2014) Los encuentros de Redes Universitarias y Consejos de Rectores de América Latina y el Caribe organizados por Unesco-Iesalc ingresando a http://unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2460&Itemid=1389&lang=es


8

Se debe señalar que, a medida que la demanda rebasaba la capacidad del sector terciario público, el sector privado ha tenido que ir ocupando un nicho, contando con plena autonomía en su desarrollo. Hubo una suerte de laissez faire durante muchos años, porque se entendía que era la forma en que se podía suplir la falta de respaldo de Estados que se iban retirando paulatinamente. Diversas experiencias nos condujeron a comprender que el sistema de educación superior no tiene que ser concebido como un bien transable. No obstante, según la OCDE, en el año 2006 el mercado de la educación superior privada se estimaba cercano a los 400.000 millones de dólares a nivel mundial y, siguiendo la tendencia de la oferta, es posible que estas cifras hayan crecido11.

Desde el IESALC afirmamos que el Estado es el principal sostén de la educación superior y que el crecimiento del sector privado necesita ser regulado, lo que no significa restringir libertades ni garantías constitucionales.

Nuestro propósito, cuando planteamos que la educación superior es un derecho y es una sola, es que tanto los públicos como los privados sean espacios para una formación que favorezca a toda la sociedad.

En el reciente informe La educación superior pública y privada en América Latina y el Caribe se menciona el caso de Brasil, donde el 75% de la matrícula –una de las más voluminosas de la región, con 7 millones de estudiantes en el nivel superior– es privada, pero con financiamientos enormes del Estado. Este tipo de situaciones tiene que ir resolviendo la convivencia entre ambos sectores.

Es necesario concebir la educación superior como una sola, pues cumple una función social para todos. Para ello tenemos que dar lugar al diálogo y a la construcción conjunta, destacando la complementariedad de ambos sectores de gestión. Si no es posible hacer investigación desde el sector público -misión relevante de las universidades-, tenemos que asociarnos para desarrollarla en conjunto con el sector privado, y hacer una contribución efectiva a nuestras sociedades en términos de producción de conocimiento.

La tendencia indica que será más difusa la línea que divide privado y público, vamos a hablar de educación superior en general, del ejercicio de un derecho y del aseguramiento de su calidad.

11 Este dato puede encontrarse en la publicación: (UNESCO-IESALC, 2014) La educación superior pública y privada en América Latina y el Caribe. Contexto de internacionalización y proyecciones de políticas públicas, disponible para su descarga en http://unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2460&Itemid=1389&lang=es


9

¿Qué instituciones latinoamericanas de nivel superior se destacan por haber puesto en marcha experiencias dedicadas a atender necesidades, demandas y propuestas de pueblos indígenas y afroamericanos?

El proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina12 conducido por el Profesor Daniel Mato en el marco del IESALC, es una iniciativa única que amerita seguir siendo respaldada. Hoy en día, más de 17 países de la región han puesto en marcha instituciones interculturales de educación superior, recogiendo aprendizajes y conocimientos ancestrales que otorgan el merecido reconocimiento a nuestra diversidad cultural. Es cierto que el respaldo oficial varía, el apoyo ha sido mucho en algunos casos, como en Bolivia, pero escaso en otros. Nuestro proyecto se propone contribuir al intercambio de buenas prácticas en educación intercultural superior, teniendo en claro que es necesario generar capacidades institucionales para que las propuestas interculturales puedan estar a la par de las que se imparten en instituciones “convencionales”. Debemos considerar que todo el ámbito de la educación superior intercultural contribuye a fortalecer nuestro sistema.

Las experiencias de interculturalidad en educación superior son parte de nuestra diversidad, esa que nos impulsa a oponernos a que un ranking sea la única herramienta de evaluación. Las instituciones interculturales de educación superior que incluyen en sus planes de estudios saberes, lenguas, historias y visiones de mundo de los pueblos indígenas y afrodescendientes forman parte de nuestra particularidad. Se trata de experiencias importantes para que el reconocimiento de la cultura ancestral sea una reivindicación académica.

En relación con la oferta de programas de educación superior en línea, ¿Han identificado buenas prácticas a nivel regional?

Hay una amplia oferta de programas en línea, precisamente por eso, esta modalidad de la educación superior debe contar con regulación. En una oportunidad, la autoridad de una universidad me comentaba que contaban con 67 mil estudiantes en línea y yo me preguntaba qué harían esos 67 mil estudiantes al finalizar. La educación en línea no debe ser entendida como una vía para generar recursos. Si estamos haciendo educación superior en línea, tenemos que hacerla en serio, y eso significa un

12 Algunas publicaciones recientes de este proyecto son: UNESCO-IESALC (2014) Los Programas de Educación Superior Indígena en América Latina y en México: Componentes Tradicionales y Emergentes. Disponible para su descarga en http://unesco.org.ve/index.php?option=com_fabrik&view=details&formid=2&rowid=176&lang=es UNESCO-IESALC (2012) Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Normas, políticas y prácticas iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/libros/diversidadcultural_libro4.pdf UNESCO-IESALC (2009) Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/publicaciones2009/institucionesinterculturales.pdf UNESCO-IESALC (2009) Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/libros/version_final.pdf Entrevista al Dr. Daniel Mato: “Las universidades monoculturales brindan pocas posibilidades para la integración de la docencia y la investigación a la vinculación con la comunidad” http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1474:entrevista-al-dr-daniel-mato-las-universidades-monoculturales-brindan-pocas-posibilidades-para-la-integracion-de-la-docencia-y-la-investigacion-a-la-vinculacion-con-la-comunidad&catid=32&Itemid=600&lang=es


10

mayor compromiso de las instituciones con aquellas personas que están interesadas en esta modalidad.

En nuestro eje de trabajo vinculado con el uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA)13, incluimos la tarea de análisis y acompañamiento en la consolidación de estas modalidades. También estamos evaluando la puesta en marcha de un observatorio sobre educación superior en línea, pues nos interesa generar un instrumento que permita recoger buenas prácticas. Para nosotros la formación en línea no es una solución para los problemas de financiamiento de las instituciones, sino que –tomada en serio- es una modalidad que puede fortalecer el acceso a nuestros sistemas, favoreciendo una mayor equidad.

¿Cuáles son las prioridades del IESALC al momento de desarrollar las asesorías técnicas que ponen en marcha con los diferentes países de la región ?

UNESCO no tiene la atribución de imponer sus modalidades o sus formas de ver los fenómenos a los países; pero se intenta mostrar un amplio abanico de alternativas, en relación con diversos desafíos, por ejemplo, el que mencionábamos recién relativo a la formación en línea.

En torno al tema de la internacionalización, para nosotros es central la movilidad académica. Eso ha motivado la creación del Observatorio Regional sobre Internacionalización y Redes de la Educación Terciaria en América Latina y el Caribe, que hemos lanzado recientemente junto a la Universidad de Guadalajara y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en México. Este Observatorio regional coordinado por la Dra. Jocelyne Gacel-Ávila tiene como misión constituirse en una plataforma virtual que propicie la creación de capacidades institucionales para que nuestros países vean la internacionalización como un proceso contribuyente.

Dentro de este terreno estamos preocupados en que se defina la situación en torno al reconocimiento de los estudios en América Latina y el Caribe, tema irresuelto desde hace más de 40 años. Desde el año 2006, nuestra región tiene pendiente ratificar o rechazar el Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe del año 1974, que nunca se ha puesto en práctica.

En octubre del corriente año se realizó en Brasil la Reunión Ministerial de Alto Nivel sobre el Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas en América Latina y el Caribe, con vistas a conseguir un pronunciamiento definitivo de nuestras autoridades sobre este Convenio14.

También estamos trabajando con el Caribe, en torno a tres temas: aseguramiento de la calidad, financiamiento de los sistemas de educación superior y desarrollo de la investigación. Nosotros ofrecemos un tipo de asistencia que permite a los países ir 13 La definición de la UNESCO de REA es “materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y re-utilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la educación”. 14 El comunicado final del encuentro y más información en

www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3707:unescocrea-grupo-de-trabajo-sobre-reconocimiento-de-estudios-en-america-latina-y-el-caribe&catid=11:iesalc&Itemid=466&lang=es


11

generando capacidades institucionales para enfrentar los procesos implicados en el desarrollo de la Educación Superior nacional. En el Caribe hay profusión de instituciones tipo College y una suerte de dilema entre reconocerse parte de la región o reconocerse parte de las metrópolis. Este tema nos ha tenido ocupados, hicimos una conferencia el año pasado en Jamaica y en dos años haremos otra. El Caribe anglófono, el Caribe francófono y el Caribe de habla flamenca ratifican el tratamiento de la diversidad como eje de nuestro trabajo en la región.

Asimismo, estamos acompañando a países que nos han pedido colaboración en procesos de evaluación institucional y de calidad de sus programas. Con Honduras mantenemos un diálogo honesto sobre las realidades del sistema de Educación Superior, planteando cómo creemos que este se puede fortalecer. En Ecuador, también hemos seguido el proceso de evaluación del sistema. Se trata del único país de la región que a través de un mandato constitucional ha transformado su sistema de Educación Superior con vistas al mejoramiento de su calidad. Esa ha sido una decisión política de trascendencia que hemos acompañando desde el año 2012, involucrándonos en la adecuación técnica de los instrumentos de evaluación y en los procesos de acreditación de las carreras en distintas universidades15.

Antes de concluir, considerando nuestro continuo estímulo al trabajo en redes, quiero comentar que el séptimo Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores tuvo lugar a finales de septiembre en San Miguel de Allende, México. Mediante esta actividad –que este año también abordó la cuestión de la internacionalización- seguimos impulsando el trabajo en redes temáticas, geográficas e institucionales, donde confluyan el sector público y el privado.

15 Para conocer más sobre la labor de la UNESCO-IESALC en el proceso de acreditación y aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en Ecuador ver http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=3065:labor-de-la-unesco-iesalc-en-el-proceso-de-acreditacion-y-aseguramiento-de-la-calidad-de-la-educacion-superior-en-ecuador&catid=32&Itemid=600&lang=es

diálogo con pedro henríquez guajardo. la educación superior en

Documents