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EMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. N.o 17, enero-junio, 2009, pp. 123-140.ISSN: 1139-5737

Enseando a hacer entrevistas en investigacincualitativa: entre el oficio, la profesin y el arte1

ANALA MEOUniversidad de Buenos Aires

[email protected]

ALEJANDRA NAVARROUniversidad de Buenos [email protected]

Recibido: 12.11.2008Aceptado: 26.05.2009

En el marco de la investigacin cualitativa, la enseanza de metodologaest plagada de interrogantes, dudas y controversias. En estos tiempos de tor-mentas, de mltiples paradigmas epistemolgicos, tericos y metodolgicos(Hammersley 1992; Bryman 2000; Denzin y Lincoln 2000; Guber 2004) mu-chas son las preguntas que atraviesan nuestro quehacer cotidiano: qu enten-demos por investigacin cualitativa?, es posible producir conocimiento acercade lo social en tiempos de crisis de representacin, autenticidad y legitimidad?,cmo interpretamos el trabajo que realizamos?, es un trabajo cercano al ofi-cio, a la profesin o al arte? y, de qu modo estas diferentes concepcionesacerca de la investigacin y del investigador/a impactan en la forma en que en-seamos?.

Estas preguntas no son nuevas. Sin embargo, como afirma Hammersley(2004: 549, traduccin propia), la existencia de diversas formas de hacer inves-tigacin cualitativa exige tomas de posiciones respecto de lo que se puede o nose puede, de lo que se debera y no debera hacer cuando se ensea metodolo-ga. Al mismo tiempo, existen fuertes presiones dentro y fuera de la academiapara definir las formas legtimas de hacer investigacin, lo cual tiene implican-cias en el modo en que los/as estudiantes son entrenados en las tcnicas consi-

1 Las autoras agradecen a los alumnos del curso Haciendo entrevistas: fundamentos, princi-pios y prcticas por contribuir a la creacin de un espacio de discusin colectivo, respetuoso y plu-ral que nos permiti reflexionar crticamente sobre nuestra prctica docente. Asimismo, agradecenlos constructivos comentarios de las dos personas que evaluaron este artculo.

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deradas apropiadas para cumplir con los roles profesionales esperados (Ham-mersley 2004).

Este artculo se propone responder a la pregunta cmo se ensea a hacer in-vestigacin utilizando entrevistas cualitativas? Para ello, se analiza una expe-riencia docente a nivel de posgrado en la Universidad de Buenos Aires (Argen-tina) durante el ao acadmico 2008. El trabajo argumentar que la enseanzadel uso de entrevistas exige el despliegue de variadas instancias pedaggicas ointerview practica (Kvale 2006), las cuales contribuyen a la apropiacin prcti-ca y reflexiva, por parte de los/as estudiantes, de un habitus de investigacin quepromueva su ejercicio tico y profesional.

Como toda experiencia pedaggica, el curso se fund en concepciones es-pecficas acerca de lo que es la investigacin cualitativa, de su naturaleza, ven-tajas, lmites y posibilidades; as como del rol del investigador, de sus compe-tencias o habilidades fundamentales y de sus responsabilidades respecto de lossujetos investigados, de su comunidad acadmica y de la sociedad en general(Jenkins 1995; Hammersley 2004; Kvale 2006). En la primera seccin de estetrabajo explicitaremos cul es la concepcin del rol del/a investigador/a cualita-tivo/a que nutri la seleccin de los contenidos y el diseo pedaggico de estecurso de posgrado. Argumentaremos que el trabajo de los/as investigadorescualitativos debe ser entendido como una profesin que tambin tiene aspectoscreativos y propios de un oficio. Seguidamente caracterizaremos el curso de pos-grado, su poblacin, as como diversos tipos de interview practica que disea-mos para inculcar un habitus de investigacin sociolgico orientado a la gene-racin de conocimiento que se interroga permanentemente sobre las condicionesde su produccin, sus supuestos tericos, y sobre su legitimidad y lmites. Fun-damentaremos nuestro anlisis en observaciones de clase, registros de las dis-cusiones realizadas, ejercicios resueltos y una encuesta de evaluacin aplicada alfinalizar el curso.

1. EL INVESTIGADOR CUALITATIVO: ENTRE EL OFICIO,LA PROFESIN Y EL ARTELa discusin acerca de la naturaleza de la investigacin cualitativa y del rol

de la persona que la lleva a cabo no es nueva. De hecho, ha atravesado la histo-ria y el presente del paradigma cualitativo (Denzin y Lincoln 2000; Vidich y Ly-man 1994; Schwandt 2000). En los pases anglosajones, la pluralidad episte-molgica, terica y metodolgica caracteriza al quehacer de las comunidades deinvestigadores cualitativos que trabajan en diferentes campos disciplinares (talescomo antropologa, educacin, sociologa, psicologa, ciencias de la comunica-cin, trabajo social y estudios culturales).

En los distintos contextos nacionales y en sus campos y sub-campos acad-micos, diferentes comunidades de investigadores que se auto-definen como cua-litativos adscriben a variados y hasta antagnicos principios ontolgicos y epis-

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temolgicos que fundan el tipo de conocimiento que producen, la forma en quelo construyen y la forma privilegiada en que lo representan (Denzin y Lincoln2000). En Argentina, tambin hay evidencia de un emergente pluralismo meto-dolgico (en un sentido amplio) que asume particularidades y reconoce excep-ciones en distintos campos acadmicos (Vasilachis de Gialdino 2007).

A pesar de las diferentes trayectorias temticas, tericas y de estrategias me-todolgicas recorridas por las autoras, compartimos algunas miradas funda-mentales acerca de la naturaleza de la investigacin cualitativa, de sus fines y for-mas legtimas de producir conocimiento. En primer lugar, entendemos que losinvestigadores cualitativos estudian las cosas en su medio natural, intentando dar-le sentido, o interpretar, el fenmeno en los trminos que la gente les otorga(Denzin y Lincoln 2005: 3, traduccin propia). En otras palabras, consideramosque a partir de la investigacin cualitativa nos proponemos entender los marcosde referencia y de sentido de las personas estudiadas reconociendo el carcter si-tuado de sus prcticas y discursos as como la naturaleza dinmica y procesualde la realidad social (Bryman 2000). En segundo lugar, entendemos que la in-vestigacin se propone producir conocimiento acerca de lo social. En este sen-tido, supone una ontologa realista (o crtico realista) y una epistemologa que re-conoce el carcter construido, social y localizado del conocimiento que producey, por tanto, que reanuncia al ideal naturalista propio de la fase modernista delparadigma cualitativo (Denzin y Lincoln 2005). Por esta razn, se debe ser re-flexivo y examinar las condiciones sociales, polticas, ticas y acadmicas de lascondiciones en las que produce conocimiento (Bourdieu y Wacquant 1995; Jen-kins 1995; Hertz 1997; Macbeth 2001; Maton 2003). En este trabajo, entende-remos a la reflexividad como un concepto multidimensional que refiere tanto a laobjetivacin de la prctica investigativa como a su examen crtico a la luz de di-ferentes lentes. La reflexividad, en estos trminos, es interpretada como funda-mental para dar respuestas (tanto individuales como colectivas) a las profundascrisis de representacin, de legitimidad y de la praxis que desde la dcada del 70caracteriza a las ciencias sociales (Denzin y Lincoln 2005).

Para avanzar en la definicin de un modelo de investigacin cualitativa quesea capaz de de orientar nuestra tarea docente en un sentido reflexivo utilizaremoscrticamente el anlisis de Hammersley (2004). Este autor identifica cuatro mo-delos de investigacin cualitativa que subyacen a diferentes formas de abordar laenseanza de metodologa de la investigacin: la investigacin como procedi-miento, la investigacin como oficio (craft), la investigacin como profesin, y lainvestigacin como arte. Entender a la investigacin como procedimiento impli-ca asociarla con una serie de tcnicas que deben ser aprendidas para su posterioraplicacin en investigaciones concretas. Siguiendo a este autor, esta forma de en-tender a la investigacin social est muy alejada de la prctica de la investigaciny de las visiones de los otros tres modelos. A continuacin examinaremos estostres modelos y argumentaremos que, si bien no son totalmente incompatibles, su-ponen diferentes concepciones acerca de las habilidades (skills) fundamentales delinvestigador cualitativo y de las formas que stas deben adquirirse.

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Concebir a la investigacin como un oficio implica destacar su carcterprctico, colectivo e individual. En palabras de Kvale (2006: 3, traduccin pro-pia), es una forma de produccin que exige habilidad artstica y destreza; su-pone agudeza personal y se adquiere a partir de mucho entrenamiento y prcti-ca. Asimismo, este modelo centra el proceso de enseanza-aprendizaje en larelacin docente-estudiante y en la transmisin directa y personal de la expe-riencia y el conocimiento especializado a travs de ejercicios prcticos (Becker1998; Hammersley 2004; Kvale 2006).

Por otro lado, entender a la investigacin como profesin implica, entreotras cosas2, reconocer la autonoma de los/as profesionales en el ejercicio de suocupacin. Esta autonoma es limitada tanto en trminos individuales como co-lectivos (Hammersley 2004: 553, traduccin propia) y restringe el accionar atodo aquello que puede justificarse como necesario para el cumplimiento de losfines profesionales. La enseanza de la investigacin cualitativa, para este mo-delo, debe inculcar una responsabilidad tica en los/as estudiantes en un contextoen donde no existen consensos acerca de lo que suponen estos estndares ticos.Asimismo, entender a la investigacin cualitativa como una profesin supone al-tos niveles de reflexividad (tanto individual como colectiva) que apuntan a ex-plicitar cmo el conocimiento se produce y cules son los efectos que ese co-nocimiento tiene sobre los sujetos investigados, sobre la profesin y la sociedaden general (Guber 2004; Hammersley 2004; Bourdieu y Wacquant 1995). Des-de el punto de vista pedaggico, esto implica la adquisicin de recursos cogni-tivos que permitan interrogar y compartir prcticas de investigacin (Hammers-ley 2004; Sautu y Wainerman 1997). Esta reflexividad, al igual que la autonomaprofesional, est limitada al compromiso de la profesin con la produccin deconocimiento. En este sentido, en la visin profesional de la investigacin,los/as investigadores/as no deben interrogar todos los supuestos ni deben re-pensar o recrear los fines de su tarea profesional. En palabras de Hammersley(2004), la diferencia central entre este modelo y el que interpreta a la investiga-cin cualitativa como un oficio es:

una profesin requiere mayor reflexividad por parte del que la ejerce, ypor lo tanto por parte de los que ingresan a ella, que un oficio (craft). Sin em-bargo, la reflexividad no es relevante en s misma sino slo en la medida quefacilita el cumplimiento de los fines de la ocupacin

(Hammersley 2004: 554, traduccin propia)

Hammersley (2004) tambin examina al modelo de investigacin entendidocomo arte, el cual es definido a partir de su carcter creativo, nuevo, sorpren-dente, o provocador (555, traduccin propia). En esta interpretacin, la inves-tigacin como arte supone ir ms all de la nocin de oficio y se opone a la de



2 El concepto de profesional refiere tambin al manejo de un conocimiento experto as comoal reconocimiento o status social que su ejercicio acarrea.


profesin. Hammersley (2004) asocia esta visin a los autores Denzin y Lincoln(2005) y argumenta que stos sostienen que la investigacin cualitativa es simi-lar al arte contemporneo en donde lo central es la imaginacin y la libertad res-pecto de los lmites de la realidad (Hammersley 2004: 555, traduccin propia).En trminos pedaggicos, este tipo de aproximacin supone la persona que in-vestiga, en tanto bricoleur, es un auto-didacta. En todo caso, debera ensearse acuestionar todos los supuestos de su tarea y, as, desplegar una reflexividadfundamentalmente negativa.

A diferencia del anlisis de Hammersley (2004), consideramos que el mo-delo de investigacin que debe orientar nuestras prcticas docentes debe integrar,antes que disociar, diferentes elementos de estos tres modelos de investigacincualitativa. Asimismo, consideramos que es necesario redefinir el tercer modeloidentificado por el autor.

Desde nuestra perspectiva, el investigador cualitativo es entendido comoun profesional que lleva adelante una tarea con caractersticas propias de un ofi-cio que se nutre tambin de la creatividad y la imaginacin similar a la que des-pliegan los artistas aunque con sus propias formas y criterios de comunicacin(Nisbet 1963). Desde el punto de vista pedaggico, este modelo supondr: i) latransmisin de los trucos del oficio (tricks of the trade) (Becker 1998); ii) lasocializacin en una reflexividad mulitidimensional (Reay 1996; Macbeth 2001;Maton 2003; Pillow 2003; Hammersley 2004); y iii) la imaginacin sociolgica(Mills 1994). Esta forma de entender la investigacin cualitativa combina as-pectos centrales propios de los oficios y profesiones, identificados por Ham-mersley (2004), y elementos de un modelo alternativo la investigacin como arte- centrado en Nisbet (1923) que integra el concepto de imaginacin sociolgicade Mills (1959).

Nuestro modelo de investigacin cualitativa reconoce que nuestra tarea es unoficio. Entre ellos, de fundamental importancia para pensar la enseanza, la re-levancia de los trucos del oficio tricks of the trade en trminos de Becker(1998). Estos trucos refieren, por un lado, a conocimientos acumulados colecti-vamente por los investigadores que sirven para solucionar problemas recurrentesy comunes a los estudios cualitativos. As, por ejemplo, transcribir las entrevis-tas siguiendo cdigos de transcripcin pre-definidos que enriquezcan el posterioranlisis puede ser interpretado como un truco que los investigadores ms expe-rimentados conocen ms por viejos y por experimentados que por sabios. Porotro lado, Becker (1998) argumenta que tambin es necesario transmitir otro tipode trucos. stos antes que simplificar la tarea de investigacin la complicanexigiendo una constante interrogacin respecto de la autenticidad del conoci-miento producido.

El modelo de investigacin que orient nuestra prctica docente reconocetambin que los/as investigadores/as pertenecen a asociaciones profesionales (na-cionales y/o internacionales) y, con ello, deben responder a sus exigencias y mar-cos normativo-legales y ticos (Meo 2009). As, siguiendo a Hammersley(2004), este modelo reconoce a la produccin del conocimiento como la finali-




dad central de la profesin, y demanda altos niveles de reflexividad en torno a lascondiciones (sociales, polticas, ticas y epistmicas) en las que se genera.

Finalmente este modelo de investigacin incorpora una dimensin cercana alarte, a la imaginacin y a la creacin como parte del quehacer investigativo.Como el artista, la persona que investiga se interesa en entender su mundo, trabajacon materiales empricos y busca descubrir relaciones significativas (Nisbet1963). Como la creacin de una obra de arte, el descubrimiento cientfico suponeuna gran creatividad que va mucho ms all de la aplicacin de un mtodo para laresolucin de un problema. Nisbet nos recuerda que sin esta creatividad, no habrahiptesis a ser testeadas por diferentes medios. En sus palabras: cualquier cosaque reduzca el campo de la experiencia y la imaginacin, que disminuya lasfuentes de inspiracin, que vuelva rutinario a la mente inteligente, debe ser vistacon sospecha (1963: 155, traduccin propia). Sin embargo, la investigacin di-fiere del arte, la creatividad y la imaginacin se transforman en ciencia slocuando siguen una serie de criterios y formas de comunicacin propios de las co-munidades cientficas, las cuales difieren notablemente de las del arte.

Consideramos que pensar a la investigacin cualitativa como arte puede sertambin enriquecido por el concepto de imaginacin sociolgica propuesto porMills (1994). En sus palabras:

La imaginacin sociolgica permite a su poseedor comprender el esce-nario histrico ms amplio en cuanto a su significado para la vida interior ypara la trayectoria exterior de diversidad de individuos. Ella le permite tener encuenta cmo los individuos, en el tumulto de su experiencia cotidiana, son confrecuencia falsamente -conscientes de sus posiciones sociales. En aquel tu-multo se busca la trama de la sociedad moderna, y dentro de esa trama se for-mulan las psicologas de una diversidad de hombres y mujeres. Por tales me-dios, el malestar personal de los individuos se enfoca sobre inquietudesexplcitas y la indiferencia de los pblicos se convierte en inters por lascuestiones pblicas. (Mills 1994: 25)

En este sentido, esta imaginacin permite pasar de un plano a otro de anli-sis con el propsito de dar sentido al mundo y articular aspectos de maneras no-vedosas. Sin duda, este tipo de imaginacin puede cultivarse y, en palabras deMills (1994) es la que separa al mero tcnico del investigador social. En nuestraperspectiva, la imaginacin sociolgica debe desplegarse en relacin al fen-meno estudiado pero tambin al propio quehacer investigativo. As, la imagina-cin sociolgica se aproxima a nociones amplias de reflexividad que apelan a lo-calizar la tarea del investigador (sus aspectos privados e ntimos) en el campoms amplio de la disciplina y de las ciencias sociales. As, la imaginacin so-ciolgica orienta el anlisis de los datos y expande nuestros horizontes inter-pretativos pero tambin vincula las tareas cotidianas del investigador con cues-tiones pblicas que conciernen a la comunidad acadmica a la que pertenece.

Hasta el momento hemos identificado las caractersticas centrales del modelode investigacin que gua nuestra prctica de investigacin y que orient el di-




seo curricular y pedaggico del curso que dictamos sobre el uso de entrevistas.La seccin siguiente caracterizar esa experiencia y argumentar que las dife-rentes instancias de interview practica que diseamos favorecieron la adquisicinprctica del oficio y de la profesin reflexiva e imaginativa que supone el hacerinvestigacin cualitativa.

2. SE HACE CAMINO AL ANDAR: LA ENSEANZA DEL USODE ENTREVISTAS EN INVESTIGACIN SOCIALEl seminario de posgrado se propuso contribuir a la formacin de estudian-

tes de doctorado reflexivos capaces de usar crticamente la entrevista como tc-nica de investigacin de la realidad social. El objetivo central era brindarles he-rramientas terico-metodolgicas para poder desarrollar una investigacin quepor su objetivo requera de la utilizacin de entrevistas. Partimos del supuesto deque no es posible aprender a hacer investigacin y a hacer entrevistas sin atra-vesar por esa experiencia, conjuntamente con el ejercicio continuo de pensarse ypensar cada situacin que se presente a lo largo del proceso de investigacin.Prctica y reflexin se transformaron en dos ideas rectoras del curso, tal comoflexibilidad y emergencia lo son para los diseos cualitativos en lo que se im-brican las entrevistas (Maxwell 1996).

Tal como se explicit en la introduccin, el seminario se desarroll en elmarco del Doctorado3 en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.Este doctorado se caracteriza por promover una formacin adaptada a las nece-sidades individuales de los/as estudiantes. stos disean sus trayectos educativosa partir de las caractersticas de sus propuestas de tesis, de su experiencia previade investigacin y de las sugerencias de la Comisin de Doctorado. Para seraceptado por el Doctorado, los postulantes deben presentar y defender una pro-puesta de tesis frente a dos jurados/miembros de la Comisin de Doctorado.

Con respecto al seminario, el mismo se desarroll en diez sesiones de tres ho-ras cada una y se organiz en torno a tres tipos de encuentros. El primero con-sisti en clases tericas en las cuales las docentes presentaban un tema. El se-gundo tipo de sesiones, daba cuenta de lo que Kvale (2006) llama interviewprctica e implic la implementacin de distintas situaciones pedaggicas (quellamamos ejercicios y guas prcticas), las cuales pusieron en juego los saberes yhabilidades (tericos y metodolgicos) de los/as estudiantes. Ambos dispositivos(ejercicios y guas) estaban relacionados con la temtica que presentaban lasdocentes y sus respectivas consignas se entregaban una semana antes para su re-solucin individual (en el caso de los ejercicios) y su discusin grupal y puesta encomn (en el caso de las guas). Asimismo, los contenidos de ambas instanciaspedaggicas estaban articulados, ya que la gua prctica retomaba aspectos quelos/as participantes debieron haber examinado individualmente para resolver el



3 Este doctorado fue creado en 1996 bajo la Resolucin de Creacin Nro 4883/96.


ejercicio correspondiente. Por ltimo, las tutoras constituyeron el tercer tipo deencuentro implementado en el seminario. Las mismas brindaron la posibilidad deun intercambio cara a cara de los/as participantes con las docentes. Estos en-cuentros se organizaron a partir de un temario o lista de preguntas presentadas conantelacin a las docentes. Las preguntas deban estar focalizadas en la temticadel seminario, esto es, el uso de las entrevistas en el marco de la investigacin so-cial. Un poco ms de la mitad del grupo particip en este espacio. Segn la en-cuesta de evaluacin del seminario, la participacin en las tutoras respondi a labsqueda de orientacin y resolucin de situaciones problemticas a partir de laescucha de otra mirada4. Debido a razones de espacio, en esta seccin slo ana-lizaremos las interview practica, los ejercicios y guas prcticas.

Con respecto al currculo del seminario, el temario seleccionado se proponadiscutir diferentes cuestiones relacionadas con el proceso de investigacin y lautilizacin de entrevistas para recoger la evidencia emprica. Los temas trabaja-dos y discutidos crticamente fueron: i) los supuestos epistemolgicos y meto-dolgicos de la entrevista en el marco del paradigma cualitativo; ii) el conceptode reflexividad y el rol del/a investigador/a en el proceso de investigacin; iii) lasconsideraciones e implicancias ticas de las investigaciones; iv) los criteriosde seleccin de los casos a entrevistar; v) la construccin de la gua de entre-vista y la situacin de entrevista; y v) la sistematizacin, anlisis e interpretacindel material cualitativo.

Dadas las caractersticas formales del Doctorado arriba descriptas, los/as par-ticipantes del seminario5 tenan una propuesta de tesis (ms o menos desarrolladasegn el caso) al iniciar el seminario, a partir de la cual se trabaj en cada uno delos encuentros. La mayora eran estudiantes de doctorado y slo tres haban cul-minado una maestra. El grupo en su totalidad trabajaba desde una perspectivacualitativa pero dentro de corrientes de pensamiento distintas; y realizaba su tra-bajo de campo al mismo tiempo que cursaba el seminario.6 Sin embargo, sus tra-yectorias educativas e inserciones disciplinares as como sus perspectivas y te-mticas se caracterizaron por su diversidad. As, por ejemplo, si bien suformacin de grado era en ciencias sociales y/o humanidades, la mitad eran desociologa, seguidos por egresados de ciencias polticas, antropologa, psicologa,ciencias de la educacin, geografa y filosofa.

Luego de describir las caractersticas generales del seminario, su curriculumy su poblacin, en la seccin siguiente, vamos a analizar dos tipos de interviewpractica: los ejercicios y las guas prcticas.



4 Este espacio individual de dilogo result ptimo para discutir situaciones puntuales que losestudiantes presentaban por lo general como problemticas. La evaluacin fue muy buena y res-pondi a las expectativas de docentes y estudiantes de encontrar respuestas, no recetas, a las situa-ciones presentadas.

5 En la cohorte 2008 del curso participaron 19 alumnos (5 varones y 14 mujeres). Doce de ellostenan entre 26 y 30 aos. Cuatro estudiantes tenan entre 31 y 34 aos y slo uno era mayor de 50.

6 ste fue uno de los requisitos para inscribirse al seminario.


Interview practica: entre la reflexividad individual y la reflexividad colectivaA continuacin examinaremos cmo los ejercicios y las guas contribuyeron

a que los/as estudiantes se apropiaran de modos de objetivar la propia prcticainvestigativa que fomentaron la imaginacin sociolgica. Con este propsito uti-lizaremos informacin tomada de distintos tipos de fuentes: notas de observa-cin de clase de las docentes, ejercicios individuales resueltos por los alumnos,y una encuesta de evaluacin aplicada al grupo el ltimo da de clases. Las no-tas de campo fueron registradas alternativamente por cada una de las docentesdurante y despus de cada encuentro. En ellas se incluy informacin acerca delas discusiones en pequeos grupos como generales. La decisin de incluiruna encuesta para indagar las caractersticas socio-demogrficas de los partici-pantes y evaluar sus opiniones en relacin al seminario se fundament en quenos permita recoger informacin en un nico encuentro y as poder procesarlarpida y econmicamente. La encuesta incluy una batera de preguntas refe-ridas a distintas dimensiones: caractersticas socio-demogrficas y educativas;razones de la eleccin del seminario; expectativas en relacin al seminario; eva-luacin de la utilidad de cada una de las instancias pedaggicas (ejercicio in-dividual, ejercicios grupales y tutoras) en relacin a su proyecto de tesis y de suformacin como investigadores/as; y la relevancia de la bibliografa y de las se-siones tericas.

Durante la cursada los/as estudiantes tuvieron que realizar nueve ejerciciosindividuales referidos a las diferentes etapas del proceso de investigacin (desdela inscripcin de sus investigaciones en el paradigma cualitativo hasta el anlisisde los datos). Las consignas de los ejercicios fueron diseadas con el propsitode que cada estudiante se interrogara acerca de diversos aspectos del proceso desus propias investigaciones, como por ejemplo: la formulacin de los objetivosde investigacin; los supuestos epistemolgicos, tericos y metodolgicos del es-tudio; la seleccin de los casos; la situacin de entrevista y formulacin de me-mos; el rol de sus identidades sociales en la produccin y anlisis de datos; la di-mensin tica de la investigacin; y la sistematizacin y anlisis de lainformacin.

En la encuesta de evaluacin aplicada al final de la cursada, el grupo en sutotalidad afirm que los ejercicios les resultaron muy tiles o tiles, destacandoque los mismos los obligaron a reflexionar sobre sus trabajos de investigacin,repensar aspectos del mismo y poner en marcha el trabajo de campo.

Considero que fueron muy tiles porque me llevaron aredefinir aspectos concretos de mi planteo de investigacin(Encuesta 1)

Gracias a los ejercicios me encontr diseando una guade entrevista, haciendo efectivas dos entrevistas y trabajandocon sus transcripciones, algo que desconoca por completoantes del seminario (Encuesta 2)




Me permitieron pensar clase a clase no slo sobre lostextos sino sobre mi trabajo de tesis. En definitiva lo queespero de un seminario de doctorado (Encuesta 9)

Fueron espacios de reflexin sobre mi tesis; no siempreuno tiene esa oportunidad de un modo pedaggico (En-cuesta 11).

Me obligaron a pensar dimensiones que no haba tenidoen cuenta y me sirvieron para chequear si haba entendido ono los conceptos (Encuesta 12).

Los/as estudiantes destacaron que los ejercicios fueron disparadores para po-ner en accin lo discutido en los tericos, para repensar sus investigaciones y lainteraccin de sus distintos componentes. Operaron como un recurso pedaggi-co que sirvi para transmitir ciertas orientaciones, disposiciones, formas de en-tender el proceso de investigacin y el trabajo de campo. De esta manera, ac-tuaron como dispositivos para transmitir una prctica de investigacin y parasocializar al grupo en lo que Becker (1998) define trucos de la investiga-cin. El primer tipo de trucos, como vimos, implica compartir soluciones aproblemas comunes a toda investigacin cualitativa (como por ejemplo, losconsejos asociados al desarrollo de la situacin de entrevista). El segundo tipo detruco refiere a las actividades implementadas para desfamiliarizar la tarea deinvestigacin (por ejemplo, interrogarse cotidianamente sobre el quehacer in-vestigativo con el objetivo de mejorarlo). En otras palabras, los ejercicios fueronactividades orientadas a la prctica (implicaban un hacer especfico) y suponandiferentes niveles de reflexividad en torno a su rol de investigadores/as (Hertz1997; Macbeth 2001; Maton 2003).

Como ilustracin de los ejercicios trabajados con los/as estudiantes, anali-zaremos el que refiere a la situacin de entrevista ste implicaba la escriturade diferentes memos7 que respondieran a cada uno de las siguientes consignas:

1. Descripcin del lugar dnde se realiz la entrevista, cundo se hizo,cmo se sinti , y cmo se relacion con la persona entrevistada

2. Auto-evaluacin utilizando los criterios de Kvale (1996: 148-149): i) in-formada, ii) estructurada, iii) clara, iv) considerada, v) sensible, vi) abier-ta, vii) con direccin (steering), viii) crtica, ix) remembering, y x) inter-pretativa.

3. Auto-evaluacin de cmo condujeron la entrevista y cmo se sintieron enel proceso, identificando dificultades y problemas para conducir y parallevar adelante la gua de la entrevista.

4. Auto-evaluacin escrita de la gua de entrevistas utilizada en relacin alos objetivos de la investigacin y de la calidad de los datos producidos.



7 Este tipo de instrumento de registro y anlisis ha sido ampliamente trabajado por Glaser yStrauss (1967).


Cada una de estas consignas exiga desnaturalizar una situacin de entrevista.En cuanto a la resolucin de los ejercicios, en primer lugar, los/as estudiantes ob-jetivaron la situacin de intercambio con la persona entrevistada. Reflexionaronacerca del clima de la entrevista, los diferentes momentos de la interaccin, eltipo de interaccin, y sus sentimientos. Escribir sobre la situacin de entrevistales permiti un primer distanciamiento de su prctica en el cual exploraron,con distintos estilos y nfasis, el cmo se hace investigacin (Hammersley2004). En una minora de casos, este memo de entrevista tambin los permitiavanzar en el anlisis de sus datos. En segundo lugar, cada estudiante se auto-evalu como entrevistador/a siguiendo una serie de criterios propuestos porKvale (1996). stos apuntan a examinar diferentes caractersticas de la interac-cin con los/as entrevistados/as as como con los objetivos de la investigacin.Esta consigna contribuy a la realizacin de un examen de la calidad de los vn-culos que establecieron con sus informantes. En la investigacin cualitativa, si-guiendo a Coffey (1999), la calidad de las relaciones sociales es central a la horade evaluar la calidad de los datos producidos o, en otras palabras, la autenticidadde los hallazgos. En tercer lugar, los/as estudiantes centraron su anlisis encmo llevaron adelante la situacin de entrevista. Aqu, la mirada estaba puestaen los obstculos y las dificultades, lo cual exigi un mayor nivel de reflexividady supuso la generacin de hiptesis interpretativas que trataran de explicar el porqu el dilogo no fue cmo se esperaba. Nuevamente, se les peda que exami-naran su rol como instrumentos de investigacin (research instrument) (Kvale2006; Hamersley 2004). Finalmente, se solicitaba que se evaluara a la gua deentrevista utilizada a la luz de la interaccin concreta. Aqu, los/as estudiantes re-flexionaron en torno a lo que haban logrado en trminos de los objetivos de lainvestigacin e identificaron dimensiones o aspectos emergentes que deberan in-cluir en posteriores entrevistas. La mayora propuso cambios a sus guas (ya seaincluyendo nuevas preguntas, reformulando o eliminando otras).

Este interview practicum (Kvale 2006) resulto til en dos sentidos. Por unlado, pensar y pensarse en esa situacin repercuti directamente sobre otrasinstancias del diseo, desde la reformulacin de parte de los objetivos a, sobretodo, la re-elaboracin de la gua de entrevista y la consideracin de otros posi-bles casos para entrevistar. Esto es concordante con las caractersticas de los di-seos cualitativos, flexibles y emergentes, cuya reelaboracin se da en el marcode la prctica (Maxwell 1996). Por otro lado, la elaboracin de memos de en-trevista visualiz que somos parte de ese proceso, que la entrevista no es una su-cesin de preguntas y respuestas sino una coproduccin discursiva que deberaestar acompaada por toda una reflexin contextual de la misma (Gubrium yHolstein 2002; Hammersley y Atkinson 1995; Kvale 1996, 2006).

Esta tarea de autorreflexin (reflexividad individual), tal como mencionamosantes, estuvo acompaada por la discusin grupal de temticas similares y por lapuesta en comn de las experiencias. La discusin grupal organizada en torno aguas prcticas se propona promover la capacidad de articular argumentacionesy defenderlas frente a pares e investigadores ms experimentados (Hammersley




2004; Lahire 2006). Como vimos en la primera seccin, esta capacidad dialgi-ca, crtica y constructiva de los miembros de la comunidad acadmica es centraldentro del modelo profesional de la investigacin cualitativa.

En cuanto a las ocho guas prcticas, como ya adelantamos, la gran mayoraretomaba temas trabajados en las clases tericas y problematizados en los ejer-cicios. Las guas se proponan promover discusiones en pequeos grupos queluego eran puestas en comn y sistematizadas por las docentes. Sus consignas in-cluan una dimensin comparativa de las experiencias y reflexiones del grupo.As, las guas propiciaban el dilogo y el intercambio en torno a diversos mate-riales como investigaciones; bibliografa sobre epistemologa y metodologa; ynotas de campo, entrevistas, y memos de distintos tipo generados por los alum-nos. Para los/as estudiantes, la discusin grupal implic: i) la objetivacin de di-versos aspectos del proceso de investigacin, ii) una auto-evaluacin del modoen que sus identidades sociales influyeron en el antes, el durante y el despus delas entrevistas, iii) el hacer pblicos estos ejercicios de objetivacin, iv) jus-tificar sus decisiones ante sus pares, y, por ltimo, v) interrogar a sus compae-ros respecto de sus ejercicios y, al hacerlo, ayudarlos a clarificar situaciones, con-ceptos, y/o decisiones y, fundamentalmente, a hacerse ms preguntas. Las guaspromovieron tambin la imaginacin sociolgica, posibilitando que los/as estu-diantes se movieran de un plano a otro del anlisis de lo individual a lo gru-pal/colectivo- y favorecieron la inscripcin de las experiencias privadas en elmbito de lo pblico y, al hacerlo, mayores niveles de reflexividad.

En relacin a esta experiencia pedaggica, la mayora expres la importanciadel intercambio, bsicamente por dos motivos: i) compartir experiencias con co-legas que estn atravesando situaciones similares; y ii) exponerse a la visin delos otros.

El compartir la experiencia con pares permiti salir del trabajo solitariopropio del becario y de muchos investigadores. El siguiente testimonio resultamuy elocuente en relacin a esto ... se quebr la soledad... (Encuesta 3). Enese compartir emergieron sugerencias y aportes de los pares quienes apelabana sus propias realidades para aconsejar. Un miembro del grupo seala,

las sesiones de discusin me permitieron compartir conmis compaeros de seminario y con las profesoras los temasdiscutidos en cada clase. De cada una de las sesiones mellevo informacin que no la hubiera tenido en cuenta si no serealizaban (Encuesta 8).

En relacin a estas discusiones grupales, fue posible identificar en varios re-latos la redefinicin de aspectos concretos de los trabajos de investigacin,las sesiones me permitieron repensar la gua logrando una mayor adecua-cin entre sta y mis objetivos (Encuesta 9); surgieron reflexiones y expe-riencias similares, preguntas, inquietudes, resultaron disparadoras de aclara-ciones muy interesantes (Encuesta 11). Vemos como el dilogo y el intercambio




promovi una dimensin colectiva de reflexividad que enriqueci la tarea de in-vestigacin.

En relacin al intercambio y la visin de pares y colegas, los/as estudiantessealaron que esta instancia les permiti ... poner a prueba el trabajo deuno... (Encuesta 4); as como .... validar mis futuros resultados... (Encuesta9); y ... defender lo que pensaba... (Encuesta 14). Como seala Sautu (1997),la presentacin de nuestras ideas y trabajos resulta central para la conformaciny crecimiento del conocimiento en el marco de una comunidad acadmica. Apartir de nuestros registros de sesiones, result evidente que la discusin y elaprendizaje grupal contribuyeron a repensar aspectos claves del proceso de in-vestigacin de cada estudiante, as como adquirir mayor seguridad para afrontarlos desafos del trabajo de campo.

Como ejemplo de gua prctica analizaremos la de la situacin de entrevista,la cual se discuti en la misma clase en que los alumnos deban entregar el co-rrespondiente ejercicio. Esta gua solicitaba:En grupos (mximo 3 personas),

1. Discutir los memos de la situacin de entrevista (20 minutos).a. Comparen el tipo de informacin incluida y evalen la relevancia

para entender la interaccin de los participantes.b. Evalen si podra haberse incluido otro tipo de informacin o qu as-

pectos valdra la pena incluir en futuros memos.2. Discutir y comparar los resultados de cada una de las auto-evaluaciones

(40 minutos).a. Cmo se sintieron durante la situacin de entrevista? Momentos de

incomodidad? puntos de inflexin en la dinmica de la entrevista?b. Cmo iniciaron la entrevista?c. Cmo cerr la entrevista? Por qu la cerr en ese momento?d. Identifiquen los problemas comunes y especficos de cada situaci-

nede entrevista.a. Identifiquen estrategias para superar los problemas u obstculos en-

contrados. Qu cosas se podran hacer diferente en la siguiente en-trevista?

3. Discutir la auto-evaluacin de cada una de las guas de entrevistas (25minutos)a. en qu medida se respondieron las preguntas de la gua? qu cosas

faltaron? por qu?b. qu preguntas valdra la pena incluir en la prxima entrevista?

para qu?c. reformularan la gua? por qu? cmo?

Esta gua propone discutir en detalle los aspectos centrales abordados por elcorrespondiente ejercicio. Por ejemplo, para dar cuenta del primer punto los/asestudiantes comentaron primero el contenido de sus memos de la situacin de




entrevista.8 Aqu examinaron crticamente si los registros eran tiles para exa-minar la relacin y el clima que se gener entre la persona que entrevistaba y lasque fueron entrevistadas. En este dilogo, la lectura y/o relato respecto de losmemos promovi ricas conversaciones en torno al tipo de informacin que valela pena registrar y a los beneficios que este tipo de instrumento conlleva (tantorespecto al trabajo de campo como al posterior tratamiento de la informacin).Cuando discutieron el segundo punto, los miembros del seminario pudieroncompartir aspectos privados de su experiencia de investigacin. Este espaciode dilogo les exigi poner en palabras incertidumbres, dudas, y crticas respectode la propia tarea, a la vez que aprehender el carcter comn de muchas de susexperiencias y dificultades. As, pudieron verse en el trabajo de los otros y am-pliar sus propios criterios para examinar cmo llevaron adelante sus entrevistas.

Luego de la discusin en pequeos grupos, las docentes intentaron identifi-car aspectos comunes y particulares de las experiencias y perspectivas de los/asestudiantes (con desiguales niveles de xito) que emergieron en la discusin. Enuna minora de sesiones (al principio de la cursada) fue complicado sistematizarlo discutido en grupos. En esta primera etapa del taller, fue difcil objetivar la di-mensin grupal o colectiva de la reflexin. As, las discusiones - por momentos- se focalizaron en situaciones problemticas puntuales que emergieron en al-gunas investigaciones. A partir de la cuarta sesin (y luego de discusiones en tor-no a este problema entre las docentes), se logr una mejor recuperacin y siste-matizacin de lo discutido en los grupos. Para ello, se elaboraron preguntasque organizaron la discusin colectiva as como cuadros sinpticos para captardiferentes aspectos de lo intercambiado en los grupos. En esta instancia, sebusc orientar la reflexin a la identificacin de los aspectos comunes de los tra-bajos de los/as estudiantes as como de los aprendizajes realizados a partir deldilogo y del entrometerse en la cocina o trastienda de la investigacin delos restantes participantes (Sautu y Wainerman 1997). En este momento de ladiscusin grupal (al igual que en las clases tericas), pudimos compartir nuestraspropias experiencias y transmitir distintos trucos propios del oficio de hacerinvestigacin cualitativa. En diferentes oportunidades, presentamos ejemplosde nuestras investigaciones. Si bien compartimos logros, fundamentalmentenuestras intervenciones apuntaban a identificar problemas, dudas, inquietudes yencrucijadas comunes as como las formas en que los enfrentamos. Aqu, si-guiendo a Kvale (2006), socializamos nuestras experiencias de investigacin conel propsito de visibilizar aqullos dilemas que son comunes a todo investiga-dor/a cualitativo/a y que, sin embargo, suponen decisiones nicas, no estandari-zadas ni automticas. El objetivo no era brindar recetas lo cual sera imposible-sino explicitar el carcter singular de cada investigacin.



8 stos fueron distribuidos a los respectivos miembros de los grupos con antelacin.


3. CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo argument que la enseanza del uso de entrevistas en investi-gacin social requiere un despliegue de diferentes instancias pedaggicas quecontribuyan a la adquisicin de habilidades y saberes prcticos (propios delos oficios) y profesionales. En la primera seccin presentamos el modelo de in-vestigador/a cualitativo/a que orient nuestra tarea docente. Desde nuestraperspectiva, la persona que investiga desde un enfoque cualitativo debe serentendida como un profesional que lleva adelante una tarea con caractersticassimilares a los oficios que se nutre tambin de la creatividad y la imaginacinsimilar a la que despliegan los artistas aunque con sus propias formas y crite-rios de comunicacin. En la segunda seccin, examinamos dos instancias pe-daggicas el uso de ejercicios y guas prcticas- que definimos como inter-view practica. Ambas instancias resultaron apropiadas para pensar la actividadde hacer una investigacin con entrevistas, con flexibilidad para resolver yconsiderar cuestiones no previstas (los emergentes propios del campo) y con ri-gurosidad para hacerlo comunicable y sujeto a crtica. Estos criterios (comuni-cable y sujeto a crtica) son caractersticos de la investigacin social. El carc-ter creativo de la profesin y oficio de hacer entrevistas adquira ms fuerza encada una de las interview practica desplegadas en el taller. Fue posible poner enprctica habilidades reflexivas para pensar qu se estaba haciendo, desde quperspectiva se lo haca, as como para reformular ciertos componentes del di-seo. Las diferentes instancias de interview practica agilizaron msculos inte-lectuales orientados a mayores niveles de reflexividad as como la imaginacinsociolgica y la creatividad.

Esta presentacin de una instancia de enseanza sin tropiezos no debe ocul-tar que a pesar de la excelente recepcin, desarrollo y evaluacin del curso, es-tudiantes y docentes reconocieron una debilidad central en el desarrollo del ta-ller: la falta de tiempo para una discusin ms profunda de las temticas tratadas.Esta necesidad de ms espacio para la reflexin y prctica, refleja que unoaprende a hacer investigacin a partir de la ejercitacin constante donde la guade un/a maestro/a resulta til.

En nuestro caso, la transferencia de la propia prctica result valiosa, sobretodo para sealar que la investigacin lejos de ser un proceso lineal y puro, estalleno de curvas y contracurvas, avances y retrocesos y eso es la investigacin entodos los campos y las disciplinas. La investigacin es un proceso activo de bs-queda de respuestas a nuestros interrogantes a travs de caminos muy diversos.Ensear a hacer investigacin es presentar esa diversidad en accin, esto es, apartir de la realidad de lo investigado, con sus obstculos, sus xitos, sus apa-rentes fracasos y nuevas bsquedas para arribar a una investigacin creble, au-tntica, rigurosa y creativa. Investigar cualitativamente es una puesta en prcticadiaria de diversas modalidades de trabajo en funcin de cada situacin concreta,registrando cada paso, cada decisin, cada resultado para hacer comunicable ysujetos a crtica nuestras interpretaciones y hallazgos.




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RESUMEN

A partir del anlisis de un taller sobre el uso de entrevistas en investigacindesarrollado en doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Ai-res (Argentina), este artculo argumenta que la enseanza del uso de esta tcni-ca exige el despliegue de variadas instancias pedaggicas o interview practica(Kvale 2006) capaces de contribuir a la apropiacin de los aspectos profesiona-les, creativos y propios del oficio de hacer investigacin cualitativa. La primeraparte examina cul es la concepcin del rol de la persona que investiga cualita-tivamente, la cual subyaci a la seleccin de los contenidos y el diseo pedag-gico del taller. Se argumenta que el trabajo de los investigadores cualitativosdebe ser entendido como una profesin creativa con una dimensin propia de losoficios La segunda seccin analiza las caractersticas generales del taller y de supoblacin as como dos tipos de interview practica utilizados: los ejerciciosindividuales y las guas de discusin. Se examina cmo estas instancias peda-ggicas contribuyeron a la apropiacin prctica, por parte de los/as estudiantes,de un habitus de investigacin que promueve disposiciones y orientaciones a laaccin reflexivas, ticas, profesionales y creativas.

PALABRAS CLAVE

Investigacin cualitativa, docencia, posgrado, entrevistas




ABSTRACT

This article examines a module on interviewing in social sciences at the Doc-toral programme in Social Sciences of the University of Buenos Aires (Argen-tina). It argues that teaching this research technique demands the use of a varietyof pedagogic devices or interview practica (Kvale 2006). They facilitate the ac-quisition of the crafty, professional and creative aspects of qualitative research.Firstly, this paper examines the nature of the role of the qualitative researcherthat underpinned the selection of contents and the pedagogic organisation of themodule. It argues that the job of qualitative researchers should be understood asa profession with crafty and creative dimensions. Secondly, this article depictsthe module, its population and two types of interview practice: individual exer-cises and discussion guides. These pedagogic devices are examined. Evidence oftheir contribution to the practical acquisition of a research habitus is presented.This habitus instils reflexive, professional, ethical and creative attitudes anddispositions in doctoral students, crucial for their professional development.

KEYWORDS

Qualitative research, teaching, postgraduate, interview




Empiria_17.p001.pdfBookmarks00_Portadillas

Empiria_17.p002.pdfEmpiria_17.p003.pdfEmpiria_17.p004.pdfEmpiria_17.p005.pdfEmpiria_17.p006.pdfEmpiria_17.p007.pdfBookmarks01_Indice

Empiria_17.p008.pdfEmpiria_17.p009.pdfEmpiria_17.p010.pdfEmpiria_17.p011.pdfBookmarks02_Escobar

Empiria_17.p012.pdfEmpiria_17.p013.pdfEmpiria_17.p014.pdfEmpiria_17.p015.pdfEmpiria_17.p016.pdfEmpiria_17.p017.pdfEmpiria_17.p018.pdfEmpiria_17.p019.pdfEmpiria_17.p020.pdfEmpiria_17.p021.pdfEmpiria_17.p022.pdfEmpiria_17.p023.pdfEmpiria_17.p024.pdfEmpiria_17.p025.pdfEmpiria_17.p026.pdfEmpiria_17.p027.pdfEmpiria_17.p028.pdfEmpiria_17.p029.pdfEmpiria_17.p030.pdfEmpiria_17.p031.pdfEmpiria_17.p032.pdfEmpiria_17.p033.pdfEmpiria_17.p034.pdfEmpiria_17.p035.pdfEmpiria_17.p036.pdfEmpiria_17.p037.pdfEmpiria_17.p038.pdfEmpiria_17.p039.pdfEmpiria_17.p040.pdfEmpiria_17.p041.pdfBookmarks03_Varios

Empiria_17.p042.pdfEmpiria_17.p043.pdfEmpiria_17.p044.pdfEmpiria_17.p045.pdfEmpiria_17.p046.pdfEmpiria_17.p047.pdfEmpiria_17.p048.pdfEmpiria_17.p049.pdfEmpiria_17.p050.pdfEmpiria_17.p051.pdfEmpiria_17.p052.pdfEmpiria_17.p053.pdfEmpiria_17.p054.pdfEmpiria_17.p055.pdfEmpiria_17.p056.pdfEmpiria_17.p057.pdfEmpiria_17.p058.pdfEmpiria_17.p059.pdfEmpiria_17.p060.pdfEmpiria_17.p061.pdfEmpiria_17.p062.pdfEmpiria_17.p063.pdfBookmarks04_Garci?a

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Empiria_17.p092.pdfEmpiria_17.p093.pdfEmpiria_17.p094.pdfEmpiria_17.p095.pdfEmpiria_17.p096.pdfEmpiria_17.p097.pdfEmpiria_17.p098.pdfEmpiria_17.p099.pdfEmpiria_17.p100.pdfEmpiria_17.p101.pdfEmpiria_17.p102.pdfEmpiria_17.p103.pdfEmpiria_17.p104.pdfEmpiria_17.p105.pdfEmpiria_17.p106.pdfEmpiria_17.p107.pdfEmpiria_17.p108.pdfEmpiria_17.p109.pdfEmpiria_17.p110.pdfEmpiria_17.p111.pdfEmpiria_17.p112.pdfEmpiria_17.p113.pdfEmpiria_17.p114.pdfEmpiria_17.p115.pdfEmpiria_17.p116.pdfEmpiria_17.p117.pdfEmpiria_17.p118.pdfEmpiria_17.p119.pdfEmpiria_17.p120.pdfEmpiria_17.p121.pdfEmpiria_17.p122.pdfEmpiria_17.p123.pdfBookmarks06_Meo y Navarro

Empiria_17.p124.pdfEmpiria_17.p125.pdfEmpiria_17.p126.pdfEmpiria_17.p127.pdfEmpiria_17.p128.pdfEmpiria_17.p129.pdfEmpiria_17.p130.pdfEmpiria_17.p131.pdfEmpiria_17.p132.pdfEmpiria_17.p133.pdfEmpiria_17.p134.pdfEmpiria_17.p135.pdfEmpiria_17.p136.pdfEmpiria_17.p137.pdfEmpiria_17.p138.pdfEmpiria_17.p139.pdfEmpiria_17.p140.pdfEmpiria_17.p141.pdfBookmarks07_Moreno

Empiria_17.p142.pdfEmpiria_17.p143.pdfEmpiria_17.p144.pdfEmpiria_17.p145.pdfEmpiria_17.p146.pdfEmpiria_17.p147.pdfEmpiria_17.p148.pdfEmpiria_17.p149.pdfEmpiria_17.p150.pdfEmpiria_17.p151.pdfEmpiria_17.p152.pdfEmpiria_17.p153.pdfEmpiria_17.p154.pdfEmpiria_17.p155.pdfEmpiria_17.p156.pdfEmpiria_17.p157.pdfEmpiria_17.p158.pdfEmpiria_17.p159.pdfEmpiria_17.p160.pdfEmpiria_17.p161.pdfEmpiria_17.p162.pdfEmpiria_17.p163.pdfEmpiria_17.p164.pdfEmpiria_17.p165.pdfBookmarks08_Arribas

Empiria_17.p166.pdfEmpiria_17.p167.pdfEmpiria_17.p168.pdfEmpiria_17.p169.pdfEmpiria_17.p170.pdfEmpiria_17.p171.pdfEmpiria_17.p172.pdfEmpiria_17.p173.pdfEmpiria_17.p174.pdfEmpiria_17.p175.pdfEmpiria_17.p176.pdfEmpiria_17.p177.pdfBookmarks09_Traduccion

Empiria_17.p178.pdfEmpiria_17.p179.pdfEmpiria_17.p180.pdfEmpiria_17.p181.pdfEmpiria_17.p182.pdfEmpiria_17.p183.pdfEmpiria_17.p184.pdfEmpiria_17.p185.pdfBookmarks10_Libros

Empiria_17.p186.pdfEmpiria_17.p187.pdfEmpiria_17.p188.pdfEmpiria_17.p189.pdfEmpiria_17.p190.pdfEmpiria_17.p191.pdfEmpiria_17.p192.pdfEmpiria_17.p193.pdfEmpiria_17.p194.pdfEmpiria_17.p195.pdfEmpiria_17.p196.pdfEmpiria_17.p197.pdfEmpiria_17.p198.pdfEmpiria_17.p199.pdfEmpiria_17.p200.pdfEmpiria_17.p201.pdfEmpiria_17.p202.pdfEmpiria_17.p203.pdfBookmarks11_Resumenes

Empiria_17.p204.pdfEmpiria_17.p205.pdfEmpiria_17.p206.pdfEmpiria_17.p207.pdfBookmarks12_Abstract

Empiria_17.p208.pdfEmpiria_17.p209.pdfEmpiria_17.p210.pdfEmpiria_17.p211.pdfBookmarks13_Normas

Empiria_17.p212.pdfEmpiria_17.p213.pdfEmpiria_17.p214.pdfEmpiria_17.p215.pdfBookmarks14_Publicidad

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