dialnet-buscandoposibilidadesinclusivasenelprogramadeinter-4106250

7/21/2019 Dialnet-BuscandoPosibilidadesInclusivasEnElProgramaDeInter-4106250

1/16

Buscando posibilidades inclusivas en el programa de intervencin PIAAR-R(Looking possibilities inclusive program PIAAR-R)

M Beatriz Pramo-Iglesias(Universidad de Vigo)

M Esther Martnez-Figueira(Universidad de Vigo)

ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208Recepcin: 30/05/2012Aceptacin: 21/09/2012

Resumen.

Este artculo supone una reflexin en torno a la importancia de la competenciaaprender a aprender como aquella que implica una serie de actividades bsicas del

procesamiento cognitivo. En base a ello, analizamos el programa de intervencineducativa para aumentar la atencin y la reflexividad, denominado PIAAR-R(Gargallo, 1997), con el objetivo de conocer las posibilidades inclusivas que encierra.Particularmente se realiza una valoracin del mismo en base al repertorio defunciones cognitivas del alumnado de Infantil para poder presentar una propuesta deadaptacin de ste, que denominados PIAAR-R-I. Con la adaptacin no slo seconsidera posible sino necesario utilizarlo en las edades de estos sujetos. Por otraparte, esta revisin confirma que estamos ante un programa que permite trabajar lacompetencia aprender a aprender en los primeros aos escolares.

Palabras clave: inclusin, competencias, Educacin Infantil, adaptacin,

reflexividad, atencin, planificacin

Abstract.

This article is a reflection about the importance of learning to learn competence asone that involves a number of basic activities of cognitive processing. Based on that,we analyze the educational intervention program to increase attention and reflexivity,called PIAAR-R (Gargallo, 1997), in order to get to know the inclusive possibilities itholds. Particulary, an assessment is made based on the repertoire of cognitivefunctions of pupils of children, to present a proposal for adaptation for them, whichcalled PIAAR-R I. With this adaptation, is considered possible and necessary to usein this age. Furthermore, this review confirms that this is a program which allowsworking learning to learn competence in the early school years.

Key words: inclusion, skills, early childhood education, adaptation, reflexivity,attention, planning


2/16

1. Introduccin.

Durante el siglo XIX hasta mediados del XX, la concepcin del desarrollo y elcrecimiento constructivo alcanza su auge con la perspectiva humanista y naturalista,que proponen una educacin guiada por los intereses y actividades espontneas delnio/a, respetando su singularidad. Constituye un mtodo basado en el crecimiento yla maduracin de las capacidades mentales y fsicas, bases de una reforma delpensamiento educativo del momento. Esta corriente, que se fundamenta sobre eltrmino capacidades, influye en los principios y mtodos de la educacin temprana ypreescolar.Llegados los aos 60, surge un interrogante que se plantea en los siguientestrminos: si cada nio o nia tiene sus propias capacidades e intereses, no setendr que adaptar la educacin a esta nueva concepcin de atencin a todos y a

cada uno? La respuesta a esta cuestin ayuda a entender cmo se ha venidoconformando la etapa de Educacin Infantil, tal y como la conocemos hoy en da.Cuanto despus se ha propuesto y hecho en relacin a sta lleva la huella indeleblede una educacin que se traduce en un desarrollo ptimo de las capacidades de losnios/as (Colmenar, 1995). Siendo la finalidad de la misma la de contribuir aldesarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias y pudindosedetectar en este alumnado necesidades educativas (Martn y Lpez, 2011),podemos decir que estamos en una etapa donde el carcter preventivo adquiere unamayor significatividad (Salmern y Ortiz, 2003; Aranda y De Andrs, 2004).Con la implantacin de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990), msconocida como LOGSE, la educacin en cualquiera de sus etapas se centra enfacilitar las herramientas necesarias para que los nios/as adquieran habilidades,capacidades y competencias, asumiendo el reto de poner en marcha estrategias yactuaciones que permitan que todo el alumnado desarrolle al mximo posible suscapacidades, para que las diferencias no se conviertan en desigualdades (DelCarmen y Viera, 2000: 25). As pues, es en la Educacin Infantil cuando se debenrealizar los aprendizajes iniciales en estos aspectos favoreciendo un desarrolloarmnico y constituyendo los pilares de todo aprendizaje posterior.Espinosa (2010) afirma que las implicaciones educativas del proceso de enseanza-aprendizaje han de tener en cuenta y basarse en la secuencia evolutiva deldesarrollo, que se traduce en un aprendizaje: significativo, globalizado y mediado.

Significativo porque los contenidos que se trabajan en el aula tendrn que estarnecesariamente identificados de manera directa con el contexto del nio o nia queaprende. Sus conocimientos previos se evocarn a travs de la experiencia (Sanda,2004), aspecto que se resuelve si se sita el conocimiento de forma coherente en elsistema cognitivo del escolar para facilitar la generacin de aprendizajessignificativos dotndolos de sentido. De lo anterior se desprende un aprendizajeglobalizado pues, si tenemos en cuenta la teora de Piaget, una de lascaractersticas del pensamiento del nio y nia es el sincretismo, es decir, procesopor el que capta las cosas mediante un acto general de percepcin, para pasarluego a un estadio analtico de componentes (Delgado, 1992), fundamento que a suvez extrapola Decroly en sus famosos centros de inters. Por ltimo, un aprendizaje

mediado, tambin denominado cooperativo o en grupo que potencia el apoyo entreiguales. Feurstein seala que cuantas ms oportunidades de interaccin de


3/16

aprendizajes mediados, mayor beneficio para aprender en cualquier situacin (DePablo y Trueba, 1999).Aos ms tarde, con la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin (2006), enadelante LOE, el marco legislativo pone nfasis a la introduccin en el currculum delas llamadas competencias bsicas. A modo genrico, podemos afirmar que stas

gozan de gran importancia debido a la relacin existente entre el desarrollo deprocesos cognitivos y el rendimiento acadmico (Blair y Razza, 2007; Bull, Espy yWiebe, 2008; Castillo, Gmez y Ostrosky, 2009; Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugentet l, 2007; Miano y Castejn, 2008; St Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Peroparticularmente, una educacin por competencias se ensambla, como indicaSalmern (2009), con la educacin inclusiva en tanto que enfatiza cada uno de lossaberes apuntados por Delors (1996), esto es, el saber saber, el saber hacer y elsaber ser. Estos saberes toman importancia si se traducen en el desarrollo decapacidades para poder saber, hacer y ser en un contexto determinado. Entre lasocho competencias bsicas que se formulan en la LOE (2006), destacamosespecialmente en el currculo de Educacin Infantil la de aprender a aprender

(Decreto 330/2009, Real Decreto 1630/2006), presentada como aquella que subyacea todas las dems, siendo una competencia bsica entre las bsicas (Martn, 2008:1), debiendo estar inmersa en cada una de las reas con independencia de las quese estn trabajando en un momento dado. En ese sentido, la citada competenciaconstituye un conjunto de estrategias de enseanza-aprendizaje que se entiendencomo la secuencia de procedimientos y herramientas que se utilizan para aprender,manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje. Se trata pues de estrategias con unpapel importante en la trasferencia hacia otro tipo de aprendizajes y de bsqueda desoluciones en la vida diaria, o lo que es lo mismo, el aprender a aprender. Estopermite que nos replanteemos los tipos de programas de intervencin que se utilizanen las escuelas (Spinoza, 1985, en Salmern, 2009). Los principios en que deberansostenerse, sin lugar a duda, seran en las condiciones hasta ahora mencionadas, yque son los ejes del programa de intervencin educativa que ocupa estas pginas,un programa que pone su nfasis en la atencin y en la reflexividad como pilaresque sustentan el aprendizaje posterior (Moreno y Martn, 2007), y que son el eje dela competencia a la que nos referimos.

2. Planteamiento del problema.

Somos conscientes de la importancia de trabajar la competencia aprender a

aprender en Educacin Infantil, pues sta implica una serie de actividades bsicasde procesamiento que emplean y modifican la base del conocimiento de cadaindividuo (Das, Deao, Garca y Tellado, 2000). En base a ello, en este artculo noscentramos en indagar las posibilidades inclusivas que encierra un determinadoprograma de intervencin educativa para aumentar la atencin y la reflexividad ascomo valorar su posible adaptacin para extenderlo a ms edades. As, explicamosnicamente los procesos de la teora PASS (Das, Naglieri y Kirby, 1994) que se venimplicados en el mismo: la atencin y la planificacin. El primero, la atencin, esentendida como un proceso cognitivo bsico para el procesamiento de lainformacin por el que se regulan y controlan todos los procesos cognitivos. Elmismo incluye las actividades relacionadas con la capacidad de concentracin,

direccin y discriminacin. El segundo, la planificacin, es aquel que proporciona elcontrol cognitivo y la autorregulacin para la utilizacin de los restantes procesos. A


4/16

travs de ste se determinan, seleccionan, aplican y evalan las posibles solucionesde un problema, siendo a su vez necesarias para la autoevaluacin y el pensamientopor adelantado. No obstante, no podemos referirnos a ambos como procesosaislados e independientes. Por ejemplo, la atencin influye en todos los aprendizajesy se relaciona con el rendimiento acadmico (Gargallo, 1997), mximo exponente de

la integracin mental siendo desde edades muy tempranas el requisito msimportante para la manifestaciones de los restantes procesos cognitivos, entre ellosla planificacin (Iglesias, 2002). Ambos procesos, atencin y planificacin, poseenuna relacin estrecha con la competencia aprender a aprender y el rendimientoacadmico (Castillo, Gmez y Ostrosky, 2009; Miano y Castejn, 2008), pudiendoser posible la enseanza y el desarrollo estratgico de los mismos. Como indicaAmate (2003: 21) la educacin permite, entre otras cosas, adquirir un repertorio deestrategias cognitivas y metacognitivas, sentando las bases de actividadesmentales ms complejas (Ortiz, Salmern y Rodrguez, 2002), a la vez que se poneen manos de nios y nias que ya poseen un bagaje de estas funciones cognitivasbsicas. Esta educacin cognitiva temprana adquiere un carcter preventivo, ms

que reeducativo, por lo que el rol de docente se define como gua y agente dedeteccin (Aranda y De Andrs, 2004).A este respecto, el rol docente en el marco de un programa ms inclusivo sedetermina por la consideracin del alumno/a como protagonista de su proceso deaprendizaje (Surez y Anaya, 2006), otorgndole nuevos roles. Algunos de ellos sonensear a aprender y regular dicho proceso, pasando a ser mediador, ofreciendoapoyo al alumnado para facilitar su aprendizaje. Particularmente, en lo que respectaa la enseanza cognitiva, su papel es crucial para que propicie en ste que seacapaz de identificar dnde, cmo, por qu y para qu su aprendizaje y reflexionesobre el proceso seguido de manera que esa autorreflexin y autocontrol sea a suvez fuente de conocimiento (Salmern, Ortiz y Rodrguez, 2002: 93).El profesor/a ha de manejar las estrategias que potenciarn las propias delalumnado, esto es a travs de la demostracin de modelos (De la Herrn, 2010) ydisponiendo de informacin sobre su conocimiento estratgico para poder tenerlo encuenta y tomarlo como punto de referencia (Gonzlez, Nez, lvarez y Soler,2002). Esto implica que el docente ha de comunicar al alumnado no slo cundo ycmo utilizarlo, sino tambin cmo emplear, controlar y evaluar de maneraautnoma; lo que es una enseanza metacognitiva explcita o metaenseanza(Muoz, 2004). En otras palabras, el papel de gua que tiene el profesorado dondeinicialmente controla sus estrategias para poder ensearle al alumnado a regular suaprendizaje. Esta regulacin externa es compartida gradualmente con los

alumnos/as a travs del dilogo hasta convertirla en un control interno de estos.Para ello, el profesorado selecciona y propone las tareas y el ambiente mscoherente para desarrollar las estrategias mencionadas. La estimulacin de lacapacidad cognitiva de su alumnado es a travs de distintas experiencias,actividades cognitivas en las que estn implicados los mecanismos atencionales.Esto supone que el entrenamiento y desarrollo atencional se lleva a cabo a travs dediferentes, mltiples y ricas situaciones de aprendizaje, buscando la modificacin desu estructura mental y promoviendo su desarrollo personal e integral, teniendo encuenta las caractersticas y condiciones del aprendizaje del alumno/a.En base a lo anterior, presentamos este trabajo que responde a un planteamientometodolgico inclusivo. Se fundamenta en que las estrategias cognitivas indicadas

anteriormente, atencin y planificacin, las debe facilitar el docente en la etapa deEducacin Infantil, ensendolas transversalmente integradas en el contexto del


5/16

aula, ligado al proceso de enseanzaaprendizaje y en funcin de las caractersticaspsicoevolutivas del alumnado.

3. Desarrollo: la adaptacin de un programa de intervencin: del PIAAR-R al

PIAAR-R-I.

3.1 PIAAR-R Nivel 1. Programa de intervencin educativa para aumentar laatencin y la reflexividad.

Los aspectos abordados en apartados anteriores han sido el punto de partida paraque en los ltimos aos haya proliferado un importante abanico tanto de constructostericos como de programas de intervencin derivados de stos. Todos ellosbasados en una serie de tcnicas o intervenciones que, de una forma ms o menosestructurada, de una manera ms directa o indirecta, inciden en la mejora yrehabilitacin de diferentes capacidades (Acua y Risiga, 1997). En este artculo nos

centramos en el PIAAR-R, programa de intervencin educativa para aumentar laatencin y la reflexividad. Este programa surge ante el problema que los docentes seencuentran en el aula: alumnado que encuentra dificultades ante una tarea y sepregunta qu es lo que tiene que hacer. El punto de partida para afrontar estasituacin es la reflexividad, que Gargallo (1997) la entiende como la capacidad parademorar una respuesta que requiere precisin y unos pasos para llevarla a cabo; enotras palabras, sera la persona que se toma el tiempo necesario para estudiar losproblemas y tareas, analizando los posibles resultados, que es capaz de anticiparlas consecuencias de sus actos, es atenta y por eso obtiene mejores resultados(Gargallo, 1997:7). De esta forma, la reflexividad se puede ensear y su mejorallevar consigo una mejora en aspectos de personalidad, conducta y autocontrol.En la siguiente tabla vemos algunas de sus caractersticas (ver tabla I).

Nombre completo delprograma

PIAAR-R Nivel 1 Programa de intervencineducativa para aumentar la atencin y la

reflexividad

Ao 1997Autor B. Gargallo Lpez (Universidad de Valencia)

Duracin Variable, se aconseja dos sesiones a la semana,donde cada sesin dura en torno a 20-30 minutos.

Nmero sesiones 25

Administracin ColectivaAplicacin (edades a lasque va dirigido)

7 a 11 aos

Significado Potenciar los aspectos de reflexividad y atencinTabla I. Datos representativos del PIAAR-R (Gargallo, 1997) (elaboracin propia)

El objetivo principal de esta intervencin es potenciar los aspectos de la atencin,autocontrol, reflexividad y metacognicin en la ejecucin de tareas, definidos estosen los siguientes trminos (Gargallo, 1997):

- Atencin, elemento sustancial de la planificacin, se trabaja en todos y cadauno de los ejercicios de discriminacin.


6/16

- Autocontrol, a travs del habla interna y autorregulacin, se potencia en losejercicios del programa a travs de un procedimiento necesario para llevar acabo las tareas, pasando de una regulacin externa a una autorregulacin.

- Reflexividad, explicada anteriormente, de lo que se podra decir que nosreferimos a una capacidad de planificacin que ms tarde, se traduce en un

procedimiento de actuacin, esto es, nuestro funcionamiento ejecutivo(Deao, 2005).- Metacognicin, se entiende como el proceso necesario para poder conocer

cmo debemos hacer frente a una tarea segn nuestras necesidades ylimitaciones.

Pero, dnde ubicamos programas como el PIAAR-R? El entrenamiento cognitivoconsiste en presentar al individuo una serie de tareas y/o actividades a travs de lascuales el sujeto ejercita o entrena diversas capacidades cognitivas como son laatencin, la discriminacin, la capacidad para demorar la respuesta, autocontrol atravs del habla interna autodirigida y autorregulacin. stas responden

positivamente al ejercicio constante y la prctica repetida. Estas actividades cumplenuna serie de requisitos, por ejemplo, que sean focalizadas, con variados estmulos ytareas, con complejidad creciente, respetando la individualizacin de los programas,etc., pues las intervenciones no actan de igual manera en todos los sujetos.Segn la clasificacin que hace Pea (1999) sobre las distintas modalidades deintervenciones que se desarrollan en el mbito de la estimulacin cognitiva, con elPIAAR-R estaramos ante una intervencin mixta, situada entre una intervencinestructurada e informal. Por un lado, comparte con la estructurada en cuanto quecomprende un conjunto de actividades organizadas en torno a unos objetivosespecficos. Por otra parte, con la informal, porque dicha intervencin se extrapola ala vida diaria de los estudiantes en su quehacer educativo, lo que desarrolla elentrenamiento cognitivo en la capacidad de atencin y planificacin. Este programagozara de un carcter interdisciplinar dada su transversalidad a las dems reas delcurrculum y los diferentes aprendizajes, que el propio docente incorporara dentrode su actividad docente con total normalidad.Las tcnicas en las que se basa el PIAAR-R (Gargallo, 1997), se fundamenta en lacompetencia aprender a aprender, siendo sus mximas el aprendizaje significativo,globalizado y compartido. Esto es, se presentan una serie de ejercicios sencillos ydivertidos que se presentan como juegos y como una forma de mejorar su atencin,realizar mejor sus trabajos y aprender con ms facilidad. stas tcnicas son:

- Demora forzada, se exige un tiempo mnimo antes de dar respuesta a la

tarea, empleando mediacin verbal, claras instrucciones y modeladoparticipativo por el agente educativo.- Estrategias cognitivas de anlisis de detalle, se traduce en los siguientes

pasos: mirar, fragmentar, seleccionar y determinar. stas se observan entodas las actividades que se presentan, sean del tipo de buscar diferencias,buscar un modelo determinado, completar imgenes, etc.

- Estrategias de autocontrol verbal, se basa en el papel del lenguaje comomodulador del lenguaje y en el procedimiento Meichenbaum y Goodman(1971), el cual Gargallo (1997) lo presenta como el procedimiento msconocido basado en autoinstrucciones. ste cuenta con los siguientes pasos:

1. Realizacin de la tarea por parte del docente hablndose a s mismo en

alto (modelado cognitivo).2. Realizacin de la tarea bajo la direccin del modelo.


7/16

3. Realizacin de la tarea mientras el nio/a se da instrucciones a s mismoen voz alta.

4. Cuchicheo a s mismo de las instrucciones.5. Realizacin de la tarea mientras el nio/a gua su actuacin por medio

del habla interna.

- Modelado participativo, el profesor/a ejemplifica ante el alumnado larealizacin de los ejercicios y los corrige verbalizando las estrategias desolucin. Muoz (2004) seala que a partir de este modelado se crean lascondiciones necesarias para optimizar y enriquecer el autocontrol delproceso, es decir se le ayudar al nio/a a hacer explcito su pensamiento yaprendizaje. Para ello el maestro/a debe guiar la interiorizacin activa delproceso.

- Reforzadores, Gargallo (1997) propone una retroalimentacin social, verbal yvisual basada en la administracin del refuerzo social y material, laaprobacin, el nimo, el reconocimiento y la crtica constructiva y larecompensa, pues hay que tener en cuenta que el desarrollo y modelado

cognitivo no se puede entender sin referencia al contexto social y de iguales(Moreira, 2000).

Partiendo de este procedimiento general se ensea un modelo de resolucin deproblemas, que consiste en la superacin de una serie de actividades paraenfrentarse a cualquier tarea ante la que es preciso atender y planificar (ver figura I).De esta forma, se busca que el alumnado aprenda a tomarse su tiempo para pensar,que revisen sus tareas y que consideren las consecuencias de sus actos.

Figura I. Modelo de resolucin de problemas segn el PIAAR-R (elaboracinpropia)

Sealar que este programa ha sido aplicado con xito en cursos de Primaria(Gargallo, 1997) y Secundaria (Mrquez, 2009) en los que se pretenda ensear atomar conciencia de los propios procesos cognitivos para aprender a controlarlos,reconducirlos y optimizarlos (Gargallo, 1997: 13). Esto confirma que estamos anteun programa que permite trabajar la competencia de aprender a aprender, un

u ten o ue hacer?

Escucho

Me fijo mucho

Ha o un lan

Si me equivoco, lo corrijo

Soy bueno en esto

Hago el ejercicio con

cuidado. Puedo hacerlo

Actividades

Atiendo

Leo atentamente

Pienso

Repaso el trabajo con

Lo consegu

Respondo


8/16

programa del campo de la metacognicin. Por ello en este trabajo nos animamos apresentar una posible propuesta de adaptacin el PIAAR-R para alumnado deEducacin Infantil, buscando as nuevas posibilidades que permita una educacininclusiva en estas edades.

3.2 Del PIAAR-R al PIAAR-R-I.

Por qu llevar a cabo una adaptacin del PIAAR-R? Caramazza y Hillis (1993)argumentan que el conocimiento a nivel terico, a pesar de ser esencial, no essuficiente en s mismo para abordar el desarrollo de las capacidades ni para darrespuesta al fin de la educacin, que es el desarrollo ptimo de las personas.Infusionadas ya en el currculum de Educacin Infantil, el aprender a aprender es unconjunto de estrategias de enseanza y de aprendizaje que los nios/as de estaetapa educativa estn capacitados para utilizar (Crmack, 2004). Salmern y Ortiz(2003) exponen que este aprendizaje acerca de cmo aprendemos, puede

comenzar muy pronto, pudiendo ensearse y aprender, incluso antes de que stassean necesarias (p.123). Por ello, ese primer nivel de reflexin sobre el aprendizajede cada uno debe considerarse como un concepto inherente al currculo deEducacin Infantil.Teniendo en cuenta las posibilidades del PIAAR-R (permite trabajarsimultneamente la atencin y la planificacin, su administracin colectiva, esfactible y viable su integracin en la programaciones de aula, entre otras) se harealizado una adaptacin para que pueda ser utilizado con nios y nias de entre 5 y6 aos la competencia de aprender a aprender. Esta adaptacin del PIAAR-R sedenomina PIAAR-R-I: Programa de intervencin educativa para aumentar laatencin y la reflexividad en Infantil, siendo los elementos diferenciadores entreambas versiones los indicados en la tabla II.

Elementosdiferenciadores

PIAAR-RPrograma de intervencineducativa para aumentar

la atencin y la reflexividad

PIAAR-R IPrograma de intervencin

educativa para aumentar laatencin y la reflexividad en

InfantilAplicacin

(Edades a las que

va dirigido)

7 a 11 aos 5 y 6 aos

Nmero desesiones

25 19

Formato deactividad

Hoja en blanco contipografa estndar yactividades en verde

Hoja en blanco con grafacurvilnea, presentacin de las

vietas de los pasos y grancolorido

Formato depresentacin

La actividad enuncia latarea a realizar

La actividad se presenta con uncuento ligado a su vida diaria (lamascota) y relacionado con los

contenidos curriculares

Pasos Seis pasos con variasrdenes en cada uno Siete pasos, una orden en cadauno y enunciada de forma


9/16

sencilla y claraTabla II. Elementos diferenciadores entre versiones (elaboracin propia)

El programa adaptado, a diferencia de la versin original, consta de 19 sesiones en

las que se trabajan funciones de discriminacin, demora de la respuesta, anlisis ybsqueda del detalle y autocontrol a travs del habla interna autodirigida yautorregulada, as como tambin las dos estrategias que nos ocupan: la atencin,contemplada en todas las anteriores funciones, y la planificacin, traducida en laltima. El tipo de ejercicios con los que se pretende trabajar son del tipo quepresenta el programa: bsqueda de diferencias, completar imgenes, bsqueda deun modelo dado, discriminacin figura-fondo, etc. pero con las modificacionespertinentes dado que se dirige a un alumnado que se sita en un estadiopsicoevolutivo distinto.El paso del PIAAR-R al PIAAR-R-I, se ha llevado a cabo bajo los siguientes criteriosque se presentan a continuacin (vase figura II). Sealar que la adaptacin se

realiza bajo presupuestos concretos al contexto en el que se va a llevar a cabo,respondiendo a las necesidades que en ese aula se determinen u observen(Strasser, 2006).

Figura II. Criterios para llevar a cabo una adaptacin (elaboracin propia)

Criterios psicoevolutivos. Basndose en las caractersticas psicoevolutivas delos nios y nias de 5 y 6 aos, las actividades propuestas buscan laobservacin y exploracin por parte del alumnado, la orientacin viso-espacial,as como potenciar el paso de una percepcin global a una ms detallada yespecfica. Por ello hay actividades tanto en el plano horizontal como vertical, yactividades que requieren una orientacin de izquierda a derecha o de arriba

abajo (por ejemplo ejercicios de buscar diferencias entre dos dibujos o entrevarios a partir de un modelo). Cabe sealar la importancia del plano y deactividades con orientaciones mltiples como paso previo e indispensable parala lecto-escritura.Teniendo en cuenta que entre los 5 y 6 aos se puede observar un incrementoen la reflexividad/planificacin, se hace necesario referenciar los pasos a darpara ensearles: primero, por medio del modelado, segundo, con elprocedimiento de Meichenbaum y Goodman (1971) (vase tabla II), y tercero,hasta dejarles nicamente la referencia en su hoja de sesin.

Criterios metodolgicos.Comprometerse con el alumnado para llevar a cabo unprograma de intervencin con una duracin determinada, trae consigo llevar a

cabo una metodologa ldica y novedosa, que les llame la atencin y se sientancmodos con el programa. Para ello, se proponen actividades siguiendo la

Criterios

psicoevolutivos

Criterios de

presentacin

Criterios

metodolgicos

Tcnicas de

intervencin

Adaptacin del

programa


10/16

unidad didctica que se trabaje en el aula (lo que permite que transversalmentetengamos una temtica relacionada con su vida escolar); y buscando unametodologa basada en las siguientes caractersticas:o Juego y movimiento. Constituyen dos acciones inherentes al nio/a desde

su nacimiento. El juego motor es una de las estrategias de aprendizaje en

la etapa educativa que nos atae y se convierte en un potenciador decompetencias, valores, actitudes y normas propuestas para unoscontenidos curriculares; esto es el juego como un estmulo para eldesarrollo cognitivo (Antunes, 2005). Por ello, algunas de las actividadesnecesitan de movimientos y juegos para que de una forma ldica setrabajen los contenidos de atencin y planificacin. Esto sera una manerade acercar la atencin y la planificacin al terreno del nio/a y escapar dela monotona de ficha por sesin.

o Verbalizacin. El programa presenta las instrucciones como estrategiapara el autocontrol. Atendiendo a este criterio, a lo largo de todas lassesiones se les har verbalizar los pasos necesarios para resolver la tarea

de manera que los realicen uno a uno (por ejemplo, tachar la vietacorrespondiente en sus hojas de sesiones). En un primer momento esasautoinstrucciones estarn guiadas por la docente para que poco a pocosea el alumnado quien se exija y demande a s mismo esos pasos.

o Referencias visuales, se hace necesario ilustrar de alguna manera lospasos que los nios/as tienen que dar, as por ejemplo se les puedepresentar grficamente ese procedimiento, colocando dicho apoyo visualen un lugar visible para hacer referencia a ste mientras se resuelven lastareas. Esta referencia se eliminar en la sesin 14.

Criterios de presentacin. Toda actividad deber partir de los intereses delalumnado, teniendo en cuenta su entorno y forma de trabajar. Para poderpresentar los pasos del procedimiento de Meichenbaum y Goodman (1971), sepuede utilizar una mascota, dolo, etc. de referencia para el alumnado. Ennuestro caso, decidimos que sea un robot llamado Wifi, quien ser el quepresente las sesiones y la forma de trabajar.o Forma y color.Las hojas de cada sesin tienen la misma estructura: las

vietas de la mascota a color, los pasos que necesariamente han de darpara enfrentarnos a cualquier tarea, nombre y el planteamiento de laactividad. Se busca una presentacin atractiva y colorida para llamar laatencin del alumnado, ya que en estas edades se da una concentracinintensa en estmulos que sean de su inters.

o

El cuento. Se utilizar como recurso para trasladar la realidad delproblema atencional a la escuela. Se presentan los contenidos y fichas arealizar a travs de un cuento con el que, en nuestro caso el robot Wifi,tratar de estimular un ambiente de comunicacin, tipo asamblea, siendoel hilo conductor de toda la intervencin, facilitando as la atencin y laconcentracin, la memoria, la resolucin de problemas y la bsqueda deestrategias. Al mismo tiempo, se facilitar el proceso de verbalizacin.

Tcnicas de intervencin. El programa busca la enseanza de las estrategiascognitivas propias del PIAAR-R, a travs de las tcnicas y ejercicios que sedetallan a continuacin, que han sufrido variaciones como consecuencia de loscriterios hasta ahora comentados:o Demora forzada.Se exige un tiempo necesario antes de dar la respuestaal problema. Para conseguir sta se emplea la mediacin verbal y el


11/16

modelado participativo. Esto podra realizarse cerrando los ojos parapensar.

o Estrategia de anlisis de detalle. Consiste en la enseanza del detalle,presentando para ello todos los pasos a llevar a cabo. Se realizaranactividades de escuchar, observar, pensar, preguntar, hacer y repasar.

o Autoinstrucciones. Se basan en el papel del lenguaje para modular laconducta. As los pasos a dar seran los que se presentan en la tabla III,tomando como punto de referencia los detallados anteriormente cuandonos referimos al PIAAR-R.

PIAAR-R PIAAR-R IAtencin, qu tengo que hacer?

EscuchoEscucho que tengo que hacer

Leo atentamente. Me fijo mucho Me fijoPienso. Hago un plan Cierro los ojos y pienso cmo lo voy a

hacerRespondo. Hago el ejercicio con

cuidado. Puedo hacerlo bienHago la tarea

Repaso el trabajo con atencin, y si meequivoco, lo corrijo

Pregunto si tengo dudas

Vuelvo a fijarme

Lo consegu. Soy bueno en esto Enhorabuena!Tabla III. Procedimiento Meichenbaum y Goodman (1971) en ambas versiones

(elaboracin propia)

o Modelo participativo.El/la docente ejemplifica al alumnado la realizacinde los ejercicios y de los pasos a dar, los corrige en voz alta, verbalizandolas estrategias de solucin. Una vez que un alumno o alumna hayaterminado su tarea y revisado lo realizado, le estar permitido ayudar alcompaero o compaera de su grupo. En este momento se produceaprendizaje cooperativo entre iguales, situacin ptima para que tomenconciencia de sus propios procesos cognitivos (Martn, 2008).

o Reforzadores. Se utilizar el refuerzo social entre los que cabe citar laaprobacin, el nimo, el reconocimiento y la crtica constructiva, todosellos para animar a la mejora. Se utiliza tambin un reforzador orecompensa material al final de la intervencin, que consistira en una

medalla con el siguiente lema: Estoy aprendiendo a atender,escenificando una entrega de premios.

4. Conclusiones.

En los ltimos aos somos testigos de importantes cambios que se han dado sobreel concepto de educacin, el cmo entender los procesos de enseanza-aprendizaje, el rol del docente y el del alumnado. Estos hechos nos recuerdan el quese deba tomar como punto de referencia el nivel de desarrollo del nio y nia paraasegurar un aprendizaje significativo realizado por ellos mismos. Esto implicatransformar sus esquemas de conocimientos (Vzquez, 2004), as como brindarles

oportunidades para favorecer una educacin del desarrollo y de capacidades(Aranda y De Andrs, 2004) donde la diversidad sea la protagonista y la diferencia la


12/16

base de una adecuacin a cada ritmo, estilo, capacidades y circunstancias, tal ycomo se seala en el Decreto 229/2011.En este artculo se ha enfatizado una competencia bsica, la de aprender aaprender, con la finalidad de facilitar su adquisicin por medio de un programa deintervencin adaptado a edades tempranas, en las que debe comenzar ya a

trabajarse sta. Se pretende evitar el trabajo tardo de dicha competenciaprocurando que la misma d oportunidades inclusivas al alumnado. As, por mediodel programa de intervencin que se ha adaptado para poder ser utilizado conalumnado de la etapa educativa de Educacin Infantil, se trat de posibilitar alalumnado de unos recursos cognitivos que le permitan seguir aprendiendo conautonoma a lo largo de su vida.Consideramos pues que con el programa adaptado a estas edades, estamosatendiendo a la diversidad, ofrecindole la oportunidad al alumnado desde susprimeros aos escolares el que pueda aprender a regular sus procesos cognitivos.Por tanto, un programa adaptado que da oportunidad a todos los nios dedesarrollar sus estrategias cognitivas es un planteamiento metodolgico inclusivo.

Coincidiendo con este planteamiento, parece imponerse como idea el concepto deintervencin, entendida siempre desde la mediacin, para mejorar las estrategiaspara aprender, hecho que cambia radicalmente el papel del profesorado, delalumnado y de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es as que la EducacinInfantil es el primer perodo en el que la capacidad cognitiva es susceptible deentrenamiento y desde la visin actual de la educacin del desarrollo, pudindosehacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, gnero,edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje (Garca, 2011).Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Constituyen unrecurso gratuito, abundante y renovable donde se sustituye nuestra necesidadimpulsiva de eliminar las diferencias por un inters igualmente obsesivo por haceruso de ellas para mejorar la enseanza. Desde esta perspectiva, lo importante delas personas y de las escuelas- es lo diferente, no lo igual (Barth, 1990, enStainback y Stainback, 2001).

Bibliografa.

Acua, M.M. y Risiga, M. (1997). Talleres de entrenamiento cerebral yentrenamiento de la memoria.Barcelona: Paids.

Amate, J. (2003). Procedimiento para la evaluacin de las estrategias deautorregulacin durante el aprendizaje en educacin infantil. Revista electrnica deinvestigacin psicoeducativa y psicopedaggica, 1 (1), 19-42.

Antunes, C.A. (2005). Juegos para estimular las inteligencias mltiples. Madrid:Narcea.

Aranda, A. y De Andrs, C. (2004). La organizacin de la atencin temprana en laEducacin Infantil. Tendencias Pedaggicas, 9, 211-246.

Blair, C. y Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function, and falsebelief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarden. Child Dev,

78 (2), 647- 663.


13/16

Bull, R., Espy, K.A. y Wiebe, S.A. (2008). Short-term memory, working memory, andexecutive functioning in preschoolers: longitudinal predictors of mathematicalachievement at age 7 years. Dev Neuropsychol, 33 (3), 205-228.

Caramazza, A., y Hillis, A. (1993). For a theory of remediation of cognitive deficits.

Neuropsychological Rehabilitation, 3, 217-234.Castillo, G., Gmez, E. y Ostrosky, F. (2009). Relacin entre las funcionescognoscitivas y el rendimiento acadmico en nios. Revista Neuropsicologa,Neuropsiquiatra y Neurociencias, 9 (1), 41-54.

Colmenar, C. (1995). Gnesis de la Educacin Infantil en la sociedad occidental.Revista Complutense de Educacin, 6 (1), 15-29.

Crmack, M. (2004). Estrategias de aprendizaje y de enseanza en la educacin delmenor de 6 aos.Accin Pedaggica, 2 (13), 154-161.

Das, J.P., Deao, M., Garca, M. y Tellado, F. (2000). C.A.S: Un instrumento para lamejor cognitiva de atencin a la diversidad. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 2,83-107.

Das, J.P., Naglieri, J.A. y Kirby, J. (1994). Assessment of cognitive processes: thePASS theory of intelligence. New York: Allyn and Bacon.

De la Herrn, A. (2010). Coordenadas para redefinir la formacin del profesorado:del profesor reflexivo al profesor consciente. Educacin y futuro digital, 11, 1-25.

De Pablo, P. y Trueba, B. (1999). Espacios y recursos para ti, para m, para todos.Disear ambientes en Educacin Infantil. Madrid: Escuela Espaola.

Deao, M. (2005). CAS (Das-Naglieri: Sistema de Evaluacin Cognitiva): adaptacinespaola. Ourense: Gersam.

Decreto 229/2011 de 7 de diciembre por el que se regula la atencin a la diversidaddel alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Galicia. DOGn 242 de 21 de diciembre de 2011.

Decreto 330/2009 de 23 de Junio por el que se establece el currculo de EducacinInfantil. DOG n 121 de 23 de Junio de 2009.

Del Carmen, M. y Viera, A.M. (2000). La atencin a la diversidad en EducacinInfantil: los rincones.Aula de Innovacin Educativa, 90, 25-32.

Delgado, E. (1992). La globalizacin en la Educacin Infantil. Comunidad Educativa,201, 9-11.

Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En UNESCO (Ed.), Informe a laUNESCO de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI: Laeducacin encierra un tesoro (pp. 91-103). Madrid: Santillana.

Espinosa, J.M. (2010). Los procesos de aprendizaje. Revista Digital EnfoquesEducativos, 56, 70-79.


14/16

Garca J. (2011). Estrategias de intervencin. En J. Elber (Ed.), Estimulacincognitiva (pp. 60-122). Lima: Neurohealt.

Gargallo, B. (1997). PIAAR-R niveles 1 y 2. Programas de intervencin educativapara aumentar la atencin y la reflexividad.Madrid: TEA.

Geary, D.C., Hoard, M.K., Byrd-Craven, J., Nugent, L. et l. (2007). Cognitivemechanisms underlying achievement deficits in children with mathematical learningdisability. Child Dev, 78 (4), 1343-1359.

Gonzlez, J.A., Nez, J.C., lvarez, L. y Soler, E. (Coords.) (2002). Estrategias deaprendizaje. Concepto, evaluacin e intervencin. Madrid: Pirmide.

Iglesias, V. (2002). Lesiones cerebrales, C.A.S. y procesos cognitivos. Educacin,Desarrollo y Diversidad, 5 (3), 57-79.

Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de educacin. BOE n 106 de 4 de mayo de2006.

Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de ordenacin general del sistema educativo.BOE n 238 de 4 de octubre de 1990.

Mrquez, M.M. (2009). Aplicacin del programa PIAAR en un alumno connecesidades especficas de apoyo educativo. Revista digital: Innovacin yExperiencias Educativas, 25, 1-12.

Martn, E. (2008). Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de lavida. Participacin Educativa, 9, 72-78.

Martn, M. y Lpez, C. (2011). Recursos y actividades de atencin temprana endistintos centros educativos en la Comunidad Autnoma de Madrid. Revista deEducacin Inclusiva, 4 (1), 11-22.

Meichenbaum, D.H. y Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk tothemselves: a menas of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, 77(2), 115-126.

Miano, P. y Castejn, J.L. (2008). Capacidad predictiva de las variables cognitivo-motivacionales sobre el rendimiento acadmico. Revista Electrnica de Motivacin yEmocin, 11, 1-13.

Moreira, M.A. (2000).Aprendizaje Significativo: teora y prctica. Madrid: Visor.

Moreno, A. y Martn, E. (2007). The development of learning to learn in Spain. Curriculum Journal, 18 (2), 175-193.

Muoz, J. (2004). Enseanza aprendizaje en estrategias metacognitivas en niosde Educacin Infantil.Burgos: Servicio de publicaciones Universidad de Burgos.

Ortiz, L., Salmern, H., y Rodrguez, S. (2007). La enseanza de estrategias de

aprendizaje en Educacin Infantil. Profesorado: Revista de Currculum y Formacindel Profesorado, 11 (2), 1-22.


15/16

Pea, J. (1999).Activemos la mente. Barcelona: Fundaci La Caixa.

Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen lasenseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. BOE n 4 de 4 deenero de 2007.

Salmern, H. (2009). La formacin por competencias en la atencin a la diversidad.Revista de Educacin Inclusiva, 2 (1), 91-102.

Salmern, H. y Ortiz, L. (2003). Desarrollo de estrategias de aprendizaje enEducacin Infantil. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 16, 121-143.

Salmern, H., Ortiz, L. y Rodrguez, S. (2002). Identificacin de estrategias deaprendizaje en Educacin Infantil y Primaria: propuesta de instrumentos. RevistaEspaola de Orientacin y Psicopedagoga, 13 (1), 89-106.

Sanda, L.D. (2004). Metacognicin en nios: una posibilidad a partir de la teoravygotskiana. Accin Pedaggica,13 (2), 128-135.

St Clair-Thompson, H.L. y Gathercole, S.E. (2006). Executive functions andachievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. QuarterlyJournal of Experimental Psychology, 59 (4), 745-759.

Strasser, S. (2006). Evaluacin de programas de intervencin temprana. Expansiva,78, 1-25.

Surez, J.M. y Anaya, D. (2006). Referente para la orientacin del aprendizaje desdela perspectiva del aprendizaje autorregulado. Revista Espaola de Orientacin yPsicopedagoga, 17 (1), 19-32.

Vzquez, A. (2004). Organizacin del aula en Educacin Infantil. Tcnicas yestrategias para los docentes. Vigo: Ideas propias.

--------------------------------------------------------------------------------

Sobre los autores:

M Beatriz Pramo Iglesias. Titulada en el Mster en Dificultades de Aprendizaje y Procesos

Cognitivos por la Universidad de Vigo. Diplomada en Educacin Infantil por la Universidadde Santiago de Compostela. Sus lneas de investigacin giran en torno a la educacininclusiva, educacin infantil e innovacin educativa. Actualmente se encuentra realizando suTesis Doctoral.

M Esther Martnez-Figueira. Profesora Contratada Doctora Interina del Departamento deDidctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Vigo. Esmiembro de la Red CIES (Red de Colaboracin para la Inclusin Educativa y Social) de laUniversidad de Vigo. Tambin participa en otras redes y grupos de investigacin a nivelnacional: e-portfolio de la Universidad de Catalunya Obert (UOC), e-rbrica de laUniversidad de Mlaga (UMA), RINEF CISOC (Red de Investigacin en Educacin yFormacin para la Ciudadana y la Sociedad del Conocimiento) y GIE (Grupo de

Investigacin Educativa), estos dos ltimos de la Universidad de Santiago (USC). Su


16/16

investigacin, docencia y publicaciones giran en torno a la educacin inclusiva, practicum,tecnologa educativa e innovacin educativa.

dialnet-buscandoposibilidadesinclusivasenelprogramadeinter-4106250

Documents