dialnet las corrientes pedagogicas contemporaneasy-susimplicaciones

42 A�C�C�I�O�N��P�E�D�A�G�Ó�G�I�C�A,�Vol.�9,�Nos.�1�y�2�/�2000

La Educación, como práctica social, se pro-mueve como compleja y diversa, gracias a lasdemandas del contexto socio cultural y a las in-terpretacionesdelacrecienteydeslumbrantepro-ducción pedagógica que se ha venido desarro-llando en los últimos tiempos. Con la pretensiónde cambiar la escuela y el proceso de enseñan-za-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácti-cas pedagógicas, se dibujan de manera tenue,pero con energía, varias corrientes contemporá-neas pedagógicas. Estas son consideradas porContreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Car-bonell (1996) como "Los campos, corrientes,discursos... que expresan, a nuestro entender, l í-neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prác-tica educativa" (p. 10).

También se entiende por "Corrientes Pedagó-gicas Contemporáneas" los movimientos y/oteorías que se caracterizan por tener una líneadel pensamiento e investigación definida sobrela cual se realizan aportes permanentemente, y

que les dan coherencia, solidez y presencia en eltiempo a los discursos que la constituyen. Estas"corrientes" describen, explican, conducen ypermiten la comprensión de lo pedagógico antelas exigencias del contexto y pasan a ser refe-rentes que crean y recrean los contextos socialesy pedagógicos de la escuela y/o las líneas de dis-curso o de la práctica en que se definen diversaspedagogías como respuesta a los desequilibriosactuales, gracias a la proliferación y diversidadde la investigación en el campo pedagógico, edu-cativo, y de la escuela como espacio para la for-mación del hombre.

Estas corrientes constituyen los discursos ac-tuales sobre el problema de la formación delhombre, objeto central de la acción pedagógica.La formación, en palabras de Flórez (1994), "esel proceso de humanización que va caracterizan-do el desarrollo individual aquí y ahora, segúnlas propias posibilidades; la formación es la mi-sión de la educación y de la enseñanza, facilitarla realizaciónpersonal, cualificar loquecadaunotiene de humano y personal, potenciarse comoser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

En este trabajo se tratará de abordar, con sen-tidodidácticoyde formasucinta, algunasdeesas

Las�corrientespedagógicas

contemporáneasy�sus�implicaciones

en�las�tareasdel�docente�y�en

el�desarrollo�curricularMartin�Suárez

Universidad�de�Los�Andes,�Tá[email protected]

Este�trabajo�se�propone�clarificar,�dada�la�profu-sa�producción�pedagógica�actual,��la�conforma-ción�de�las�"Corrientes�Pedagógicas�Contempo-ráneas",�desde�una�perspectiva�de�investigacióndocumental�y�hermenéutica,�sustentada�en�elanálisis�crítico�y�comprensivo�de�los�discursospedagógicos�contemporáneos.��Se�analizan��losrasgos�de�las�líneas�de�investigación�pedagógi-ca�que�se�han�configurado�como�Corrientes�Pe-dagógicas�Contemporáneas,�y�se�muestran�al-gunas�tendencias�centradas�en�el�proceso�for-mativo�y�sus�implicaciones�en�las�tareas�del�do-cente.�Estos�hallazgos�contribuyen�a�valorar��losdiscursos�redentores�de�la�pedagogía�hoy�en�día.

Palabras�clave:�Corrientes�Pedagógicas�Contem-poráneas,�Paradigma�Ecológico,�Pedagogías�Crí-ticas,�Constructivismo.

O�T�R�A�S��I�N�V�E�S�T�I�G�A�C�I�O�N�E�SE S T U D I O S

“Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetantotiempo,siguesincerrarse.Laspreguntasrelativasaquées

laescuelayquédebeser,a cuál es y cual deberíasersupapel,acuálessonlosobjetivosdelaeducaciónyporqué

mediospuedeconseguirse;laspolémicasentornoalosmétodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,lasinquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe

desempeñarenlasociedad,sonpreguntaspolémicaseinquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar”.

JesúsPalacios(1993)

Mar t ín�Suárez�/�Las�corr ientes�pedagógicas�contemporáneas

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"Corrientes Pedagógicas".Además, s e expondránsus implicaciones en la profesión docente, en laescuela, en el currículum y en el aula de clase.Al final, se presenta un arqueo breve de algunastendencias pedagógicas.

En esa óptica, se considera que las CorrientesPedagógicas Contemporáneas son:

I el Paradigma Ecológico,II las Pedagogías Críticas yIII el Constructivismo.Además, empiezan a definirse algunas ten-

dencias pedagógicas desde otros ámbitos __to-can aspectos puntuales desde el punto de vistacurricular, didáctico y organizativo__ como lacalidad de la educación, globalización y trans-versalidad curricular, y el uso de las nuevas tec-nologías de la información y comunicación enla educación, cuyo denominador común es laformación humana.

El�paradigma�ecológico

El Paradigma Ecológico, también denomina-do "Emergente" en el campo pedagógico, vienea ser una forma específica de explicar los fenó-

menos y situaciones educativas o formativas dela realidad según los principios de la ecología.Ésta sederivade la tesis del biólogoalemánHae-ckel (1869), quien estudió las formas y desarro-llos de la organización de los seres vivos (eco-sistemas). La escuela es interpretada desde elparadigma ecológico como un ecosistema socialhumano, ya que expresa en la realidad un com-plejo entramado de elementos (población, am-biente, interrelaciones y tecnología) y de rela-ciones organizativas que la configuran y deter-minan como tal. Bronfenbrenner (1987) estable-ce que un ecosistema es una realidad permanen-te, dinámica, con una red de significaciones, unsistema de comunicación y tipos de encuentroentre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el ám-bito educativo son: Doyle, quien promueve laidea de paradigma ecológico como espacio fa-vorecedorparaeldesarrolloe intercambiodesig-nificados críticos en el alumno; Bernstein (1971),quien estudia las relaciones de saber y poder quese producen en las instituciones escolares, yTikunoff, que en 1979 propone un modelo ex-plicativo de construcción de cultura experiencialen la escuela como espacio ecológico (PérezGómez, 1998). Este paradigma es un modelointegrador en torno a lo educativo . Ayuda a com-prender los hechos pedagógicos y educativospartiendo del estudio de la realidad cultural, lasdemandas del entorno y las respuestas de los ele-mentos de ella, así como las maneras múltiplesde adaptación de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pe-dagógica que abarca la teoría, la praxis y la prác-tica educativa; por tanto, orienta la teoría, la ac-ción y la investigación en el aula (Diez y Pérez,1990) (Gráfico 1).

El�paradigma�ecológico�y�sus�explicacionesde�la�escuela�como�ecosistema

Las características del "paradigma ecológico"constituyen, según Paniker (1984), un marcogeneral __paradigma de la complejidad organi-zada__ que da sentido a la mayoría de fenóme-nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma-nera que puede ser vista como la consecuencia

Given�the�profuse�pedagogic�production,�this�workintends�to�clarify�the�conformation�of�those"Contemporary�Pedagogic�Currents",�from�a�do-cumental�and�hermeneutic�perspective�ofresearch,�based�on�the�critical�and�comprehensiveanalysis�of� the�contemporary�pedagogicalspeeches.� The� features� of� pedagogicalinvestigation�lines�that�have�been�configured�asContemporary�Pedagogic�Currents,�are�analyzed,and�there�are�shown�some�tendencies�centeredin��formative�process�and�their�implications�in�theteacher�tasks.�These�discoveries�help�in�theappraisement�of�the�redeeming�speeches�of�thepedagogy�today.

Key�words:�Contemporary�Pedagogic�Currents,Ecological�Paradigm,�Critical�Pedagogies,Constructivism.

O�T�R�A�S��I�N�V�E�S�T�I�G�A�C�I�O�N�E�S E S T U D I O S




de procesos históricos complejos y nunca neu-trales; siempre benefician a unos y marginan aotros. Una construcción social pensada y consti-tuida por grupos sociales en un momento deter-minado y no algo connatural, innato a la vida ensociedad. Además, es un espacio que cumple fun-ciones patentes o explícitas (educar, socializar, en-señar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (repro-ducción de clases, dominación y domesticación).

Lo anteriormente expresado demuestra, en-treotrascosas, lacomplejidadde laescuelacomoespacio de formación, lo que da validez al para-digma ecológico para un acercamiento al estu-dio de la organización escolar, dada las implica-ciones epistemológicas, metodológicas y de in-vestigación del paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosis-tema de desarrol lo humano que envuelve a lmicrosistema "aula", contexto inmediato de laenseñanza y socialización, que es cubierto y con-dicionado a su vez por ecosistemas como lafamilia y macrosistemas como el sistema escolarimplantado por el Estado. Esto lleva a pensar ala escuela como un ecosistema, por lo que pue-de ser abordada por el paradigma de la comple-jidad (Colom y Sureda, 1981).

Losprincipalesrepresentantesdeestacorrientepedagógica son: B ronfenbrenner, Doyle, Berns-tein, Tikunoff, Paniker, Pé rez Gómez, SantosGuerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans. Los ele-mentos que se indican a continuación dan senti-do orgánico y totalizador a la escuela como eco-sistema, los cuales se caracterizan por su inter-dependencia y son:

Población: alumnos, p rofesores, padres ycomunidad localOrganización de relaciones: es t ructuraholística de la institución educativa, don-de se suceden el conflicto, el cambio edu-cativo y la formación del docenteElambiente: toca lo físico (espacio y tiem-po), la cultura institucional y el ambienteexternoLa tecnología: conformada por los proyec-to educativos y pedagógicos, la vida eco-nómica y administrativa de la institucióny la evaluación.

Estoselementosse interrelacionana travésdelcurriculum que es el medio o correa enlazantede cultura, objeto de asimilación pedagógica porlos alumnos dada la mediación de docentes ypadres. Este representa la razón que define lasrelaciones en la escuela, además es el generadorde tecnología mediante el cual se configura deforma concreta la escuela como ecosistema. Fi-nalmente, es el dinamo de innovación, enrique-cimiento, cambio y transformación escolar.

Implicaciones�del�paradigma�ecológicoen�lo�pedagógico

Implica una visión global, holística, comple-ja e interdependiente de la escuela y los proce-sos que se llevan a cabo en ella. Permite conce-bir la complejidad del cambio y transformaciónde los procesos formativos de manera cualitati-va. Esto da como resultado concebir la escuela




como una unidad compleja de cambio e innova-ción educativa, donde se han de formar los do-centes de manera colaborativa. Reconoce la di-ferencias, diversidades y complejidades de lasrepresentaciones orgánicas que se suceden en laescuela donde se producen y recontextualizanlos procesos de enseñanza y de aprendizaje. Porúltimodefiendenlaexistenciadelatecnología(ins-trumentos y herramientas) desde la dinámica ener-géticadelcurrículocomoengranajedecisivoyfun-damental para el desarrollo de la cultura.

En el ámbito escolar, este paradigma estudialas situaciones de enseñanza-aprendizaje en elaula y las maneras como responden a ellas losindividuos; es decir, utiliza como metáfora bási-ca el escenario de las actitudes y comportamien-tos del individuo y sus relaciones con el contex-to. El modelo de profesor es técnico-crítico y seconviert e en un gestor que potencia interac-ciones, crea expectativas y genera un clima deconfianza para desarrollar aprendizajes signifi-cativos, contextualizados y centrados en la vidadel individuo, cuyo modelo de currículo es abier-to y flexible, la evaluación es cualitativa y for-mativa y se preocupa por investigar las interre-lacionespersona-grupo-ambiente(Durán,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a unaescuela en directa relación con la comunidad,sus necesidades e intereses cotidianos, bajo unavisión de trascendencia social. Según PérezGómez (1998), se deben ver "las posibilidadesde la escuela como centro de vivencia y recrea-ciónde laculturautilizando laculturacríticaparaprovocar la reconstrucción personal de la cultu-ra experiencial de los estudiantes" (p. 267). Estaperspectiva viene ganando espacio dentro delproyecto de reforma educativa que viene desa-

rrollando el Estado venezolano, el cual se ex-presa en algunos documentos oficiales como elCurrículo Básico Nacional (1999) y el ProyectoEducativo Nacional (2001), para estructurar lasociedad y el país que se quiere construir.

Pedagogías�críticas

Los grandes conflictos sociales, económicosy políticos de la sociedad, sustentados en la pre-sencia de procesos opresivos y contralibertariosde la humanidad, dieron génesis a las pedago-gíascríticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodoel mundo, particularmente en Europa y Norte-américa; entre sus representes más significativosfiguran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Carr,McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-tidos con la libertad, el pensar crítico y transfor-mador del hombre.

SedenominanPedagogíasCríticas,porcuantoobedecen a una amplia gama de enfoques teóri-cos sobre los procesos sociales, culturales, polí-ticos, educativos, de la escuela, el hombre y lasociedad, originados en las teorías críticas, lide-deradas por Habermas y por la "Escuela deFrancfort". Las Pedagogías Críticas se centran encuatro grandes temas, a saber:

Educación-Escuela-Sociedad.Conocimiento-Poder-Subjetivación.Institucionalización-Hegemonía.Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre lasociedad, la escuela, la educación y los proce-sos hegemónicos y totalizadores que ocurren enella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas.Estas se estructuran conceptualmente bajo treslineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estruc-turalismo (contribuciones de neomarxistascomo Gramsci, Althuser y Poulantzas) ydel postestructuralismo (contribuciones deFoucault, Deleuze, Derrida y Lacan), asícomo de otros enfoques derivados de laescuela de Francfort, que a decir de Carr yKemis, 1988, "...se mostraban preocupa-


«El�paradigma�ecológicoimplica�una�visión�global,

holística,�compleja�einterdependiente�de�la�escuela

y�de�los�procesosque�se�llevan�a�cabo�en�ella».


dos por el predominio de la ciencia positi-va y el grado en que esta se había conver-tido en un elemento poderoso de la ideo-logía del siglo XX " (p. 144).

b) La génesis del proceder de los discursos,que van desde lo académico hasta los dis-cursos teóricos críticos construidos en ydesde la escuela (génesis de produccióndiscursiva).

c) Laorientacióne intencionalidadde losdis-cursos pedagógicos críticos. Se hace criti-ca de la escuela y se propone una escuelacrítica, por medio de una hermenéuticacrítica.

LasPedagogíasCríticasparaMartínezBonafé(1996) son "una producción cultural, una pro-ducción de saber para dar cuenta de una reali-dad; una redde significacionesqueda razón tam-bién de los obstáculos que vence y de sus re-creaciones a lo largo de la historia" (p. 79). Deesta manera, ellas representan una opción frenteal proyecto político inconcluso de la Modernidady la Ilustración, y pretenden no sólo el reconoci-miento de la educación como proyecto políticoemancipador y liberador de las conciencias delyugo totalitario de la razón, sino también la cons-titución de un proceso de transformación, reno-vación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la parti-cularidad de expresar preocupación por temáti-cas diversas, desde lo que sucede en el aula, eldesarrollo del currículo, las prácticas educativasdel docente, la investigación en el aula, la comu-nicación alumno-profesor, ent re ot ros temas,hasta discursos sobre el papel de la sociedad enla formación del ciudadano, revisando contun-dentemente la aseveración de saber es poder. Acontinuación se explican los aportes de algunosde sus exponentes:

Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrollócomo línea de investigación la tesis de una edu-cación emancipadora, focalizando su atenciónen torno a la educación en comunidad, la praxiseducativa (como acción evaluada críticamente).Representa el máximo exponente de los desa-rrollos emancipadores de las pedagogías críticas

en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual seconforman muchas de las investigaciones de estacorriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82).La educación como práctica de libertad, la edu-cación problematizadora y la pedagogía de laesperanza son temas centrales en la obra deFreire.

Henry Giroux, filósofo norteamericano, des-taca como investigador el papel del docente enel proceso formativo en la sociedad actual, con-cibiendo al profesor como un intelectual críticoreflexivo y transformador, y dándole a la educa-ción un sentido relevante en la transformacióny cambio de la sociedad. Profundiza en la inves-tigación sobre el carácter político de la educa-ción y la naturaleza ideológica de la escuela.

Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a SephemKemis, i nvestigador australiano, han desarrolla-do estudios profusos sobre la investigación-ac-ción como un examen hermenéutico crítico dela práctica de los propios prácticos, es decir, l aformación del teórico emancipador. Asumen, porlo tanto, la intencionalidad política del educa-dor,"emancipadora" y con voluntadcolaborativay dialógica.

Hargreaves, i nvestigador norteamericano,enfatiza el análisis de las culturas, escenarios yformas de colonización del trabajo de los docen-tes, generando cuestionamientos sobre la cultu-ra escolar y la labor de los maestros. Por otraparte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica-no, trabaja en un plano más amplio, profundi-zando sobre el tema del alfabetismo mediáticocrítico contra el mundo y las implicaciones delneoliberalismo en el campo educativo, políticoy social, y reflexionando sobre las nuevas fun-ciones de las escuelas en la sociedad actual.



«Las�pedagogías�críticasrepresentan�una�opciónfrente�al�proyecto�políticoinconcluso�de�la�Modernidady�de�la�Ilustración».


Estos y otro s investigadores de la pedago-gías críticas expresan interés por diversos cam-pos de investigación que se cruzan en torno a laidea de construir una sociedad más pluralista,verdaderamente democrática y enmarcada en laformación de un ciudadano crítico y transforma-dor de la realidad.

Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la es-cuela tradicional, al enfoque tecnocrático de laeducación y a todos los agentes que intervienenen ella, y a la vez, proponen una educación pro-gresista y crítica, donde se pueda formar el indi-viduo con una amplia perspectiva cultural ,liberadora y consciente del mundo donde actúa,para transformarlo en procura de un pleno desa-rrollo de la humanidad, en permanente dialogocon el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la vi-sión del profesor como líder de un movimientocrítico en sus prácticas que establece un diálogocon los estudiantes y con el mundo, atendiendoa las preocupaciones sociales, culturales y fun-damentalmente políticas de la comunidad paracon la escuela. El alumno es partícipe de su con-formación cultural y social, producto de la dia-léctica del proceso formativo en el cual se veenvuelto, donde se compromete al igual que elmaestro en la lectura del mundo y de la palabra,procurando su transformación y desarrollo inte-lectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996). Se desta-ca la transformación del aula en un espacio deinterrelaciones complejas de intercambio y diá-logo, movidos por un currículo contextualizado,crítico, de significación cultural y social.

Estacorrienteconstituyeunode losmarcos teó-ricos del proyecto de reforma educativa que sedesarrolla en el país, el cual sustenta la reflexióncrítica de los docentes en los denominados "Círcu-los de AcciónDocente", donde reflexionan, inves-tigan y se forman para transformar sus prácticas yconstruir sus propias teorías pedagógicas.

El�constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfo-ques epistemológicos renovados, ante la pregun-ta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye elconstructivismo como una línea que ha venido

conformándose y creciendo en el campo educa-tivo y pedagógico, en relación directa con eldesarrollo del conocimiento y del aprendizaje,lo que origina una perspectiva distinta de la en-señanza.

Para Gallego-Badillo (1996):

El�constructivismo�es�una�estructura�conceptual,metodológica�y�actitudinal�en�la�cual�son�conju-gadas�teorías�de�la�psicología�cognitiva�(en�cuan-to�a�la�indagación�de�cómo�y�por�qué�se�originanlas�representaciones�y�sus�conceptos�en�la�con-ciencia�humana�y�qué�relaciones�tiene�con�elmundo�exterior),�de�la�epistemología�(la�natura-leza�de�los�saberes�y�el�conocimiento�en�las�re-laciones�individuo-comunidad),�de�la�lógica�(elproblema�del�pensar�metódico�y�las�leyes�de�ladeducción�y�la�demostración�de�las�hipótesis),de�la�lingüística�(la�codificación�y�descodificacióncomunitarias)�y�de�la�pedagogía�y�la�didáctica�(latransformación�intelectual�y�el�aprender�a�leer�ya�escribir�en�un�lenguaje�especializado)�(p.�13)

En el campo de la Pedagogía y la didáctica,noesuncuerpodogmáticoqueadmitaunasolay única interpretación; lo importante radica enque su discurso asume elementos claves deleclecticismo racional. Las principales corrientesconstructivista son promovidas por Piaget, Vy-gotsky, Novak,Bachelard, Driver, Postner,Gertzog,Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo yotros investigadores en el mundo. Se consideraque las ideas de Piage t y Vygotsky son referen-tes básicos en la estructuración de un pensamien-to constructivista en el ámbito educativo.

Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-to se sucede como un proceso de construccióninterior, pe rmanente, dinámico a partir de lasideas previas del estudiante, constituidos por susexperiencias o creencias, que en función del con-traste, comprensión de un nuevo saber o infor-mación mediado por el docente, va transforman-do sus esquemas hacia estados más elaboradosde conocimiento, lo cuales adquieren sentido ensu propia construcción __aprendizaje significa-tivo__. Este proceso depende de la interacción__cognitiva__ que logra el sujeto con la realidadendondeactúa,potenciadopor losprocesosmen-




tales básicos o superiores (cognitivos) de quegoza como ser inteligente

Desarrollo�de�la�teoría�constructivista

El constructivismo plantea que los seres hu-manos, en comunidad, construyen sus conoci-mientos sobre el mundo, los cuales evolucionany cambian; así mismo, que todas estas elabora-ciones, en el transcurso de la historia, han servi-do para regular las relaciones del ser humanoconsigo mismo, con la naturaleza y con la socie-dad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez(1994), asienta sus bases en el aprendizaje comouna construcción interior, individual e intersub-jetiva; por ende, el educador debe orientar laenseñanza hacia el logro del entramado que seforma de los conceptos propuestos (saberes so-ciales) con los conceptos previos de los alum-nos, abordando sistemáticamente la transforma-

ción y desarrollo intelectual del sujeto humano.De manera sintética se indican, en la siguientematriz, algunosde los enfoquesoperspectivasmásrepresentativos del constructivismo, elaboradosdesde diferentes campos de acción humana (Grá-fico 3).

Representael constructivismopedagógicounabase teórica de sustento de muchos proyectoseducativos de las escuelas venezolanas, princi-palmente por la opción plural y flexible en tornoal desarrollo del currículo, donde se potencianlos preconceptos de los estudiantes, aprovechan-do sus intereses y experiencias cotidianas y lasnecesidades del entorno.

Es importante reconocer que el paradigmaecológico, las pedagogías críticas y el construc-tivismo representan tres Corrientes PedagógicasContemporáneas definidas en torno lo comple-jo, plural, dinámico, transformativo, dialógico,constructivo, crítico y ecológico de los procesosformativos que se requieren en la actualidad. yque acogen tres aspectos importantes como exi-




gencias de la sociedad: formación de valores,autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitu-des y habilidades ecológicas de participaciónsocial.

Otras�tendencias�pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdade-ras "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas",tan solo expresan algunas de las tendencias pe-dagógicas que se vienen configurando de am-plias investigaciones pedagógicas, curricularesy tecnológicas en el mundo.

La�globalización�y�la�transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en laactualidad, la Globalización y laTransversalidad.La primera es una respuesta al problema de laorganización de las disciplinas, donde se apre-

cia la convergencia del conocimiento escolar conel conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). Lasegunda, a decir de Yus (1996), es un medio deorganización del currículo que pretende permi-tir a los estudiantes un aprendizaje global, signi-ficativo, contextualizado, centrado en la idea deformación humana integral. Obedece la transver-salidad, de alguna forma, al principio de globali-zaciónytransdisciplinariedaddelossaberes,parasuperar las parcelas en el tratamiento del conoci-miento, o en su defecto, la visión compartimen-tada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta no-ción globalizadora se centran en la manipulacióndel medio y suponen que con ello se genera unarecreación de los esquemas mentales y la interio-rización conceptual de los objetos que se estu-dian"(p.67).Unadelasideasbásicasdelagloba-lización y la transversalidad en la práctica edu-cativa tiene que ver con la oposición de esta con-cepción epistemológica y curricular a la tradi-cional, basada en la linealidad del conocimien-


Social�cognitivo

Desarrollo�plenodel�individuo�paraproducción�social

Makarenco,�Freinet,Freire,�Discípulosde�Vygostky

Mediador,orientador�dialógico.Formador

Idénticoa�las�anteriores,sustentadoen�construcciónsocial

Científico-técnico,polifacético,politécnico

AspectosRelevantes

Meta�Educativa

Precursoreso�inspiradores

Papel�del�maestro

Concepciónde�aprendizaje

Concepciónde�contenidos/currículo

Enfoques/autores

Desarrollo�Intelectual

Desarrollo�intelectualcomo�procesoprogresivo

Dewey,�Piaget,Kolhberg

Creadorde�ambientesestimulantesde�aprendizaje

Progresivoy�secuencialde�estructurasmentales�superioresAprender�a�pensar

Dependende�experiencia�vitaldel�alumno

Contenido�de�Enseñanzay�Aprendizaje

Desarrollo�intelectualpor�conceptos�de�la�ciencia

Bruner

Facilitador,�orientadordel�proceso�de�aprendizaje

Progresivo�y�secuencialde�estructuras�mentalessuperiores

Aprender�a�pensar

Conceptos�y�estructurabásica�de�las�ciencias

1) Aprendizaje�por�Descubrimiento:Bruner.�2)�Aprendizaje�significati-vo:�Ausubel.�3)�Cambio�concep-tual:�Driver,�Pusner,�Oldham.

Desarrollo�de�Habi-lidades�Cognitivaso�de�Pensamiento

Formaciónde�habilidadescognitivas

Hilda�Taba,�de�Bono

Guía�del�procesode�aprendizajede�habilidadesde�pensamiento

Progresivo�ysecuencialde�estructurasmentales�superioresAprender�a�pensar

Procedimientos,�habili-dades�cognitivas



to, el carácter acumulativo de la ciencia y la es-pecialización del saber, que ha permanecido enla escuela y se pretende erradicar, al contrade-cirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversa-lidad como el proceso que permite crear unoshilos conductores __ejes transversales__ para darunenfoqueglobalizadoro interdisciplinario ade-terminados contenidos que se imparten en dife-rentes áreas, dotando la acción educativa de lavisión de unidad. La transversalidad debe con-templar las diferentes vías de comunicación quela escuela puede establecer con el exterior paraofrecer respuestas compartidas con otras institu-ciones sociales, cuya función educativa adquie-re cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desa-rrollándose dentro de los procesos de reformaeducativa en diversas partes del mundo, se hacreado un entramado critico en torno a ella, fun-dado en la posible sospecha de ser un nuevomecanismo de dominación cultural desde la es-cuela, al proponer una racionalidad ordenadora,que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógicay centrada en el problema axiológico, puede que-dar en una simple instrumentación del currículo.

No obstante, la globalización como principioepistemológico-curricular y la transversalidadcomo medio de organizar el currículo, en fun-ción de la anterior, potencian lo que se denomi-na pedagogía por proyectos (Reforma Parcial alReglamento de la Ley Orgánica de Educación,1999; Currículo Básico Nacional, 1999), quepermite al docente ajustar los procesos de apren-dizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e in-teresesdelosjóvenes,yalopropuestoenelcurrí-culo, dirigidos en particular a la formación devalores de los alumnos en la escuela por la me-diación del profesor.

Las�nuevas�tecnologías�de�la�informacióny�la�comunicación�en�la�educación

La sociedad de la comunicación exige del sis-tema el cambio en sus estructuras, en su organi-zación curricular y en los recursos de enseñan-za. De allí la urgente necesidad de incorporar lasNuevas Tecnologías de la Información y de la Co-

municación, movidas por una nueva racionali-dad, con profundas raíces político-económicas.

Las Nuevas Tecnologías de la Información yde la Comunicación han venido propiciando pro-fundos cambios en la manera como se procesala información, se construye, se reconstruye yse comunica el conocimiento; situación que hatenido su génesis fuera del ámbito escolar, peroque ya insiste en ser común en las prácticas pe-dagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran enel campo educativo de la mano de las teorías deaprendizaje y de la instrucción de corte conduc-tista (Sancho, 1994).

A propósito de esto, Jordi (1997) expresa quela interpretación sobre las tecnologías en la edu-cación es reducida comúnmente al campo didác-tico, considerándolas como medio o recurso deldocente, sin asumir su importancia en el cambiodel mundo en el que se educan niños y jóvenes,por lo que se hace necesario redefinir las priori-dades en cuanto a la educación. Una de las pre-ocupaciones de la escuela es el debilitamientoprogresivo en las tareas de transformación ydesarrollo intelectual del hombre ante las Nue-va s Tecnologías de la Información y Comunica-ción, debido a la gran capacidad interactiva y sig-nificante de estas, competencia generada por lacontradicción: "Escuelamoderna, alumnosposmo-dernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).

Aun así, la enseñanza se ve motorizada porlas nuevas tecnologías, gracias a que la socie-dad ha venido adquiriendo paulatinamente unacultura tecnológica que ha arropado gran partede los productos culturales que el hombre ha rea-lizado. Los aportes novedosos a las necesidadeseducativas y formativas de los ciudadanos en lasociedad actual vienen de discursos revolucio-narios, pensados y diseñados por hombres que tie-ne diversas concepciones políticas, sociales y eco-nómicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen-te por el manejo y uso de tecnologías de punta.

El conocimiento y la información tienen unaprofunda importancia económica en el mundoactual (Gervilla, 1993), que debe superar los es-pacios de la escuela, por demás trasnochada ydescontextualizada de los ritmos de transforma-ción social y cultural que vive la humanidad. Así,televisión por cable o satelital, Internet, radio,cine, vídeo y los sistemas multimedia represen-




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tan para muchos la solución a los problemas deenseñanza, a pesar de las dificultades económi-cas, políticas y sociales que puedan traer a lasociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarsecríticamente en las Nueva s Tecnologías de laInformación y Comunicación, para incorporar-las en procura del desarrollo y transformaciónde la intelectualidad del hombre, ante el posibledesplazamiento de la escuela a causa de la grancapacidad de resolución de los saberes desarro-llados por las nuevas tecnologías, que convier-ten el currículo escolar en algo estático, unívocoy hegemónico, sin significado, e ineficaz para lavida del hombre; contrario a la relatividad, inter-actividad, dinamismo y pluralidad de los saberesofrecidos a través de las nuevas tecnologías dela educación. La crítica a esta tendencia esta fun-dada en la posible pérdida del sentido humani-zador en el proceso formativo, dada la probablesustitución de maestro por las nuevas tecnolo-gías, motivo de discusiones profundas en la ac-tualidad.

Consideraciones�finales:Atando�y�desatando�cabos

El reconocimiento de las "Corrientes Pedagó-gicasContemporáneas"y lapresentacióndeotrastendencias, revelan un rico arsenal teórico-prác-tico para reconstruir la escuela y otros ámbitoseducativos, con el fin de afrontar los nuevos re-tos y desafíos de la educación en el siglo XXI.Estos se sustentan en una racionalidad epocaldialógica, compleja, multívoca y fundamental-mente arraigada en el presente de la humanidad,en el cual se muestran contextos educativos quehay que confrontar críticamente(comoelneolibe-ralismo), y la conformación de la sociedad de-mocrática y ciudadana; todo los cual son expre-siones de los conflictos entre la racionalidadmoderna y la posmoderna.

La universidad venezolana tiene mayorescompromisos con la formación de profesionalesde la educación, intelectuales que deben afron-tar sus tareas en función de las exigencias perso-nales, históricas, sociales, culturales, económi-cas de la sociedad. El docente del tercer milenio


debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-nentemente para estar a la altura del mundo in-cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-vamente, sino para luchar crítica y constructi-vamente en procura de procesos formativos re-levantes, asertivos y ecológicos para todos loshombres, que lleven a un diálogo permanentecon su devenir desde una opción educativa máshumanizadora, a fin de subsanar las profundasdesigualdades sociales del mundo actual.

dialnet las corrientes pedagogicas contemporaneasy-susimplicaciones

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