INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

Estndares de desempeo, concepto nuevo

Cambio de rol del profesor(a)

Nuevas demandas, implementacin de dispositivos

de aseguramiento de la calidad del desempeo.

Estndares de desempeo como hitos en carrera

Profesional.

2. LOS ESTNDARES EN EDUCACIN

Estndares de Contenido (o estndares curriculares)

Descripcin de lo que los profesores debieran

ensear y estudiantes debieran aprender.

Estndares de desempeo escolar

Descripcin de clase de desempeo esperado

Los Estndares de oportunidad para aprender , o

transferencia escolar.

Condiciones de posibilidad para el logro de los dos

anteriores.

El estndar de desempeo docente que posibilita el estndar de contenido, el cual describe los que los docentes deben saber y saber hacer, es decir lo que deben aprender y cmo deben desempearse. El nfasis esta puesto en el aprendizaje y formacin del docente. Esta cuarta categora permite dar cuenta y comprender lo que en Chile se conoce como Estndares para la Formacin Inicial Docente.

3. Algunos criterios para la definicin de los Estndares

Rendimiento (Descripcin de lo que los estudiantes deberan saber y saber hacer en determinados niveles).

o Mapas de Progreso(Determinacin de niveles esperados como metas o focos para diferentes momentos de la

progresin).

Absolutos ( establecimientos de metas de aprendizaje

para todos los alumnos por igual) o Comparativos

(establecidos en referencia a otros rendimientos)

A priori (Se establecen desde la idealidad) o a posteriori

(se establecen desde los resultados concretos con

pertinencia y realismo).

Niveles por etapa, edad o curso (estos estndares van

a depender del propsito de los mismos, de la estructura

del sistema educacional y de la manera de la cual avanzan

los estudiantes a travs de ese sistema.

Se pueden establecer como propsito directo para uso de

los profesores permitiendo delimitar responsabilidades y

metas a alcanzar en trmino de enseanza.

4. Recomendaciones para la construccin de estndares

Los estndares deben ser realistas de acuerdo con el

tiempo disponible para la enseanza.

Los estndares deben ser rigurosos y tener como marco

de referencia estndares internacionales de calidad.

Los estndares deben incluir niveles mltiples de

ejecucin.

Deben incluir esquemas o sntesis que permitan identificar

las competencias alcanzar.

5. Los estndares deben combinar conocimientos,

habilidades y actitudes

6. Los estndares deben ser escritos con una claridad que

permita su comprensin a todos los interesados en la

educacin.

7. Debe haber coherencia y consistencia entre los estndares

de desempeo docente y los estndares del currculum.

8. Los estndares debe adecuarse y verificarse en los

rendimientos y competencias que se esperan lograr.

Las rubricas deben ser aceptadas universalmente como

una expectativa apropiada acerca de los desempeos de

estudiantes y maestros.

5. ESTNDARES, EVALUACIN Y PROGRAMA DE

MEJORAMIENTO

Los estndares sirven como un recurso indicativo importante

para los estudiantes, profesores y universidades en cuanto

institucin formadora trasmitiendo a cada uno lo que se

espera de ellos mientras que las evaluaciones proporcionan

informacin acerca de cuan bien se han cumplido las

expectativas.

La medicin basada en estndares tiene las siguientes

caractersticas:

Esta estrechamente ligada al currculum. Debe existir

congruencia entre los estndares y el currculum, la

formacin y capacitacin docente, los materiales de

enseanza, los libros de texto y la medicin del logro

y entre todos estos elementos.

Compara el rendimiento de cada estudiante con la meta

De contenido y ejecucin previamente establecidas.

Incorpora nuevas formas de medicin del logro conocidas

como medicin del desempeo y medicin autntica.

6. CRITICAS A LOS ESTNDARES

Los estndares tienden a centrarse en algunos aspectos, son restrictivos.

Los estndares poseen un muy bajo nivel de prediccin

Los estndares son difciles de mantener actualizados.

Los estndares incentivan un tipo de evaluacin mecanizada

Los estndares tienden a uniformizar, dificultando con ello la diversidad.

De fondo estn en juego dos concepciones distintas de

Profesionalidad docente: la profesionalidad restringida y la

Profesionalidad ampliada.

Profesionalidad restringida:

Se entiende como intuitiva, enfocada hacia el aula y

basada mas en experiencia que en la teora. El profesor

en esta profesionalidad, se caracteriza por:

Un elevado nivel de competencia en el aula

Concentracin en el alumnado o bien en la materia

Elevada concentracin para comprender y tratar a los alumnos.

Gran satisfaccin en sus relaciones personales con la clase.

Evaluacin del rendimiento segn sus propias percepciones.

Asistencia regular a cursos de ndole prctica.

Profesionalidad Ampliada:

Se atribuye al profesor que considera la enseanza que

tiene lugar en el aula en un contexto educativo mas amplio

el profesor en esta profesionalidad se caracteriza por:

Considera su labor dentro del contexto mas amplio de la escuela, la

comunidad y la sociedad.

Participa de una serie amplia de actividades profesionales

Se preocupa por unir la teora y la prctica

Establece un compromiso con alguna forma de teora acerca del

currculum y algn modo de evaluacin.

Visualiza la enseanza como una actividad racional susceptible de

ser mejorada sobre la base de la investigacin sobre la enseanza.

7. LOS ESTNDARES DE DESEMPEO

VIGENTES EN CHILE

Al elaborar estndares de desempeo docente se establecen parmetros que indican el nivel de calidad necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente y por otra parte posibilitar la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas iniciales como las avanzadas.

La formulacin de estndares de desempeo esta especficamente orientada a establecer criterios para evaluar el desempeo docente esperado al finalizar el periodo de formacin inicial.

Los estndares presentados son genricos, es decir son aplicables a las acciones de enseanza realizados por profesores (as) en distintos niveles y especialidades

Los estndares expresan posiciones respecto a la enseanza

y aprendizaje que derivan de una larga tradicin pedaggica

Los estndares expresan descripciones de formas de

desempeo siguiendo el ordenamiento lgico de los actos de

enseanza y los procesos pedaggicos en el aula.

Los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y

puede hacer quien ingresa al ejercicio docente.

Se fundamentan sobre la base de conocimientos y capacidades

requeridas para un buen ejercicio docente y los elementos

Constitutivos del proceso enseanza aprendizaje.

CUADRO RESUMEN DE ESTNDARES

FACETA A: Preparacin para la enseanza: Organizacin del contenido en funcin del aprendizaje del estudiante.

Criterio A-1

El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos.

Criterio A-2

El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.

Criterio A-3

Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre los contenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que se proyecta ensear.

Criterio A-4

Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanza apropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase.

Criterio A-5

El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de Evaluacin apropiadas los alumnos y congruentes con las metas de enseanza.

FACETA B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

Criterio B-1.

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su interaccin con los alumnos y de ellos entre si.

Criterio B-2

El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos.

Criterio B-3

Propone expectativas de aprendizaje desafiantes a los alumnos.

Criterio B-4

Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.

Criterio B-5

El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

FACETA C: Enseanza para el aprendizaje de los alumnos

Criterio C-1

El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos involucrados en el aprendizaje sean claros.

Criterio C-2

Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.

Criterio C-2

Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar.

Criterio C-2

El profesor o profesora verifica el proceso de comprensin de los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalimentacin o de informacin que faciliten el aprendizaje.

Criterio C-2

El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva.

FACETA D: Profesionalismo docente

Criterio D-1

El nuevo profesor o profesora evala el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.

Criterio D-2

El futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados.

Criterio D-3

Demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento.

Criterio D-4

Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos.

Criterio D-5

El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados.

Criterio D-6

Demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y la forma como su escuela contribuye a esas polticasEsta es la versin html del archivo http://www.tupublicas.com/docs/07-12-2006-79-chavarin.doc.G o o g l e genera automticamente versions html de los documentos mientras explora la web.Para vincularse a esta pgina o para marcarla, utilice el siguiente url: http://www.google.com/search?q=cache:rS3BPZvShVQJ:www.tupublicas.com/docs/07-12-2006-79-chavarin.doc+definicion+de+desempe%C3%B1o+del+docente&hl=es&ct=clnk&cd=10&gl=veGoogle no tiene relacin con los autores de esta pgina ni es responsable de su contenido.

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CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOSDIVISIN DE POSGRADOMAESTRA EN EDUCACIN

EL DESEMPEO DOCENTE EFICIENTE

SALVADOR PERALTA MARTHA

CORREO ELECTRNICOSapema2002@yahoo.com.mx

1de diciembre de 2006

EL DESEMPEO DOCENTE EFICIENTEINDICE

INTRODUCCIN

DESARROLLOINVESTIGACIONES SOBRE LA AFECTIVIDAD EN EL DESEMPEO DOCENTE.LO ESENCIAL DEL DESEMPEO OCENTE.LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE MEDIADO EN EL DESEMPEO DOCENTE EFICIENTEUN MAESTRO EFICIENTE ESPECIFICA ESTRUCTURA Y NO LAS COSAS HECHAS.PERFIL DEL PROFESOR MEDIADOR...PERFIL DEL PROFESOR MEDIADOR, EL CONSTRUCTO DEL APRENDIZAJE MEDIADO, DESARROLLADO POR FEUERSTEIN.ACTITUDES DEL PROFESOR MEDIADOR...CONCLUSIONES .BIBLIOGRAFIA1

2

22

4

55

671111

INTRODUCCIN

La profesin de ensear, tiene un gran valor social; hasta puede decirse que ninguna otra carrera ofrece al profesionista mayor oportunidad para beneficiar a otro ser humano que la dolencia. Es por ello la gran responsabilidad que encierra y la importancia de la efectividad en esta labor; ya que de su desempeo depende mucho la prosperidad de un individuo, de un pueblo, de una nacin y de la historia del mundo.

La eficiencia en el desempeo docente es un desafo mundial de nuestra poca; de esto depende el progreso del ser humano, su humanizacin y su trascendencia.

En el presente trabajo se intenta explicar los factores o indicadores de un eficiente desempeo docente en la sociedad actual. Para poder desarrollar este tema, es importante considerar los estudios que se han realizado en torno a esta labor tan llena de paradigmas. La primera parte del trabajo expone los estudios que Bloom y Stephens han realizado sobre las habilidades ms importantes que deben tener los maestros para ser eficientes, para a partir de ellas poder elaborar el perfil del maestro eficiente y la descripcin de sus desempeos. Se incluyen adems como anexos, fichas de revisin de la labor docente que algunos autores proponen y que dan una idea de los indicadores de eficiencia que deben considerarse en el desempeo docente.

Partimos de la concepcin de que el buen maestro debe ser una persona enamorada de la formacin, de la enseanza y del ser humano quien vibre con la ilusin de despertar los conocimientos de los estudiantes, con mantenerlos interesados en su formacin y con dirigirlos hacia las tareas que lleven con xito al desarrollo de su deseo de saber.

Las destrezas que un maestro requiere se hacen en las aulas; se trabajan e incrementan con el trabajo diario de mejora continua en sus quehaceres.

Las caractersticas afectivas contribuyen de manera notable en la eficiencia del trabajo docente, y no solo eso, sino que lo determinan y son el primer contribuyente del rendimiento del estudiante.

Sabemos que la eficiencia en el desempeo docente va tambin en funcin de entender y trabajar con eficacia an en situaciones de alumnos con problemas familiares agudos, en alumnos con problemas de baja autoestima, o en alumnos que han experimentado una cadena de fracasos escolares anteriores.

La eficiencia en la enseanza, radica en su visin como en la de un verbo transitivo; ensear a una persona implica introducir en ella un cambio, un guiar al alumno a producir aprendizajes.

Ensaar eficientemente es llegar a desarrollar en todos los alumnos que se le han encomendado, conocimientos, habilidades, valores y actitudes y controlar las condiciones en las que se produce este aprendizaje en el aula.

El buen maestro es aquel que conoce su trabajo; que lo vive minuto a minuto, que lo suea, que lo disfruta; que lo hace vibrar. Es quien se preocupa por mejorar cada da para realizarlo cabalmente. Es quien busca la eficiencia en su hacer y en el ser y hacer de las personas que le fueron encomendadas.

1DESARROLLO

Investigaciones sobre la efectividad en el desempeo docente

Durante los ltimos cuarenta aos, se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de las caractersticas (edad, clase social, experiencia, actitud, salario y entrenamiento recibido) que deben tener los maestros eficientes. Algunas de tales investigaciones han tenido por objeto el de determinar la relacin entre el rendimiento o alguna otra medida del aprendizaje y algunas caractersticas del maestro tales como la edad, clase y aos de entrenamiento recibido, experiencia docente, actitudes y salarios. Gran parte de esas investigaciones han sido consideradas en el libro de Benjamn Bloom Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar Seala que Barr, Dinas, Tuedenab, Morsh y Wilder antes de los aos sesentas, ya haban trabajado en esto; posterirmente el estudio Coleman en los Estados Unidos, el Informe Plowden en Inglaterra y estudios multinacionales IEA arrojan datos sobre la eficiencia en el desempeo docente segn las caractersticas del rendimiento en el aprendizaje del alumno.

Es desalentador el resultado de las investigaciones; pues en contra de todo lo esperado, result que estas caractersticas del maestro, no tienen mucha influencia en el grado de aprendizaje del alumno. Stephens (1967) cit numerosos resmenes de investigaciones que indican que dichas variables contribuyen muy poco a las diferencias estadsticas en rendimiento de los estudiantes.

Lo esencial del desempeo docente

Bloom llega a la conclusin despus de sus investigaciones y del anlisis de las investigaciones anteriores, de que lo esencial en la eficiencia docente, no es el tipo de maestro, sino el tipo de enseanza que se imparte, y que lo importante para el buen rendimiento escolar es el ambiente de aprendizaje que reina en el aula. Estas observaciones estn respaldadas por la investigacin de la interaccin entre maestro y estudiante dentro del aula, consideradas por Dunkin y Biddle, Majoribanks y Rosenshine (desde 1974).

Con todo esto, la eficiencia del desempeo docente queda definida en relacin al tipo de enseanza y al ambiente de aprendizaje que utilice. En esta definicin est implcita la idea de que todo estudiante puede hacer un buen aprendizaje siempre que la enseanza que se le imparta sea de ptima calidad para su caso en particular.

Esto nos hace orientarnos hacia la enseanza que considera en particular las caractersticas personales del alumno y que se realiza desde una personalizacin de estilo.

2Si observamos un tutor sobresaliente en momentos en que trata de ensear algo a su nico alumno, podremos fcilmente enfocar nuestra atencin sobe la manera como aqul dirige el aprendizaje, mas bien que sobre la manera como dirige al alumno. Observemos por ejemplo, la manera como la manera como un tutor ensea a tocar un instrumento musical o a lanzar una bola de servicio en un partido de tenis, o conceptos como el de la gravedad o las propiedades conmutativas en lgebra y hasta un hbito de trabajo como el de la precisin en las mediciones o la exactitud en los cmputos. Tomemos como ejemplo para describir lo que ocurre en un caso ideal entre tutor y estudiante, el caso en que aqul le ensea a ste la manera de lanzar una bola de servicio en tenis. Este es un ejemplo sencillo ya que las actuaciones tanto del tutor como la del estudiante pueden observarse fcilmente.

El tutor empieza por observar al estudiante mientras ste golpea la bola en posicin de servicio en repetidas ocasiones. El observa cuanto detalle puede acerca de la postura del estudiante, de la manera como sostiene la raqueta, como la balancea y finalmente cmo le pega a la bola. Lo que el tutor trata de determinar es en qu punto del aprendizaje de esa tarea en particular se encuentra el educando, cules requisitos de aprendizaje previo ha llenado a cabalidad y qu le falta todava por aprender para adquirir maestra en la tarea en cuestin.

Enseguida el tutor inicia su enseanza mostrando al estudiante la manera como debe sostener la raqueta, cmo debe pararse, pegarle a la bola, etc. Es posible que en un principio el tutor divida en varios pasos la accin de lanzar la bola de servicio, pero ms adelante tendr que integrar todos esos pasos en una sola operacin. Esta es la etapa en la que el tutor trata de darle al estudiante las claves de lo que va a aprender. Puede que lo haga por medio de explicaciones orales o demostrando con su propio cuerpo lo que le estudiante debe hacer, o haciendo que el estudiante se pare, sostenga la raqueta y la mueva de cierta manera. Si el tutor es muy experto, har toda una serie de indicaciones para lograr que el estudiante entienda qu es lo que debe hacer. Esta misma tarea puede explicarse o ilustrarse de muy diversas maneras y el tutor buscar la forma mas apropiada de impartir a cada educando en particular las instrucciones del caso. El buen tutor ensaya diversas maneras de exponer el asunto y de impartir las instrucciones, observando en cada caso la reaccin del estudiante ante sus insinuaciones, luego le hace nuevas indicaciones, o las mismas de antes pero en forma diferente, hasta lograr que el estudiante comprenda qu es lo que tiene que hacer.

El buen tutor reconoce que la medida en que el estudiante debe participar activamente o poner en prctica los elementos especficos que se le ensean vara de un educando a otro; esto es que hay que personalizar la educacin.

Podemos ver tambin que el buen tutor recurre a muchas formas sutiles de estmulo al educando, sobre todo cuando ste logra hacer algo correctamente.

En diversas etapas del aprendizaje, el tutor examina al educando para determinar cunto ha asimilado, en qu puntos o cundo necesita de ayuda o correccin adicional. Esto como una retroalimentacin del proceso.

Lo que hemos estado tratando de hacer al describir someramente esta imaginaria situacin entre tutor y estudiante, es resaltar algunos de los aspectos de la Calidad en la Excelencia de la Enseanza para entender desde esta funcin del maestro, su perfil de desempeo docente eficiente.

Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado en el desempeo docente eficiente

La calidad del desempeo del docente tiene que ver con las instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participacin que ste aporte al proceso de aprendizaje, y con el estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de aprendizaje, adems de retroalimentacin y correccin. Todos estos atributos esenciales del quehacer del maestro, los exponen Ausuvel, Bruner, Feuerstein y Vigotsky en el perfil de excelencia del profesor mediador.

3En su libro de Aprendizaje y Currculum, Martiniano R. Prez comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin,

capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno.

El modelo de profesor eficiente es el de . El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin reflexin. Martiniano Prez Gmez define este modelo as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza.

Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos:

Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.

Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta

Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, diseo curricular abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones)

Un maestro eficiente especifica estructura y no da las cosas hechas

Maureen Priestley en su libro Pensamiento Crtico expone como atributos de un maestro eficiente, que dedicar el tiempo necesario para estructurar y organizar el saln de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crtico. Este maestro sealar reglas y proporcionar orientacin sobre la forma en que los alumnos utilizarn los materiales, cmo han de entrar y salir del saln, cmo deben respetarse entre ellos y cules sern los materiales que necesitarn para llevar a cabo las tareas asignadas. Asimismo, se les da a conocer que a pesar de que las respuestas literales tienen un lugar en el aprendizaje, se espera que ellos apliquen la informacin a los niveles inferencia les y crticos. El maestro tendr cuidado para evitar caer en la rutina tradicional, en la cual suele darse a los alumnos la informacin de tal forma que stos se limitan a ser oyentes pasivos, mientras el maestro no deja de hablar en lugar de ensearles efectivamente algo.

4Perfil del Profesor Mediador

En su libro El perfil del profesor mediador Tbar Belmonte afirma que el nuevo modelo de escuela pasa a romper con el viejo.

Lo primero es esa idea que hoy tienen la mayora de los profesores de que lo ms importante en clase es su enseanza, lo que ellos dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan. Pues bien, el profesor tiene que romper con esa idea, tiene que salir de ese error y admitir que lo ms importante es el aprender de los alumnos, lo que stos descubren, lo que hacen, lo que piensan, lo que dicen, lo que proyectan y organizan, con la ayuda, orientacin y mediacin del profesor, que acta desde un segundo plano.

Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros... la realizacin de la persona; que toda ella aprenda a ser (...), aprenda a conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los dems (Delors, J., 1995:96).

El profesor es la pieza clave de todo el sistema educativo. Las escuelas se han de ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad.

Encontramos distintos repertorios de cualidades indispensables del enseante: Competencia pedaggica.

Madurez y estabilidad emocional.

Conocimiento de la materia que debe ensear.

Comprensin de los procesos de desarrollo del nio.

Preocupacin y respeto hacia las personas de los alumnos.

Capacidad de adaptacin al equipo docente.

Toma de conciencia de escuela, situada en su marco social.

Espritu abierto y dinmico.

Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro

a. Maestro proveedor o suministrador de conocimientos.

b. Modelo de comportamientos a emular.

c. Entrenador de sus aprendices.

d. Tutor o gua.

e. Asesor de aprendizajes o director de investigacin.

Perfil del profesor mediador, el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado por Feuerstein (1980)

El paradigma medicional (teacher dicision making), centrado en el profesor, supone una perspectiva especficamente situada en el mbito de la enseanza ms que en el mbito del aprendizaje...

51. Es un experto y como tal domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje.

2. Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hbitos de estudio y fomenta la autoestima y la metacognicin.

3. Tiene la intencin de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la trascendencia, gua el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades bsicas superando las dificultades.

4. Anima a la bsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.

5. Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una auto imagen, crea una dinmica de inters por alcanzar nuevas metas.

6. Potencia la discusin reflexiva y fomenta la empata con el grupo.

7. Atiende a las diferencias individuales.

8. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas.

La respuesta anticipatoria de Fogarty nos propone siete caminos de solucin a este desafo: Centrar el currculo en formar habilidades de pensamiento.

Cambiar la modalidad metodolgica, acercndolo a un mtodo cooperativo donde estn presentes las tcnicas informticas.

Control del uso de los medios electrnicos en las aulas.

Programas que busquen la calidad.

Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educacin.

Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.

El buen profesor genera sobre s mismo y sobre los dems un concepto positivo.

Actitudes del profesor mediador

El mediador es un educador. Se le piden, pues, actitudes de empata y de acogida, de permanente interaccin, de valoraciones positivas de la cultura y vivencia de los valores que quiere transmitir.

Para que el alumno tome una actitud positiva hacia la asignatura, el profesor deber mostrar asimismo una actitud positiva y un gusto por la materia que pueda transmitir a los alumnos.

En la etapa de la Educacin Secundaria la tutora y la orientacin resultan imprescindibles para el educando. El mediador debe ayudar a dar respuesta a los nuevos problemas y dudas que la maduracin de la persona plantea.

El maestro es el mediador entre los conocimientos que el nio posee y los que se pretende que adquiera. Para ello tienen que ayudar al nio a que establezca relaciones sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el contenido investigado, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto.

La metodologa adaptada por el maestro atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.

La motivacin se cimenta sobre el xito. El xito lleva al xito. Es preferible que la auto imagen del nio se edifique sobre situaciones de logro.

6El profesor ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de lo que aprenden.

El maestro no debe permitir que los alumnos experimenten repetidos fracasos.

Es vital que el profesor ayude al alumno a tener una visin lo ms ponderada posible de sus potencialidades sin eludir la reflexin sobre las propias limitaciones.

Conviene evitar la motivacin basada en la competitividad y potenciar el desarrollo de una actitud cooperativa. Esto ayudar al desarrollo de la sociabilidad y facilitar la comprensin de los contenidos cientficos a partir del contraste de sus ideas con las de los otros compaeros.

El aprendizaje centrado en el alumno requiere un estilo de trabajo basado en la atencin a la diversidad, a los estilos y ritmos de aprendizajes de los educandos.

Cada individuo precisa formarse en la libertad, en la autonoma y el sentido crtico.

Charles Handy, que ha sugerido que tendra ms fe en un plan de estudios a nivel nacional si ste estuviera ms interesado en el mtodo que en el contenido (Citado por Lawton, D. En: Aprender para el futuro, 1998: 133).

El constructivismo es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo, pero da al lenguaje un papel importante como mediador de significados sociales.

El profesor mediador, por definicin, debe ser pensador, reflexivo y crtico.

Precisa conocer a cada alumno, sus dificultades y problemas de aprendizaje, las causas de sus fracasos. Atiende a sus diferencias individuales, con un conocimiento personalizado y un seguimiento puntual de los cambios.

Presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos: Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo aprende. Ejercita el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje.

Hace consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. Aprende a aprender con potencia mediante la capacidad de reflexin.

El profesor mediador asume la EVALUACIN como un medio imprescindible en el control de los procesos de aprendizaje. Atiende a una constante autoevaluacin personal y la de cada uno de los alumnos.

El mediador se debe proponer objetivos o metas de cambio, para ello debe elaborar una lista de los mismos, actuar, buscar los instrumentos, asegurarse de que el individuo recibe la inversin de interaccin precisa, que la calidad del cambio corresponde a la calidad buscada en su resistencia, transferencia y para ello elabora su plan de trabajo con vistas a conseguir el perfil resultante.

Cuando soy mediador, yo maestro:

1. Planifico Y programo los OBJETIVOS y las TAREAS de cada sesin con asiduidad.

2. Busco la informacin necesaria para CONOCER las dificultades de aprendizaje de los alumnos, sus causas y efectos.

3. Trato de identificar las FUNCIONES COGNITIVAS deficientes de mis alumnas para hacerlas objeto de mi tarea.

4. Me aseguro de que los alumnos HAN COMPRENDIDO con claridad y precisin la informacin dada, antes de iniciar las tareas.

75. Fomento la PARTICIPACIN de cada alumno tanto personal como grupal, favoreciendo la mutua cooperacin e interaccin.

6. Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el vocabulario bsico conocido al comenzar un tema o materia.

7. Provoco en los alumnos la necesidad de BSQUEDA, autodescubrimiento de las estrategias y soluciones a los problemas que se platean en la leccin.

8. Grado y ADAPTO los contenidos segn las capacidades de los alumnos.

9. Selecciono y combino las ESTRATEGIAS de aprendizaje a medida que se conocen y asimilan.

10. Ayudo a los alumnos a descubrir los OBJETIVOS, la intencionalidad y trascendencia de mis intervenciones para aplicarlas en las tareas.

11. Presto atencin a cada alumno para que aumente el CONTROL de su impulsividad y consiga mayor AUTODOMINIO.

12. Preveo y me adelanto a las DIFICULTADES de aprendizaje que los alumnos van a encontrar en una leccin.

13. Selecciono los CRITERIOS DE MEDIACIN y mi modo de INTERACCIN, segn las necesidades de los alumnos.

14. DOY EL TIEMPO necesario para la BSQUEDA y la investigacin personal de las respuestas a las cuestiones planteadas, para que los alumnos aprendan a trabajar con autonoma.

15. Cuido la elaboracin de las PREGUNTAS y de nuevas HIPTESIS para lograr profundizar la reflexin y la METACOGNICIN.

16. Busco CAMBIOS DE MODALIDAD y NOVEDAD en la presentacin de los contenidos y en las actividades.

17. Analizo con los alumnos sus proceso de BSQUEDA, PLANEACIN y LOGRO de OBJETIVOS para que adquieran CONCIENCIA DE SUS CAMBIOS.

18. Ayudo a los alumnos a descubrir NUEVAS RELACIONES y los aspectos positivos y optimistas de los temas propuestos.

19. Elevo gradualmente el NIVEL DE COMPLEJIDAD y ABSTRACCIN de las actividades para potenciar las capacidades de los alumnos.

20. Presento MODELOS DE ACTUACIN y ADAPTO dificultades en el aprendizaje para asegurar el aprendizaje significativo de los alumnos menos dotados.

21. Alterno el MTODO INDUCTIVO con el DEDUCTIVO para crear desequilibrios y CONFLICTOS cognitivos que activen diversas OPERACIONES MENTALES.

22. Hago que los alumnos VERBALICEN los aprendizajes para comprobar si los han comprendido y asimilado.

23. Acostumbro a hacer la SNTESIS de lo tratado, al finalizar un tema o una leccin.

24. Propongo actividades que exigen un mayor esfuerzo de abstraccin e INTERIORIZACIN para comprobar la capacidad de comprensin y asimilacin de los alumnos.

25. Ayudo a los alumnos para que descubran valores, elaboren principios y conclusiones GENERALIZADORAS de lo estudiado.

826. Cuido la mediacin del SENTIMIENTO DE PERTENENCIA y estima de la CULTURA en que viven.

27. Oriento a los alumnos para que hallen UTILIDAD y APLICACIN a los aprendizajes en otras materias curriculares y en su vida.

28. Propongo con frecuencia a los alumnos que hagan AUTOEVALUACIN y anlisis de su proceso de aprendizaje.

29. Ayudo a los alumnos a buscar y comprender las CAUSAS de los ACIERTOS y ERRORES, les orienta a aprender de ellos y a tener conocimiento equilibrado de s mismos.

30. Motivo a los alumnos para la AUTOEXIGENCIA, precisin, exactitud y el trabajo bien hecho, segn su capacidad de esfuerzo.

31. Fomento la CREATIVIDAD y la DIVERSIDAD en la realizacin de trabajos, para dar oportunidad a que cada uno manifieste sus potencialidades.

32. REVISO y CAMBIO el sistema de trabajo, segn los resultados de la evaluacin y los objetivos conseguidos en las programaciones anteriores.

La planificacin es una gua personal que se orienta a estructurar los pasos que el profesor mediador debe dar en el proceso enseanza-aprendizaje. Integradora de los elementos fundamentales de su tarea que incluye: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.

Por programacin se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer (objetivos, materias, mtodos, medios y tiempos...)

Toda programacin debera realizar una seleccin de elementos que tenga en cuenta los distintos niveles de conocimientos previos, los estilos cognitivos de los educandos y los distintos ritmos de trabajo.

Contar con los medios motivadores.

Determinar los criterios de anlisis y evaluacin del contenido.

Conseguir que los alumnos elaboren conclusiones, principios y aplicaciones de los aprendizajes.

Elaborar una serie de actividades a partir de mapas conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros, tablas, que nos permiten integrar globalmente los contenidos de cada unidad.

Buscar ejemplos concretos que nos permitan comprender todos los conceptos. Elaborar una lista de vocabulario de la leccin. Ayudarse del diccionario.

Usar distintas modalidades para presentar la informacin: cuadro, poster, cdigos, smbolos, transparencias, sntesis verbal, esquema, etc., que permitan distintos niveles de representacin mental.

Los alumnos con problemas de atencin e impulsivos requieren doble atencin por parte del mediador. El seguimiento es necesario, pero es imprescindible implicar y comprometer al educando en su propio autocontrol. Se debe proponer objetivos fciles y a corta distancia, para que perciba sus resultados positivos, un seguimiento cercano, cada vez ms autocontrolado; proponer fichas de autocontrol que se analicen peridicamente con asiduidad, se tome conciencia de las causas de los resultados y se estimule el progreso.

9La evaluacin de un maestro mediador siempre es continua, global, formativa y permite comprobar en qu medida las experiencias de aprendizaje desarrolladas sirven para lograr los objetivos propuestos y tomar las decisiones pertinentes para la mejora educativa.

CONCLUSIONES

Segn los estudios citados por Bloom al inicio de este trabajo, la calidad del desempeo del docente tiene que ver con las instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participacin que ste aporte al proceso de aprendizaje, con el estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de aprendizaje, adems de la retroalimentacin y la correccin. ( Ausuvel, Bruner, Feuerstein y Vigotsky)

A su vez, Martiniano R. Prez comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin en esta rea.

El modelo de enseanza no es lo principal que influye en el aprendizaje del alumno, sino la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno.

Es importante destacar en conclusin, que la accin del docente es insustituible en la accin educativa de calidad y que los buenos resultados de un mtodo no dependen del mtodo mismo, sino de las habilidades de mediacin que tenga el maestro.

Por lo anterior, para llegar al perfil de excelencia de un profesor, deben revisarse sus atributos como mediador, ya que segn estas teoras y sus investigaciones son los que han demostrado que dan la perfeccin en su labor.

El perfil de profesor mediador descrito en el presente trabajo conlleva un gran nmero de desempeos y de maestra en la labor; por lo que el alcanzar ese nivel de eficiencia es un proceso que al igual que la excelencia, nunca termina.

10BIBLIOGRAFA

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Tanner y Tanner (1987) Supervisin in Education USA, Mc. Millan

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