PROBLEMAS DE LECTURA

Los PROBLEMAS DE LECTURA son un síntoma que se presenta cuando hay una lesión cerebral, y al igual que todos los síntomas no se pueden solucionar sin tratar la causa que los origina, sería imposible que solucionáramos un problema de obesidad con una liposucción, si la persona tratada continua con los mismos hábitos alimenticios o si tiene un problema metabólico, no pasara mucho tiempo, para que su peso vuelva a aumentar, así como no podemos quitar una fiebre alta, síntoma de una infección intestinal si no solucionamos dicha infección. 

PROBLEMAS DE LECTURA  es uno de los miles de nombres que erróneamente se le dan a un problema, debido a que es uno de los muchos síntomas de una lesión cerebral, y por lo tanto la única manera de solucionar estos PROBLEMAS DE LECTURA, es identificando cual es realmente la lesión, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, conociendo esto y la manera ordenada y lógica como se desarrolla la estructura del cerebro humano, podremos solucionar realmente el problema  y desaparecerán sus síntomas  como los problemas de lectura.

Conozca esto y mucho más en el CURSO: ¿Cómo explotar al máximo los potenciales físicos e intelectuales de los niños?

La capacidad humana de leer (entender un idioma escrito) es una habilidad de la corteza cerebral,  la última en desarrollarse cuando se forma la estructura cerebral. Podemos leer porque somos capaces de enfocar un objeto, lo que nos permite ver claramente si no lo hacemos nos será imposible leer, antes de que se forme la estructura del cerebro, pero cuando este proceso está completo ( normalmente a los seis años) los niños deben ser capaces de enfocar bien, coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los hará zurdos o diestros, si no lo son TOTALMENTE muy probablemente presentaran problemas con la lateralidad y convergencia visual lo cual les impedirá por más inteligentes y despiertos que sean reconocer las letras, y presentaran PROBLEMAS DE LECTURA que no es más que el síntoma de una lesión cerebral, como el problema no está en el cerebro y no en el ojo será imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso de la convergencia) o una operación (en caso de estrabismo) 

Los niños que presentan PROBLEMAS DE LECTURA originado por una lesión cerebral en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de manera correcta, (tratando la lesión cerebral con la estimulación adecuada) le permitirá continuar con la formación correcta de su estructura cerebral y serán niños y adultos  normales capaces de  desarrollar  su inteligencia de manera normal y hasta superior. Pero si son tratados sus síntomas sin solucionar el problema, la solución será momentánea y generalmente los síntomas volverán a aparecer

Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta severos, cuando la lesión es  moderada, la mayoría de las muchas funciones del cerebro se podrán realizar correctamente, podrá hablar correctamente, ser muy hábil físicamente y despierto pero ser incapaz de leer o al contrario. Pero si la lesión es más severa muchas de

las funciones del cerebro se verán afectadas como la movilidad, el habla, la capacidad manual etc.

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Problemas de lectura y escritura y dislexia Los problemas de lectura y escritura preocupan a los padres debido a su reconocida relación con el fracaso escolar, ya que son la base para acceder a aprendizajes posteriores. La detección precoz de los problemas tanto de la lectura como de la escritura (desde pequeñas dificultades hasta la dislexia), es fundamental para detener el mal aprendizaje, evitar el fracaso escolar y hacer que el niño evolucione favorablemente. Las nuevas tecnologías suponen un recurso eficaz para trabajar en las dificultades de articulación y otros problemas, puesto que nos permiten personalizar el trabajo y motivar a los niños.

¿Cómo podría saber si mi hijo tiene problemas de lectura o escritura?

¿Se siente identificado con estos comentarios?:

- es como si se le olvidaran las letras- no recuerda los sonidos- confunde algunas letras- no hay manera con la p-q-d-b-m-n- Cuando escribe no separa bien las palabras- No sigue el ritmo de la clase- No entiende lo que lee...

Si estas frases le resultan familiares, quizá sea el momento de evaluar si realmente existe o no un problema. Hacer una buena evaluación es el primer paso para poder elaborar un programa específico que responda a sus dificultades. Por ejemplo, diagnosticar erróneamente la dislexia, tiene graves consecuencias en el desarrollo académico y evolutivo del niño.

Nuestra metodología destaca por:

- Atención individual de una hora de duración por sesión. - Evaluación inicial realizada por varios profesionales.- Manejo de las nuevas tecnologías- Utilización de software educativo personalizado- Aprendizaje colaborativo (basado en las ideas de Vigotsky)- Entrevistas y coordinación con los centros escolares, siempre que los padres lo deseen - Preparación de materiales para reforzar lo trabajado en el centro - Información continua a los padres de la evolución de sus hijos.

El trabajo se realiza de manera individual y por profesionales (psicologos y pedagogos) con amplia experiencia en problemas de aprendizaje. Además del trabajo indivudualizado contamos con cursos Técnicas de Estudio, enfocado a todos los niños que quieran mejorar su rendimiento en el aprendizaje. Habitualmente los realizamos en los períodos vacacionales de los niños.Consulte nuestro Taller de técnicas de estudio mediante nuevas tecnologías, para que sus hijos aprender ser mas independientes y competentes en el estudio y aprendizaje.

Asimismo, durante el mes de julio se realizarán cursos de verano en ambas áreas, si están interesados no duden en ponerse en contacto.

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La importancia de la intervención temprana en dificultades de la lectura

Enviado por centrocreatividadinvestigacionmx

1. Introducción2. Problemas del aprendizaje3. Etiología de los problemas de aprendizaje4. Dificultades asociadas con los niños que tienen problemas de

aprendizaje5. El proceso de la lectura6. Evaluación e intervención en problemas de lectura7. Conclusiones8. Bibliografía9. Anexos

INTRODUCCIÓN

La población infantil sin evidentes problemas físicos o mentales es la que por lo general requiere servicios de educación especial, incluso en México el bajo rendimiento escolar se a convertido en un problema social, por la cantidad de reprobados por año y los porcentajes de deserción en las escuelas primarias, que alcanza el 30% ( SEP, 1996).

Dentro de las explicaciones a esta problemática vale la pena hacer la diferenciación entre los conceptos "trastorno" y "problema", pues mientras el primero se refiere a un conjunto de aspectos físicos, psicológicos y sociales que impiden un adecuado funcionamiento; el segundo hace alusión a una situación de desajuste, malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de las expectativas para un niño (Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997). Otros términos que se utilizan como sinónimos son los de dificultades (para el, del, en el) aprendizaje y discapacidades (para el, del, en el) aprendizaje, con los de incapacidades (para el, del, en el) aprendizaje y disfunciones (para el, del, en el) aprendizaje; en la literatura anglosajona no existe toda esta terminología solo se utiliza únicamente el concepto de "Learning Disabled" (Castanedo, 1998).

En este trabajo vamos a preferir hablar de problemas del aprendizaje, y es debido a ellos que se presenta este fenómeno de la reprobación y deserción de niños y se

va a seguir presentando mientras no se atienda dicha dificultad. La razón de esta preferencia es que el término "problemas del aprendizaje" engloba una serie más extensa tanto de características y topología, como de posibles etiologías, por lo cual se hace más necesario su abordaje dentro de la problemática a nivel escolar y siendo más trascendentalistas, hablaríamos incluso de escalas sociales. De hecho uno de los puntos a desarrollar en el presente, es que los trastornos de lectura sean considerados más como problemas de aprendizaje como discapacidades del aprendizaje, ya que como referíamos, los problemas del aprendizaje tienen en cuenta una serie de factores más variados que las discapacidades, puesto que éstas últimas consideran sólo variables biológicas y psicológicas. Y la importancia de esto radica no sólo en la etiología sino en la intervención, ya que al tomar en cuenta un número mayor de posibles causas, también tendremos un número mayor de posibles soluciones.

Todos los que están involucrados en el desarrollo del proceso educativo, manejan habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero la realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del hombre y que reviste cada vez mayor importancia, ya se han mostrado algunas estadísticas que dan cuenta de ello.

La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresión se empezara a usar allá por los años sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinados a su atención.

En términos generales, se entiende como problema de aprendizaje, el trastorno de uno o más procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas preceptúales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

De todos los tipos de problemas del aprendizaje, tal vez el más común de ellos es el trastorno de lectura, seguido del de cálculo y después el de la expresión escrita (Sattler, 2003). Por ello en el presente trabajo vamos a abordar específicamente los trastornos de lectura, su descripción, evaluación y rehabilitación, no sin antes dar un vistazo a las generalidades de los trastornos del aprendizaje, para poder tener un fondo teórico más rico sobre el cual trabajar.

La forma en que se va a llevar a cabo el trabajo consta básicamente de dos ejes: primordialmente el de la educación especial, pues es el que lleva más peso teórico y formativo para fines personales y académicos, además de ser base para el tratamiento de las discapacidades del aprendizaje, sobretodo en niños; y el otro es el de la neuropsicología, ya que es innegable que esta apareado con el anterior, ya que es mas frecuente encontrar dicha confluencia al abordar problemáticas

comunes, sin embargo este ultimo será de forma complementaria, de apoyo y con fines descriptivos de los procesos y la rehabilitación. .

Dentro del abordaje propio de los trastornos de lectura, se describirán algunos programas de intervención en pos de que éste trabajo sirva no sólo para dar una panorámica del problema en aspectos meramente descriptivos, sino que sirva para proponer soluciones y que se le dé la atención necesaria a quienes padecen tales dificultades. Todo ello, aunado a la puesta en práctica de lo que se considera interviniente, deberá devenir en una mejora dentro de las estadísticas que se mencionaban al principio. Y otro de los aspectos que manejaremos es el de resaltar la intervención temprana, pues depende de ella la mejora eficaz no sólo de los trastornos de lectura o los problemas del aprendizaje, sino de la gran mayoría de dificultades a nivel salud; el trasfondo de ello es promover la cultura de prevención e intervención temprana sobre la del remiendo y la paliación.

CAPITULO 1

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1.1DEFINICIONES DE PROBLEMAS y DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE

El término problema significa una dificultad en uno o mas de los procesos psicológicos implicados para comprender o utilizar el lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos matemáticos, incluyendo padecimientos como discapacidades perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye problemas de aprendizaje que son principalmente el resultado de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental, de los trastornos emocionales o de desventajas ambientales, culturales o económicas (en Sattler, 2002)

En realidad se alude a lo que conocemos como "problemas de aprendizaje", aunque para autores como Castanedo (1998), no es tan importante esta diferenciación entre discapacidades, dificultades y problemas, para mí si lo es, puesto que mi temática son los problemas del aprendizaje.

La definición de discapacidad para el aprendizaje, propuesta por el Nacional Joint Comitté on Learning Disabilities (Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades para el aprendizaje, 1987: en Sattler, 2002). La definición del comité es la siguiente:

Discapacidades para el aprendizaje. Es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan a través de dificultades significativas en la adquisición y uso de capacidades auditivas, de habla, lectura, escritura, razonamiento y cálculo matemático. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se supone que se deben a disfunción del sistema nerviosos central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en conductas autorregulatorias, percepción e interacción social quizá coexistan con las discapacidades para el aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una discapacidad para el aprendizaje, pero en si mismos no constituyen una

discapacidad para el aprendizaje. Aunque estas discapacidades pueden ocurrir de manera concomitante con otros padecimientos discapacitantes. (p. ej., alteración sensorial, retraso mental, trastorno emocional grave) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de tales padecimientos o influencias.

Esta definición también es un tanto vaga y también ambigua, no operacionaliza los procedimientos necesarios para la determinación de discapacidad de aprendizaje y carece de validación empírica (Sattler, 2002).

Esta definición, en una apreciación personal, es la que más concuerda con lo que realmente es una discapacidad del aprendizaje, aunque como ya se había comentado, Sattler parece ser que para referirse a las discapacidades, hace más alusión a los problemas del aprendizaje.

1.2 CRITERIOS DIAGNOSTICOS PARA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El DSM – IV – TR proporciona las siguientes pautas para definir los trastornos de aprendizaje (American Psychiatric Association, 2000):

Los trastornos del aprendizaje se diagnostican cuando el rendimiento del individuo en pruebas estandarizadas de aplicación individual para evaluar lectura, matemáticas o expresión escrita están sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad, escolaridad y nivel de inteligencia. Los problemas de aprendizaje interfieren de manera significativa con el rendimiento académico o con las actividades cotidianas que requieren habilidades para la lectura, calculo o escritura, se pueden utilizar una variedad de enfoques para establecer que una discrepancia es significativa. En general, sustancialmente por debajo se define como una discrepancia de mas de 2 desviaciones estándar entre rendimiento y Cl. En ocasiones se utiliza una discrepancia menor entre rendimiento y Cl (es decir, entre 1 y 2 desviaciones estándar), en especial en casos donde el desempeño de un individuo en una prueba de Cl puede haberse visto comprometido por un trastorno asociado con procedimiento cognitivo, un trastorno mental comórbido o un padecimiento médico general, o por los antecedentes étnicos o culturales del individuo. Si esta presente un déficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben ser adicionales a aquellas asociadas en general con el déficit. Los trastornos del aprendizaje pueden persistir hasta la adultez.

La razón para hablar de trastornos del aprendizaje es que es importante saber en que punto un problema del aprendizaje se vuelve ya un trastorno.

Los niños con este diagnóstico representan una población extraordinariamente heterogénea, la característica común que en general comparten los niños con problemas de aprendizaje es el bajo rendimiento académico.

Los niños con estas dificultades son especialmente vulnerables al desarrollo de graves dificultades académicas y quizá socio-emociónales si se retrasan académicamente y son incapaces de ponerse a la par de sus compañeros. De aquí la importancia de tratar estos problemas a edades tempranas.

CAPITULO 2

ETIOLOGIA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE__________

Los problemas del aprendizaje tienen múltiples etiologías, incluyendo bases genéticas, biológicas y ambientales. Es factible suponer que estos factores resultan en el bajo rendimiento del escolar, traducido es dificultades en áreas específicas o en combinación de éstas.

2.1BASES GENÉTICAS

Algunas evidencias sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una base genética. Específicamente, los niños con estas dificultades tienen una incidencia mayor a la esperada de:

a. Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje.b. Complicaciones prenatales y perinatales,c. Anormalidades electrofisiológicas yd. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptación conductual y

apoyo ambiental.

Esto se constituye como lo que conocemos como factores predisponentes, que combinados con los factores precipitantes, es decir ambientales, disparan las problemáticas como las que no hemos estado refiriendo.

Aunque la evidencia de una base genética de los problemas del aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos - no se ha mostrado consistentemente una enfermedad cerebral en estos niños – continua acumulándose evidencia de que "las discapacidades fonológicamente basadas se vinculan con factores neurobiológicos y genéricas… [y] los déficit fonológicos observados en la discapacidad para la lectura son hereditarios" (en Sattler, 2002) . Existen influencias genéticas en un amplio rango de componentes del desarrollo de la alfabetización, incluyendo la conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética compartida.

2.2 BASES BIOLOGICAS

Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. Aunque los hallazgos no son consistentes, los investigadores que utiliza tomografía computarizada informan que algunos niños con los problemas del aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales, si como asimetría cerebral inversa. Los estudios que utilizan imágenes por resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo.

La investigación con tomografía por emisión de positrones. Que mide el metabolismo cerebral de la glucosa y el flujo sanguíneo cerebral, sugiere que los adultos con los problemas del aprendizaje tienen más irregularidades en flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el cerebro que aquellos sin tales problemas. La mayoría de las TEP se realizan con adultos en vez de niños, debido

a que el procedimiento es invasivo e implica exposición a sustancias radiactivas; requiere de la inyección (o inhalación) de un isótopo radioactivo para identificar las áreas de activación cerebral.

Aunque este conjunto de investigaciones sugiere una base neurofisiológica para los problemas del aprendizaje, el trabajo tiene limitaciones. Primero, muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeños, de modo que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos.

Segundo, los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron entre los estudios, al igual que las técnicas empleadas.

Tercero, los estudios con individuos sin dificultades podrían producir hallazgos anatómicos y neuroimagenológicos similares.

Cuarto, algunos resultados no se han replicado y continúa habiendo inconsistencias. Por último, debido a que muchos de los estudios agrupaban dentro del rubro "Problemas del aprendizaje" a participantes diferentes, puede ser difícil detectar las diferencias neurofisiológicas en los subtipos de problemas del aprendizaje.

2.3 MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION PARA LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE.

MODELO DE CUATRO ETAPAS

El modelo de procesamiento de información que se muestra en la figura enfatiza la importancia de la memoria en las etapas que intervienen entre la recepción de la información y la salida de una respuesta. El modelo tiene cuatro etapas (en Sattler, 2002):

ETAPA 1. ALMACENAMIENTO SENSORIAL.

El almacén sensorial a corto plazo conserva una representación intacta de la información que ingresa.

ETAPA 2. CODIFICACIÓN PERCEPTUAL.

Aquí, la representación intacta de la información se codifica en una representación más permanente, tal vez un código de nombre, el cual puede mantenerse en el almacén de memoria a corto plazo.

Este último es un área de conservación temporal donde se mantiene la información para uso inmediato o para transferencia al almacén de memoria a largo plazo.

ETAPA 3. PROCESAMIENTO CENTRAL:

La información codificada se manipula y se toma decisiones acerca de ella. Por ejemplo, puede compararse el estimulo codificado con otros mantenimientos en la memoria a corto plazo, es posible recuperar estímulos asociados con el codificado de la memoria a largo plazo o acceder a códigos de respuesta del estimulo. El almacén de memoria a largo plazo tiene una gran capacidad y tiene una naturaleza relativamente permanente.

ETAPA 4. MECANISMOS DE SELECCIÓN DE RESPUESTA.

Se recupera información permanente y se selecciona un programa de respuesta o estrategia de procesamiento con base en las decisiones tomadas en la etapa previa –por ejemplo, se podría tomar la decisión de dar una respuesta oral o utilizar una resta-.

Diversos procesos de control –como la atención selectiva, codificación, organización, ensayo y recuperación- facilitan las funciones de memoria y ayudan a regular el flujo de información a través de las diversas etapas. Los procesos de control dirigen al niño hacia las fuentes de información permanente, ordenan el material en posiciones significativas, almacenan la información en la memoria a corto plazo y median la transferencia de ésta a la memoria de largo plazo. Las etapas del modelo son separadas; los estímulos que se ingresan se transforman, y los estímulos transformados (o decodificados) sirven como información de entrada a las etapas subsecuentes.

Es importante conocer los modelos de procesamiento de la información que se encuentran tan en boga, y no sólo por esta razón, sino por que entendiendo como es el proceso de los procesos, en este caso el del aprendizaje, nos da la posibilidad de identificar en que etapa se encuentra la dificultad e intervenir desde ahí, por lo que la comprensión de estos modelos es una herramienta metodológicamente útil. Por esta razón también resulta provechoso hacer una breve revisión a los modelos tanto de neuropsicología cognitiva como de aspectos fisiológicos de la conducta, en este caso del aprendizaje y específicamente, de la lectura.

2.4 BASES AMBIENTALES

Aunque los factores genéticos y biológicos pueden estar implicados en el desarrollo de los problemas del aprendizaje, también es necesario considerar los factores ambientales.

Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades pueden ser el resultado del empleo de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte de los niños(en Sattler, 2002):

Éstas incluyen maneras ineficaces de:

a. Analizar los problemasb. Relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa.c. Desarrollar un plan estratégico para operar sobre la información.d. Vigilar y ajustar el desempeño. Algunos investigadores han afirmado que las

discapacidades para el aprendizaje se inducen pedagógicamente, en especial en estudiantes que provienen de ambientes lingüística y étnicamente diversos.

Las variables ambientales adicionales que influyen en el aprendizaje y adquisición de habilidades de parte de los niños incluyen actitudes paternas hacia el aprendizaje, nivel socioeconómico (NSE) de la familia, técnicas de manejo infantil, patrones familiares de interacción verbal, primeras experiencias de lectura, temperamento infantil y nivel de motivación de los niños.

Como se puede observar, los factores ambientales resultan tan importantes como los biológicos, pues vienen a ser los disparadores de las dificultades determinadas fisiológicamente y hasta de las que no lo son, pues basta la poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar lo que estaría biológicamente determinado para un buen funcionamiento.

CAPITULO 3_

DIFICULTADES ASOCIADAS CON LOS NIÑOS QUE TIENEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE_____________________________

Los niños con los problemas del aprendizaje tienen habilidades académicas deficientes. También pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento de información, adaptación socioconductual, y en habilidades neuropsicológicas como tareas que requieren un procesamiento activo de la información y memoria de trabajo verbal. De manera típica, utilizan poco las auxiliares mnemotécnicas como etiquetación, ensayo verbal, agrupación, fragmentación y atención selectiva, y por ello no recuerdan información importante. Su dificultad para enfocar la atención puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es posible que sean incapaces de:

a. Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en el material que leen.

b. Identificar el contenido crítico de lo que leen.c. Codificar información fonológica en la memoria a largo plazo.

Quizá el principal problema de los niños con problemas del aprendizaje no sea tanto una imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de desempeño. Sin embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea no es único de estos niños; aquellos con retraso mental y los niños pequeños sin discapacidades también enfrentan esta problemática. Desde una perspectiva de procesamiento de información, las problemas del aprendizaje pueden considerarse como "resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema ejecutivo o regulador" (en Sattler, 2002).

Se han ofrecido varias explicaciones para describir la dificultad que experimentan los niños con problemas del aprendizaje en la utilización de estrategias activas y organizadas.

Tienen deficiencias en memoria y atención que subyacen a sus dificultades para el procesamiento del lenguaje verbal (p. Ej., dificultad para codificar el discurso a los símbolos escritos).

Utilizan estrategias, pero de manera mas lenta que los niños sin problemas del aprendizaje (hipótesis de la demora del desarrollo).

Asisten a la escuela sin estar preparados para asumir el rol de un aprendizaje activo, organizado – es posible que nunca se les haya enseñado con éxito a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se presentan algunas dificultades posibles que pueden enfrentar los niños con problemas del aprendizaje. Sin embargo obsérvese que niños sin esta clase de complicaciones pueden presentar algunos de estos mismos problemas.

3.1 DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PARA EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS.

Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia fonológica, reconocimiento de lectura (p. ej., confusión en la identificación o escritura de ciertas letras y números), pérdida frecuente de lugar en la lectura de materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensión deficiente de lectura, vocabulario oral limitado, comprensión gramatical inadecuada, y pobreza en expresión verbal, expresión escrita y transferencia del aprendizaje.

Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepción visual, percepción espacial, organización visual, revisualización, y dificultades con percepción de relaciones figura – fondo, secuenciación temporal e interpretación de expresiones faciales.

Deficiencias en habilidades procesamiento de información, de auto monitoreo y de auto regularización, incluyendo deficiencias en estrategias cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer cuando la tarea se ha llevado a cabo correctamente, para identificar información crítica necesaria para resolver problemas y para reconocer si se necesita más información para resolverlos.

Deficiencias en hábitos de trabajo independiente. Deficiencias en habilidades de organización y planeación, incluyendo descuido

en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican secuencia de acciones.

Tendencia a ser lento en la terminación del trabajo. Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado. Dificultades de memoria auditiva. Dificultades de memoria visual. Periodo de atención limitado. Deficiencias en recuperación de información codificada. Deficiencias en coordinación motora fina, incluyendo escritura y dibujo

imperfectos. Dificultades de percepción visual. Déficit de percepción auditiva. Dificultades de integración sensorial trasmodal, como problemas para integrar

información visual y auditiva presentada de manera simultanea. Dificultades de articulación del discurso. Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente.

3.2 DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL

El niño con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas características, ya que no es aceptado por sus compañeros porque estos critican

sus errores en la escuela y para el niño con problemas de aprendizaje es difícil ver como sus compañero van delante de el y para el es difícil ir a la par. Estas características son un mecanismo de defensa para el.

Inmadurez Disruptividad Impulsividad Destructividad Hiperactividad Desorganización. Irritabilidad. Malicia Conducta de acting-out Auto imagen deficiente y baja autoestima. Confianza mínima en las propias capacidades para influir en los resultados del

aprendizaje. Bajas expectativas de futuros logros. Ansiedad. Depresión Tendencia a relacionarse mejor con niños menores.

Debido a que los niños con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan heterogéneo, es poco probable que un niño dado exhiba todos los problemas anteriores. Por ejemplo:

a. b. Ciertos niños tendrán dificultades con material verbal y otros con material no

verbal.c. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de

información e interpersonales, mientras que otros no las tendrán.d. Algunos tendrán problemas conductuales, mientras que otros nos, y,e. Habrá quienes tendrán alteraciones en un área específica de funcionamiento

– como en la lectura, calculo o escritura – mientras que otros tendrán alteraciones en varias áreas.

Los problemas conductuales pueden derivarse de los problemas de aprendizaje o viceversa, o ambos pueden tener una etiología en común. Cada niño con un problema del aprendizaje es único.

Además de las dificultades asociadas y lo problemas conductuales, es importante tener en cuenta los aspectos neuropsicológicos acerca de los problemas del aprendizaje, pues los avances en psicología cognitiva y procesamiento de la información permiten visualizar desde otra óptica las complicaciones relacionadas con procesos psicológicos de orden superior.

Dentro de las variables ambientales, según los resultados de una meta-análisis con 152 estudios, cerca de 75% de los estudiantes con los problemas del aprendizaje tienen déficit en habilidades sociales,( en Sattler, 2002).

Estos déficits pueden ocurrir en parte debido a que los niños que experimentan un fracaso prolongado en la escuela quizá desarrollen un auto concepto disminuido, bajas expectativas de logro y sentimientos de desamparo. Sin embargo, la presencia de un problema del aprendizaje no debería utilizarse en sí misma como mecanismo de predicción de la adaptación social de cualquier niño.

Factores como la naturaleza de la dificultad, auto concepto del niño, calidad de la relación padres-hijo y funcionamiento familiar también deberían tomarse en consideración. Los niños con problemas del aprendizaje también pueden tener problemas característicos de niños que tienen trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

CAPITULO 4

EL PROCESO DE LA LECTURA_____________________________

4.1 DEFINICION DE LECTURA

Todo idioma tiene un conjunto básico de sonidos elementales denominados fonemas. Las palabras habladas se forman al combinar estos sonidos en secuencias con significado. En contraste, la manera en que se expresa el lenguaje escrito difiere de gran manera entre idiomas. Los principales tipos de sistemas de escritura son aquellos en los que a caracteres individuales representan en general palabras completas conocidos como pictográficos o logografitos y de caracteres individuales representan sonidos individuales dentro de una palabra (conocidos como silábicos o alfabéticos).

Leer es un proceso entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (I. Solé, 1992; 21).

Los objetivos que guían la lectura de un texto pueden ser muy variados: obtener algún tipo de información (muy precisa como una dirección o número de teléfono o más amplia como leer una noticia periodística); seguir unas instrucciones para realizar una tarea o actividad determinada (receta de cocina, juego de mesa, montaje de algún aparato domestico); por placer, para pasar un rato entretenido….

Los textos que se leen pueden tener características muy diversas y eso influye también en la transmisión de la información. No es lo mismo leer una narración que un texto expositivo, una noticia periodística o una poesía, puesto que no es solo el contenido lo que cambia, sino la forma en que está organizada la información. Para una correcta interpretación del texto, el lector debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características de estas diversas estructuras textuales.

Lo fundamental que se desprende de esta definición es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. Esta perspectiva es compartida actualmente por la mayoría de autores.

La lectura es un proceso muy complejo que implica muchas funciones cognitivas y sensoriales las que incluyen:

a. b. atención y concentraciónc. b.) conciencia fonológicad. conciencia ortográficae. conciencia de la palabraf. conciencia de la forma o semántica o sintáctica,g. decodificación rápida,h. comprensión verbal y conciencia pragmáticai. inteligencia general

La atención y concentración son necesarias para enfocarse en el material escrito en la memoria a corto plazo.

La conciencia fonológica (conciencia de las características sonoras de una palabra) incluye las capacidades para dividir las palabras en sus silabas y fonemas integrantes, reconocer la rima, mezclar elementos fonéticos, eliminar y sustituir fonemas y apreciar los juegos de palabras. Es posible que la conciencia fonológica subyazca a la capacidad para dividir y analizar el discurso, la cual es de particular importancia para decodificar las palabras desconocidas.

La conciencia ortográfica se refiere a estar consciente de la apariencia de la palabra.

La conciencia de las palabras incluye las capacidades para dividir las oraciones o frases en palabras, las palabras separadas de sus referentes, apreciar los chistes que implican ambigüedad léxica, equiparar unas palabras con otras, reconocer sinónimos y antónimos, y sustituir palabras.

La conciencia de la forma o semántica o sintáctica incluye las capacidades para detectar la ambigüedad estructural en las oraciones, corregir las violaciones en el orden de palabras y completar oraciones cuando falten palabras.

La decodificaron rápida, que se refiere a la capacidad para reconocer de manera rápida y automática las palabras, permite que el lector procese la información con rapidez y, con ello, que se enfoque en conocer el contenido del material mas que en decodificar (o reconocer) las palabras.

La comprensión verbal y la conciencia pragmática: son necesarias para comprender las palabras y su orden, habilidades cruciales para la lectura. La conciencia pragmática incluye la capacidad para detectar las inconciencias entre oraciones, reconocer los aspectos inadecuados del mensaje, comprender y reparar las fallas de comunicación y estar consciente del mensaje total.

La inteligencia general se asocia con la capacidad general para lectura.

La conciencia fonológica y la conciencia de las palabras probablemente se relacionan en mayor medida con las primeras etapas de la lectura, la conciencia sintáctica con las etapas posteriores, y la conciencia pragmática con las etapas avanzadas. El desarrollo fonológico deficiente obstaculizará el aprendizaje de las habilidades de decodificación fonética y la adquisición de códigos en general, mientras que el desarrollo semántico o sintáctico deficiente obstruirá el aprendizaje de las habilidades necesarias para identifica palabras completas.

La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la comprensión de la lectura. Lo que es mas, las alteraciones de habilidades de memoria fonológica en la infancia temprana se define como un deficiente "desarrollo de lenguaje en la infancia media incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones específicas del desarrollo del lenguaje" (en Sattler, 2002).

Las lecturas implican principalmente dos procesos:

1. Decodificación (es decir reconocimiento de palabras).2. Comprensión de lingüística (es decir, la capacidad de tomar la información

obtenida del reconocimiento de palabras y asignarle significado).

Es necesario evaluar ambos procesos cuando se examina la capacidad de lectura del niño.

4.2 CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE

Es necesario tomarlas en cuenta dentro de la evaluación e intervención de los problemas de lectura, pues recordemos que la lectura es la decodificación oral del lenguaje escrito, y el fallo en las dificultades puede provenir desde estas instancias.

Características de palabra:

En la adquisición de la capacidad de decodificación son importantes 5 tipos de características de palabras.

1. Son los patrones visuales particulares de una palabra, formados por una disposición única de letras que forman la palabra ("baño contra daño u hola contra bola"). Al aprender a leer, los niños deben almacenar información grafica (o de apariencia) para distinguir de manera precisa entre las palabras impresas.

2. Las características gráficas:

Son los aspectos estructurales internos de una palabra. Incluyen regularidades estructurales, como dependencias secuenciales ("cre" es aceptable, mientras que "xtz" es inaceptable") y correspondencias entre letra y sonido ("ata" en "gata", "pata" y rata"). El niño que descubre las regularidades y aspectos repetitivos de la ortografía esta desarrollando estrategias eficaces de procesamiento para realizar discriminaciones finas entre palabras visualmente similares (p eje., pata/rata, eres/seré) y reducir la cantidad de información visual que debe procesarse.

3. Características ortográficas:

Se relacionan con el concepto o entidad particular simbolizada con una palabra. Las características semánticas son dinámicas –cambian como resultado de la expresión del niño-. Son estas propiedades las que hacen que la palabra sea una unidad lingüística que se pueda recordar con facilidad.

Por ejemplo, ver palabra "pollo" en cercana proximidad con la imagen de un pollo ayuda a establecer una unidad lingüística.

4. Las características semánticas:

Son las cualidades más abstractas de una palabra –aquellos aspectos que ésta tiene en común con otros, en virtud de las reglas de la gramática-. Las clases sintácticas incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Los niños utilizan las señales sintácticas para determinar cual palabra hace sentido en un lugar dado. El conocimiento implícito de estos marcadores hace que las palabras logren ser reconocidas.

5. Las características sintácticas:6. Las características fonológicas:

Son los aspectos sonoros característicos de una palabra, definidos por el orden único de vocales y consonantes (es decir, fonemas) en una palabra dada.

En lo que se refiere a la comprensión, importante tambièn por aquello de la comprensión lectora, tenemos lo siguiente:

4.3 COMPRENSION DE LA LECTURA

Leer es buscar el significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto. Lo que resulta obvio entre los adultos no lo es tanto en las prácticas escolares de los aprendices lectores. En su mayoría los métodos utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta- ni lo tienen todavía- este aspecto tan básico. Muchos escolares leen sin otro objetivo que el de "practicar", "leer sin equivocarse", "leer rápido", etc. La utilización de textos y materiales sin sentido no favorece precisamente otro tipo de objetivos. Algunos jóvenes y adultos han confesado que no descubrieron que leer "sirve para algo" hasta después de haber trascurrido muchos años desde el inicio de su aprendizaje. Es pues fundamental que los alumnos, desde buen principio del aprendizaje, sean conscientes de que se lee siempre con algún propósito y que lo leído tiene significado. Para ello no basta con repetírselo verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y cada una de las actividades lectoras que se realicen en el aula. En educación infantil la profesora debe actuar como modelo. Es bueno que lea a menudo a sus alumnos y les explicite con qué finalidad lo hace: para buscar información sobre un tema de ciencias naturales por el cual los alumnos están interesados, para localizar un número de teléfono en la guía, para consultar el catalogo de productos de una firma comercial antes de comprar el material que se necesita en el aula, para consultar en el diccionario una cuestión ortográfica, para disfrutar con un relato interesante…

La interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también en gran medida del objetivo que preside su lectura, incluyendo decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. Así, puede darse que dos o más lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de un mismo texto distinta información.

El propósito de la lectura determinara la forma en que el lector aborda el escrito, así como el nivel de comprensión necesario para que dé por buena su lectura. No es lo mismo leer un artículo

Dimensión de comprensión.

La comprensión lingüística tiene las siguientes definiciones:

Comprensión literaria: comprender la información que esta directamente contenida en la sección.

Comprensión inferencial: Uso de la información contenida en la selección para formular inferencias e hipótesis, incluyendo relaciones, causas y efecto, comparaciones y secuencias.

Compresión critica: Evaluar la cualidad de la selección incluyendo su idoneidad, valor, características apropiadas y deseabilidad.

Los buenos lectores, que además son los que comprenden lo que leen, han desarrollado las siguientes habilidades:

Perciben de una sola mirado trozos de información que puedan mantener en la memoria a corto plazo.

Recuperan rápidamente la información de la memoria a largo plazo. Están conscientes del propósito de la lectura. Vigilan la comprensión en curso, regulan el proceso de lectura y corrigen las

faltas de comprensión cuando ocurren. Tienen un concepto claro de lo que implica la buena lectura. Estimulan con precisión la probabilidad de su propia comprensión. Juzgan la importancia de las diferentes unidades de idea con respecto al

significado del texto completo. Son flexibles para adaptar su velocidad y estilo de lectura a las diferentes

tareas y propósitos. Pueden destacar la información ambigua, inconsciente o irregular en otros

sentidos.

4.4 DEFINICIÓN Y DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO DE LA LECTURA

El DSM-IV-TR proporciona las siguientes pautas para definir el trastorno de la lectura (American Psychiatric Association 2000)

El aspecto esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en la lectura, (es decir, precisión, velocidad o comprensión de lectura, según se mide a través de pruebas estandarizadas de aplicación individual) que se encuentra sustancialmente por debajo con respecto a lo esperado en vista de la edad cronológica, inteligencia estimada y educación apropiada para la edad del individuo [...] la alteración en la lectura infiere de manera significativa con el rendimiento académico o con las actividades cotidianas que requieren actividades de lectura [...].

Si esta presente un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son adicionales a aquellas asociadas generalmente con dicho déficit [...]. En los individuos con trastornos de la lectura (también se ha denominado "dislexia") la

lectura oral se característica por distorsiones, sustituciones u omisiones; la lectura, tanto oral como en silencio, se caracteriza por lentitud y errores de comprensión.

El trastorno de la lectura también se define en la literatura como un tipo de problema del aprendizaje en el que los niños tienen dificultad para dominar los procesos básicos, como el reconocimiento de letras y la mezcla de sonidos, a pesar de la inteligencia y oportunidades educativas adecuadas. La definición sugiere que el termino "trastorno de la lectura" no se refiere a los niños que tiene una inteligencia inferior al promedio (a menos que su capacidad de lectura éste bastante por debajo de su nivel de inteligencia inferior y promedio), que tiene experiencias educativas deficientes o porque han participado en la educación escolarizada. Es posible que los niños en estas últimas categorías tengan dificultades para leer, pero en general no se considera que tengan un trastorno de la lectura. Los niños con este trastorno pueden tener dislexia del desarrollo, que se refiere a la dificultad para aprender a leer, o dislexia adquirida, que alude a la perdida de la capacidad de la lectura que ya se había adquirido, en general como resultado de una lesión cerebral traumática o de alguna enfermedad que afecte al cerebro.

El Orton Dislexia Society Research Comité propuso incluso otra definición (abril de 1994; citada en Lyon, 1995, p.9), a la que se considera como una definición funcional, ya que reconoce la posibilidad de alteraciones en el futuro (en Sattler, 2002). La definición es la siguiente:

La dislexia es uno de los problemas específicos del aprendizaje. Es un trastorno específico basado en el lenguaje, cuyo origen es constitucional y que se caracteriza por dificultades en la decodificación de palabras individuales, lo cual generalmente refleja un procesamiento fonológico insuficiente. Estas dificultades para la decodificación de palabras individuales a menudo son inesperadas en relación con la edad y con otras capacidades cognoscitivas y académicas; no son el resultado de una discapacidad generalizada o alteración sensorial. La dislexia se manifiesta a través de dificultades variadas con diferentes formas de lenguaje y con frecuencia incluyen, además de los problemas con la lectura, un problema observable con la adquisición del dominio de la escritura y ortografía.

Criterios para el diagnóstico :F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

F81.0 Trastorno específico de la lectura

Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.b) Lentitud.c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:e) Incapacidad de recordar lo leído.f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico

que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.

Incluye: Retraso especifico de lectura, "lectura de espejo", dislexia del desarrollo, disortografía asociada a trastornos de la lectura.

Excluye: Alexia y dislexia adquirida(R 480), dificultades adquiridas de lectura secundarias y trastornos de las emociones (F 93-.), trastornos de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura.

El trastorno de la lectura es el tipo más común de problema de aprendizaje; aproximadamente el 80% de los niños dentro del programa dirigido a este problema tiene un diagnostico de trastorno de la lectura. Como la obesidad, la mejor manera de considerar al trastorno de la lectura es como un continuo que abarca de leve a grave, con algunas divisiones arbitrarias. Sin embargo, a diferencia de la obesidad, que tiene una dimensión crítica (el peso), la dislexia tiene por lo menos 2 dimensiones importantes:

1. 2. Decodificación fonética: es decir la capacidad para leer fonéticamente las

palabras presentadas de manera visual3. Codificación ortográfica: es decir la capacidad para reconocer secuencias de

letras o palabras con base en sus características visuales.

Algunos niños presentan dificultades en el procesamiento fonológico, otros tiene el procesamiento visual y otros en ambas dimensiones. Por ultimo, algunos niños con trastornos de la lectura no tienen deficiencias en ninguna dimensión, pero muestran déficit de comprensión.

Es más probable que el problema de la lectura se asocie con las dificultades en la codificación fonológica del lenguaje escrito, en particular con la segmentación en fonemas. Es posible que estas dificultades se relacionen con problemas genéticos, socioculturales o ambos. Por ejemplo, los factores genéticos llegan a alterar las estructuras neurológicas que subyacen al procesamiento fonológico, y la falta de estimulación sociocultural y la carencia de material de lectura, quizás conduzcan a problemas en habilidades de segmentación a fonemas. Los niños que tiene dificulta fonológica por lo general tiene "baja velocidad de lectura, errores en la lectura oral, ortografía deficiente errores de sintaxis en el lenguaje escrito y dependencia excesiva del contexto para la lectura" (en Sattler, 2002). El principal déficit asociado con lectura deficiente puede ser un "déficit lingüístico que interfiere con la capacidad del lector para comprender de que las palabras tiene partes se representa de manera abstracta a través del código alfabético" (en Sattler, 2002).

Los siguientes son problemas que los lectores deficientes quizás presentan en la lectura y escritura:

Lectura:

Dificultad para reconocer palabras completas por ejemplo, maíz se lee como mat, circuito como quircuto, bola como bolsa, sauce como sauce.

Necesidad de enunciar incluso las palabras más simples para obtener su pronunciación y significado.

Dificultad paras leer las palabras multisilábicas.

Dificultad para leer palabras que tiene patrones irregulares de relación entre ortografía y sonido.

Dificultad para leer palabras que tiene confusiones homófonas, por ejemplo, sal, sale.

Dificultad para enunciar las palabras por ejemplo, circuito se lee como circulo, bola como borra, jóvenes como joven, hojas como hojea.

Dificultad par utilizar análisis fónico y habilidades de síntesis por ejemplo, dificultad para leer silabas sin sentido dek, len, git.

Escritura

Dificultad para escribir letras, números o formas con regularidad o precisión.

Reversión de números o letras al escribir transposición de letras al deletrear.

Confusión de letras mayúsculas y minúsculas en la escritura.

Algunos estudiantes con trastorno de la lectura se esfuerzan tanto en la decodificación que no consiguen comprender el material que intentan leer en voz alta, en tanto que otros tienen dificultad para prestar atención a menos que lean en voz alta. Por tanto, es prudente valorar la comprensión de lectura de los niños, tanto con material que leen en voz alta como con el que leen en silencio.

4.5 SUB TIPOS DE TRASTORNOS DE LA LECTURA.

Los tres subtipos principales de trastorno de la lectura, con base en los patrones de errores de lectura, son los siguientes:

Trastorno disfonético de la lectura o tipo auditivo del trastorno:

En el que existe una deficiencia en la decodificación fonológica.

Trastorno diceidético de la lectura o tipo visual del trastorno en el que existe una deficiencia en el reconocimiento de la palabra completa.

Trastorno aléxico de la lectura o tipo mixto del trastorno, en el que existe una deficiencia tanto en la decodificación fonológica como en el reconocimiento de la palabra completa.

Los niños con trastorno disfonético muestra una mayor dependencia hacia el método de palabra completa de la lectura, mientras que aquellas con trastorno dixeidetico muestran mayor dependencia en la descodificación fonológica o método alfabético. Por desgracia no existe una relación de uno a uno entre las técnicas específicas de intervención y los tipos específicos de trastorno de la lectura. Además muchos niños no se encuentran claramente dentro de un subtipo.

4.6 HIPERLEXIA

Se conoce como hiperlexicos a los niños que tienen una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas, mas allá de lo que se esperaría para su nivel general de desarrollo intelectual. Aunque se desconoce la causa, los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas como símbolos lingüísticos.

Sin embargo, los niños hiperléxicos también llegan a demostrar una demora o discapacidad en el desarrollo del lenguaje receptivo o expresivo. Es importante que los padres y maestros no desarrollen expectativas poco realistas acerca de las capacidades educativas de estos niños. A pesar de que tienen una capacidad superior en la identificación de palabras, muchos no tienen la capacidad proporcional de comprensión de la lectura.

4.7 INTELIGENCIA Y CAPACIDAD DE LECTURA

Las puntuaciones en pruebas de lectura están significativamente relacionadas con las de pruebas de inteligencia. La relación entre inteligencia y lectura se fortalece con la edad; los coeficientes típicos de correlación se encuentran en el rango de .30 a .50, para los niños en educación elemental; en el rango de .45 a .65, para aquellos en educación media; y en rango de .60 a .75 para los adultos. Las partes verbales de las pruebas de inteligencia como WISC – III y en la Stanford – Binet: IV detectan muchas subhabilidades críticas para la lectura, como el uso del conocimiento de palabras reales, habilidades inferenciales, estrategias de memoria y vocabulario. Sin embargo, la ejecución futura en lectura se predice de manera más precisa a través de las puntuaciones actuales de rendimiento en la lectura que de puntuaciones de pruebas de inteligencia.

CAPITULO 5

EVALUACION E INTERVENCION EN PROBLEMAS DE LECTURA

Dentro de lo que constituye la intervención, el hecho de intervenir de manera temprana viene justificado tanto por los aspectos neuropsicológicos, como del desarrollo evolutivo del individuo.

En lo que respecta al componente neuropsicológico, es bien sabido el fenómeno de la plasticidad cerebral, el cual nos habla de que las células nerviosas afectadas que bien mueren por un proceso natural o provocado, son reemplazadas en su función por otras células adjuntas o vecinas, debido a las prolongaciones de éstas últimas. Los sujetos jóvenes desarrollan éste proceso de manera más rápida que un adulto. En general, cualquier capacidad que sea desarrollada en etapas tempranas de la vida, lo hará con más rapidez y éxito que en cualquier otro estadio, y no es necesaria la presencia de muerte celular para que se dé el proceso de plasticidad, puesto que es aplicable para aquello de que las prolongaciones de las células nerviosas se expandan y se reflejen en un aprendizaje a nivel estructural, y que dicho aprendizaje sea consolidado de mejor manera. Se sabe que la edad representa un factor determinante en procesos de rehabilitación cognoscitiva, así como de adquisición de funciones, el niño se encuentra en un proceso de maduración cerebral y aprendizaje de habilidades cognoscitivas básicas, proceso que en el adulto se encuentre ya establecido (Ardila, 1988; en Matute, 1988)

Específicamente en la lectura pasa igual. Si en general las células que quedan vivas en caso de lesión remplazan funciones de las que han muerto o se han perdido por cualquier otra causa, cuando hay dificultades de lectura algunas funciones periféricas al proceso, auxilian para que el niño pueda desplegar el proceso de lectura por otras vías y así adquirir herramientas necesarias para un desarrollo cognoscitivo adecuado. Las células nerviosas de aquellas zonas encargadas de las funciones periféricas tienen mayor posibilidad de prolongarse para auxiliar la función principal en las etapas tempranas del desarrollo por las características que poseen debido a su juventud y dinamismo en el crecimiento de prolongaciones de las cuales hablábamos con anterioridad, y que se traduce en mejor aprendizaje de habilidades. Si al aprendizaje subyacen cambios morfológicos del sistema nervioso central, entonces diferencias en la experiencia previa del sujeto deben verse reflejadas en su estructura (de la Fuente,Álvarez, 1998).

Sin embargo, la intervención, sea temprana o tardía, no es posible sin un diagnóstico, para el cual se debe contar con las herramientas adecuadas, pero una vez superada esta dificultad de la evaluación, misma que también debe ser temprana también, debe sin duda intervenirse con las adecuaciones correspondientes.

En la intervención vuelven a emerger todos los problemas que hemos venido tratando. De hecho y, aunque nos hemos centrado en las dificultades mas selectivas y especificas, incluso en ellas pueden aparecer en otros tipo de problema que se debe también tomar en cuenta. Leen mal las palabras, si, pero también y de manera secundaria pueden tener problemas en la comprensión y en la motivación hacia la lectura o respecto de si mismos. Seria por ello absurdo dirigir todos nuestros pasos al problema supuestamente nuclear: el reconocimiento de las palabras y olvidarnos del resto. Y ello, por la sencilla razón de que en un determinado momento, lo más urgente no es siempre resolver el problema teóricamente más importante.

De esta manera conviene distinguir en intervención dos planos diferentes. El primero y el más técnico, es dotarse de recursos para enfrentarnos a las manifestaciones nucleares. Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, todo lo demás puede resultar a la postre un puro fuego de artificios. El segundo, consiste en asegurar las condiciones mínimas de participación de los alumnos interesados, esto es, asegurarnos que vean sus dificultades como algo resoluble, que acuerdan a comprender el valor del lenguaje escrito y otras posibilidades que encierra. Mas interesante todavía, que haya una adecuada coordinación entre las exigencias de esta intervención especifica y las exigencias de aprendizaje y enseñanza comunes en el aula. Y todo ello sustentado en los hallazgos que arroje la evaluación.

5.1 EVALUACION

La evaluación de las dificultades en el aprendizaje de la lectura puede tener dos objetivos distintos. Por un lado, puede interesarnos determinar si el sujeto en cuestión tiene o no una dificultad especifica en el aprendizaje de la lectura ( si es o no un disléxico). Por otro, valorar cómo procede ante la lectura de las palabras y

cuales son los puntos fuertes y débiles. En el primer caso se trata de categorizar al sujeto; en el segundo, de analizar su modo de operar. Ambas perspectivas son muy diferentes aunque pueden ser complementarias.

Este primer objetivo supone valorar si el alumno muestra discrepancia entre el rendimiento en la lectura de palabras y la capacidad intelectual. Una discrepancia que no pueda atribuirse a una experiencia anómala de aprendizaje, una deficiencia sensorial o a una situación emocional desadaptada. Este objetivo puede llevarse a cabo a través pasos e instrumentos.

En primer lugar, es necesario evaluar el nivel de rendimiento en la lectura. Esta debe ser la lectura de palabras aisladas a que ponga de relieve si existe o no tal retraso específico. La lectura involucra, otras facetas ya mencionadas como : fluidez o comprensión. Facetas que deben ser evaluadas en este primer punto.

Con este fin es necesario emplear una prueba estandarizada como el TALE de Toro y Cervera (1984). Esta es una batería con diversas subpruebas en las que se evalúa la lectura de letras, silabas, palabras( que es la más relevante para nuestros propósitos), lectura en voz alta de un texto y comprensión lectora, y una subprueba de escritura en la que se evalúa fundamentalmente la copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea. El nivel que el niño obtiene está función del número de errores y del tiempo que emplea en resolver cada una de las pruebas.

El resultado final de esta exploración es determinar la magnitud del fracaso en la lectura de palabras y describir el comportamiento lector en el resto delas subpruebas.

En segundo lugar, es necesario evaluar la capacidad intelectual a través de una prueba estandarizada: el WISC-R por ejemplo. Se entiende que el CI debe ser normal, lo que supone que debe ser igual o superior a 85.

Una vez constatado el rendimiento en la lectura de palabras y establecido el CI, es el momento de constatar si existe o no un desfase de al menos dos años entre el rendimiento en estas pruebas y lo que cabría esperar según el CI. Si hubiera tal retraso, pero el CI no es discrepante ( es inferior a 85), hablaríamos de un retraso no especifico.

Por ultimo es necesario recabar información sobre la historia del niño, enfermedades, posibles deficiencias, escolarización, etc., que nos ayudara a descartar la presencia de los criterios de exclusión.

5.2 AQUIEN VA DIRIGIDA LA INTERVENCION

Principalmente existen tres grupos de niños denominados población de alto riesgo:

-Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas (que son evidentes desde el primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal).

-Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento del nacimiento.

-Niños que presentan un accidente de salud no necesariamente dramático. Estos problemas pueden estar asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en general, como por ejemplo niños prematuros, falta de oxígeno en el parto, etc.

-Niños que proceden de ambientes más bien deficientes (económicos, sociales, familiares, etc.)  

El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo antes posible, ésta debe continuar durante los siguientes años de vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la intervención, tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características del niño, conforme va avanzando el tratamiento.

5.2.1 INTERVENCION TEMPRANA

Se entiende como las acciones deliberadas e intencionalmente dirigidas a grupos específicos de población por sus condiciones especiales de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico (prevención primaria), tratarlo para evitar un daño potencial (prevención secundaria), o buscar la habilitación del sujeto ya afectado por el daño (prevención terciaria).

En nuestro caso cuando hablamos ya de problemas de lectura estaremos haciendo referencia a la prevención secundaria puesto que ya se deben presentar dificultades para identificarlo, y si el avance académico del niño es mayor presenta los problemas o ausencia de la lectura y no se ha hecho la intervención pertinente, hablaremos de prevención terciaria, tomando en cuenta que no haya invalidez funcional (Pacheco, 2003).

El objetivo de la intervención temprana es proveer al niño de experiencias que le permitan construir su proceso de conocimiento, favoreciendo al mismo tiempo su desarrollo afectivo-emocional, ejercitando una acción preventiva en los casos que así lo requieran y mejorando las condiciones de desarrollo par aquellos sujetos ya afectados por alguna alteración.

La intervención temprana está dirigida fundamentalmente a aquellos sujetos que por factores pre, peri o posnatales, que hayan sido detectados o diagnosticados como de alto riesgo, o que por algún evento, ya sea un proceso infeccioso, un traumatismo, intoxicación, etc., su proceso de desarrollo se vea interferido o alterado y pueda representar algún tipo de secuela, sea esta psicomotriz, cognoscitiva o afectiva.

Esto no quiere decir, de ninguna manera que la intervención temprana está destinada sólo a esta población, es claro que si un programa de esta naturaleza beneficia enormemente a un niño con alteraciones en el desarrollo, por definición los beneficio que obtenga un sujeto con óptimas condiciones de desarrollo serán infinitos (Pacheco, 2003).

Es aconsejable que si ven algún tipo de atraso escolar en los primeros años de escuela , pedir ayuda profesional para realizar una evaluación psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnóstico precoz dentro del marco de intervención temprana. Esta evaluación seria de gran ayuda para poder descartar cualquier duda y es que existiera algún problema atenderlo a la brevedad evitando que el niño se atrase en la escuela y situando al niño en un ambiente adecuado que

responda a sus requerimientos. Y después de un diagnostico y la evaluación del proceso de aprendizaje en diferentes etapas buscar la intervención, con sugerencias tanto en el hogar como en el ámbito escolar, dependiendo de las características del problema de aprendizaje. Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, y desarrollo de estrategias de pensamiento

5.2.2 LINEA DE PROGRESION DE LAS HABILIDADES DE LECTURA

En general, los niños pueden aprender a leer en voz alta a través de uno de dos métodos. En el procedimiento de la palabra completa (o procedimiento directo), el niño aprende correspondencias directas entre la cadena de letras y la representación hablada. Por ejemplo, se le podría mostrar al niño la palabra "pata" y decirle que esta palabra (cadena de letras) dice pata. En el procedimiento fonético el niño utiliza un sistema de reglas de relación entre ortografía y sonido. Por ejemplo, el niño puede leer la palabra pan si sabe que "p" se pronuncia /p/, "a" se pronuncia /a/ y "n" se pronuncia /n/. " Al aplicar las tres reglas de la cadena de letras "pan" el niño puede trasformarla en la forma hablada "pan".

Es el procedimiento indirecto en el sentido de que el niño vincula la letra impresa con la pronunciación a través de un paso intermedio (uso de las reglas de relación entre ortografía y sonido) en vez de utilizar las correspondencias directas previamente, entre las palabras impresas individuales y sus formas habladas" (en Sattler, 2002).

Es probable que aprender a leer implique la adquisición e integración sucesiva de varias habilidades organizadas de manera jerárquica. El siguiente modelo de 4 fases, el proceso de aprender a leer (en Sattler, 2002). Obsérvese el término "alfabético" utilizado en el modelo "no indica simplemente que las palabras consisten de letras, sino también que éstas funcionan como símbolos de fonemas y las mezclas de estos últimos en palabras" (en Sattler, 2002).

Fase 1.

Prealfabética:

En esta función (también conocida como de vocabulario visual), que se desarrollo aproximadamente entre los 4 y 5 años de edad los niños forman conexiones entre atributos visuales seleccionados de las palabras y sus pronunciaciones o significados, y almacenan estas asociaciones en la memoria. En el proceso de aprendizaje de pares asociados o lectura por señales visuales. Durante este periodo, las relaciones entre lectura y sonido no participan en las conexiones. Los niños en esta etapa recuerdan las señales visuales. Que acompañan a la letra impresa más que las palabras escritas entre sí.

Fase 2

Alfabética parcial:

(También conocida como de red de discriminación). Aquí los niños "recuerdan cómo leer palabras visuales al formar conexiones alfabéticas parciales entre sólo

algunas de las letras en las palabras escritas y los sonidos detectados en sus pronunciaciones (en Sattler, 2002). A menudo las letras iniciales y finales se seleccionan como las señales a detectar. Los niños necesitan conocer las correspondencias pertinentes entre la letra y el sonido y cómo dividir los sonidos iniciales y finales en la palabra. Al leer en voz alta palabras individuales, los niños parecen seleccionar de su vocabulario las palabras que mas asemejan al elemento que ven. En esta fase no se puede leer en voz alta las palabras novedosas o desconocidas.

Fase 3

Alfabética completa:

En esta etapa (también conocida como de registro fonético), los niños "recuerdan como leer las palabras visuales al leer conexiones completas entre las letras que ven en la forma escrita de las palabras y los fonemas en sus pronunciaciones" (en Sattler, 2002). Ahora los niños "comprenden cómo la mayoría de los grafemas simbolizan fonemas en sistema convencional de ortografía (...) y la ortografía se (...) vincula con las pronunciaciones de las palabras en la memoria" (en Sattler, 2002). Los pequeños durante este lapso tienen la capacidad de decodificar las palabras nuevas a través de mezclar las letras en una pronunciación.

Fase 4

Alfabética consolidada:

(U ortográfica). Los niños desarrollan las habilidades para utilizar los principios de registro ortográfico (es decir, visual) – reconociendo las palabras con base en la manera en que se deletrean en vez de por cómo suenen-. Estas habilidades permiten que los niños lean palabras homófonas y palabras excepcionales.

Específicamente, en esta fase los niños son capaces de:

Retener en la memoria la información completa acerca de la ortografía de las palabras visuales (lo cual) hace posible que sus vocabularios impresos crezcan rápidamente a medida que se encuentran con muchas palabras diferentes en su lectura. A medida que se retiene en la memoria la ortografía completamente conectada de un numero cada vez mayor de palabras, que se consolidan los patrones recurrentes de letras a través de diferentes palabras. La experiencia repetida de lectura de una secuencia de letras que simboliza el mismo fonema mezclada entre diferentes palabras produce una unidad consolidada. La consolidación permite que los lectores operen con unidades de múltiples letras que pueden ser morfemas o unidades subsilábicas.

Es posible que los niños con problemas para la lectura estén detenidos en diferentes fases del proceso de lectura, ya que dichas dificultades suelen estar asociadas con deficiencias en las habilidades de información que se conectan con cualquiera de estas fases. Los procesos que se ven afectados con mayor frecuencia son:

a. El análisis de patrones conceptuales complejos.b. La atención y extracción de sus detalles característicos significativos.

c. La organización de dichos detalles.d. La generalización conceptual de estas organizaciones.

A medida que se progresa la lectura, estos procesos se aplican a material más complejo y los significados de la palabra deben integrarse en el proceso de la lectura.

La investigación (Siegel y Linder, 1984; en Sattler, 2002) sugiere que los niños pequeños con trastorno de lectura (8 a9 años de edad) tienen una deficiencia en la decodificación fono lógica, mientras que los niños mayores con trastornos de lectura (10 a 13 años de edad) posiblemente utilicen un código fonético, pero tener un déficit más general en la memoria a corto plazo, en particular en el contexto del procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son importantes porque sugieren que se desarrolla un código fonético, pero tiene un déficit más general en memoria a corto plazo, en particular en el contexto del procesamiento del lenguaje. Estos hallazgos son importantes porque sugieren que se desarrolla un código fonético en la memoria a corto plazo de los niños con trastorno de lectura, aunque de manera más lenta.

5.2.3 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PROCESOS PERCEPTO-COGNITIVOS RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD DE LECTURA.

La investigación acerca de la relación entre los procesos precepto-cognitivos y la capacidad de lectura sugiere lo siguiente:

(Los incisos 1 a 8 están tomados de Stanovich, 1985: dentro de Sattler, 2002):

1. Los patrones deficientes de movimiento ocular no parecen causar problemas de lectura.

2. Las capacidades de procesamiento visual-como memoria icónica (Representación inicial breve de un estimulo externo), extracción de características (identificación delos aspectos pertinentes de un estimulo externo) y segmentación visual (aislamiento de los aspectos pertinentes del campo visual) – están, cuando mucho, relacionados de manera débil con la afluencia en la lectura.

3. Las habilidades de conciencia fonológica y de codificación fonológica se encuentran fuertemente vinculadas con la adquisición temprana y el desarrollo de la capacidad de lectura.

4. La dificultad para acceder al código nominal de un estimulo simbólico tiene una débil vinculación con las deficiencias en la lectura.

5. "La capacidad para reconocer palabras en forma automática se relación con la habilidad para la lectura, pero sólo existe una fuerte relación en las primeras etapas de la adquisición de la misma" (Stanovich, 1985, p. 200; en Sattler, 2002)

6. "Los lectores hábiles están en posibilidades de utilizar estrategias contextuales para facilitar la comprensión, pero tanto ellos como los que son menos hábiles están igualmente capacitados para emplear el contexto a fin de facilitar el reconocimiento [...] Los lectores deficientes tienen un impedimento para utilizar las estrategias contextuales en situaciones donde sus deficientes habilidades de reconocimiento de palabras han inutilizado

funcionalmente el contexto". (Stanovich, 1985, p. 193, con cambios en notación; en Sattler, 2002).

7. La memoria a corto plazo se encuentra relacionada con la capacidad para la lectura. "Los lectores menos capaces están menos dispuestos a utilizar las estrategias activas, planeadas, de memorización (p. Ej., ensayo verbal, elaboración) que es sabido que facilitan el desempeño de la memoria". (Stanovich, 1985, p. 195, en Sattler, 2002) Sin embargo, la deficiencia en la estrategia no puede explicar todas las dificultades de memoria que experimentan los lectores deficientes. Algunas de éstas quizá se deban a una codificación fonológica inadecuada.

8. Los lectores menos hábiles tienen deficiencias en comprensión que son independientes de sus habilidades de descodificación, como reducción en compresión auditiva y su deficiente de estrategias de comprensión general (p. Ej., supervisión ineficaz de la comprensión, manera ineficaz de acercarse al texto, estrategias ineficaces de exploración del material que lee, menor sensibilidad a la estructura del texto y codificación menos elaborada del mismo).

9. Los lectores menos hábiles presentan cierta discapacidad para discriminar el discurso rápido.

Una herramienta importante es el PROGENDA, del cuales se hace una breve descripción en los anexos.

CONCLUSIONES

Los problemas de lectura forman parte del conjunto denominado "Problemas del Aprendizaje", y se constituyen como los más frecuentes entre éstos últimos.

Debemos considerar a los problemas del aprendizaje como tales para poder tomar en cuenta todas las variables intervinientes y considerarlas en la evaluación, el diagnóstico y la intervención. Al contrario de las discapacidades que sólo toman en cuenta aspectos biológicos y psicológicos, en los problemas del aprendizaje además de éstos, se consideran factores emocionales, ambientales y sociales.

La etiología de los trastornos del aprendizaje, y por ende los de la lectura y sus dificultades, tiene bases genéticas, biológicas, ambientales, y lo que respecta a los fallos en el procesamiento de la información. Todo ello es importante de tomar en cuenta para tener más posibilidades dentro de la evaluación, el diagnóstico y la intervención.

Existen numerosas dificultades y trastornos asociados a los problemas de aprendizaje, algunos se incluyen y otros se excluyen, lo importante en este caso es tomar en cuenta los síntomas tanto conductuales y emocionales para una eficaz intervención, y que además ésta tenga la posibilidad de ser multidisciplinaria si así lo requiere.

La lectura comprende varios procesos que se asocian para sea posible que un niño pueda leer, y que además comprenda lo que ha leído. Implica muchas funciones cognitivas y sensoriales las que incluyen: atención y concentración, conciencia fonológica, conciencia ortográfica, conciencia de la palabra, conciencia

de la forma o semántica o sintáctica, decodificación rápida, comprensión verbal y conciencia pragmática e inteligencia general.

Dentro de la evaluación un instrumento importante es el TALE, sin embargo, mayoritariamente se utilizan pruebas no estandarizadas que miden de manera cualitativa el proceso de lectura.

En la intervención se toman en cuenta la línea de progresión de las habilidades de lectura y las diferencias individuales en los procesos percepto-cognitivos relacionados con la capacidad de lectura; ello con la intención de que sea más individualizado el proceso de intervención y así tenga más éxito para los fines perseguidos.

Además la intervención debe ser temprana, con el fin de evitar un daño potencial o buscar la habilitación del sujeto ya afectado por el daño. Se provee al niño de experiencias que le permiten construir su proceso de conocimiento y a la vez que favorece el desarrollo en otras áreas de su vida, tales como la emocional o la social, y en la generalidad de los casos pretende ser preventiva de mayores dificultades. La intervención temprana va dirigida hacia sujetos detectados o diagnosticados de alto riesgo, es decir, que hayan presentado dificultades pre, peri o posnatales, o que su proceso de desarrollo se ve interferido por factores infecciosos, traumáticos o de intoxicaciones. Un argumento a favor de la intervención temprana nos lo da la neuropsicología, desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, la cual permite un mejor aprendizaje de funciones y habilidades a edad temprana, incluso cuando hay daño estructural a nivel cerebral.

Todo esto quiere decir que la intervención temprana estará dirigida a la población general para que los beneficios sean mayores, y no sólo a la de alto riesgo, pues si funciona con ésta última, puede funcionar por definición para los sujetos con óptimas condiciones.

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Santiuste Bermejo, Víctor; Beltrán Llera, Jesús A. "Dificultades de aprendizaje" 1ª reimpresión. Edit. Síntesis, Madrid, 2000.

ANEXOS

El Programa PROGENDA se fundamenta en el  nuevo modelo conceptual y metodológico de Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje, elaborado por la División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS: E.S.I., Evaluación Secuencial Integrada.

Esta integrado por Programas Genéricos para el Desarrollo de Aptitudes y Habilidades de Razonamiento Concreto, Razonamiento Abstracto, Percepción Visual, Percepción Auditiva, Coordinación Visomotora, Asociación Auditiva, Lenguaje Oral, Lecto-escritura, Habilidades Numéricas, y otros.

A partir de los programas genéricos, los Especialistas en Orientación Educativa podrán diseñar con facilidad programas específicos para niños de Educación Infantil, Primaria y Necesidades Educativas Especiales.

Los programas están complementados con Portafolios de Actividades, estructurados en niveles de dificultad progresiva.

LA LECTO-ESCRITURA

ALTERACIONES DEL LENGUAJE LECTO ESCRITO

Fundamento: Test de análisis de la lecto-escritura (TALE)

-El test de Análisis de la Lecto-Escritura (Toro y Cevera, 1988) constituye una prueba leximétrica capaz de identificar los niveles de habilidad y las deficiencias de aprendizaje de los niños/as de seis a 10 años.

-De los resultados obtenidos con esta prueba es posible diseñar un Programa de Intervención con la definición clara de objetivos instrumentales (Terminales) para casa alumno/a evaluado/a.

OBJETIVOS GENERALES

-Adquisición de una correcta lectura. (Desarrollo adecuado de la fluidez y de la comprensión, sin alteraciones disléxicas, disgráficas y disortográficas, tomando como unidad básica la palabra.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Diferenciación de fonemas con puntos de articulación parecidos mediante ejercicios de percepción auditiva.

Diferenciación de grafemas semejantes por el entrenamiento en tareas de percepción visual y orientación espacial.

2. SUSTITUCIONES (Confusiones)

Eliminación de la rotación de letras mediante el entrenamiento en tareas que impliquen orientación espacial.

3. ROTACIONES

Logro de un entrenamiento en tareas del lenguaje oral, a traves de la mejora de la percepción visual y auditiva.

Eliminación de omisiones de letras y palabras.

4. OMISIONES

Eliminación de los grafemas innecesarios mediante el entrenamiento en tareas de percepción visual y auditiva del grafema, así como de la percepción viso-auditiva global de la palabra.

5. ADICIONES

Eliminación de los errores de ubicación secuencial de grafemas, mediante el ejercicio en áreas de discriminación/percepción visual y auditiva. (Lateralidad y secuenciación temporal).

6. INVERSIONES (Contaminaciones)

Se trata de igual forma que el apartado anterior. (Lateralidad y secuencia temporal).

7. UNIONES (Soldaduras)

Logro de la separación-unión de forma correcta de letras, silabas y palabras mediante la práctica en tareas de ritmo y percepción global.

Corrección de alteraciones en la integración auditiva (Lenguaje oral)

8. FRAGMENTACIONES (Disociaciones)9. SUPERPOSICIÓN

Copia. Exceso de repaso de signos.

OTRAS ALTERACIONES DE LA LECTO-ESCRITURA

Alteraciones que a veces coexiste con las disléxicas pero que no son determinantes de éstas:

ALTERACIONES asociadas, de tipo PERCEPTIVO

1. Lograr una buena interpretación de sonidos-símbolos (codificación-decodificación-análisis y síntesis perceptiva) mediante el entrenamiento en tareas que impliquen aumento progresivo de la capacidad de observación y mejora de la discriminación y memoria visual, tratando con ello de eliminar las inversiones de grafemas-fonemas simétricos, las omisiones de estos signos y la utilización signos de puntuación, así como las dificultades para seguir la copia

2. Percepción- discriminación visual3. Percepción-discriminación auditiva

Lograr el dominio de nociones espaciales básicos para la prevención y corrección de sustituciones (confusiones), rotaciones e inversiones de letras, mediante el entrenamiento en las tareas específicas.

4. percepción-orientación secuenciación espacial

Desarrollar la idea de secuenciación temporal mediante el conocimiento de las diferentes unidades de temporalidad.

5. Percepción-orientación y secuenciación temporal6. Percepción-noción temporal

ALTERACIONES asociadas de tipo MOTRIZ

Entrenamiento en aprendizaje y mejora de la ortografía, prevención y corrección de alteraciones disortográficas.

EL ENFOQUE METALINGUISTICO

El enfoque metalingüístico plantea que el problema de los alumnos que presentan errores o alteraciones disléxicas es un problema fonológico ya que no saben segmentar adecuadamente los componentes de las palabras (fonemas/grafemas).

Partiendo de esta hipótesis Emilio Sánchez y otros autores, han desarrollado esquemas metodológicos para abordar la resolución de este tipo de errores en la producción lecto-escritura.

Así, diseñaron metodologías para la identificación y adicción de fonemas en palabras aisladas, en frases o en textos.

La aportación de este Programa consiste en desarrollar un tipo de actividades al cual se incorpora esta metodología. Para ello, seguiremos los siguientes pasos:

1. Tipo de error.

Fonemas o grafemas concretos.

Posición de fonemas o grafemas concretos y frecuencia.

2. Identificación del tipo de error disléxico:3. Diseño de actividades especificas para ese error concreto. Para ello

seguiremos los tipos que se sugieren ene. Aparato especifico de cada error (veáse cada sub-programa concreto).

4. Realización de las actividades especificas, aplicándoles la correspondiente metodología metalingüística (tal como se detalla a continuación en los modelos propuestos A-B-C). Para ello, se segmentaran los componentes de cada ejercicio (siguiendo los ejemplos de las siguientes páginas).

En nuestra opinión al no existir en el mercado editorial un material concreto con contrastada eficacia para corregir este tipo de errores, se sugiere la adaptación de los materiales existentes, según el tipo de error que presente cada alumno/a.

(IDEA’99; Decreto para la educación de individuos con discapacidades; Federal Register, 12 de marzo de 1999).

FONSECA FUENTES MARIELA SUZZETHE

centrocreatividadinvestigacionmx[arroba]yahoo.com.mx

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA APLICADA

 PRACTICAS PROFESIONALES SUPERVISADAS DE PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

PA 115

GUADALAJARA, JAL. OCTUBRE DEL 2005

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Dificultades de lectura y escritura en niños disléxicosVicente Martins

1. Introducción

Uno de los reclamos más frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las instituciones de enseñanza públicas o privadas, populares o burguesas, no han dado una respuesta correcta y en el momento adecuado a los niños que presentan dificultades de lectura y escritura en la enseñanza básica.

Las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos y pobres, blancos y negros, europeos y latinos, que están en los bancos escolares del mundo.

Para que se tenga una idea de las dificultades de la escuela, como institución, digamos que entre 10 y 15 por ciento de la población en edad escolar va a presentar, en clase, algún tipo de dificultad del aprendizaje.

La escuela todavía no responde eficazmente a los desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como dislexia, disgrafía y disortografía.

La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no encuentra sentido ante el texto escrito. La disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir.

Son problemas con letras difíciles que preocupan al padre, porque sabe que el éxito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura y ortografía.

2. Desarrollo de la eficiencia lectoescritora

No son pocos los relatos de la ansiedad de los padres al confrontarse con dificultades para suministrar un buen desarrollo del lenguaje verbal, oral y escrito a sus hijos.

La lectura y la escritura son dos habilidades complejas e imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la escuela, como la de calcular y contemplar los conocimientos históricos acumulados por las civilizaciones.

Los padres en sus relatos demuestran que niños en fase educacional, a los 8 o 9 años de edad, presentan lectura y escritura defectuosas. El cambio de letras en la escritura o de fonemas cuando se habla o se lee es uno de los principales indicadores de las dificultades lectoescritoras.

La falta de planeamiento en el acto de escribir y la falta de comprensión lectora, después de la lectura del texto, son indicadores del grado de complejidad de la lectoescritura en el ambiente educativo.

A esa edad, particularmente en el primer ciclo de la educación formal y sistemática, en la enseñanza básica, la preocupación de los padres se vuelca hacia los primeros índices de los defectos lingüísticos.

La tesis de que la escuela es una fábrica de lectores malos no debe ser descartada en ese momento. No se trata de encontrar culpables, y sí de buscar las raíces del fracaso de las escuelas.

La escuela, aunque sea una institución antigua, todavía está gateando en la enseñanza científica de las lenguas maternas y extranjeras.

La ausencia en las escuelas de un método eficaz en la enseñanza, por falta de soluciones del sistema político o falta de aptitud de la gestión pedagógica, es tenida como la causa más importante del fracaso de la enseñanza de la lectoescritura, y la insistencia en equivocaciones acaba por generar, a lo largo de una década de formación básica, un aprendizaje deficiente, patológico, causando una serie de problemas con las letras.

La escuela no se ha dado cuenta de que enseñar bien es favorecer la memoria de largo plazo de los niños, para que almacenen informaciones y conocimientos por un largo período de vida.

Asimilar bien el contenido de la escuela debe ser verdaderamente la finalidad última de la escuela. En un lenguaje común, enseñar para la vida es enseñar a pescar y no limitarse a regalar el pescado: es enseñar a aprender a

aprender.

El significado de aprender debe por lo tanto ser visto como una asimilación activa. Aprender de tal modo que, en la última etapa de educación básica, en la enseñanza media, los jóvenes tengan un desempeño eficiente o satisfactorio a la hora de leer un libro o de escribir un texto para concursos o pruebas de universidad. Sin una memoria de largo plazo es difícil el acceso al léxico a la hora de escribir un texto o de hacer lecturas. Leer para aprender empieza por una lectura comprensiva de una obra literaria, como los clásicos de la literatura brasileña (Machado de Assis, Aluisio Azevedo, Ráchale de Queiroz y otros), y no se limitan a responder sólo los formularios de lecturas anexas en el libro.

Leer, pues, es concluir ideas y construir, atribuir sentidos, significados plurales a lo leído, de modo que aplique informaciones y conocimientos adquiridos en la vida universitaria y personal.

Una obra como O Cortiço, de Aluisio Azevedo, no podrá ser traducida sólo como descripción del cuadro social del Rio de Janeiro de finales del siglo XIX, sino como una crítica del autor naturalista a la forma predatoria con la cual Portugal dominó el país en el período colonial.

La escuela insiste en cuestiones generales como "¿qué modalidad tiene esta obra?", "¿a qué escuela pertenece el actor X o Y?", "¿quién es el personaje?". De esa manera la escuela funciona como un cementerio oficial de lectores hábiles. Algunos profesores, en esos cementerios lectores, no funcionan como facilitadores y estimuladores del aprendizaje eficaz, sino como verdaderos lavadores de cerebros de la lectura.

Muchas veces las preocupaciones de los padres con la función lectora de los hijos son aparentemente pequeñas. Algunos padres ciertamente exageran en las expectativas de sus hijos en lo que se refiere a escritura o lectura, pero la falta de confianza para el padre es un buen indicio de lo que realmente puede estar ocurriendo en la formación lectoescritora de su hijo. La sociedad escogió a la escuela, entre las instituciones sociales, para trabajar con la lectura y la escritura de nuestros hijos. Ocurre que muchos niños con dificultades lectoescritoras, especialmente la falta de habilidad lectora, no llegan a una comprensión significativa del tema de la obra. A los padres y profesores les gustaría que ellos, sus hijos lectores, llegasen después de una lectura de una obra a la comprensión de las palabras y de su mecanismo de funcionamiento.

Un mal lector en enseñanza media puede ser generado en el período de la enseñanza básica. Por ejemplo, algunos alumnos con dificultades específicas de lectoescritura al final del primer ciclo de enseñanza básica hacen cambio de fonemas y grafemas como t/d, f/v, b/p, principalmente.

¿Qué hacer si la dificultad de los educandos está en la palabra, en la enseñanza gráfica y no en el texto como un todo? ¿Alguien que tenga dificultad en comprender una palabra tendrá algún chance concreto de comprender bien una frase? ¿Habrá sido eficiente la educación infantil o la clase de alfabetización, en cuanto al desarrollo cognitivo y lector de los niños, en la preparación para la lectura inicial o intermedia?

Muchos padres, sin una respuesta eficaz de la escuela, buscan, fuera del ambiente que ella proporciona, profesionales como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas y psicopedagogos en busca de la superación del problema. Muchos profesionales, por su parte, actúan, prontamente, en la preeducación del lenguaje verbal, sugieren caminos, pero las dificultades de lectoescritura son especificas de la lectura y de la escritura.

Los que se aventuran a comprender y a intervenir, profesionalmente, en la terapia de las habilidades lingüísticas, deben conocer la teoría, el proceso y desarrollo del lenguaje. No es casualidad que, hoy, profesionales de salud (más que los profesionales) sean grandes lectores y actores de obras relacionadas con las patologías del lenguaje.

Existe una medicina pedagógica que ya ocupa el espacio dejado por los pedagogos tradicionales cuando están delante de situaciones en que los niños no aprenden a escribir y a leer bien, a pesar de tener las condiciones objetivas ofrecidas para una formación eficaz.

Con la ayuda de esos profesionales de la educación y preeducación lingüística, que se dedican a la terapia del lenguaje, así como al diagnóstico e intervención psicopedagógica, el problema de la dislexia y la disgrafía es soportado, compensado, pero no significa la superación definitiva de las perturbaciones.

3. La falta de respuesta de la escuela en la enseñanza lectoescritora

Los problemas de lectura y escritura deberían tener respuesta eficaz en el medio educacional, en un trabajo interdisciplinario, contando con la ayuda externa de profesionales de psicología, de fonoaudiología y de medicina

(pediatría y neurología).

Las soluciones a problemas lingüísticos deben ser proporcionadas por todos aquellos que actúan directamente con el lenguaje (todos los profesores son profesores de lenguaje, potencialmente), de modo que presenten soluciones internas sin perder de vista las especificaciones del proceso lectoescritor, lo cual tiene una naturaleza didáctica y, por eso, las mismas soluciones deben venir del propio ambiente y de la dinámica de la escuela.

El profesor, principal agente del proceso preeducador, debería o debe ser el más aplicado o calificado en las cuestiones que se refieren a pedagogía de la lectoescritura.

Sin un trabajo consistente de la escuela, los cambios de letras simétricas, por ejemplo, normalmente siguen en la fase adulta. En algunos casos, con menos frecuencia. Otras veces, es un síndrome que acompañará a los niños, los jóvenes y los adultos por toda su vida.

Es necesario el trabajo de preeducación lingüística, es decir, formar una conciencia lingüística, especialmente la conciencia de los sonidos del habla.

El papel de la escuela es enseñar bien el sistema fonológico de la lengua, su distribución, su clasificación y su variación. La escuela necesita enseñar los conceptos lingüísticos de vocales y consonantes en la enseñanza de la lengua materna.

Es esa conciencia fonológica o lingüística que hará que los niños, al escribir palabras con letras simétricas (p, b, p, q), piensen respecto al proceso de la escritura alfabética.

Una de las consecuencias de la falta de conciencia fonológica es, en la escritura formal, que los alumnos saltan letras, por ejemplo: glóbulos / góbulo.

Cuando cambios, omisiones y sustituciones de fonemas ocurren en el proceso de la lectoescritura, no tendremos dudas de que la escuela ha incurrido en omisiones en la eficaz enseñanza fonológica de la lengua materna.

4. Defectos en el aprendizaje de la lectoescritura

Hablar y escribir son dos habilidades complejas en el medio de las habilidades lingüísticas. Expresarse verbalmente, oral o por escrito, es una habilidad que no nace con el ser humano.

La escuela es, entre las instituciones sociales, la escogida por la sociedad para el desarrollo de las habilidades de la lectura, escritura y habla.

El habla debería ser, para las escuelas, la habilidad inicial, básica, el punto de partida para un trabajo más eficiente en la formación lingüística de los niños.

La escuela todavía tiene supeditado el habla espontánea, particularmente la resultante de la variación popular, como una expresión equivocada, lo que acabamos llamando prejuicio lingüístico.

Los padres y educadores, o todos los profesionales que operan con diagnóstico e intervención psicolingüística, deben estar atentos durante la edad de adquisición lingüística.

Aparte de un determinante constitucional, el acceso obligatorio de los niños a la enseñanza básica a partir de los 7 años de edad corresponde también a una etapa importante para su desarrollo, sus capacidades y habilidades lingüísticas.

A partir de los 8 y 9 años de edad, y ya al final del primer ciclo de la enseñanza básica, es importante que los educandos sean proeficientes en la escritura y lectura inicial.

La excelencia de la enseñanza es un indicador importante del éxito escolar. Cuando existen dificultades significativas y recurrentes en la escritura o en la lectura inicial o intermediaria de los niños, podemos decir que, de alguna forma, hay un fracaso de la escuela.

De hecho los familiares deben duplicar sus atenciones en lo que se refiere a expresión oral o escritura de sus hijos, para verificar y corregir sus defectos en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Los cambios, sustituciones y omisiones de fonemas en la habla o en la escritura reflejan deficiencias en el aprendizaje lectoescritor.

Los cambios de fonemas como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras y distintivas del sistema de consonantes portuguesas, por ejemplo, en esa fase, reflejan muchas veces una deficiencia lingüística en la formación inicial (la alfabetización) de los niños.

Un niño que cambia fonemas en el habla o que tiene problemas en lo que corresponde a grafema-fonema, parece sugerir, para los educadores y lingüistas, que existe una deficiencia en la formación pedagógica.

Sabemos que muchas deficiencias están enraizadas en la propia pedagogía. Muchos de nuestros alfabetizadores, aunque tengan experiencia, tienen deficiencias de formación para el magisterio de la escuela.

En las escuelas, a veces, ocurre una mala instrucción de la enseñanza de lectura o escritura. Pensemos primeramente que se trata de una ocurrencia involuntaria. Esto acarrea, a través de los largos años de formación de la escuela, consecuencias serias para el proceso lectoescritor.

Un profesor de educación básica que dice que la vocal es una letra o que no sabe separar, en una palabra, la cantidad de fonemas y letras, seguramente no conseguirá suministrar una enseñanza sistemática segura y coherente. Su alumno, ciertamente, tendrá dificultades en deletrear o inclusive pronunciar algunas palabras.

Una escuela que enseña, por ejemplo, en el sistema fonológico del portugués, no más que 5 vocales, está dando bases precarias, de orden metalingüístico, para la lectura, lo que genera en un educando la adquisición de una dislexia pedagógica.

Sabemos que en portugués son 12 vocales. Son 7 vocales orales: /a/, /é/, /ê/, /i/, /o/, /ô/ y /u/, y 5 nasales: /an/, /en/, /in/ /on/ y /un/.

Las vocales son los sonidos del habla. No son letras. Las vocales son fonemas, o sea, unidades sonoras distintivas de la palabra. Tienen haber con la lectura. Sin ese entendimiento no hay cómo impartir una enseñanza a favor de la conciencia metalingüística de los sonidos del habla.

Las letras que representan las vocales o sonidos del habla tienen una estrecha relación con la escritura.

La decodificación, fase importante en la lectura, anterior a la comprensión lectora, requiere el reconocimiento de las letras y grafemas, de las diversas manifestaciones gráficas de los grafemas en el sistema escrito.

Leer y escribir se complementan, pero no son habilidades de niveles homogéneos. Hablar bien no es garantía de una buena escritura. Escribir bien tampoco garantiza una buena lectura.

Quien lee amplía más su conocimiento previo a la hora de escribir, pero ambos, escritura y lectura, son procesos que tienen sus especificaciones.

En una palabra, la escritura no es el espejo del habla. Como se dice, como se habla, como se pronuncia el nombre de las personas o objetos, no es necesariamente como se escribe. No hay una correlación entre el fonema, o sonido del habla, con la escritura, con los grafemas.

En casos en que los niños presentan, insistentemente, el cambio de letras, podemos suponer, por ejemplo, una dificultad por motivación fonológica.

Una información lingüística o meta fonológica en el proceso de formación escolar diferencia la habilidad lectoescritora de los niños. Quien aprende a reflexionar la lengua comprenderá mejor sus errores y vicios de lenguaje.

La fonología, parte de la gramática que trata de los fonemas, es muy importante para la escritura y para la articulación de las palabras.

Veamos, por ejemplo, los fonemas /t/ y /d/, que son consonantes linguodentales. Una sorda (/t/). La otra sonora (/d).

Los padres deben estar atentos en lo que respecta a la articulación de los fonemas. Deben empezar observando atentamente el habla espontánea, típica de sus hijos.

Preguntas como "¿qué ocurre con la escritura después de un dictado?" o "¿están siendo bien articulados por sus hijos en el habla espontánea o en la lectura de textos escolares?", deben ser parte del centro de interés pedagógico y preocupación familiar de los padres.

Entonces, si no están aprendiendo bien la estructura fónica de la lengua, ¿qué tal un trabajo con las cuerdas vocales, para que noten la diferencia en cuanto a la sonoridad?

Es una hipótesis importante. En general, cuando ocurre ese déficit fonológico, esa hipótesis será confirmada por la pronunciación o deletreo de las consonantes labiodentales, como: /f/ y /v/, y /p/ y /b/.

Los padres, con o sin formación superior, deben tener la costumbre de abrir las gramáticas escolares, que infelizmente traen reglas poco claras. Aun así, las gramáticas traen informaciones que pueden aclarar, por deducción, reglas, a partir de las informaciones de los actos o fenómenos lingüísticos.

Quien lee una gramática sin preocuparse por la memorización de las reglas, y sí comprometido realmente en aprenderlas, acaba sacando dividendos del metalenguaje gramatical: la explicación código por código.

Es interesante que la clasificación de las categorías gramaticales o la terminología de la teoría del lenguaje, muchas veces son motivadas o traen un origen grecolatino que las confunde con el ser, con la cosa, como acto gramatical.

Un adverbio es una categoría que modifica el verbo (el adjetivo y el propio adverbio también) porque es un "ad verbo", es decir, una categoría gramatical que se queda próxima al verbo. El adverbio es una categoría que combina la estructura oracional con el verbo, complementa su sentido en varias circunstancias (modo. compañía y negación). La gramática normativa no enseña así, mas la terminología nos sugiere esta educación lingüística por la palabra.

La nomenclatura de la gramática normativa, normalmente, es motivada, sugestiva, y así acabamos por llegar a una conclusión de la operación lingüística.

La gramática enseña que antes de p y b no se escribe n y sí m, mas no explica nada. Prescribe reglas. Entretanto, si nos fijarnos bien, /b/, /p/ y /m/ son fonemas bilabiales. El fonema /n/ es linguodental. Por lo tanto debemos escribir m y no n. Es, pues, una regla fonológica. Luego, una buena explicación del fenómeno fonético, presente en la regla de arriba, enseñada desde el principio en la enseñanza básica, promoverá la conciencia metafonológica de los niños.

De ese modo, los padres no deben emprender ceremonia alguna para abrir una gramática o un diccionario escolar con la tarea de enseñar la lengua materna.

A los hijos con dislexia escolar, un padre o una madre (o inclusive un hermano mayor) puede abrirles la gramática en la parte relativa a la fonología, y mirar el cuadro de consonantes de la lengua portuguesa.

Las vocales son más simples, pues se distribuyen en central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) y posteriores (/ô/, /ô/ y /u/), siempre sugiriendo una explicación, una descripción para el funcionamiento de los fonemas en el contexto de la palabra.

¿Por qué decimos /Pedru/ si la palabra Pedro termina con la letra o? Leemos fonemas. Escribimos letras. Las letras no sólo representan, en la escritura, los sonidos del habla.

La familia observará, leyendo las gramáticas escolares, cómo son clasificados los fonemas en cuanto al modo y su punto de articulación. Un ejercicio operatorio con articulación o producción de los fonemas es de gran valor en la enseñanza de la lectoescritura. Por ejemplo:

a. La familia debe hacer su educación o preeducación lingüística. Articular cada fonema, vocal y consonante. Observar cómo su hijo está pronunciando los fonemas.

b. Enseguida, pedir a su hijo que mire el movimiento de sus labios cuando articulan fonemas y algunas palabras del cotidiano (papá, bola, cuaderno, cuchillo, tarea, etc.). Quien aprende a mirar, observar, aprende a teorizar. La palabra teoría, de origen griego, quiere decir "aquello que viene del mirar". Quien mira aprende a pensar. Quien piensa la lengua cuando habla, lee, escucha o escribe, es capaz de hacer reflexión metalingüística.

c. Pedir también que imiten su articulación de sus sonidos es un modo antiguo, tradicional, pero interesante de aprender. Existe una frase hecha, latina, que dice: "A repetitio studiorum mater est" ("La repetición es la madre del conocimiento"). La repetición acaba por dirigirlos a la conciencia de los fonemas.

Un padre o una madre que se disponga a enseñar, aunque no sea un profesional de la lingüística podrá con ese procedimiento ayudar en la formación lectora de sus hijos.

La familia tiene un importante papel en la formación escolar de su hijo.

5. Desarrollo de la capacidad de aprender

Es necesario que la escuela enseñe a sus alumnos, especialmente los de educación primaria, cómo se hace realmente el proceso de la adquisición del conocimiento del lenguaje.

Los niños, desde pequeños, necesitan entender cómo se procesa la información y los conocimientos en el cerebro humano. El almacenamiento, por largo plazo, de las informaciones lingüísticas, imprescindibles para el habla, la escritura, la lectura y la comprensión oral.

Tal educación servirá no sólo para la lengua materna sino también para las demás disciplinas escolares.

En un cálculo como 34 x 76 hay mucho que enseñar aparte de su producto final. Algunos profesores de matemáticas o lengua se concentran en el resultado de la instrucción formativa, en cómo van a valorar cada etapa hecha y ganada por el alumno.

Una prueba formal valora el lenguaje y permite que los niños aprendan cada vez más. La prueba "escolar", en contrario, califica a los niños por el lado del proceso de formación.

Cuando pensamos en lectoescritura, una operación elemental de multiplicación, por ejemplo, llega a ser revelador el proceso cognitivo a que los niños están sometidos a la hora de operar cálculos en la mente y en el papel, dado que esta operación elemental se realiza con el cálculo de la suma de n parcelas iguales a un número m.

La matemática y la escritura están bien próximas, es decir tienen una naturaleza procesal y cognitiva.

De hecho tendríamos los siguientes procedimientos en el caso de la multiplicación:

a. Distribución espacial de los factores que participan de las operaciones de matemáticas, es decir 34 y 76.b. Efectuamos una operación entre multiplicador y multiplicando. Observaremos que en ese caso el

multiplicador es el factor que indica cuántas veces hay que tomar el otro para efectuarlo. El multiplicando es el número que se tiene que sumar tantas veces son las unidades del multiplicador.

c. Por fin llegaremos a un producto, es decir el resultado de la operación.

La dialéctica, como fundamento de la metodología procesal en la educación de las habilidades lingüísticas y matemáticas, está presente, por lo tanto, en las matemáticas elementales o en la producción del texto discursivo o disertativo. Un texto es un proceso constituido de fases:

a. Introducción,b. desarrollo yc. conclusión.

Una multiplicación de 34 por 76 podría hacerla en una clase de producción escrita donde se enseña y describe, por analogía, la estructura básica de un texto.

En el momento de la evaluación, la idea de proceso educacional vuelve a ser el centro de la atención docente. La evaluación formativa tiene como objetivo el proceso, el reconocimiento de que los medios son importantes para la finalidad del aprendizaje.

Los niños necesitan aprender y saber esas informaciones del lenguaje, de la lectura, de la escritura y del cálculo con seguridad y de manera segura y clara.

Quien tiene presentes estas premisas, enseña. Quien enseña, debe saber los contenidos para repasar gradualmente al alumno. La escuela necesita llevar a los niños al mundo del conocimiento. Los niños son los regentes del mundo del saber.

En la calle, los niños aprenderán informaciones metalingüísticas como conceptos de lengua, habla, vocal, semivocal, dígrafos, etc. Harán, claro, hipótesis, aprendidas del habla espontánea.

Un niño aprende en la calle la expresión "toy maluco", pero sólo la escuela es capaz de advertir que, en el lenguaje culto, la forma ideal de una sociedad burguesa es "yo estoy maluco", teniendo en cuenta que la lengua, por su naturaleza social, sufre muchas alteraciones en su forma y contenido.

Por eso, la escuela puede decir que la lengua histórica, por una serie de transformaciones lingüísticas y estructurales, en función de la dinámica social y variaciones geográficas y sociales propias de los idiomas modernos, se ha transformado en una forma verbal consagrada, por las gramáticas, como erudita, como por ejemplo: estoy, en toy, en el lenguaje popular. Aprender el funcionamiento de la lengua es muy interesante.

Es en la escuela, con buenos profesores, donde los niños aprenderán que las informaciones del metalenguaje de la lengua materna les darán habilidades requeridas para la lectura y para la sociedad del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.

En las casas, la tarea de refuerzo de lo que se enseña en la escuela es un importante complemento. Es necesario que los padres hagan parte del proceso.

La educación escolar de calidad, comprometida con una educación productiva, es un deber del Estado y de las instituciones de educación públicas o privadas.

De otra manera, la educación lingüística del escribir y aprender, del leer para aprender, es obligación también de los familiares. Es una responsabilidad social de los que dirigen el desarrollo humano para la calificación del trabajo y ejercicio de la ciudadanía.

Cuando nos referimos al conocimiento, la sociedad debe responsabilizarse en la tarea de garantizar la calidad del acceso de la educación a todos los que desean conocer y aprender el saber acumulado históricamente por la humanidad y favorecer la educación lingüística de su nación.

Bibliografía

Camps, Anna; Ribas, Teresa. La evolución del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.

Dockrell, Julie; McShane, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Ellis, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Fonseca, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

García, Jesús Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Gaté, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP:

EDUSC/COMPED/INEP, 2001. Gerber, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento.

Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. Massini-Cagliari, Gladis; Cagliari, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP:

Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999. Pérez, Francisco Carvaja; García, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre:

Artes Médicas, 2001. Serafini, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO.

SP: Globo, 1991. Teberosky, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8ª edição. Campinas,

SP: UNICAMP/Vozes, 1996.

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Como identificar los problemas de aprendizaje Facebook

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Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Son problemas que

pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran

preocupación para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones

interpersonales de sus hijos.

Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza

visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y

portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las

tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema

simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.

El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las

cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su

misma edad. Sin embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su

comunidad.

Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niñosNo es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas para procesar las

informaciones y la formación que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las

señales mas frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

- No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que

fracasa en el trabajo escolar.

- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras,

etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.

- Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales

como aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.

- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.

- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o

"mañana".

- Manifiesta irritación o excitación con facilidad

Características de los problemas de aprendizajeLos niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida

de "When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America)",

características y/o deficiencias en:

Lectura (visión)

El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las

palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca

comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso;

se pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas

de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura

El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima

de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca

el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado

y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal

El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras;

respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco

cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no

puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemáticas

El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensión y

memoria de los números; no responde a datos matemáticos, etc.

Social / Emocional Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención.

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La Lectura: Un problema demasiado   recurrente.

Sea cual sea el país de habla hispana en que se haga una reflexión relativa a los índices de lectura, la sensación que queda es que siempre estamos muy mal.Tanto los índices de compra de libros, como los de préstamos bibliotecarios, los de lectura y los de comprensión lectora, reflejan siempre que estamos en un grave problema que no se ha logrado solucionar.En Chile, ha habido estudios que han arrojado vergonzosos resultados respecto de cómo nuestros adultos poseen niveles de comprensión lectora paupérrimos y cómo sus hijos parecen repetir dicha situación.

A partir de esta realidad, que vivo a diario como docente de educación primaria y secundaria, suelo preguntarme qué hacer y aunque llego a algunas respuestas, las soluciones implementadas no parecen dar resultados.Esto, indudablemente se debe a que el problema de la lectura supera con mucho los esfuerzos que pueda hacer una persona o, incluso, una conjunto de docentes, porque hunde sus raíces en problemas estructurales tales como: la familia, los programas de estudio, la infraestructura bibliotecaria y, lamentable es decirlo, los niveles socioeconómicos. Factor este último que es necesario reconocer para lograr romperlo y anularlo, porque es posible.Sin embargo, desde la escuela, me permitiré hacer algunas reflexiones:

1. Un error bastante común y reiterado en nuestra educación es creer que la lectura sólo se adquiere en los primeros niveles de escolaridad. Recuerdo que en mi formación docente, como profesor de Lenguaje, jamás se abordó este tema y salvo algunos contenidos de la cátedra “Desarrollo del Niño y del Adolescente” y a propósito de los estadios de desarrollo propuestos por Piaget, se nos hicieron algunos ejemplos que, a la luz, de algunos años de experiencia, me han revelado un error fundamental de enfoque: Todavía hay muchos docentes que piensan que la lectura se aprende en los primeros años de escolaridad (los programas de nuestro Ministerio de Educación fijan esto en 2º Básico, como tope) y luego había que ejercitar las lecturas silenciosa y oral. Con este enfoque solo hemos conseguido eximir a los docentes de cursos superiores de esta tarea y que ellos repitan, a modo de argumento por las fallas escolares, que “los niños no vienen bien preparados” y suelen derivarlos a otros especialistas, sin involucrarse en la adquisición y aprendizaje de una lectura adecuada.

De más está señalar que en las familias, los padres y apoderados ni siquiera cuestionan esta situación asumiendo que la adquisición de la lectura es sólo responsabilidad de los docentes de los niveres pre-escolar y primer ciclo básico.2. Un segundo error generalizado, es suponer que sólo los docentes de Lenguaje son responsables de mejorar los índices de lectura. Esto, aunque no sea reconocido por los colegios y a menudo se diga que no es así y que sí se involucra a todo el cuerpo docente, suele ser letra muerta, buenas intenciones, pero no práctica real. Todos hemos visto las palabras Matemática, Música, Científico o Histórico, sin las tildes en más de un pizarrón de nuestros colegas. Todos sabemos que, salvo en idiomas, es difícil que haya demasiada comprensión lectora en algunas asignaturas.3. Falta de hábitos, de parte de los alumnos y sus familias, para acceder a lecturas gratuitas a través de las bibliotecas públicas y escolares. La cultura audiovisual imperante, no obstante tener y requerir índices de lectura superiores, hace preferir aquellos “objetos culturales” donde la lectura es mínima o inexistente. Estoy seguro que si hubiera cinetecas públicas, donde en vez de alquilar se presten gratuitamente las películas, estarían llenas siempre. No ocurre eso con las bibliotecas.Los colegios pueden hacer esfuerzos con las bibliotecas de aula o los CRA (centros de recursos de aprendizaje), pero a menudo los materiales son escasos y no siempre bien conservados.4. Programas de Estudio que, a partir de ciertos cursos, van diluyendo la responsabilidad de adquirir la lectura. Puede discutirse que no es así, puede demostrárseme que el espíritu de los programas de estudio es distinto de lo que digo. Pero la mayoría de los profesores de Lenguaje de mi país, a partir de la Enseñanza Media y aún antes, limitan su relación con la lectura a controles escritos sobre obras propuestas por el Programa o a guías de trabajo. Vale decir, se asume que el estudiante “ya sabe” leer y yo discrepo profudamente de ello.Una lectura comprensiva, crítica, relacional, inferencial, etc., debe ser motivo de ejercitación permanente, debe llenar un espacio importante en las planificaciones docentes de todos los niveles y de todas las asignaturas, debe ser motivo de discusión técnicopedagógica al interior de las unidades educacionales, pero salvo algunos especialistas (poco leídos por lo común), todos siguen haciendo las cosas como si los únicos responsables fueran los profesores de los primeros cursos de primaria.Si pensamos que la lectura es fundamental en el mundo actual, porque hay que insistir en la idea de que nuestras generaciones de alumnos requerirán una permanente educación formal a través de toda su vida (como ninguna generación anterior requirió), tenemos que mantener permanente énfasis en ella.Por otra parte, la lectura cumple una función social, porque amplía visiones, abre mundos, lo que redunda en una mejor capacidad para adaptarse a los cambios.Podemos agregar, además, que la lectura cumple funciones informativas, instrumentales y recreativas, que son muy importantes y por ello, creo, que es hora de reflexionar en serio sobre este tema y asumir que si ella nos sirve a todos, debemos todos hacernos cargo de ella con nuestros estudiantes.

prof. Benedicto González Vargas.Miembro de Atinachile

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Problemas en la lectura rápida , por Daniela Cruz

Siguiendo con mi anterior artículo sobre lectura rápida, he de decir que generalmente se suelen presentar dos problemas al trabajar la rapidez de lectura.

El primero de ellos se refiere a la costumbre que tenemos de volver atrás para ver nuevamente lo que ya hemos leído. A esto lo conocemos

con el nombre de regresiones. Sí que es cierto que hay algunas regresiones que están justificadas, pero otras muchas no, y son esas las que tenemos que evitar a toda costa.

Podríamos decir que existen una serie de motivos que nos impulsan a regresar:

1. No captar bien alguna palabra 2. No captar bien alguna idea 3. Simple hábito de regresar

1. No captar bien alguna palabra: puede ocurrirnos que no percibimos bien una palabra, a causa del grafismo o porque la confundimos con otra muy parecida. Aunque la lectura es sobre todo un proceso mental, los procesos visuales pueden ser agilizados mediante la práctica.

2. No captar bien alguna idea: si es por esto deberíamos precisar más a qué se debe esta falta de comprensión. Para esto los más adecuado es terminar de leer el párrafo por completo, en vez volver constantemente sobre lo mismo. De este modo, al finalizar el párrafo podemos llegar a quedarnos con la idea general del mismo y en todo caso volver al punto oscuro una vez terminada la lectura de ese párrafo.

Por otro lado esa idea que se nos ha escapado puede deberse a que no hemos prestado suficiente atención en la lectura. Leer es un acto que

implica estar concentrado y centrado en lo que se está haciendo.

3. Simple hábito de regresar: este hábito suele estar enmascarado por una excesiva preocupación de no perder nada, de asegurarse que hemos entendido

todo perfectamente. Algo erróneo ya que realmente lo que hacemos es lo contrario, perdemos la estructura global de lo que estamos leyendo.

El mejor procedimiento ante esto es seguir leyendo, sin regresar, y comprobar cómo finalmente hemos entendido mucho más de lo pensado en un principio.

Es muy importante ante este tipo de problemas tratar de determinar cuál es la razón que hizo que se nos escapara el significado, concretar dónde está la dificultad.

Por otro lado tenemos la vocalización que consiste en leer las palabras en voz alta o con el correspondiente movimiento de labios, aunque no se generen sonidos audibles.

Y la subvocalizaciónque consiste en pronunciar mentalmente las palabras que leemos aunque no emitamos sonido alguno, y sin ni siquiera hacer ningún movimiento con los labios.

Este es un defecto que se adquiere de pequeño, con el aprendizaje de la lectura y se convierte en un verdadero obstáculo para la eficiencia en la lectura, tanto en relación con la rapidez como con la compresión en si.

La vocalización podría servirnos si lo que queremos es memorizar las palabras pero resulta ser un estorbo si lo que queremos es velocidad y comprensión.

De tal modo que lo que se necesita para evitar estas regresiones y subvocalizaciones es tener una forma de leer más activa y dinámica, con una visión global de conjunto.

Otros artículos deDaniela Cruz en ¡Chasquido!

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El trastorno de la lectura afecta a un gran número de niño(a)s en edad escolar. Las causas pueder ser de tipo neurológico, ambientales o de educación. Presión y en algunos casos violencia psicológica y hasta física. Métodos no adecuados en cuanto a la enseñanza de la escritura. Falta de madurez. Ambientes hostiles, mala nutrición etc. pueden ser las causas de esta situación.

Iniciaremos por conocer los criterios diagnósticos del DSM-IV :

F81.0 Trastorno de la lecturaA. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.Nota de codificación. Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial, se codificará en el Eje III.

Diagnóstico

El diagnóstico sólo lo puede dar un profesional de la salud mental; sin embargo los padres y maestros pueden detectar algún retraso en el aprendizaje de la lectoescritura. Principalmente los maestros ya que tienen un marco de referencia más amplio al convivir con un promedio de 25 niños pueden darse cuenta fácilmente quien tiene algún tipo de problema para adquirir el conocimiento de la lectoescrutura.

?Qué hago?Si eres maestro concerta una cita con los padres del niño(a) Explicándoles de forma clara lo que observas y procurando lograr hacer equipo con ellos para juntos apoyar al niño(a).Si eres padre y tienes indicios de que tu hijo pudiera tener este trastorno busca ayuda en tu centro de salud más cercano para que un profesional realice las pruebas necesarias y emita un diagnóstico y tratamiento adecuado a las necesidades del niño(a) y te oriente en el tratamiento.De inicio procura manejar la situación con tranquilidad ya que en este estado es más probable que encontremos mejores soluciones. En la tarde; al realizar la tarea destina un lugar tranquilo y con el mínimo de distractores para que la atención del niño se centre en su trabajo. Estimula el ambiente en su cuarto con letras y referencias sobre ellas. Por ejemplo la letra M y un dibujo de algo que empiece con esa letra (mariposa, mamá etc.) . Refuera los pequeños avances que observes en tu hijo(a). Esto le dará confianza de que puede lograrlo y lo motivará a continuar. (Si ya leyó una sílaba que anteriormente le costaba leer felicítalo !Muy bien! !Lo lograste! , un abrazo o una simple palmada en la espalda tienen un gran efecto en la seguridad del niño(a)

Procura que tu relación con tu hijo no gire en torno a este problema. Dedica tiempo a jugar y convivir con él o ella ya que puede utilizarlo como un motivo para atraer atención.

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Preguntas frecuentesProblemas con la lecturaPreguntas frecuentes

Pregunta 1: ¿Qué es una discapacidad para el aprendizaje? Pregunta 2: ¿Que tan común es la discapacidad para el aprendizaje basada en el lenguaje? Pregunta 3: ¿Qué es la dislexia? Pregunta 4: Sospecho que mi niño puede tener dislexia. ¿Qué debo hacer? Pregunta 5: Creo que mi niño puede tener una discapacidad para el aprendizaje, pero no

estoy seguro de cómo describirle exactamente a la escuela lo que deseo determinar. ¿Qué debo hacer?

Pregunta 6: ¿Cómo puedo encontrar a un profesional que pueda diagnosticar una discapacidad para el aprendizaje?

Pregunta 7: ¿Dónde puedo encontrar la información sobre los servicios dirigidos a las personas con discapacidad para el aprendizaje que viven fuera de Estados Unidos?

Pregunta 8: Mi niña de segundo grado tiene dificultad para enfocarse a una sola palabra al leer. ¿Qué puedo hacer para ayudarle?

Pregunta 9: Mi niña está teniendo dificultades en la escuela. Por consiguiente, ella tiene muy baja autoestima. ¿Cómo puedo ayudarla a fortalecer su confianza?

Pregunta 10: Mi hija está leyendo a un nivel inferior al nivel del grado. ¿Qué puedo hacer para ayudarla a convertirse en una buena lectora y alcanzar el punto en que ella disfrute de la lectura?

Pregunta 11: ¿Por qué no puede mi niña releer una palabra de la oración que acaba de decir?

Respuestas expertas

Pregunta:¿Qué es una discapacidad para el aprendizaje?Respuesta:Los artículos siguientes le brindan cierta información de base acerca de la discapacidad para el aprendizaje (LD):

Cómo saber si su niño necesita ayuda adicionalPara obtener más información en inglés, visite LD Online, el sitio hermano de Colorín Colorado. Para ver más información en español, visite la sección en español del Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades y revise esta hoja de información sobre las discapacidades para el aprendizaje.Pregunta:¿Que tan común es la discapacidad para el aprendizaje basada en el lenguaje?Respuesta:Según las asociaciones International Dislexia Asssociation y la Learning Disabilites Association of America (asociación internacional de la dislexia y asociación de discapacidades para el aprendizaje de América), cerca del 15% de la población (casi uno de siete) presenta una discapacidad para el

aprendizaje. El 70-80% de los alumnos que padecen de discapacidad para el aprendizaje y que reciben servicios de educación especial presenta deficiencias en la lectura.Afortunadamente, hay bastante información sobre cómo tratar las necesidades de esos niños. En los artículos de esta sección hay más información disponible sobre algunas estrategias para ayudar a los niños con discapacidad para el aprendizaje:

Cómo saber si su niño necesita ayuda adicionalPregunta:¿Qué es la dislexia?Respuesta:La dislexia es una discapacidad basada en el lenguaje que se deriva de una diferencia en la estructura del cerebro y su funcionamiento. Aunque la dislexia se presenta de manera diferente en cada persona, existen algunas características comunes que se pueden determinar con una evaluación. Los artículos siguientes podrían serle útiles:

La dislexia: Como reconocerla Los problemas del Aprendizaje

Para obtener más información en inglés, visite LD Online, el sitio de Reading Rockets o la International Dyslexia Association (asociación internacional de la dislexia).Pregunta:Sospecho que mi niño puede tener dislexia. ¿Qué debo hacer?Respuesta:Es importante atender los problemas de lectura cuanto antes, por lo que usted puede comenzar consiguiéndole a su niño la ayuda adecuada. Los artículos siguientes describen las características comunes que presentan los alumnos con dislexia y otras discapacidades para el aprendizaje. Podría resultarle útil leer los siguientes artículos para determinar si usted observa algunas características similares en su niño:

Los problemas del AprendizajeLa dislexia: Como reconocerla Los problemas del Aprendizaje ¿Sospecha que su hijo tiene una discapacidad de aprendizaje?

Si, después de leer estos artículos, aún sospecha que su niño muestra síntomas de tener una discapacidad para el aprendizaje, entre los derechos que le confiere su calidad de padre está el de solicitar una evaluación educativa gratis a través de su escuela pública. Independientemente de que su niño resulte ser o no ser elegible para recibir servicios especiales, la evaluación le ayudará a determinar los puntos de fortaleza académica y los puntos de deficiencias de su niño, además de conocer la manera cómo él aprende mejor. Los artículos siguientes describen los pasos del proceso de la evaluación, que incluye sus derechos como padre de familia:

10 pasos para los padres: Qué hacer si su hijo tiene problema en el aprendizaje ¿Cómo funciona el sistema de educación especial en los Estados Unidos? ¿Para qué sirve una reunión IEP y quién la puede solicitar?

Luego de concluir el proceso de evaluación, usted puede utilizar la información de la evaluación para ayudarse a tomar una decisión sobre el paso siguiente a seguir en la trayectoria educativa de su niño.Pregunta:Creo que mi niño puede tener una discapacidad para el aprendizaje, pero no estoy seguro de cómo describirle exactamente a la escuela lo que deseo determinar. ¿Qué debo hacer?Respuesta:Si se le dificulta expresar verbalmente el motivo de su preocupación, lleve consigo a la escuela ejemplos del trabajo de su niño para mostrar lo que se le dificulta articular. Un examen psicoeducativo exhaustivo debe proporcionarle las respuestas que usted busca. Antes de dirigirse a otra parte, le recomendamos que se entere exactamente de los servicios que podría ofrecerle el sistema escolar - y cuándo podrían proporcionarlos. Si el plazo o las sugerencias referentes a los servicios necesarios son inaceptables para usted, hay evaluadores educacionales independientes a los que usted puede recurrir a título privado. Los artículos siguientes le darán una idea sobre lo que puede esperar del proceso de exámenes:

10 pasos para los padres: Qué hacer si su hijo tiene problema en el aprendizaje ¿Cómo funciona el sistema de educación especial en los Estados Unidos?

¿Para qué sirve una reunión IEP y quién la puede solicitar? Cómo Solicitar una Evaluación de Su Niño

Existen varias organizaciones nacionales que pueden ayudarle a realizar este proceso y recomendarle y referirlo a los profesionales locales. Usted puede entrar en contacto con las asociaciones tales como la International Dyslexia Association y la Learning Disabilities Association. Además, puede consultar el directorio telefónico local haciendo una búsqueda de "educational testing" o "psycho-educational testing" ("pruebas o evaluaciones educacionales" o "pruebas psicoeducativas") para identificar a alguien cercano a usted. El sitio LD Online mantiene un servicio de páginas amarillas con el nombre de Yellow Pages (Páginas amarillas) que puede serle útil. Existen también consultores y abogados educacionales que pueden ayudarle localmente con el proceso.Sea un buen consumidor en este proceso. Pregúntele a los posibles evaluadores, profesores particulares y consultores sobre su experiencia y especialización antes de elegir a un proveedor. Le recomendamos cerciorarse de que la persona que elija compagine bien con su niño.Pregunta:¿Cómo puedo encontrar a un profesional que pueda diagnosticar una discapacidad para el aprendizaje?Respuesta:Una evaluación psicoeducativa exhaustiva sería útil en cuanto a que le ofrece más información sobre la manera como el alumno realiza su aprendizaje.Primero, averigüe con el director de la escuela exactamente cuáles son los servicios que puede ofrecerle el sistema escolar y cuándo podrían proporcionárselos. Exprese sus inquietudes y descubra los procedimientos implicados en el proceso de diagnóstico de su niño. Si el plazo o las sugerencias que le dan son inaceptables, hay evaluadores educativos independientes a los que usted puede recurrir a título privado. Los artículos siguientes pueden serle útiles:

¿Sospecha que su hijo tiene una discapacidad de aprendizaje? Existen varias organizaciones nacionales que pueden ayudar a las familias en este proceso y dar referencias de profesionales locales. Puede ser que también dispongan de información sobre la ayuda financiera para efectuar las evaluaciones. Usted podría entrar en contacto con:

National Dissemination Center for Children with DisabilitiesAdemás, usted puede consultar el directorio telefónico local buscando "educational testing" o "psycho-educational testing" ("pruebas educativas" o "pruebas psicoeducativas") para identificar a alguien en su área. El sitio LD Online también tiene un servicio de Yellow Pages (Páginas amarillas) que puede serle útil.Cerciórese de preguntarles a los posibles evaluadores, profesores particulares y consultores sobre su experiencia y especialización antes de elegir a un proveedor.Pregunta:¿Dónde puedo encontrar la información sobre los servicios dirigidos a las personas con discapacidad para el aprendizaje que viven fuera de Estados Unidos?Respuesta:Hay varias organizaciones con membresía mundial que pueden asistirle. Actualmente, los siguientes sitios Web están disponibles solo en inglés.

Learning Disabilities Worldwide LDW es una organización internacional dedicada a mejorar la vida de los individuos con discapacidad para el aprendizaje. Se esfuerzan por aumentar su conocimiento y comprensión por medio de producciones y publicaciones multilingües en medios que prestan servicio a las poblaciones de distintas culturas y naciones. Sus programas educativos de enriquecimiento están diseñados para prestar servicios a personas con discapacidad para el aprendizaje, a sus familiares y a los profesionales en sus vidas. Publican "Learning Disabilities: A Contemporary Journal," la revista periódica contemporánea de mayor consulta entre pares dedicada a tratar el tema de la "discapacidad para el aprendizaje" y presentan el congreso mundial anual sobre discapacidad para el aprendizaje.La International Dyslexia Association (IDA) es una organización sin fines de lucro, científica y educativa dedicada al estudio y al tratamiento de la discapacidad para el aprendizaje conocida como dislexia. IDA enfoca sus recursos a cuatro áreas importantes: información y servicios de remisión o referencias, investigación, defensa y servicios directos de profesionales en el campo de la discapacidad para el aprendizaje.

Pregunta:

Mi niña de segundo grado tiene dificultad para enfocarse a una sola palabra al leer. ¿Qué puedo hacer para ayudarle?Respuesta:Los lectores principiantes necesitan practicar mucho la lectura — ¡lo cual toma tiempo, práctica, más tiempo y aún más práctica! Trabaje con el profesor de su hija para enterarse de cuál es exactamente el nivel al que ella lee. Luego, vaya a la biblioteca y súrtase de libros escritos a ese nivel Y de algunos del nivel inferior. Cada día déle tiempo para que ella lea, relea y vuelva a releer los libros del nivel de lectura inferior. Con estos libros lo que usted busca es aumentar su confianza y soltura.Luego, apoye su lectura leyendo JUNTO CON ella los libros correspondientes a su nivel educativo. Incítela a que tantee enunciar las palabras que pueda pronunciar (y solo dígale las que no pueda o le son demasiado difíciles). Elogie su esfuerzo y relea cada libro varias veces en el transcurso de una o dos semanas. Por último, consiga alguna fabulosa literatura infantil escrita a un nivel de lectura SUPERIOR al de ella. Léale esos libros para recordarle POR QUÉ la lectura es algo tan genial. Muéstrele bastantes ejemplos de la buena expresión y permítale que escuche cómo suena la buena lectura con soltura.Haga todo lo que esté a su alcance para propiciar un ambiente divertido para la lectura. Si un libro resulta ser demasiado difícil, retírelo. Refuerce su esfuerzo y siga trabajando de cerca con la escuela y sus profesores. Si ella sigue exhibiendo dificultades, hable con ellos sobre la posibilidad de que le hagan exámenes adicionales o que la pongan bajo la supervisión de un tutor particular.Pregunta:Mi niña está teniendo dificultades en la escuela. Por consiguiente, ella tiene muy baja autoestima. ¿Cómo puedo ayudarla a fortalecer su confianza?Respuesta:Es común que los niños con dificultades se sientan con la autoestima baja. A menudo esta sensación acompaña a una discapacidad para el aprendizaje, pero también puede afectar a las personas sin discapacidad para aprender. Una buena idea sería ir a ver a un psicólogo quien podría tratar esos sentimientos que son capaces de dificultarle al niño el aprendizaje e incluso la vida. El sitio de LD Online dedica una sección entera, en inglés, a tratar los asuntos relacionados con la autoestima de los alumnos con discapacidad para el aprendizaje. En el siguiente enlace se ofrece información sobre la manera de fomentar la autoestima.

LD Online: Autoestima Para obtener la información en español, visite el sitio Web de National Network for Child Care (una red nacional para el cuidado del niño):

La Autoestima y los niñosPregunta:Mi hija está leyendo a un nivel inferior al nivel del grado. ¿Qué puedo hacer para ayudarla a convertirse en una buena lectora y alcanzar el punto en que ella disfrute de la lectura?Respuesta:Los lectores principiantes necesitan practicar mucho la lectura -¡lo cual toma tiempo, práctica, más tiempo y aún más práctica! Trabaje con el profesor de su hija para enterarse de cuál es exactamente el nivel al que ella lee. Luego, vaya a la biblioteca y súrtase de libros escritos a ese nivel Y de algunos del nivel inferior. Cada día déle tiempo para que ella lea, relea y vuelva a releer los libros del nivel de lectura inferior. Con estos libros lo que usted busca es aumentar su confianza y soltura. Luego, apoye su lectura leyendo JUNTO CON ella los libros correspondientes a su nivel educativo. Incítela a que tantee enunciar las palabras que pueda pronunciar (y solo dígale las que no pueda o le son demasiado difíciles). Elogie su esfuerzo y relea cada libro varias veces en el transcurso de una o dos semanas. ¡Consulte la sección de Colorín Colorado sobre Libros y autores para obtener algunos buenos títulos!

¡A leer se ha dicho!Haga todo lo que esté a su alcance para propiciar un ambiente divertido para la lectura. Si un libro es demasiado difícil, retírelo. Refuerce su esfuerzo y siga trabajando de cerca con la escuela y sus profesores. Si ella sigue presentando dificultades, hable con ellos acerca de la posibilidad de que le hagan exámenes adicionales o de que la pongan bajo la supervisión de un tutor particular.Para mayor información, revise estos artículos:

Reconociendo los problemas con la lectura Qué hacer cuando usted cree que hay algún problema Qué pueden hacer los padres: Consejos de lectura de los niños

Cuando los niños detestan leer Pregunta:¿Por qué no puede mi niña releer una palabra de la oración que acaba de decir?Respuesta:Esto puede deberse al hecho de que ella se está concentrando tanto en la decodificación (tantea enunciar) que después no puede recordar o comprender la oración completa. Esta es una buena señal de que los libros que lee le representan un reto bastante grande para ella en ese momento.La próxima vez que usted y su niña elijan los libros, usted podría preguntarle a su profesor, al bibliotecario o a un especialista en lectura que le preste su ayuda para encontrar libros que correspondan justo "al nivel apropiado" de su niña. Éstos deben ser libros en los que su niña se interese y que ella pueda leer la primera vez con una precisión cercana al 95%. Pídale que lea en voz alta una página o dos mientras que usted va contando en silencio el número de errores que comente respecto al total de palabras en las páginas que ella lee. Esto le dará un estimado de su precisión.Con la lectura de libros que corresponden justo "al nivel apropiado", su hija practicará todos los aspectos de la lectura como son la soltura y la comprensión. ¡Y en última instancia, la comprensión es el objetivo de la lectura! Conforme ella vaya leyendo libros acordes "al nivel apropiado", su capacidad de decodificación de las palabras llegará a hacerse aún más automática. Conforme ella vaya adquiriendo las destrezas, el texto llegará a tener más significado porque ella podrá entender y disfrutar lo que está leyendo.

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Diseño de un proyecto de lectura

Análisis de las metodologías utilizadas en los programas de animación a la lectura que se llevan a cabo en España con los lectores

más pequeños, con el objetivo de determinar algunos de los problemas que deben afrontar el bibliotecario, el profesor y los padres

en su labor de despertar la afición por la lectura. Para lograr el éxito en este terreno, el autor propone la creación de un Proyecto de

Lectura. El artículo se cierra con una breve bibliografía sobre el tema.

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos veinticinco años, más o menos, se vienen poniendo en marcha en centros escolares y bibliotecas públicas de toda la geografía española una miríada de actividades de animación a la lectura. Va siendo hora de realizar una autocrítica honesta y constructiva porque lo que es evidente (así lo demuestran las encuestas y el «clima» social) es que algo no funciona.

Podríamos decir que para empezar hemos de reflexionar no tanto sobre lo que debemos hacer para despertar el interés de nuestros niños y jóvenes hacia la lectura como sobre lo que debemos evitar.

Analicemos las didácticas de la lectura que se desarrollan en la escuela y hasta qué punto somos ejemplo de lectores enamorados como maestros y padres. Sólo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar. Sólo la pasión discreta, serena, respetuosa y sincera puede crear adictos a la causa lectora.

Autoevaluemos, cuestionemos lo que estamos haciendo, pongamos en entredicho métodos y procesos, materiales y recursos, dinámicas, temporalizaciones, teorías y discursos.

Todos los agentes de la animación lectora –padres, profesores, bibliotecarios– debemos realizar una labor conjunta y plenamente coordinada.

COMENZANDO A CAMINARModestamente, creemos saber por qué es tan difícil afianzar el hábito lector en nuestros estudiantes: la mayoría de las intervenciones de animación a la lectura son actividades aisladas, pegadas una al lado de la otra sin buscar la continuidad ni la coherencia.

Al mismo tiempo, en las aulas se siguen empleando métodos inadecuados en torno a la lectura en los que el maestro se preocupa poco de despertar las motivaciones internas de los niños y reparte café para todos; es decir, no se individualiza al máximo el proceso en busca de la construcción de itinerarios lectores auténticamente individuales y únicos.

En muchas aulas se inicia la técnica lectora olvidando que los aprendizajes han de ser significativos y comprensivos, entre otras cosas para que resulten felices para el niño. Se da poca oportunidad y tiempo para la lectura libre, espontánea, informal y gratuita (sin pedir nada a cambio: resumen, ficha de lectura...).

Nuestra propuesta consiste en diseñar un minucioso y riguroso Proyecto de Lectura en el que estén contemplados: la mecánica lectora, la velocidad, entonación/ritmo, la lectura comprensiva, la lectura como instrumento de aprendizaje, la lectura expresiva, la lectura lúdica, la lectura creativa, la lectura reflexiva...

Cada tipología lectora llevará su planificación específica, con sus objetivos, materiales y recursos, estrategias y metodologías, capacidades a desarrollar, adaptaciones según la diversidad, instrumentos y procesos de evaluación, etc. Este Proyecto estará diseñado con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el último (la lectura no es un «problema de los pequeños»; afecta y debe trabajarse planificadamente tanto en Educación Infantil como en Primaria, en Secundaria y en Bachillerato).

En cada etapa de la escolaridad habrá que hacer más hincapié en determinados aspectos específicos.Por ejemplo, en Educación Infantil habrá que reflexionar sobre los prerrequisitos lectores, las habilidades lectoras (neuropsicológicas, lingüísticas, intelectuales, emocionales, sociales), los métodos de introducción en la lectura, la lectura de imágenes...

En Primaria habrá que definir el proceso psicofisiológico del acto lector, el diseño y puesta en práctica de estrategias de comprensión lectora, las habilidades perceptivas a desarrollar...

En Secundaria se trabajará más la lectura de investigación, las técnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo, la lectura selectiva, las estrategias metacognitivas de comprensión...

De nada sirve que diseñemos un Programa de Promoción Lectora –con actividades impactantes y atractivas– si el resto de la experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas, nada espontáneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y evolución personal de cada lector.

Señalamos a continuación una serie de consideraciones generales que no debemos olvidar a la hora de planificar un Proyecto de Lectura:

El Proyecto estará perfectamente integrado en el Proyecto Educativo del Centro y en el Proyecto Curricular.

Será diseñado –y puesto en práctica– por todo el equipo docente (no sólo por los profesores de Lengua y Literatura).

Se promoverá la formación continua del profesorado en temas de lectura y creación literaria. Se favorecerá y valorará la creación literaria espontánea y creativa de los niños. En la medida en

que escriban y se sientan valorados por sus compañeros y por sus adultos significativos (maestros y padres), sentirán mayores deseos de leer las producciones de los demás, tanto las de sus iguales como, en un momento posterior, las de autores desconocidos.

Los alumnos deben tener un protagonismo considerable en el diseño del Proyecto. Será prioritario el conocimiento de su psicología, preocupaciones y gustos. Se implicará a los otros agentes de la educación lectora (padres, bibliotecarios...), definiendo

claramente las funciones y responsabilidades de cada uno. En el caso de los padres, se diseñará un plan paralelo de formación en torno a la lectura.

Se creará un clima y una cultura lectora en todo el centro (en las actitudes, los comentarios, las campañas, las ambientaciones, etc.).

Se trabajará alrededor de la biblioteca escolar y las bibliotecas de aula. Para ello se concebirá la biblioteca escolar como un centro de documentación, información y recursos y un eje sobre el que girará todo el desarrollo del proceso curricular.

Se tendrán en cuenta las diferencias (capacidades, actitudes, intereses...) entre los alumnos. Lectura y escritura se entenderán y planificarán como dos procesos independientes, pero paralelos

y complementarios. Se aprovecharán los Medios de Comunicación de Masas y las Tecnologías Avanzadas de la

Información integrándolas en el Proyecto de Lectura como herramientas fundamentales. Se realizará un trabajo multidisciplinar perfectamente coordinado. En todo momento se favorecerán la investigación, la reflexión, el respeto y el estímulo. Se integrarán en el Proyecto de Lectura los lenguajes no verbales. Se diseñará un programa de sensibilización artística, enseñando a los estudiantes a interpretar y

«leer» las ilustraciones de los libros, tanto de Literatura Infantil y Juvenil como los documentales. Todo el proceso estará envuelto en una dinámica rigurosa y sincera de autoevaluación en la que se

analizarán tanto las didácticas como las actitudes y motivaciones mostradas por alumnos y profesores, la idoneidad de los materiales y recursos, la temporalización, etc.

Se registrarán por escrito todas las incidencias, aciertos y fracasos, observando no sólo a los alumnos sino también al equipo de profesores (llevar un diario del proceso ayuda a no olvidar las ideas positivas que muchas veces se pierden, a matizar cada intervención con las vivencias «frescas» y a ser más objetivos).

CONCLUSIONES Como decíamos al principio, la familia, la escuela y la biblioteca son los agentes y ámbitos no sólo de la Animación a la Lectura sino también de todo el proceso lector. Cada uno de ellos debe asumir sus responsabilidades sin delegarlas en los otros.

Todos los instrumentos y estrategias de animación (encuentros con autores, hora del cuento, talleres literarios, clubes de lectores, libro-fórum, etc.) son positivos sólo si forman parte de un proyecto amplio, coherente y continuado en el que se definan los objetivos, el grado de profundización, las actitudes y el clima afectivo a adoptar por el bibliotecario o maestro.Resaltar la absoluta necesidad de llevar a cabo una programación rigurosa que persiga la coherencia y la

globalidad de estrategias, instrumentos, materiales, etc. y que parta siempre de la detección de las necesidades de los destinatarios.

La demanda a las distintas administraciones de la puesta en práctica de cursos de especialización en programación y evaluación de Planes de Lectura y Animación Literaria y la exigencia de su apoyo estratégico y financiero no a campañas puntuales (semanas o días del libro) sino a programas globales de Animación Lectora, no serán una excusa para paralizar o eludir nuestro propio compromiso.

En resumen, si queremos mejorar las encuestas catastrofistas que circulan por doquier (unas que hablan de «¡escasísimos índices lectores!», otras que acusan al sistema de producir futuros universitarios con comprensión lectora casi nula y formación lingüística plana), debemos entender la lectura como un proceso complejísimo y de capital importancia a lo largo de toda la escolaridad.

La incidencia de los problemas de lectura (ya sea de comprensión, de hábitos, o de fluidez) en el fracaso escolar es trascendental por lo que merece la pena embarcarse en la ardua y apasionante travesía de diseño y desarrollo de un minucioso Proyecto de Lectura en el que se dé un protagonismo absoluto a la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y como herramienta imprescindible para el descubrimiento del gozo literario.

Kepa Osoro

Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un textoCarriedo, N. y Alonso Tapia, J.Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. 1994

Ver resumen >>

Aprender a leerBettelheim, B. y Zelan, K.Crítica. Barcelona. 1982

Enseñar a leer, enseñar a comprenderColomer, T. y Camps, A.Celeste / MEC. Madrid. 1996

La formación de mediadores para la promoción de la lectura: contenidos de referencia del Máster de Promoción de la Lectura y Literatura infantilCerrillo, Pedro y Yubero, S. (Coord.)Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca. 2003

Bibliotecas y escuela

García Guerrero, J.Junta de Andalucía. Antequera (Málaga). 1996

El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar el gusto por la lecturaMoreno, V.Pamiela. Pamplona. 1993

Como una novelaPennac, D.Anagrama. Barcelona. 1993

La lectura. Sistematización didáctica de un Plan LectorQuintanal, J.Bruño. Madrid. 1997

Gramática de la fantasíaRodari, G.Ediciones del Bronce. Barcelona. 1996

Estrategias de lecturaSolé, I.Graó. Barcelona. 2001

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Dificultades del Aprendizaje:

Este término conlleva una definición muy amplia y aveces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: sí, su hijo presenta dificultades de aprendizaje". En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema.

Por este motivo queremos redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para los padres.

En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva? . Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? Debería sensibilizarnos hacia la superación y ampliación de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinámico y continuo. Presentar este término con un enfoque más paradigmático y clásico sería equivalente a ponerle carteles al ser humano pudiendo anticipar y pre-determinar su vida.

Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término.

Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo la duda es ¿Cuándo? esta situación se califica en un rango más o menos acorde a lo esperado en relación al desarrollo y exigencias del medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito características.

Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje.

· PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

· Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994.

Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)

1.- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros.

2.- Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.

3.- Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.

4.- Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.

Según, Morales( 1990) cit. en Infante, Marta(1997), las características de los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes:

1.- Dificultad para finalizar sus tareas

2.- Escasa atención

3.- Bajo nivel de perseverancia

4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.

Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento?

· Dentro del ámbito de la educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales.

· Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso.

· Respetar su ritmo propio de aprendizaje

· Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño.(Sobre este nivel se planificará el aprendizaje de las destrezas instrumentales del aprendizaje)

· Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnósticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.

Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben ser consideradas para aplicar este esquema educacional:

1.- El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir.

2.- La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje.

3.- La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño

La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

· TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE:

Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.

La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas.

E Je: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y seriación. En la realidad, es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problema general o específico ya que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo, hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA

Factores Etiológicos (Alteran el funcionamiento del SNC)

Genéticos Disfuncionales(daño o disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios cerebral izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc) Alteración en la configuración de las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje.

Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el proceso de aprender)

Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas(percepción, atención, memoria, lenguaje, etc.).

Factores Concominantes o correlativos (Acompañan frecuentemente los TEA pero no los originan)

-Psicomotores

-Intelectuales(lentitud, disparidad)

-Emocionales y/o conductuales

Factores Intervinientes (Constituyen "riesgo" y /o alteran el pronóstico)

·- Somáticos

- Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela ·

- Bajo nivel motivacional

Factores Consecuentes

·-Reacciones angustiosas y/o depresivas

·-Desinterés por el aprendizaje escolar

- Alteraciones familiaresESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 primeros años de vida en sus hijos, dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas.

Es recomendable que lo comenten con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnóstico precoz dentro del marco de intervención

temprana. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir posibles colegios con lineamientos, características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.

Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lecto-escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de pensamiento.

TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

1.- Dislexia Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita. La dislexia no sería un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños EL NUCLEO DEL TRASTORNO ESTA EN DEFICIENCIAS EN PROCESOS COGNITIVOS INTERMEDIARIOS, QUE TRANSFORMAN LA INFORMACION VISUAL GRAFICA EN VERBAL Y LA TRANSFIEREN A LOS NIVELES SUPERIORES DEL PENSAMIENTO, DONDE ADQUIERE SIGNIFICADO.

Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al percentil 30 en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. (Bravo, "Un enfoque cognitiva del retardo lector)

DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) VARIABLES A CONSIDERAR EN EL NIÑO:

· EDAD CRONOLÓGICA ( NO ANTES DE LOS 8 AÑOS)

· AÑOS DE ESCOLARIDAD REGULAR Y PREPARACION INICIAL (NO ANTES DE UN SEGUNDO AÑO BÁSICO)

· EDAD MENTAL O C.I. ( DESCARTAR RETARDO MENTAL)

· INTEGRIDAD PERCEPTIVA Y PSICOMOTRIZ

· NIVELES DEL LENGUAJE: A.-EXPRESIVO Y COMPRENSIVO B.- ELABORATIVO Y RECEPTIVO

· NIVEL DE PENSAMIENTO (CAPACIDAD META- COGNITIVA) (TOMA DE CONCIENCIA DE LOS PROPIOS PROCESOS COGNITIVOS)

· NIVEL SOCIOCULTURAL Y FAMILIAR

· MOTIVACIÓN E INTERÉS POR LA LECTURA (TOMA DE CONCIENCIA DEL PROCESO LECTOR)

· CALIDAD DE LA ENSEÑANZA RECIBIDA: METODOS Y PROFESOR

· DISTINGUIR ENTRE REQUISITOS PARA APRENDER DE LAS VARIABLES DETERMINANTES DE LA DISLEXIA

DIFERENCIACION ENTRE DISLEXIA Y RETARDO LECTOR

1.- Dislexia de decodificación

VARIABLES A CONSIDERAR EN LA LECTURA:

1.1.-VELOCIDAD Y RITMO PARA DECODIFICAR

1.2.- ERRORES ESPECÍFICOS PERSISTENTES:

1.2.1.- OMISIONES; SUSTITUCIONES; INVERSIONES; ROTACIONES; ASOCIACIONES ENTRE FINAL E INICIO DE LA PALABRA; SEPARACIONES EN MEDIO DE LA PALABRA.

1.2.2.- CONFUSIONES DE PREDOMINIO VISUAL O AUDITIVO.

1.3.- DISORTOGRAFÍA DISLEXICA: LOS MISMOS ERRORES EN LA ESCRITURA.

1.4.- DISTINGUIR ENTRE PROCESOS DETERMINANTES DE PROCESOS INTERVINIENTES O CONSECUENTES

1.5.- DISLEXIA PURA

1.6.- DISLEXIA "PLUS" O COMBINADA CON OTRAS ALTERACIONES

2.- DISLEXIA DE COMPRENSION

2.1.- COMPRENSION ORAL NORMAL CON DIFICULTAD EN EL ACCESO AL:

2.1.1.- SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS ESCRITAS (SEMANTICO)

2.1.2.- SIGNIFICADO DE LAS ORACIONES Y PÁRRAFOS (SINTACTICO - SEMANTICO)

2.1.3.- INFERENCIAL (ELABORACION DEL CONTENIDO DEL TEXTO)

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA:El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo, 1994; serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos.

Estimulación de procesos cognitivos - verbales:o · Conciencia fonológicao · Memoria y percepción fonémicao · Procesamiento fonémico

o · Dominio fonológicoo · Reconocimiento visual de segmentoso · Reconocimiento morfémico de secuenciaso · Reconocimiento visual de signos ortográficoso · Asociación secuencial visual -verbalo · Memoria ortográfica(configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)o · Atención selectiva a claves ortográficas(significado)o · Memoria verbal inmediatao · Abstracción verbalo · Categorización · Nominacióno · Memoria de secuencias de series verbales

2.- DISGRAFIA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos". Portellano, Pérez 1988.

CLASIFICACIÓN 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)

o · Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escriturao · Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura

2.- Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.

REQUISITOS MÍNIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA Carácter inesperado del trastorno

o 1.- Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.o 2.- Ausencia de daño sensorial graveo 3.- Ausencia de trastornos emocionales severoso 4.- Adecuada estimulación cultural y pedagógicao 5.- Ausencia de trastornos neurológicos graveso 6.- Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma

oral o escrita)

ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION

o 1.- Omisión de las letras, sílabas o palabraso 2.- Confusión de letras con sonido semejanteo 3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabaso 4.- Invención de palabraso 5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.o 6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pareso 7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores

gramaticales.

"El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras."

Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus

aspectos grafomotores.

ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRÁFICA

o 1.- Escritura en espejoo 2.- Trastorno de la forma de la letrao 3.- Trastorno del tamaño de la letrao 4.- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras

y renglones.o 5.- Inclinación defectuosa de las palabras y rengloneso 6.- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los rengloneso 7.- Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabrao 8.- Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.o 9.- Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA(Según las etapas de la escritura, Cuetos, 1991)

El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.

I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversión fonema- grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico.( b x v, g x j, etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s - o - l, pero no en el orden en el cual se deben colocar.

II.- Procesos Motores

1.- Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3 x E, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos.

2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos de las letras desproporcionadas.

TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la estructura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.

3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficits visuales o auditivos.

Características Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades:

o · Habilidades de memoria y atencióno · Habilidades de orientación · Habilidades de alineación de números y símboloso · Habilidades de monitorizar y formar númeroso · Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda,

aspectos diagonales.o · Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden

superior,o · Habilidades matemáticas conceptuales.

TRATAMIENTO Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático, a través del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes aspectos:

o · Lenguaje matemáticoo · Resolución de problemaso · Auto- monitorizacióno · Memoriao · Orientación en el espacioo · Habilidades socialeso · Conceptualizacióno · Orientación temporalo · Organización espacial

PRONÓSTICO ESCOLAR La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.

BIBLIOGRAFIA · Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5a ed.) Bravo Valdivieso, Luis. · Lenguaje y Dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector. Bravo, Luis(1995) · Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll, Cesar(1996) · Dislexia. Valett, Robert E. · Psiquiatría y psicología de la Infancia y adolescencia. Julio Meneghello(2000). Edit Panamericana. · Psiquiatría del niño y del adolescente. Hernán Montenegro.(2000) · BEVTA. Batería de Pruebas fonémicas. Autor Bravo, L y Pinto, A.(1995) · Psicología de la escritura. Fernando Cuetos, Fernando (1991)XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras. Procesos, evaluación e intervención.

José Luis Ramos Sánchez

Pedagogo del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. MEC.

Mérida, Diciembre – 1999.

INTRODUCCIÓN.

Desde los años 80 la psicología cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los procesos implícitos en la lectura y la escritura. Sin embargo, del gran número de investigaciones, que han aportado conclusiones relevantes de cara a la intervención educativa, no se han derivado revisiones generales del profesorado en la forma de entender los procesos implicados en leer y escribir ni en la valuación e intervención ante las dificultades.

El objetivo de este trabajo es describir los procesos que intervienen en la lectoescritura, así como las estrategias para la evaluación e intervención educativas. No se pueden entender las actividades para la evaluación y la intervención ante las dificultades lectoescritoras si no se conocen qué procesos cognitivos se están poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades en la lectoescritura podrán derivarse de la dificultad del alumno en uno o varios de estos procesos. Por este motivo es necesario que el profesorado sepa cuáles son, cómo evaluarlos y, una vez identificada la dificultad, cómo intervenir.

Queremos destacar que existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atención...). Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura). No obstante, la intervención ante las mismas dificultades no deberá ser distinta. Es más, se puede afirmar que el procedimiento didáctico que se debe utilizar para enseñar en el aula debe ser el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con dificultades. Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus alumnos a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer cuando se han identificado.

La organización de este trabajo presenta una estructura en la que se identifican dos apartados. Uno dedicado a la lectura y otro a la escritura. Cada apartado tiene un esquema idéntico. En cada uno de ellos se clarifica primero qué se entiende por lectura y escritura. Después, se describen los principales procesos cognitivos que intervienen en los actos de leer y escribir. Posteriormente, se aportan sugerencias para la evaluación. Y por último, se ofrecen orientaciones para la intervención educativa. Es necesario tener en cuenta que la lectura y la escritura son actividades que deben llevarse a cabo en la escuela de forma conjunta, aunque en este trabajo las vamos a presentar de forma independiente

sólo por facilitar la claridad en la exposición.

LA LECTURALa lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.

1. Procesos de lectura

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

1.1. Procesos perceptivos

a) Descripción

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodríguez Jorrín, 1987). Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden “pal” con “pla”. La mayoría de las actividades dedicadas a la recuperación de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado

en tareas de orientación espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisición de la lectura. Lo cierto es que ninguna investigación experimental ha demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversión. La explicación más plausible a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

b) Evaluación

Aunque las dificultades en los procesos perceptivos son escasas, podemos evaluarlas a través de actividades en las que se incluyan signos gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Como ejemplo se sugieren las siguientes actividades para la evaluación:

· Pruebas con signos gráficos:

- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a dos.

- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos, con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes.

· Pruebas con signos lingüísticos:

- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q

- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e

- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar

c) Intervención

Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser:

- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd ,

pra/ par pra par pra qra

- Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde

1.2. Procesos léxicos

a) Descripción

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en sí mismo cómo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

midriasis casa

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo parece ir más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos (midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La

razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

b) Evaluación

Para poder leer es imprescindible conocer las letras. Por tanto, lo primero que tenemos que saber es si el alumno conoce el sonido de todas las letras. Lo importante es que conozca el sonido, por tanto el alumno ante la letra “f” puede decir “efe”, “fffff” o “fe”. En los tres casos se demuestra conocimiento de la regla de conversión grafema-fonema. También es especialmente relevante, sobre todo para las dificultades detectadas en el primer ciclo de educación primaria, comprobar si las dificultades de adquirir las reglas de conversión grafema-fonema se deben a la especial capacidad del alumno para tomar conciencia de los fonemas que componen las palabras. Para evaluar el conocimiento fonético se pueden proponer actividades de deletreo de los fonemas de las palabras, contar el fonemas, tareas de rimas, omisión, adición, etc. Más adelante se proponen algunos trabajos para la intervención que

pueden servir también para la evaluación.

La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. Así, para evaluar la ruta léxica se pueden utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representación interna y más fácil y rápidamente podrá ser leída.

Por el contrario, para evaluar la ruta fonológica la mejor tarea será la lectura de pseudopalabras, puesto que al no tener una representación interna de la misma, la única forma de ser leídas es mediante la conversión grafema-fonema. En este caso, serán importantes tanto la longitud de las palabras como la complejidad de las estructuras silábicas. Cuanto más largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrán para equivocarse. Del mismo modo, cuanto más complejas sean las estructuras, mayor dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras “granse” y “claje” que ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las palabras “vienfo” y “esbe” (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996).

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos.

c) Intervención

Algunas actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta léxica son las siguientes:

- Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la que aparece el dibujo acompañado de su nombre.

- Diferenciar el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras (por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las

diferencias y memorice ambas representaciones.

- Método de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria, es el método de lectura repetidas. Este método es especialmente útil cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificación grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática se requiere de una gran cantidad de práctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo texto.

Este método puede también emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un texto que deben leer después que leerán repetidamente,. El orden es aleatorizado en cada ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad lectora. Después, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras será más fluido.

Es necesario proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto que hay que hacer ver al alumno con dificultades que el objetivo último de la lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la comprensión y la velocidad.

- Supresión paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lectura repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos (semejante a la lectura tipo cloze). Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumno debe completar, de memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de los últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:

Texto inicialLa sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecían de derechos, podían ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y agrícolas más penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y

órdenes, según la riqueza y poder que tenían.

Texto intermedioLa ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________ carecían de derechos, podían ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos. Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y órdenes, según la _______ y poder que tenían.

Texto finalLa _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________ carecían de __________, podían ser _________, __________ e incluso _________ por sus _____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los trabajos ________ y________ más penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y ______, según la ______ y _____ que tenían.

- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno lo imite.

- Actividad conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige. Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

En cuanto a la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos implicados son tres:

· Segmentación de la palabra en fonemas.

· Conversión de los grafemas en fonemas.

· Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.

Por este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos de actividades distintas.

Numerosas investigaciones han demostrado la relación existente entre cierta capacidad de conocimiento fonológico[1] y la adquisición de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de señalar rimas, presentándole una palabra (por ejemplo “salón) para que diga otra que rime con ella (ej. “balón”) o pronunciándole varios grupos de palabras (ej. nube, sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en común. Para el desarrollo del conocimiento fonológico existen en la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda, 1995; etc.).

De todas formas es necesario señalar que todas las investigaciones coinciden en que el conocimiento fonológico es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las habilidades de escritura. En la lectura la relación no está tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por el entrenamiento fonológico. La explicación que se podría dar a este fenómeno es que la mayoría de las tareas propuestas en distintas investigaciones comportan el análisis y no la síntesis de las unidades fonológicas. Denominamos síntesis a la unión o ensamblaje palabras, sílabas y fonemas para formar frases y palabras (por ejemplo /l/....+.... /o/.....+..... /m/ .....+...../a/ = /loma/ ). La opinión de Share (1995) es que las tareas que implican un análisis de las unidades fonéticas podrían estar más relacionadas con la escritura y las tareas de síntesis con la lectura.

Recomendamos que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del alumno para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador,... como medio para componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone letras.

Respecto del aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay que señalar que esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decíamos, no hay nada en las letras que indique cómo

deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.

Uno de los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto para asegurar la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser el siguiente:

1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual)

2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva)

3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire, en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda kinestésica o de movimiento).

4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil)

Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría consistir en escribir dos palabras ( con letras de plástico, madera, cartón,…) que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y después el alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo.

1.3. Procesos sintácticos

a) Descripción

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder

eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.

b) Evaluación

Son básicamente dos los procesos sintácticos a evaluar:

· La comprensión de distintas estructuras gramaticales

· El respeto de los signos de puntuación.

Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones: pasivas, de relativo, etc. Sabemos que una de las dificultades de algunos alumnos es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas sencillas y le cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras más elaboradas. Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin embargo cuando mantenemos el significado de la oración pero cambiamos su estructura (“ a quien atacó el perro fue al gato”), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oración. En este ejemplo comprobamos que hemos aumentado el número de palabras funcionales y el número de verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios en la estructura y tienen dificultades en la comprensión de la oración. Este fenómeno se ha comprobado tanto con alumnos de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educación secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).

En cuanto a la evaluación del respeto de los signos de puntuación, entendemos que mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican los límites. Cuando un texto no está puntuado resulta difícil de comprender porque no sabemos dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuación pero no lo aplican automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si un alumno respeta o no los signos de puntuación no tenemos mas que presentarle un texto bien puntuado y pedirle que lo lea

en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos respeta y cuáles no.

c) Intervención

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las siguientes actividades:

- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad.

A través de ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:

El elefante persigue al mono.

El _____ es perseguido por el ________.

A quien persigue el ________ es al ______.

El que persigue al ________ es el ___________.

El _______ es ___ que persigue ___ ________.

El mono es ___ que persigue ___ ________ .

En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuación se hace necesario que el maestro proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:

- Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podría ser el siguiente:

Andrés vivía en un carromato de circo. :

Un día,8 su padre le preguntó Ú ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida para los animales?

O ¡ Claro !, 8 dijo Andrés.: De acuerdo,8 pero tendrás que prometerme que me ayudarás y que no harás travesuras.

A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuación sin ayuda especial.

- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno realice una ejecución aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.

1.4. Procesos semánticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se han automatizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.

En numerosas ocasiones las actividades del aula para fomentar la comprensión lectora se han basado en la contestación de preguntas a cerca de los textos. Preguntas, que en la mayoría de los casos, intentan dar respuesta, y frecuentemente por escrito, a cuestiones explícitas en los mismos. Este tipo de actividad pone más énfasis en la evaluación de la comprensión que en la enseñanza. Por este motivo, proponemos una enseñanza específica de estrategias que beneficiarán a todos los alumnos,

pero sobre todo a aquellos que tienen dificultades en la comprensión y asimilación de la información de distintos textos. Se aboga, por tanto, no sólo por considerar que las actividades que se proponen pueden servir para recuperar los procesos de comprensión en los alumnos con dificultades, sino también de incluirlos en el currículum habitual como una forma de enseñar contenidos procedimentales para que los alumnos “aprendan a aprender”.

a) Descripción

Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria.

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habrá oraciones que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán detalles. Existirá, por tanto, una jerarquización entre las informaciones: unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Por ejemplo, ante la oración: “Pedro y María compraron caramelos en el kiosco”. Cuestión literal: ¿qué compraron Pedro y María? (caramelos). Las cuestiones inferenciales son aquellas

que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la situación. En nuestro caso una cuestión inferencial podría ser: ¿qué deberían llevar Pedro y María para comprar? (dinero). Existen en nuestro país dos pruebas que responden a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluación de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1º a 4º de educación primaria. La segunda prueba evalúa los procesos lectores de los alumnos del tercer ciclo de educación primaria y alumnos de educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE) de Ramos y Cuetos (1999).

c) Intervención

Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto. Vamos a exponer algunas de las actividades que se pueden realizar para ayudar a comprender textos.

Cuando los alumnos tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse con un alumno o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, en el que el profesor se convierte en animador y conductor de la discusión, con el objetivo de llegar al consenso sobre la opción que se considere más adecuada. Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos...

En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión. Estos conocimientos del sujeto pueden ser básicamente de dos tipos. Por un lado, un conocimiento general del mundo o del tema que trate el texto. Por otro, de cómo está organizado el texto o, en otras palabras, de su

estructura esquemática. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:

· Cuando la información previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que sirvan para sustentar la nueva información. La intervención del profesor debe cumplir un doble objetivo. Por un lado, permitirá conocer la situación del alumno en cuanto a la información que poseen sobre el tema. Y, por otro, contribuirá a regular la aportación de información, mayor o menor, que tiene que ofrecer en función de lo que los alumnos ya saben. Las actividades pueden ser variadas. Por ejemplo, explicar globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten e inserten los conocimientos nuevos que se le pide al alumno que adquiera.

Hay alumnos con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes. Ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

· Una de las actividades consistirá en hacer ver a los alumnos la macroestructura de los textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y expositivos. En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?. La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la comprensión lectora como la composición escrita.

En el caso de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984) clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad, descripción, comparación y colección) lo cual constituye un número reducido y manejable para que los alumnos puedan identificar la

estructura con ayuda del profesor. Para más detalles debemos acudir a la obra de Sánchez (1993).

Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo. Muchos alumnos consiguen realizar estas inferencias puesto que van a depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema. Por el contrario, otros alumnos necesitarán estrategias concretas que le ayuden a obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que, implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las actividades que se pueden realizar son las siguientes (Cuetos, 1996):

· Hacer consciente al alumno de que el objetivo de la lectura es obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.

· Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él formule también otras.

· Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que deben deducir. La lectura de poesías es una buena suele ser una buena actividad para realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz alta para que el alumno escuche atento la información que falta. Una vez leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.

· Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.

· Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las cuestiones de un examen.

Desde el comienzo, la intervención del profesor ocupa gran parte del proceso de enseñanza sobre todo en el caso de esos alumnos que tienen dificultades en el reconocimiento automático de las palabras y en la comprensión. Estos alumnos no están motivados para enfrentarse con una tarea, sobre la que tienen conciencia, que no hacen bien y a la que no encuentran sentido. Su lectura es vacilante, repleta de errores y carente de significado. No es extraño que, ante esta situación, un alumno opte por no disponerse ante una experiencia que le resulta frustrante. Sin

embargo, para ser un buen lector es necesario leer mucho y bien. Ahora bien, ¿Cómo conseguir que lea mucho y bien quien le mal y apenas puede disfrutar de la lectura?. Una de las mejores propuestas consiste en entender la lectura como lectura conjunta o compartida, en la que un lector más capaz presta la ayuda que un alumno precisa para que pueda interpretar el texto, sirva de modelo, verbalice las operaciones que mentalmente realiza, identifique las dificultades conjuntamente con el alumno, aclare dudas e insista en los aspectos más complejos. De esta manera, ante una lectura vacilante y lenta, en la que el alumno pierde rápidamente el hilo de lo que va leyendo, el instructor puede hacerse cargo de todas las actividades descritas que el alumno no puede hacer: contextualizar, identificar el esquema, autopreguntarse, ayudar a extraer la idea principal,... En definitiva, todo aquello que facilita la comprensión del texto. Una vez que el alumno se acostumbra a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjuntamente las dificultades y se realicen las actividades que se han descrito.

Las actividades propuestas constituyen un ejemplo de las actividades posibles. Existen numerosos trabajos que proponen seguir una metodología para enseñar la comprensión lectora. En el ámbito español, aparte de los autores citados destacamos, entre otras, las obras de Solé (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1991), León (1991), García Madruga y Martín (1987), Alonso Tapia y col. (1992), Quintanal (1995), Sánchez (1998), Carriedo y Alonso Tapia (1994) y Lacasa, Anula y Martín (1995).

Fuera de nuestro país son interesantes los trabajos de Ambruster, Anderson y Ostertag (1989), Baumann (1990), Cooper (1990), Hare y Borchardt (1984), Palincsar y Brown (1984), etc.

LA ESCRITURA

Consideramos que la escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.

1. Los procesos de escritura

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De esta manera, no tenemos que pensar en los movimientos de las manos y los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué

letra hay que pulsar cuando escribimos a máquina u ordenador. Estas tareas, que se realizan de forma automática, permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composición.

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura. A saber, planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991). Vamos a describir cada uno de los procesos, comenzando por aquellos que exigen mayor esfuerzo cognitivo.

1.1. Procesos de planificación del mensaje

a) Descripción

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee.

b) Evaluación

La mejor forma de evaluar los procesos de planificación es pedirle que escriba una redacción sobre un tema conocido, o que escriba un cuento conocido, o una historia. Otra forma, que requiere menor esfuerzo, es pedirle que escriba una sencilla historia que se forma dándole tres o cuatro viñetas que le ayuden a estructurar la información que tiene que escribir. También se le puede dar un dibujo para que escriba lo que está ocurriendo.

c) Intervención

La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el alumno es que no posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela. Por ejemplo, antes de pedirle que realice una redacción sobre un determinado tema, es necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva información que le permita ampliar la que

posee.

Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Otra actividad que ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba oraciones en trozos de papel y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las dificultades en la estructuración u organización de la información son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.

1.2. Procesos sintácticos

a) Descripción

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Parte de las dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.

b) Evaluación

Para evaluar los procesos de construcción de oraciones podemos realizar las siguientes actividades:

· Ordenar las palabras para formar una oración.

· Construir oraciones, dada una o más palabras

· Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese

dibujo.

· Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, etc…)

Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos. Destacamos los dos siguientes:

· Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.

· Escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.

c) Intervención

Las actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación. La diferencia estriba en que, en este caso, el profesor proporciona la ayuda que se necesite. Cuando un alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que compone la oración. También es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el, …), puesto que una alteración en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:

El ratón persigue al gato.

___ ratón persigue ___ gato.

Quien persigue ___ gato es ___ ratón.

Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.

Podemos hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales, sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:

El _________ persigue al ________.

Es el ___________ quien __________ al ___________.

El que ___________ al __________ es el __________.

Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.

2.3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.

a) Descripción

Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno sustituya “z” por “c” y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema desconocido y escriba“arpa”. Por otro lado, el error puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos alumnos escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”. Comprobamos que uno de los fonemas consonánticos de la primera estructura silábica ha sido invertido. Este error suele ser muy frecuente en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas simples (Cuetos, Sánchez y

Ramos, 1996).

Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc. Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una representación visual al que podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que esto suceda será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas ortográficas que los alumnos que leen menos, puesto que tienen mayor número de palabras representadas en su léxico ortográfico. También los alumnos con una escasa memoria visual suele tener mayores dificultades en la escritura de palabras que exigen el uso de ruta visual u ortográfica.

b) Evaluación

Podemos imaginar que la forma de evaluar la ruta fonológica y la ruta visual sean distintas.

En el caso de la ruta fonológica, la mejor forma de evaluarla es pedir al alumno que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructuras silábicas, puesto que la única forma de escribir pseudopalabras es utilizando esta vía, al no tener una representación ortográfica de la misma. Por ejemplo, pedir que escriba: gralo (CCV), trondo (CCVC), etc.

Para evaluar la ruta léxica u ortográfica proponemos algunas de las siguientes actividades:

- Pedir que nos digan el significado de palabras homófonas.

Ejemplo: “ola/hola”, “tuvo/tubo”, etc.

- Seleccionar una palabra para completar una frase.

Ejemplo: El reloj sirve para saber la ______ . (hora/ora).

- Escribir al dictado palabras de ortografía arbitraria o que su escritura responda a una regla ortográfica.

c) Intervención

La intervención ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras dependerá del proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.

En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que falla es la secuencia fonética es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo, omisión, identificación, etc.), como de síntesis (unión y adición o recodificación). Ya se recomendaron algunos trabajos para el caso de la lectura.

Como hemos dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que los alumnos carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica. Esto es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Para realizar esta intervención preventiva es recomendable utilizar un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que los alumnos ven la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que resulta difícil de borrar. Entendemos que la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar a los alumnos con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea. A continuación se detalla una propuesta metodológica que podemos utilizar tanto para la enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente a alumnos de educación primaria. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-30 minutos y se realicen 3 ó 4 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen por qué cumplirse en cada sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse que el alumno no cometerá errores cuando el nivel de ayuda vaya disminuyendo.

Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos hasta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso puede ser el siguiente:

1. Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse

2. En carteles, anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras.

3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica).

4. Aclaramos el significado de las palabras que no entiendan.

5. Se forman oralmente frases con dichas palabras.

6. Se dictan las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno)

7. Se escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan dichas palabras.

8. Se dicen y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada.

9. El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.

10. El maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:

1º Palabras del repertorio que ya han escrito antes.

2º Palabras nuevas

3º Frases con palabras del repertorio.

4º Frases con palabras nuevas y pseudopalabras

11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.

12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.

1.4. Procesos motores

a) Descripción

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a máquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.

En general, podemos considerar que se producen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. Y otro tipo de error se refiere a la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, etc.

b) Evaluación

Para la evaluación de los procesos motores, además de las tareas de escritura ya realizadas para los procesos sintácticos o léxicos, podemos proponer otras actividades. En primer lugar debemos asegurarnos que el alumno puede recuperar de la memoria a largo plazo los alógrafos correspondientes, para ello podemos pedir que copie pasando de mayúsculas a minúsculas, de cursiva a script (y viceversa). Para comprobar si el trastorno se produce exclusivamente en los patrones motores se le puede pedir que escriba a máquina o con letras de plástico y comparamos su ejecución con la escritura a mano. Si no tiene errores en la escritura a máquina, pero comete numerosos errores en la representación gráfica, las dificultades serán propiamente motoras. Como complemento de estudio a los patrones motores más periféricos se le puede evaluar a través de dibujos o pruebas clásicas de coordinación visomotora que incluyen dibujo de formas, punteado, picado, etc.

c) Intervención

Las actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas por las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a

poco, añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el alumno domine.

Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, debemos hacer ver al alumno la direccionalidad que deben seguir tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. Una vez más, será inicialmente el profesor quien explique por dónde deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. El uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. En todo caso, la tradicional práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.

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[1] Distintos autores han utilizado otros conceptos como segmentación fonológica, conciencia fonológica, conciencia segmental, etc. Se ha seleccionado el nombre de conocimiento fonológico por ser la traducción de la expresión inglesa “phonological awareness” .

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Se engloban bajo el nombre de "trastornos del aprendizaje" gran variedad de trastornos, cuyas causas son muy diversas. Habría que restringir la definición a aquellos trastornos, bajo los que siempre se detecta un nivel de aprendizaje inferior a lo que se considera "normal" para la edad del niño, siempre y cuando ello no se deba:

- a retraso mental

- ni a ningún otro trastorno del desarrollo

Para poder abordar de forma adecuada una situación así, el especialista infantil deberá hacer la valoración del problema desde varias perspectivas:

- desde el nivel madurativo del niño (su lateralidad, su psicomotricidad general, la organización de su esquema corporal,...)

- desde su estado neurológico (valorar si es preciso realizar algún tipo de prueba neurológica).

- desde su nivel de inteligencia y los factores que influyen en ésta.

- desde la situación o nivel psicopedagógico (en las diferentes áreas y habilidades,...)

- desde su personalidad (desde el punto de vista de los padres, así como de los profesores).

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL DESARROLLO

Dislexia

En los niños con dislexia hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, así como su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase.

Muestran gran dificultad para realizar con éxito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar.

La dislexia afecta al resto de aprendizajes. Todo el comportamiento del niño disléxico se verá afectado por su problema de comunicación. Realizar cualquier tarea, le supone un "derroche de energía". Se mueve con inseguridad, le cuesta coger un lápiz, situarse frente a un papel en blanco,...

Básicamente, las causas giran alrededor de:

- una mala lateralización

- desorientación espacio-temporal

- problemas de percepción

- alteraciones en su psicomotricidad (esquema corporal, equilibrio,...)

- trastornos de tipo afectivo

y, NO se deberá, a ningún defecto visual, auditivo o neurológico.

La mala lateralización le dificultará emplazar y orientar las letras correctamente; ello provocará la realización de inversiones, omisiones,... confusiones de éstas que le impedirán alcanzar el nivel de lectura deseable.El método elegido para el aprendizaje de la lectura influirá en la aparición de este trastorno. Lo ideal y más completo será utilizar un método mixto. No hay métodos buenos ni malos, cualquier método es bueno si se aplica adecuadamente.

Generalmente, va asociado a la disgrafía.

Es muy importante detectar dicho trastorno precozmente (entre la Educación Infantil y los dos primeros cursos del Ciclo Inicial) e intervenir a través de un psicólogo infantil, intensificando de forma individual dicho aprendizaje. Lo más importante será establecer la causa para poder intervenir de la forma más adecuada y rápida para que no se complique el problema con los siguientes aprendizajes escolares.

Disgrafía

Es un trastorno específico de la escritura: el niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares

Las problemas más frecuentes que se suelen obsevar son:

- inversión de sílabas

- omisión de letras

- escribir letras en espejo

- escritura continuada o con separaciones incorrectas

Va íntimamente relacionado con la lectura.

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atención y muy pocos resultados exitosos.

El tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible , y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista en Psicología infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el rpoblema con los siguientes aprendizajes.

Discalculia

Es un trastorno específico del cálculo aritmético.

Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafía y a trastornos de la atención.

Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

- confundir los números

- invertirlos

- escribir los números en espejo

- y los problemas derivados de todo esto.

El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atención individualizada y específica sobre los conceptos aritméticos, por parte de un psicólogo infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes.

Retraso Psicomotriz

Un retraso en cualquiera de las áreas psicomotrices puede repercutir negativamente en el resultado de los aprendizajes escolares. Será necesario realizar una exploración profunda de cada uno de los aspectos, para saber sobre qué puntos trabajar.

En la base de todos los aprendizajes está la Psicomotricidad; deficiencias o alteraciones en ésta influyen indiscutiblemente. Cuanto antes se detecten y antes se proceda a trabajar sobre ella, mejores serán los resultados.

Dentro del apartado "Trastornos psicomotrices" puede encontrarse más información al respecto.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Es uno de los trastornos más consultados. Suele ser más frecuente en niños que en niñas.

Aunque aparezca antes de los 4 años (lo hace en la mayoría de los casos), no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad.

El fracaso escolar suele ser una consecuencia, un problema generado por un trastorno del comportamiento.

Los síntomas que aparecen con claridad son:

- movimientos de manos, pies,...frecuentes, que denotan inquietud.

- dificultad por permanecer sentado, así como por esperar turno.

- dificultad por mantener la atención centrada en actividades, bien sean o no de juego

- se distrae con facilidad ante cualquier estímulo

- responde precipìtadamente, suele hablar en exceso, interrumpe actividades de otros, no escucha lo que se le dice.

- muestra dificultad en seguir las instrucciones que se le dan (pero no porque no las comprenda ni porque no quiera seguirlas)

- cambia con facilidad y frecuencia de actividad, sin acabar ninguna

- suele perder objetos necesarios para la realización de las tareas

- suele realizar actividades físicas peligrosas

- sus trabajos escolares son descuidados y generalmente inacabados, pues trabaja de forma impulsiva y desorganizada.

Las causas de este trastorno son muy vagas, auqnue se conocen los factores que predisponen a ello (familias desestructuradas, ....)

El pediatra determinará si se precisa tratamiento farmacológico y de qué tipo.La medicación sin terapia acaba siendo sólo una ayuda temporal.

Se ha de llevar a cabo de forma paralela , una terapia comportamental de tipo psicológico, así como proporcionar a padres y maestros asesoramiento sobre el trastorno que sufre el niño y maneras de afrontarlo. este trabajo conjunto suele dar muy buenos resultados.

Trastornos psicopedagógicos

Cuando un niño, al finalizar el curso escolar, no tiene asumidos los objetivos pedagógicos propuestos en su inicio y pasa al curso siguiente se le crearán problemas de aprendizaje más complejos de los que ya venía sufriendo, sobre todo en aquellas áreas de mayor continuidad (matemáticas, lenguaje,...).

Requerirá asistencia individual y puntual que le permitan ir recuperando ese déficit.

Otros trastornos

En algún caso, otros trastornos como la depresión infantil pueden estar detrás de los problemas de aprendizaje. Un niño que hasta ese momento siempre había salido exitoso en sus aprendizajes, y que de repente se muestra triste, inhibido,...podría hacernos sospechar de ello.

En estos casos, el trastorno de aprendizaje será tratado desde la raíz, desde la causa profunda, por un especialista de la Psicología infantil. Los problemas de aprendizaje serían en estos casos síntomas o consecuencias de un trastorno mayor y no el eje de dicho trastorno.

PROBLEMAS APTITUDINALES Y DE RENDIMIENTO

Problemas de atención

La atención es un factor muy importante para que la información llegue hasta el cerebro y, posteriormente, quede retenida.La atención es selectiva, y no se puede prolongar indefinidamente. Es preferible mantenerla en un plazo corto de tiempo y volver sobre ella tras un período de descanso.

Para superar las dificultades sobre la atención es conveniente:

- dedicar al sueño un número de horas suficientes, según la edad del niño y sus necesidades particulares.

- cuidar la respiración: algo que suele pasar desapercibido, pero que es muy necesario para que el oxígeno llegue a la sangre con facilidad, contribuyendo así a disminuir el cansancio.

- una alimentación equilibrada y completa: no realizar tareas de estudio despúes de una comida abundante.

- motivar e interesar al niño para realizar la tarea propuesta.

- dejar, entre tarea y tarea, un tiempo de relajación y/o descarga.

Problemas de memoria

Para que se ponga en marcha el mecanismo de la memoria, la persona se ha de proponer recordar la información recibida. A partir de aquí, seleccionará de entre la información, la relacionará con otros datos ya adquiridos y la integrará.

Un ambiente relajado y tranquilo ayudará a "fijar" la información.

Encontrar la causa de dichos problemas, incidiendo sobre ella, así como realizando ejercicios específicos que impliquen dicha aptitud serán los pasos a seguir.

Problemas de razonamiento verbal

Los niños con problemas en este área, ven afectada tanto la comprensión como la fluidez de su lenguaje.

Se hará conveniente trabajar estos aspectos con un psicólogo infantil, a través de tareas que impliquen estas aptitudes, así como el ir fomentando el gusto por la lectura y todo aquello que, de alguna manera, pueda ir mejorando su capacidad lingüística.

Problemas de razonamiento abstracto

Plantear y resolver problemas ayudará a desarrollar esta aptitud.

Problemas de razonamiento numérico

Los problemas en esta aptitud suelen deberse a una falta de atención y de concentración, y a dificultades en temas propiamente de cálculo (de automatizar el mecanismo de las operaciones: suma, resta,...).

Problemas de sobrecarga-sobreexcitación

El descansar poco, permanecer demasiado tiempo seguido frente a una misma tarea y el realizar un exceso de actividades extraescolares constituyen un círculo vicioso que acaba repercutiendo negativamente en el éxito escolar del niño.

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Trastorno del desarrollo de la lecturaEl trastorno del desarrollo de la lectura, también llamado dislexia, es una incapacidad para leer producto de la imposibilidad de procesar símbolos gráficos.

Causas, incidencia y factores de riesgoLa dislexia o trastorno del desarrollo de la lectura no es causado por problemas de visión, sino más bien por problemas con la capacidad del cerebro para reconocer y procesar símbolos. Los niños con este trastorno pueden tener problemas de rima y de separación de sonidos en las palabras habladas, capacidades que parecen ser fundamentales en el proceso de aprender a leer.Las destrezas iniciales de lectura en un niño están basadas en el reconocimiento de palabras, lo cual implica ser capaz de separar los sonidos en palabras y compararlas con letras y grupos de letras. Las destrezas de lectura más desarrolladas requieren el enlace de las palabras en una oración coherente. Dado que los niños con esta afección tienen dificultades para conectar los sonidos del lenguaje con las letras de las palabras, pueden tener dificultad para entender oraciones.La mayoría de los niños con este trastorno tienen inteligencia normal y muchos tienen un nivel de inteligencia por encima del promedio. El trastorno es un problema de procesamiento de información específica que no está conectado con la capacidad para pensar o comprender ideas complejas.El trastorno del desarrollo de la lectura puede aparecer en combinación con el trastorno del desarrollo de la escritura y el trastorno del desarrollo aritmético. Todos estos procesos implican el manejo de símbolos para transmitir información. Estas afecciones pueden aparecer aisladamente o en cualquier combinación.Se deben descartar otras causas de la dificultad de aprendizaje, y en particular, la dificultad para leer, antes de poder diagnosticar la dislexia. Las deficiencias culturales y educativas, los problemas emocionales, el retardo mental y las enfermedades que afectan el cerebro (como el SIDA) pueden todas causar dificultades de aprendizaje.

Síntomas

Dificultad para determinar el significado (idea o contenido) de una oración simple Dificultad para aprender a reconocer las palabras escritas Dificultad con las rimas Puede aparecer en combinación con problemas de escritura o de aprendizaje aritmético

Signos y exámenesEl primer paso es elaborar una historia clínica sobre los aspectos médico (tanto físico como neurológico), social, del desarrollo, del desempeño escolar y de la familia. Esto puede ir seguido de pruebas psicoeducativas y una evaluación psicológica. Será necesario descartar igualmente otras causas de las dificultades de aprendizaje antes de poder confirmar el diagnóstico de dislexia.

TratamientoLos servicios de educación especial pueden incluir ayuda de especialistas, tutorías individualizadas o clases diarias especiales. Cada individuo tiene diferentes requerimientos y se debe crear un Plan de Educación Individualizada para cada niño. De igual manera, es importante el refuerzo positivo,

ya que muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen una baja autoestima. Asimismo, el asesoramiento sicológico puede ser útil en estos casos.

Expectativas (pronóstico)La ayuda extra (educación de recuperación) puede llevar a un marcado mejoramiento en la lectura y la comprensión. Sin embargo, las dificultades con la lectura pueden darse durante toda la vida.

Complicaciones

Problemas en la escuela, incluyendo problemas de comportamiento (un resultado indirecto, como una reacción a la burla de otros niños) y pérdida de autoestima.

Dificultades con la lectura en la vida adulta que pueden ocasionar problemas ocupacionales en ciertas carreras, particularmente si el problema no se trató precozmente.

Situaciones que requieren asistencia médicaConsulte con el médico si su hijo parece estar teniendo problemas para aprender a leer.

PrevenciónLos trastornos del aprendizaje tienden a darse en familias y la dislexia es un tipo de estos trastornos. Las familias afectadas deben hacer todos los esfuerzos posibles para reconocer los problemas existentes tempranamente.Cuando estos trastornos se presentan en familias sin antecedentes, la intervención puede comenzar en el preescolar o el jardín infantil si los maestros detectan los primeros signos, ya que la intervención precoz proporciona los mejores resultados posibles.

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TRASTORNO DE LA LECTURA: LA DISLEXIA

Domingo 08 de Agosto de 2010

1- Introducción2- Criterios diagnósticos DSM-IV

3- Alteraciones asociadas al trastorno:a) Mala lateralizaciónb) Psicomotricidadc) Problemas perceptivosd) Alteraciones en el lenguajee) Comorbilidad

4- Etiología y prevalencia5- Dislexia y ámbito escolar:a) Etapa pre-escolarb) Etapa escolar

6- Evaluación psico-pedagógica7- Orientaciones para el tratamiento8- Resumen de conclusiones9- Enlaces de interés

1- Introducción

El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc. El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras

correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensión tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector

general.Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la comprensión aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestación de un cuadro patológico más serio.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-IV.

2- Criterios diagnósticos DSM-IV:A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests

estandarizados de capacidad lectora o comprensión, estásubstancialmente por debajo de lo esperado con relación a laedad cronológica, a la inteligencia medida y a la educaciónapropiada para la edad.

B) El problema del criterio A interfiere significativamente con elrendimiento académico o las actividades diarias que requieranhabilidades lectoras.

C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lecturason superiores a las que habitualmente van asociadas con dichodéficit.

3- Alteraciones asociadas al trastornoa) Mala lateralización

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal.

b) Psicomotricidad

Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos

Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo.

Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y tamaños.

d) Alteraciones en el lenguaje

En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad

Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían también un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que escapan a su voluntad.

4- Etiología y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y escolares.

Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genéticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- Dislexia y ámbito escolara) Etapa pre-escolar

Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas, números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática. Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.

b) Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafías, escritura en espejo y disortografías. En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal comprensivo-expresivo bajo.

La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica.

6- Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectualSe utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Análisis específico lecto-escrituraAlgunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria. 6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO. 7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.

c) Exploración perceptivo-motrizAbarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebas de Piaget y

Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:Pautas normales (Piaget):Edad: Procesos asumidos:

5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.

6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e izquierdo.7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el lado derecho

con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos, tomándo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver ¿qué es la lateralidad cruzada?).

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-Motor de Laureta Bender.

d) Evaluación del temperamento/personalidadFinalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervención eficaz.También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema resultará de mucha utilidad.

Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximación.

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con

preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño (ver al final algunos enlaces de interés).

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura

Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además

contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:1- La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que

pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala actitud del niño hacia la lectura.

2- No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos específicos de la lectura y escritura.

3- Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.

4- Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno físico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para corrección de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar el mismo trabajo.

5- Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.

6- Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres en casa.

7- Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adulta persistirá un cierta dificultad en la fluidez y comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.

9- Enlaces de interés

Asociaciones dislexia:

Federación Española Dislexia: http://www.fedis.org/Asociación Catalana: http://www.acd.cat/ACD/

Asociación inglesa: http://www.dyslexic.com/La web contiene información, material y software específico para la dislexia. Es en habla inglesa.

Otros: Dislexia sin barreras

Software educativo:

Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población infantil. Desde la web se puede efectuar algún ejercicio de prueba previo registro.

http://www.pipoclub.com/webonline/webleer.htm

Otra web muy interesante con amplio contenido educativo es: http://childtopia.com Está disponible en diferentes lenguas tanto nacionales como internacionales.

Material especializado:

Especialmente interesante el material de intervención en la Dislexia y otros trastornos aprendizaje creado por la empresa Rehasoft. Destacamos el programa Lexia como un excelente software para el trabajo específico en este terreno.

También hay que destacar los programas de intervención distribuidos por Mirelo. Se trata de una empresa que desarrolla programas informáticos para rehabilitación logopédica y educación especial.

Videos interesantes acerca de la dislexia:

Dislexia: maneras de aprender

Se explica a través de diferentes jóvenes afectados y algunos profesionales las características del trastorno. El video es en castellano y catalán.