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Cosas que usted no tuvo ocasin depreguntar sobre el aprendizaje y laenseanza del lenguaje escrito a alumnoscon NEE

Rosa Mara Bells, Rosa Falgueray Glria Ginabreda

En formato coloquial y de entrevista las autoras nos cuentan suproceso de reflexin didctica para lograr una innovacin generaldel modo y perspectiva para ensear el lenguaje escrito, pasandodesde un mtodo tradicional basado en la enseanza de unrepertorio fontico y grfico, a una enseanza basada en lainteraccin y comprensin del propio proceso de escribir y leer,que result estar tambin perfectamente al alcance de los nioscon necesidades educativas especiales.

1. AMBITO DE LA INNOVACION

P. Vosotras habis realizado una experiencia innovadora de enseanza en ellenguaje escrito. Me gustara preguntaros sobre ella. Si os parece, empezadpresentando los aspectos generales de la experiencia: habladme de los nios conquienes habis trabajado, de vosotras, de vuestros compaeros, de la escuela...R. La escuela es de educacin especial y est situada en El Prat del Llobregat,que es una localidad de la comarca del Baix Llobregat, en la provincia de Bar-celona.

En la experiencia han participado distintos nios y distintos profesionales;unos de manera directa y otros indirectamente. La direccin y el claustro de pro-fesores dieron su consentimiento para su inicio y desarrollo. La asesora de for-macin en lenguaje escrito ha trabajado directamente con nosotras y por tantoindirectamente con los nios.

Nosotras somos una maestra de un gr. upo de alumnos y una logopeda que

a lo largo de la experiencia hemos trabajado juntas y directamente con los nios.P. Qu decs de los nios?R. Durante la experiencia ha habido variaciones en la poblacin de alumnos.

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1993, 17, 97-117

98Hablaremos de doce nios que tenan de siete a doce aos y eran alumnos delCentro de Educacin Especial. Sealamos estos datos porque a menudo la ideaque en el circuito ordinario se tiene de los nios de educacin especial es deque se trata de una poblacin homognea. Nuestro punto de vista es que, con-trariamente, son nios muy diversos.P Por qu?R. Porque obviamente en el rgimen ordinario hay diferencias entre los nios,por su distinta procedencia social, su distinta estimulacin familiar etc., perotiene un factor importante y es el de que se agrupan de acuerdo a sus edadescronolgicas. Este factor atena la diversidad, en el sentido de que, a pesar delas diferencias individuales, stas son menores dado que los nios de un nivelescolar coinciden en un rango de edades ms prximo. Y nios de edades prxi-mas es ms probable que compartan informaciones y conocimientos previos mscercanos que los que encontramos entre nuestros alumnos cuyas edades difie-ren en tres o cuatro aos.

En concreto, como veremos en el punto 4, el conocimiento de la escrituraentendida como sistema de representacin del lenguaje de los nios de parvula-rio es distinto del de nuestros alumnos. Las producciones de los nios de parvu-lario pueden ser de niveles de construccin de tipo silbico o silbico-alfabtico(E. Ferreiro y A. Teberosky, 1979). Tambin pueden ser de niveles inferiores,pero, en todo caso, prximos. Cuando en la misma aula de parvulario se en-cuentran producciones que corresponden a todos los niveles de construccin,esto es bastante excepcional. En nuestra experiencia, por el contrario, esto noha sido una excepcin, sino una constante.

P A ver habis planteado muchas cosas. Querra que aprotrais primeramentealgo ms sobre los nios y luego que explicrais ms extensamente esto de losniveles de escritura que acabis de mencionarR. Los nios como grupo-clase son de educacin especial. Ello quiere decir queen cierto modo, encarnan el extremo de las diferencias individuales; aquellasque el circuito ordinario considera que no puede asumir. Evidentemente, comosealan C. Coll y M. Miras (1990), la consideracin de las diferencias indivi-duales y su tratamiento no es un tema sobre el que haya acuerdo; sino que stadepende de una serie de supuestos de carcter filosfico, ideolgico y poltico.Pero una vez apuntado esto, lo que a nosotras nos interesa mencionar es quelos nios difieren individualmente en edades, en estimulacin, en procedenciasocial, etc., y en la etiologa y diagnstico psicolgico. El dficit de algunos alum-nos es consecuente a sndromes de tipo orgnico; para otros, su bajo nivel tieneque ver con motivos no suficientemente claros y para algn alumno magrebincluso con procesos de aculturizacin.

Algn nio proceda del circuito ordinario, otros nunca haban estado enl. El EAP (Equip d'Assessorament Psicopedaggic) de la zona nos facilit losdatos que mostramos en la tabla I.

No matizamos estos datos porque nos interesa priorizar otros. Tradicional-mente, en psicologa se establece cierta dicotoma entre las diferencias indivi-duales de tipo intelectual y de personalidad, (C. Coll y M. Miras, 1990), peroa menudo esta dicotoma es difcil de sostener en la prctica.

Nuestros alumnos presentaban una baja competencia intelectual y tambinun bajo nivel de autoestima; tenan poca confianza en sus posibilidades de apren-dizaje, y esto propiciaba un creciente desinters hacia los diferentes modos de

99TABLA

Datos de un grupo de alumnos

Nombre Edad Diagnstico C. I.

Albert 6;4 Hidrocefalia congnitaElisa 6;11 Retraso global

Rasgos psicticos 55Bilal 7;6 Retraso global 75-80Jos J. 8;3 Alteracin metablica 80Ins 8;4 Sndrome Down 61Samira 8;4 Sndrome Kinsbourne 63Jessica 8;6 Retraso global 69Vernica 9;0 Retraso global 70Javier 9;2 Retraso global 77Antonio 9;4 Retraso global 55M. Jos 11;4 Sndrome Down 50Susana 11;5 Sndrome Down 60

expresin cultural que perciban distantes e inalcanzables. En particular, te-nan un claro rechazo ante las propuestas de escritura y lectura que planteba-mos en la escuela.

2. PUNTO DE PARTIDA DE LA INNOVACIONP. Ahora sera interesante que nos contrais qu motiv la innovacin, en quconsiste, de qu partisteis y cmo la llevasteis a la prctica.R. Bien, lo expondremos de acuerdo a la propia cronologa del proceso realizado.

Nuestra experiencia profesional anterior era insatisfactoria. Cada nuevo cur-so escolar empezbamos a ensear a los nios las mismas letras. Utilizbamosun mtodo de los que son comunes para ensear a leer y escribir y cuya princi-pal caracterstica es que ordena el aprendizaje en funcin de presuponer queunas letras son ms fciles de aprender para los alumnos y otras ms difciles.El mtodo que usbamos, al igual que otros, plantea el aprendizaje de una seriede ejercicios de discriminacin auditiva, a fin de identificar los fonemas, deejecucin motriz de las formas de las letras y de las palabras que contengandichos fonemas, de discriminacin visual, etc. Pero nuestras observaciones eranque, por un lado, los nios resolvan correctamente la ejecucin motriz de lasformas grficas, pero tenan serias dificultades en resolver tanto los ejerciciosde discriminacin auditiva como leer y escribir palabras nuevas que contuvie-ran las letras trabajadas pero que para ellos fueran palabras nuevas, o sea,palabras que no hubieran sido presentadas. Solo escriban y lean las palabrasque llegaban a reconocer despus de una labor insistente y machacona, peroeran incapaces de escribir y leer palabras no trabajadas. En otros trminos,nuestra enseanza no lograba hacer entender a los nios las caractersticas deproductividad o generatividad del sistema de escritura. Y ste es un aprendiza-je fundamental.

Por otro lado, despus de unos das, y sobre todo despus de vacaciones,los nios no recordaban prcticamente nada: saban realizar algunas formas deletras, decan algunos sonidos y fonemas, pero no los relacionaban con la letracorrespondiente ni mucho menos eran capaces de escribir o leer algo, aunquefuera algo enseado con anterioridad.

looP. Qu suceda?R. Suceda que volvamos a empezar del mismo modo, pero enlenteciendo lapresentacin de cada fonema. Hacamos ms de lo mismo, reiterar en lo queya sabamos que no haba ido bien... Esto tena dos tipos de consecuencias:los nios incrementaban su rechazo hacia los ejercicios de lectura y escrituray nosotras nos sentamos muy insatisfechas y con sensacin de fracaso profe-sional.

Actualmente podemos tomar cierta distancia y verlo de otro modo. Enten-demos por qu los nios no aprendan, y conocemos a otras maestras que esta-ban en nuestra misma situacin, usaban los mismos recursos de enseanza ytambin han innovado su prctica con alumnos con NEE (N. Roca, 1991; N.Roca, R. Sim et al., 1991).P. Y por qu los nios no aprendan a escribir y a leer? Por qu se lesolvidaba lo que haban aprendido?R. Un argumento general es que nosotras estbamos centradas en trabajar apartir del mtodo y sus orientaciones y ste, al igual que otros similares, estorganizado a partir de presuponer que aprender a leer y a escribir consiste enaprender un repertorio de fonemas y de letras y adems presuponer que aque-llo que se ensea se incorpora de inmediato. Esto no es as. Ahora sabemosque aprender a leer y a escribir supone entender la escritura como representa-cin del lenguaje y que todo aprendizaje consiste en la apropiacin de un sabera travs de una serie de transformaciones (A. Teberosky, 1989).P. Esto qu quiere decir?R. Esto quiere decir que inicialmente los nios no comparten nuestras concep-ciones del sistema de escritura. No saben que la relacin entre la escritura yel lenguaje es a travs de una correspondencia alfabtica entre las unidades gr-ficas (letras) y las sonoras (fonemas), ni siquiera saben muchos nios que la es-critura tiene que ver con el lenguaje. De ah que, por ejemplo, en el caso queescriban debajo de una imagen de un pato y debajo de la de un patito, escribi-rn ms letras bajo pato que bajo patito. Los nios tienen concepcionessobre la escritura y la lectura, pero sucede que stas no coinciden con las quelos adultos alfabetizados tenemos.

Muchos mtodos y materiales comercializados se inspiran y estn elabora-dos a partir de las concepciones y saberes de los adultos. Por eso, cuando noso-tras trabajbamos en base al mtodo, nos era muy difcil entender por qu losnios no aprendan y an ms por qu olvidaban lo que les ensebamos.

P. Esto que decs, tiene que ver con la construccin del conocimiento?R. Evidentemente.

P. Pero, cmo entonces llegasteis a averiguar, a daros cuenta de que lassuposiciones implcitas en vuestra prctica no coincidan con las concepciones ysaberes de los nios?R. El proceso ha sido largo, pero hemos dicho que tenamos una gran insatis-faccin. Esta nos llev a preguntarnos qu suceda. Y, llegadas a este punto,el problema fue encontrar una respuesta satisfactoria. Adems, dadas las ca-ractersticas de la poblacin con la que trabajamos, lo fcil era culpabilizara los nios. Eran nios de educacin especial y por tanto en algn momentopensamos que si no aprendan era exclusivamente a causa de sus propios limites.

101Sin embargo, si nosotras ramos sus maestras tenamos que ensearles para

que aprendieran.

P. Y despus?R. Despus en nuestro aprendizaje ha habido dos momentos distintos. En unprimer momento, descubrimos que los nios saban cosas del sistema de escri-tura aunque lo que saban era distinto. Adems descubrimos que estos saberesestaban organizados y que haban sido descritos con anterioridad. Descubri-mos que existe un proceso psicogentico de la apropiacin de la escritura.

En este proceso, los nios inicialmente establecen una primera distincinentre las marcas del universo grfico: saben que hay dibujos y algo ms queno es dibujo, aunque no sepan que esto son nmeros o letras, signos de puntua-cin, etc. A partir de ese no-dibujo establecen una nueva diferenciacin me-diante la cual sitan qu pertenece a los nmeros, y qu sirve para leer.

A partir de esas primeras diferenciaciones construyen otras que les permi-ten ir avanzando en la comprensin del sistema de escritura. Ms adelante ar-gumentarn que para escribir caramelo y chocolate tiene que haberdiferencias objetivas entre ambas producciones, porque sin son iguales pondrnlo mismo (hiptesis de diferenciacin), etctera.

La psicognesis de la escritura fue descrita hace arios por E. Ferreiro y A.Teberosky (1979) con nios argentinos de habla castellana y posteriormentese han realizado investigaciones con nios de distinto medio cultural, de dis-tintas lenguas, con nios que presentan diferencias individuales de distinto ti-po y con adultos analfabetos. (L. Tolchinsky y A. Teberosky, 1991).

No obstante, sta fue la primera fase de nuestro aprendizaje, la fase de lec-tura y de comprobacin con nuestros nios de lo que leamos en los libros. Co-mentamos dos cuestiones al respecto.

P. Cules?R. La primera es hablar de nuestra incredulidad y desconcierto ante lo que lea-mos. Nosotras no lo creamos. Tenamos una resistencia a aceptar que los alum-nos que tenamos en clase pudieran parecerse a otros cuyas producciones estndescritas en los libros y eran nios argentinos y tenan cinco o seis arios.

Los alumnos que tienes en la clase siempre crees que son particulares, ni-cos. El nivel de convivencia con un grupo es tan alto y conoCes tantas particu-laridades de ellos que, a veces, quizs es difcil desbrozar los aspectosestructurales e importantes de los superficiales y anecdticos.

Pero, adems, no creamos que ellos fueran capaces de construir escriturasporque para nosotras escritura era exclusivamente la escritura alfabtica, la co-rrecta, la convencional. Cmo iban a escribir si no saban? Y adems pensa-mos que no produciran nada porque nunca habamos tenido ocasin de verlesproducir nada escrito a excepcin de cuando tenan que cumplimentar los ejer-cicios que les proponamos.

P Y?R. Nos sorprendi ver que los nios producan escrituras cuando les dbamosocasin para ello. Les entrevistamos segn el diagnstico elaborado por E. Fe-rreiro y A. Teberosky (1979) y vimos que escriban, obviamente, produciendoescrituras de distinto nivel al alfabtico. Mostramos las producciones de tresnios en dos momentos del curso 1988-19891.

SAMIRA

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NIOA

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102FIGURA 1

INES

ALBERT

Evolucin de las escrituras espontneas producidas por tres alumnos en situacin de diagns-tico: muestras de noviembre de 1988 (izquierda) y de junio de 1989 (derecha). (Consltense

en la tabla II los niveles de construccin logrados por cada uno de ellos)

Nosotras empezamos a aceptar que hay otras escrituras adems de la alfab-tica y que sta es el final de un proceso y no el punto de partida para iniciarel aprendizaje. Descubrimos que nuestros alumnos tambin saban cosas del sis-tema de escritura. Nos planteamos entonces que debamos averiguar qu sabanlos nios e ir hacia lo que ignoraban.

3. DE LA PSICOGENESIS A LA INNOVACION DE LA PRACTICAP Si las maestras conocen la psicognesis de la escritura, los nios aprenden aleer y a escribir?R. No, de ningn modo, por eso antes dijimos que en nuestro aprendizaje hahabido dos momentos distintos. Del primero ya hemos hablado, vamos a porel segundo, que denominamos de la psicognesis a la intervencin.

Tenemos constancia de que algunos profesionales que iniciaron experien-cias similares antes que nosotras interpretaron de manera equivocada la funcin

103del profesor. Entendieron que sta consista en asistir contemplativamente a ob-servar los aprendizajes autnomos de los nios. Esto no es as; una cosa es reco-nocer las posibilidades y el derecho del nio a construir sus conocimientos yotra es que el nio es alumno de una escuela, tiene un maestro que ha de ense-arle y existen una serie de saberes culturalmente organizados.

P Sabemos en qu consiste la enseanza en una intervencin educativatradicional, pero, y en una intervencin constructiva?R. Obviamente es distinta, pero sin duda y necesariamente est la intervencindel maestro. Como hemos dicho, aceptar la construccin del nio no quiere de-cir laisser faire. La construccin ni exime ni sustituye la intervencin. No essta la diferencia entre una intervencin tradicional y una intervencin cons-tructiva. Las funciones del profesor en una intervencin constructiva son, entreotras, las de averiguar los conocimientos previos de los nios, las condicionesque optimizarn los aprendizajes, las informaciones nuevas y el modo de secuen-ciarlas, etctera.

P Pero, cmo?R. Una intervencin constructiva no es de negacin. Por ejemplo, argumentoscomo el nio no sabe nada y por eso hay que ensearle, o el nio sabe cosasque le ensean en casa, pero esto no vale porque interfiere en mi programacinestn planteados en trminos de negacin. Contrariamente, en nuestra inter-vencin el argumento central es el nio sabe cosas y stas han de tener cabidadentro del aula, han de ser expresadas, compartidas, ampliadas y convenciona-lizadas.

Lo que saben han de poder reelaborarlo para que sea ms prximo a formasculturales ms elaboradas. Hemos aceptado la responsabilidad de organizar si-tuaciones, guiarles, orientarles y hacerles avanzar en este proceso. Pero sernellos quienes debern construir su conocimiento (C. Coll, 1991; I. Sol, 1991).P Cmo se hace este tipo de intervencin en la enseanza del lenguajeescrito?R. En sentido estricto lo que nosotras hemos hecho ha sido recrear situacio-nes de enseanza-aprendizaje, previamente diseadas y llevadas a la prctica encontextos ordinarios.

Hemos partido de experiencias que han actuado como modelo de nuestraprctica. El contenido modlico est expuesto en varias publicaciones (A. Te-berosky, 1987 y 1989; A. Teberosky y B. Cardoso (comp.) 1988) y se ha difundi-do mediante seminarios y grupos de trabajo. Es un contenido en el cual se renenfuentes de varios tipos: por un lado, lo que conocemos de los procesos de apro-piacin del lenguaje escrito por parte del nio, y por otro lado, para sintetizar,lo que conocemos de cmo hacer progresar al nio en su proceso de apropia-cin de ese objeto cultural. La va para que los nios se apropien del lenguajeescrito es, obviamente, insertarlo en la cultura del aula, explorarlo, producirloy comprenderlo a travs de los procesos sociales que los nios llevan a cabo,en base a las propuestas de actividades y la gua del maestro.

Es decir, el maestro, nosotras en este caso, lo que tenemos en la cabeza sonuna serie de condiciones que sabemos que influyen en la produccin y com-prensin del lenguaje escrito. Grosso modo, son condiciones que afectan a laorganizacin social del grupo, los tipos de texto, las propuestas de qu hacercon los textos y para qu, etctera.

RF' UE LQ71 T:CO tvkcir\c)2 Pj sptim-64.1~~

104Estas condiciones se organizan en la propuesta de una actividad. Una ac-

tividad la entendemos, pues, como la concrecin de una serie de decisiones queafectan las condiciones de enseanza y la produccin o la comprensin del len-guaje escrito. Estas actividades estn organizadas en macrosecuencias.

Tambin tenemos en la cabeza un estilo de desarrollo de nuestra prctica.Y, finalmente, necesitamos valorar, formativamente el proceso de los nios ynuestras propuestas hacia ellos (la actividad planificada y su desarrollo inte-ractivo).

Una actividad puede resultar adecuada y producir notables avances en losnios, o ser estril y ello no depende de la actividad en s, dado que puede serla misma en uno u otro caso. Depender de la pertinencia de proponer esaactividad en ese momento dado y a esos alumnos. O sea, depender desi es adecuada su inscripcin en la macro y microsecuencia de aprendizaje delos nios e incluso en el contexto de la vida del aula.

FIGURA 2

TEXTO: Alfa 164 es eleganteCorre muchoEs rpido

Producido por: ALBERTFecha: 26-4-1990

TEXTO: Es automticoNo se puedemojar

Producido por: BILALFecha: 5-2-1990

Producido por: BILAL, VERONICA Y Producido por: SUSANA e INES

JESSICA Fecha 26-4-1990

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106FIGURA 4

CuentoTEXTO:1. Haba una vez un rey dinosaurio que sali a paso y se trag una mariposa.2. El padre de la mariposa sali a buscar a su hija.3. El dinosaurio est durmiendo con la boca abierta y el padre est buscando la mariposa.4. La mariposa le hizo cosquillas y estornud y salieron las mariposas.

Lo dicho hasta ahora afecta de nuevo al currculum, a las decisiones de qu,cuando y cmo plantearse actividades. En esta cuestin puede haber interpreta-ciones particulares deformantes si los profesionales creen que con slo conocercules son las condiciones que hacen variar las actividades ya es suficiente. Tam-poco esto es as. Conocer estas condiciones no exime de la responsabilidad deplanificar actividades, porque el maestro ha de decidir la debida secuencia depresentacin para que se puedan promover mejores realizaciones y mejor apren-dizaje.

El conocimieno previo sobre el tipo de tarea, el tipo de texto, la prcticaen el trabajo conjunto de los alumnos y otras muchas condiciones influyen enlos procesos y en los resultados que se logran con una actividad propuesta.

Pongamos otro ejemplo de argumentacin semejante al anterior. La cons-truccin por parejas es una propuesta bastante obsoleta cuando los alumnos cons-truyen escrituras de nivel diferenciado, porque si se dan intercambios entre losnios, stos sern azarosos. Ellos an no comparten el modo de poner en co-rrespondencia la escritura y el lenguaje, con lo cual no hay entre ellos un cono-

107cimiento que acte como referencia compartida comn y propiciadora de losintercambios para construir conjuntamente. Por esto, si lo que motiva la pro-puesta de escrituras por parejas es favorecer intercambios en la construccin,cabe decir que, en este momento, esta actividad no es adecuada para conseguirdicho objetivo.

No obstante, la construccin de escrituras por parejas es capital como gene-radora de intercambios que acten sobre los niveles de construccin cuando losnios realizan escrituras silbicas o de niveles superiores. Esto es slo un ejem-plo de la ineludible responsabilidad que tienen los maestros en la toma de deci-siones sobre la configuracin de las actividades y la organizacin de su macroy microsecuencia.

Quiere esto decir que segn qu actividades no deben plantearse en segn qumomentos?R. No exactamente, preferimos formularlo en trminos positivos. Quiere decirque cada actividad concreta debe plantearse a posteriori de que el docente hayarealizado un anlisis completo de las distintas condiciones posibles de configu-racin de la actividad y haya tomado opcin por aquella que por su experienciaprevia y por su valoracin del conocimiento del aprendizaje del grupo crea queser ms idnea y ms facilitadora de nuevo aprendizaje.

Un nuevo ejemplo. Con nuestros alumnos hemos trabajado noticias. No obs-tante, inicialmente el trabajo se ha centrado ms en la elaboracin del pretextode la noticia y ha sido la maestra quien la ha escrito a partir de lo que los niosle dictaban. Esto ha permitido trabajar este tipo de texto con independenciade la escritura. Volvemos aqu a hacer referencia a aspectos tericos de la expe-riencia: la diferenciacin entre, por un lado, los tipos de lenguaje (conversacio-nal y formal) y, por otro, la modalidad de expresin del lenguaje (oral y escrita).(A. Teberosky, 1989). En el ejemplo que comentamos se trata, pues, de una acti-vidad de lenguaje escrito, pero realizada por los nios oralmente y escrita porla maestra.

En otro momento fueron los nios quienes se hicieron tambin cargo deescribir la noticia.

Pretendemos dejar claro que no se trata, pues, de despreciar unas activida-des bajo argumentos de que son difciles para segn qu momentos, sino de ana-lizar y decidir bajo qu condiciones estas actividades sern facilitadoras. Y apartir de ese anlisis establecer la secuencia de actividades. Obviamente, tam-bin existen unos mrgenes; entre otros, por ejemplo, no planteamos correc-ciones ortogrficas cuando los nios producen escrituras de nivel indiferenciado,ni planteamos que escriban novelas o narraciones en primera persona, sin anteshaberlas producido en tercera persona.

P Si entiendo bien, hablis de un currculum altamente organizado?R. S, es un contexto de produccin altamente organizado en el que han de con-templarse distintos mbitos de aprendizaje y precisar cules son las fuentes denueva informacin.

P Cules son los mbitos de aprendizaje?R. Nuestras propuestas de actividades abarcan los cuatro mbitos que resultande la suma entre lo que proponen E. Ferreiro (1985) y A. Teberosky y que laltima autora recoge en su trabajo de 1989. Estos mbitos de aprendizaje son:A) los aspectos formales del lenguaje escrito; B) la comprensin del sistema de

108escritura; C) el tipo de lenguaje que es el lenguaje escrito como lenguaje dedomingo (C. Blanche-Benveniste, 1982) y D) el conocimiento de sus usos yfunciones.

La actividad de noticias mencionada, tal como fue realizada, es un ejemplode trabajo predominantemente en el mbito C. En tanto que los ejemplos ante-riores tienen que ver con objetivos de aprendizaje del mbito B segn culessean los niveles de construccin de escritura de los nios que componen lasparejas.P Y las fuentes de informacin?R. Son de dos tipos: los modelos escritos y la informacin provistos por interac-cin con otros (compaeros, maestros, adultos en general). Los modelos escritosproveen informacin sobre todo del lenguaje escrito como tipo particular de len-guaje (mbito C), y de la configuracin grfica de los textos (ttulos subrayados,organizacin en prrafos, compaginacin del texto y las eventuales imgenes,etc.) (mbito A).

Hace unos das, una maestra nos comentaba la discordancia existente entrelas producciones de sus alumnos cuando escriban un texto narrativo conocidoy cuando escriban a partir de un hecho experiencia!, como, por ejemplo, unaexcursin. En las producciones a partir de texto conocido aparecan expresio-nes como mientras tanto, durante, cuando, al cabo de un tiempo, despus, etc.;mientras que el nexo usado casi exclusivamente en las producciones del segun-do tipo era y, y, y.... Evidentemente, este contraste debe ser interpretado entrminos de la informacin provista por el modelo escrito y retenida en memo-ria por los alumnos (A. Teberosky 1989b).

Conocer modelos escritos permite a los alumnos incorporar expresiones lin-gsticas ms variadas y ms precisas en sus producciones, incluso cuando analgunas expresiones puede que no las usen espontneamente en su habla coti-diana. Este es un ejemplo de la informacin que los modelos escritos proveeny que hemos considerado en nuestra experiencia de innovacin. Por qu va-mos a pedir que los nios realicen actividades sin tener informacin cuandosabemos que usarn un solo nexo, si podemos facilitarles informacin que esti-mule una mayor variedad lingstica?

La otra fuente importante de informacin en la escuela es la interaccin so-cial entre iguales, y entre los nios y la maestra. Como hemos dicho, el tipode interaccin social en gran grupo, en grupo mediano, por parejas o con la maes-tra, ha de saberse arbitrar en cada caso para facilitar el aprendizaje. Es indis-pensable que estas interacciones partan de un poso comn, socializado en elaula y compartido. Si esto no existe, si no hay algo previo conocido y comparti-do, difcilmente habr posibilidad de construir algo nuevo conjuntamente.

Tambin hemos tomado decisiones sobre nuestro estilo de intervencin.Hemos analizado cundo es conveniente intervenir con una instruccin explci-ta, ofreciendo un modelo o estableciendo la oportunidad de desarrollo de unproceso de enseanza-aprendizaje recproco (A. Teberosky, 1989).

4. EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LA INNOVACIONP Con todo lo que me habis contado me gustara que comentaris algo de laevaluacin de vuestra experiencia de innovacin.R. No tenemos una evaluacin de la experiencia si con ello se entiende una

109evaluacin formal y rigurosa. Sin embargo, tenemos datos de los efectos queesta experiencia ha generado. Nos parece ms pertinente, pues, hablar de culha sido el impacto de la experiencia en el aprendizaje de los nios, y de qucambios ha registrado nuestro proceder como enseantes.

P Por dnde empezis pues?R. Por el aprendizaje de los nios. Hablaremos parcialmente de dos aspectos:de los datos de evolucin de los nios en su apropiacin del sistema de escritura(mbito B) en actividades de escritura espontnea y de los cambios observadosen su actitud frente al aprendizaje del lenguaje escrito.

En la tabla II mostramos los niveles de construccin de las escrituras espon-tneas de los nios en distintos momentos de los cursos escolares 1988-1989y 1989-1990. Los datos estn organizados en funcin de los distintos nivelespsicogenticos (E. Ferreiro y A. Teberosky, 1979; E. Ferreiro y M. Gmez Pala-

TABLA II

Evolucin de las producciones espontneas de los alumnos

JessicaAlbert

InsVernica

Jos J.Javier

SusanaBilal

AntonioM. Jos

ElisaSamira

1 44

31 1431 14

3=4

1 //"...;X-51111115111

3L......... 143 4

1 E= 23 4

122

NIVELES DE CONSTRUCCION DE ESCRITURAS ESPONTANEAS

LEYENDA

1:noviembre 1988 I M. 3: octubre 1989 I__2: junio 1989 4: junio 1990

A : Indiferenciacin de las marcas grficas para la consigna dibuja y escribe..B : Indiferenciacin de las escrituras.C : Escrituras diferenciadas.D : Escrituras silbicas sin VSC.E : Escrituras silbicas con VSC.F : Escrituras silbico-alfabticas.G : Escrituras alfabticas.

11 Ocios 1982, 2), aunque el nivel silbico lo hemos subdividido a su vez en sinVSC (valor sonoro convencional) y con VSC (ejemplos de escrituras de algu-nos de estos niveles se presentan en la figura 1).

De la mayora de nios slo tenemos datos de un curso escolar perodo1-2 o 3-4 debido a los cambios de adjudicacin de los alumnos a las profeso-ras o por ser nios de nueva incorporacin a la escuela. De tres nios tenemosdatos de dos cursos escolares desde noviembre de 1988 hasta junio de 1990.

En primer lugar, es interesante comentar que se constata una gran diversi-dad en los conocimientos de los alumnos ya en el inicio de los cursos escolares.Al inicio del curso 1988-1989 encontramos que Samira no diferencia su produc-cin grfica y dibuja tanto cuando se le pide que dibuje como cuando se le pideque escriba. Y otros compaeros, no obstante, producen escrituras indiferencia-das (Elisabeth, Ins y Albert) e incluso M. Jos silbico-alfabticas. Lo mismosucede en el curso 1989-1990; encontramos que las escrituras de Antonio sonde nivel indiferenciado y las de Bilal y Susana diferenciado, en tanto que Javier,Jos Javier y Vernica producen escrituras alfabticas.

Esta diversidad de resultados en nuestros alumnos con NEE contrasta fuer-temente con la tnica de los grupos ordinarios. Por ejemplo, contrasta con losresultados obtenidos en el mes de marzo por 18 nios de parvulario de nivelmedio ante la misma situacin de produccin de escrituras espontneas y quemostramos a continuacin en la tabla III (R. M. Bells, en preparacin).

TABLA III

Distribucin de los niveles de construccin de escrituras espontneas de 18 alumnos de par-vulario durante el 2. trimestre del curso escolar

EDADES NIVELES DE CONSTRUCCIONIndiferenciado Diferenciado Silbico Silbico-alfabt. Alfabtico

3-4 arios 1 54-5 aos 4 25-6 aos 1 2 3

En los datos de la tabla III observamos que hay diversidad en los nivelesde escritura logrados por el conjunto de nios de cada edad, pero esta diversi-dad se da entre niveles de construccin psicogenticamente prximos. Por tan-to, es una diversidad ms convergente que la que encontramos en nuestra aulade educacin especial. Adems, tambin es ms diversa la edad de nuestros alum-nos y la edad en la que ellos y los nios de parvulario comparativamente logranproducir escrituras de un mismo nivel de construccin.

En segundo lugar, destacar que los resultados obtenidos por nuestros alum-nos al finalizar los cursos (2 y 4) tambin son diversos.

En tercer lugar, de lo comentado precedentemente se desprende que los co-nocimientos previos de nuestros alumnos y sus ritmos de aprendizaje son diversos.

Una investigacin sobre los ritmos de aprendizaje en la construccin de es-crituras (E. Ferreiro y M. Gmez Palacios, 1982, 1, 2, 3, 4 y 5) en la que seentrevist longitudinalmente a cerca de mil nios mexicanos de primer cursode primaria, de una zona calificada de alto riesgo, puso de manifiesto que(...) hay una gran variabilidad en los ritmos individuales: algunos nios pare-cen necesitar cuatro meses o ms para pasar del nivel silbico al silbico-alfabtico,en tanto que otros lo hacen en menos de dos meses; algunos nios no logran

111en todo el ao franquear la barrera del nivel presilbico, en tanto que otros lologran al promediar el ao escolar, etc. Pero en trminos de la secuencia deldesarrollo, todos se parecen entre s mucho ms de lo que se diferencian (...)(ibdem, fascculo 2).

Desconocemos cules son los ritmos de aprendizaje de los nios escolariza-dos en aulas ordinarias de nuestro pas. No podemos responder en cunto tiem-po nuestros nios logran ser alfabticos, por falta de datos longitudinales duranteun perodo de tiempo mayor. No obstante, la tabla II destaca los avances decada nio durante un curso escolar y los avances durante dos cursos de algunode ellos.

A lo largo de un curso, el avance mnimo registrado por algn nio ha sidoel de producir escrituras psicogenticamente de un nivel superior al inicial. Pe-ro en el mismo perodo de tiempo, otros nios han recorrido tres y cuatro nive-les. Por ejemplo, Elisabeth produce escrituras diferenciadas al finalizar el curso1989 cuando al inicio las produca indiferenciadas, y Susana logra producir es-crituras alfabticas al finalizar el curso e inicialmente las produca diferenciadas.

En cuarto lugar, un dato de mucho inters, es el hecho de que a pesar delos distintos ritmos de aprendizaje, todos los nios sin excepcin han avanzadoen el perodo estudiado. M. Jos consta en la tabla en el mismo nivel de cons-truccin, pero ha hecho avances en lo que respecta al aprendizaje de mayor re-pertorio de VSC (aspecto no reflejado en la tabla). Decimos tambin sin excepcinporque Vernica, Javier y Jos Javier, que son los nios que en la tabla se man-tienen en el mismo nivel de construccin, se mantienen en l puesto que el ni-vel alfabtico es el nivel mximo de construccin.

Adems destacamos en quinto lugar, y a partir de los datos de los tres niosde quienes contamos con un seguimiento de dos cursos, que la vuelta al colegiodespus del verano no ha significado volver a comenzar: lo que haban apren-dido el curso anterior se ha mantenido estable. Esto contrasta fuertemente connuestra experiencia anterior, de la cual previamente hemos hablado.

Y el hecho de que las producciones de Jessica consten en la tabla como alfa-bticas al terminar un curso y como silbicas-alfabticas en el inicio del cursosiguiente no desmiente nuestros argumentos, puesto que, en ocasiones, encon-tramos que nios alfabticos pueden producir escrituras silbico-alfabticas sino tienen el repertorio de VSC completo. E, inversamente, nios predominan-temente silbico-alfabticos pueden producir escrituras alfabticas si aquellosenunciados que escriben son, por ejemplo, monoslabos o bislabos, porque lacantidad de slabas de los enunciados que los nios escriben y su mayor o me-nor conocimiento del VSC de las letras influyen sobre todo en las escriturasde niveles silbico-alfabtico y alfabtico. Los datos de Jessica no deben puesser interpretados como un retroceso en su nivel de construccin, sino como unaparticularidad en el manejo de la construccin de escrituras alfabticas.

En resumen, a pesar de que observamos conocimientos iniciales diversosy ritmos de aprendizaje tambin diversos y que inciden en que los logros finalesno sean homogneos para todos los nios, todos, todos los nios en el tiemporegistrado han avanzado, y estos avances en el aprendizaje han sido estables.

Esto es importante porque lo que han aprendido tiene un carcter cualitati-vamente distinto del que tena anteriormente. Si antes los nios olvidaban yahora no olvidan lo que aprenden, tambin su experiencia escolar con la escri-tura es distinta. Esto tiene que ver con la dinmica interna de los esquemasde conocimiento y la representacin y organizacin de ste en la memoria y tie-

112ne que ver tambin con (...) las relaciones entre los esquemas de conocimientoy otros constructos o procesos psicolgicos de naturaleza afectiva, motivacionalo relacional cuya incidencia sobre el aprendizaje escolar est fuera de toda du-da. Son cuestiones que (...) profundizan en la problemtica del sentido que elalumno atribuye al aprendizaje y en su repercusin sobre la construccin de sig-nificados en la escuela (...) (C. Coll. 1991).P Habis notado efectos en la actitud de los nios ante el aprendizaje dellenguaje escrito?R. Bien, hemos sealado la distinta calidad que ha logrado el aprendizaje delos nios durante la innovacin realizada y cmo ha incidido en su actitud. Haycontraste en el modo y frecuencia de participacin de los nios y en cmo di-recta o indirectamente expresaban sus expectativas ante el aprendizaje y la valo-racin de sus posibilidades ante el mismo.

Lograr cambios en estos aspectos no es independiente de la enseanza. Sa-bemos que determinados contextos educativos impiden y otros propician la par-ticipacin de los alumnos, la insatisfaccin o la satisfaccin por aprender y lainseguridad o la seguridad ante nuevas propuestas de aprendizaje.

5. LA INNOVACION DE LA PRACTICA Y EL CAMBIO EN ELPARADIGMA DE ENSEANZAP Entonces, hablis de los efectos de la innovacin en la enseanza?R. S. Hemos recogido datos de los efectos en nuestro proceder como ensean-tes. En definitiva son estos cambios en la enseanza los que han propiciadocontextos educativos donde ha sido posible que nuestros alumnos cambiaransu actitud ante el aprendizaje.

TABLA IV

Aspectos generales de la enseanza-aprendizaje del lenguaje escritoSITUACION 1 SITUACION 2

Conceptualizacin de 1:1 enseanza-aprendizaje: Centrada en la presentacin siste-mtica de la correspondencia entrecada uno de los fonemas y las letras.Propuesta de actividades curriculares:Determinada por el mtodo y el material: Ejercicios de prerrequisitos(orientacin espacial, motricidad fina,ordenacin temporal, discriminacinvisual y auditiva...). Presentacin una a una de las vocalesy posteriormente de las consonantes, amedida que se concluyen los ejerciciosdel fonema presentado con anterioridad.

Consecuencia: Se trabaja sobre X cantidad de fone-mas durante el curso escolar.

Conceptualizacin de la enseanza-aprendizaje: Centrada en la interaccin de los nioscon los textos escritos y con las maestrasy los compaeros.Propuesta de actividades curriculares:A partir de: El diagnstico inicial del conocimientode los nios sobre el sistema de escritura,el lenguaje escrito, las convenciones delsistema y sus funciones. La evaluacin de las actividades realiza-das con anterioridad (evaluacin de losprocedimientos de los nios, los resulta-dos, las condiciones de realizacin, las in-formaciones facilitadas y requeridas...). La nueva planificacin elaborada en fun-cin de considerar los puntos anteriores.Consecuencia: Desde el inicio se trabaja con textos di-versos dependiendo de cul sea la activi-dad que se propone.

113Mostramos unas tablas ilustrativas del efecto de la innovacin de la prctica

de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Contrastamos la situacin 1 (an-tes de la innovacin) y la 2 (durante la innovacin) a partir de ejemplos queaportan informacin complementaria a lo que venimos diciendo.

TABLA V

Particularidades de la macrosecuencia

SITUACION 1 SITUACION 2

Conceptualizacin de la Conceptualizacin de laenseanza-aprendizaje: enseanza-aprendizaje: Centrada en proponer la realizacin Centrada en ajustar y decidir las condi-de diversos ejercicios comunes para ciones que se dan para la realizacin decada uno de los fonemas. las actividades, a fin de que el aprendiza-

je de los nios sea ptimo.Propuesta de actividades tipo: Propuesta de actividades tipo (2): Presentacin de cada fonema con re- Se trabaja a partir de realizar distintasfuerzo gestual. actividades con los textos escritos, por Anlisis de enunciados orales (a, loca- ejemplo:lizar fonemas segn que ocupen deter- produccin de escritura;minadas posiciones en los enunciados interpretacin;y b, buscar enunciados que tengan el recomposicin de partes;sonido X). correccin; Realizacin grfica y codificacin dictado;(realizar grficamente la letra que se reescritura;est estudiando; realizarla en slabas bsqueda de informacin;directas, inversas 3; compuestas; escri- puesta en comn de la, informacin...birla en dictados que la combinan con etc. hasta la edicin final del texto.letras estudiadas anteriormente...). Decodificacin a partir de materialescrito (primeras lecturas de onomatope-yas, palabras, oraciones simples...).Algunas consecuencias: Algunas consecuencias: Se trabaja con unidades lingsticas Las unidades lingsticas con las que sesecuenciadas segn su longitud (fonema, trabaja dependen de cul sea la actividadpalabra, oracin). propuesta. Se trabaja con textos preferen- Se trabaja con textos de lenguaje diver-temente de lenguaje referencial y con so: referencial, potico, narrativo, perio-alta reiteracin de un mismo fonema dstico, publicitario, personal, etctera.(p. ej. Pepe pela patatas). Se trabaja con materiales didcticos Fundamentalmente se trabaja con mate-especficos comercializados y con mate- rial escrito no especfico (libros, peridi-riales complementarios elaborados por cos, revistas, folletos de propaganda,las maestras a partir de los criterios de envoltorios de productos de consumo, et-los primeros. ctera). Los materiales estaban presentes en Los materiales estn siempre presentesel aula slo cuando se realizaba una acti- en el aula para utilizarse como consultavidad especfica de enseanza. en cualquier momento. El hilo conductor de las actividades El hilo conductor de las actividades esera el trabajo sobre un fonema. la produccin de un texto. Su edicin

puede durar un da, una semana, un mes ms.

114TABLA VI

Condiciones de organizacin social del aula

SITUACION 1 SITUACION 2

Conceptualizacin: Se consideraba que las relacionesentre los nios interferan el aprendizaje.Sin embargo era interesante potenciarlasen situaciones de juego.

Observaciones: Se obligaba a hacer las actividadesde aprendizaje individualmente a fin depoder evaluar lo que los nios saban yaprendan. No se permita que los nios hablaran,

-se copiaran o dieran informacin entreellos cuando hacan actividades de len-guaje escrito. La maestra era quien exclusivamentepoda informar o resolver las dudas quelos nios planteaban. Los nios no podan hacer sugerenciasa las propuestas de las maestras.

Consecuencias: Las peticiones de los nios solohacan referencia al modo de resolverlos ejercicios. Los nios tenan una actitud muycompetitiva. Los alumnos decan que no sabanescribir. Se daban cuenta de que hacan cosasde nios pequeos. A menudo los nios se ignorabanunos a otros. Hablaban muy poco.

Conceptualizacin: Se considera que (...) los nios pue-den aprender de sus compaeros y quetodos pueden contribuir a la mutua alfa-betizacin, por lo cual incitamos al traba-jo en grupos (...).Observaciones: Se determinan las condiciones socialespara realizar las actividades propuestas(individual, pareja, pequeo grupo, co-lectivas...). Una misma actividad puede conllevardistintas organizaciones de los alumnos.

Se incita a que los nios trabajen co-lectivamente.

Se prevn momentos para compartir yponer en comn informaciones. Se incita a que aquello que puede serrespondido por un compaero no sea res-pondido por la maestra. Los nios pueden proponer. Se diversifican los roles de los nios enel grupo.

Consecuencias: Los nios proponen muchas cosas sinlimitar por anticipado sus posibilidades.

Los nios estn dispuestos a ayudarse einformarse mutuamente. Los alumnos interpretan todo lo queproducen, y dicen que saben escribir yleer. Estn satisfechos de los textos queeditan. Se respetan ms entre ellos. Hablan mucho.

Reflexionando sobre lo que ha supuesto la innovacin, nos damos cuentade que ha habido un cambio desde la situacin 1 que, usando las palabras deL. Tolchinsky (1990), caracterizamos como de perspectiva reduccionista, ha-cia una perspectiva construccionista (ibdem). Este cambio ha afectado nues-tro modo de ver a los alumnos, al aprendizaje, al lenguaje escrito y a nuestraintervencin y profesionalidad. En fin, han cambiado nuestras teoras implci-tas del currculum.

1156. FORMACION E INNOVACION

P Cmo ha sido posible?R. Hemos analizado nuestro estilo de enseanza a travs de registrarnos en audioy vdeo, hemos tomado observaciones y notas en las que una de nosotras haactuado de observadora. Estos medios nos han permitido reflexionar extensa-mente sobre la idoneidad de determinadas estrategias usadas, la pertinencia dedeterminadas informaciones y propuestas, etctera.

P Estos han sido medios de formacin?R. Evidentemente, pero no han sido los nicos. Hemos ledo, analizado las pro-ducciones de los nios en distintas actividades, descrito nuestras propuestas deactividades a partir de un guin (R. M. Bells y J. Casanova, 1990) y sobre todohemos observado lo que los nios hacan. Hemos puesto en comn, analizadoy socializado nuestro propio proceso de aprendizaje y esta formacin nos ha per-mitido ajustar la enseanza porque la hemos analizado considerndola en cua-tro tiempos (programacin, intervencin, evaluacin y ajustes en la programacinde nuevas propuestas de actividades) (R. M. Bells, 1990)).P Cunto tiempo ha transcurrido entre la situacin 1 y 2?R. El tiempo precursor a la situacin 2, en el cual empezamos a documentar-nos sobre la psicognesis de la escritura, fue de un curso escolar. Entonces soloocasionalmente hacamos contactos con la que posteriormente fue la asesora dela experiencia. A partir del curso 1988-1989 iniciamos el perodo que hemosdenominado de la psicognesis a la intervencin. Finalmente, el curso1989-1990 instituimos unas sesiones permanentes entre nosotras dos y mensua-les con la asesora, gracias al apoyo explcito del Centro y a las actividades deformacin que se desarrollaban en la zona'.

P Para acabar, queris aadir algo ms?R. S, algunas cosas. Primero queremos decir que en nuestra experiencia ha si-do posible innovar la prctica de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito atravs de la formacin en la que hemos estado inmersas. O, de manera ms ge-neral, indicamos que existen modos de formacin que posibilitan la innovacinde la prctica, que, en definitiva, es lo que creemos que debe pretender todaformacin permanente.

Pero queremos tambin sealar que en nuestra experiencia formativa la teo-ra no ha sido olvidada. Al contrario, hemos innovado la prctica porque hemospodido comprenderla, interpretarla y teorizarla. No hemos establecido una di-cotoma entre prctica y teora. Decimos esto para animar a que reflexionen quie-nes estn en la prctica y prescinden o rehyen de la teora.

Despus queremos destacar la consistencia de la teora general sobre psico-gnesis de la escritura. Cuando empezamos nosotras y otras profesionales a tra-bajar lenguaje escrito con nios con NEE de este modo, no era claro que losprocesos de construccin de estos nios pudieran ser interpretados dentro deesta teora. As y todo empezamos a trabajar para averiguarlo. Una vez lo com-probamos, decidimos tambin recrear en nuestra aula propuestas de innovacinrealizadas en contextos ordinarios. Gracias a que estas propuestas previas de in-novacin se basan en un paradigma en el cual se da cabida a la heterogeneidadde conocimientos en el aula, nuestra experiencia ha podido nutrirse de ellas ydesarrollarse satisfactoriamente.

116Los recursos de adecuacin a las NEE que brinda el marco curricular (C.

Coll, 1986), y en especial la posibilidad de jugar con la temporalizacin, hansido fundamentales para remodelar las actividades modlicas tipo a lascaractersticas de aprendizaje de nuestros alumnos.

Poder interpretar las producciones de nuestros alumnos en base a un proce-so de psicognesis ha sido para nosotras difcil pero muy reconfortante. Nosha supuesto reemplazar la perspectiva del dficit lo que falta, lo que nosaben por la de la produccin qu hacen, qu saben. Un discursoeducativo que distinga entre dficit y produccin y abogue por la produccin,permite un ajuste de la enseanza a las necesidades de los alumnos definidasen positivo.

Notas(1) Las figuras no respetan el tamao de las producciones originales de los nios.(2) Algunas actividades-tipo se muestran en A. Teberosky, 1987, 1989 y 1992; A. Teberosky y B.

Cardoso (comp.), 1988.(3) Las sesiones de asesoramiento fueron incluidas en el Plan de Formacin que el ICE de la Uni-

versidad Politcnica de Barcelona desarrollaba en la zona durante aquel curso.

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Cosas que usted no tuvo ocasin de preguntarsobre el aprendizaje y la enseanza del lenguajeescrito a alumnos con NEER. M. Bells, R. Falguera y G. GinabredaCL&E, 1993, 17, pp. 97-117Resumen: Hemos redactado este artculo en forma de entrevista ficticia para tener oportu-nidad de responder a algunas preguntas prototpicas que preocupan y plantean los maes-tros en relacin a la lnea referente de enseanza-aprendizaje del lenguaje escrito de nuestraprctica.

La experiencia de innovacin que presentamos tiene la particularidad de haber sidorealizada con alumnos de un Centro de Educacin Especial de una localidad del Baix Llo-bregat (Barcelona). Mostramos datos del desarrollo de la innovacin y de sus efectos enel aprendizaje de los alumnos y en la prctica de enseanza.

Datos sobre la autora: R. M. Bells trabaja en el CREDAC Pere Barnils de Barcelona.Actu como asesora de la experiencia a travs del ICE de la Universidad Politcnica deBarcelona. R. Falguera fue la tutora del grupo de alumnos del artculo. Actualmente traba-ja en C.P. A. Gaud, Sant Feliu de Llobregat como maestra de aula de educacin especial.G. Ginabreda era la logopeda de los alumnos. Actualmente trabaja como logopeda itine-rante en la zona de Molins de Rei Sant Vicens dels Horts (Barcelona).

Direccin: R. M. Bells Guitart. Pasaje Valeni Serra, 10, puerta 8. 08011 Barcelona.

@ De todos los artculos deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E y de los autorespara el uso en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin impre-sa CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquelloscasos en que se contravenga la ley de derechos de autor.