desde la práctica pedagógica una nueva propuesta ... · el modelo innovador para la formación...

Desde la Práctica Pedagógica Investigativa de los Maestros en

Formación, hacia la construcción de una nueva propuesta curricular por

competencias en el nivel de preescolar

Escuela Normal Superior de PastoPasto, 2018

DIRECTIVOS - DOCENTES - ESTUDIANTES PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

DOCENTES NIVEL DE PREESCOLARESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO

Desde la Práctica Pedagógica Investigativa de los Maestros en

Formación, hacia la construcción de una nueva propuesta curricular por

competencias en el nivel de preescolar

Escuela Normal Superior de PastoPasto, 2018

Grupo Investigador

Carmen Elisa España ÁlavaEsteban Job SolarteAura Fanny Ibarra

Doris Alicia CasanovaMaría Visitación Zambrano

Ayda Rocío Caicedo R.Janeth Bolaños Solarte

Gloria Cañar Cañar

Estudiantes Grupo 13.1Promoción 2015

REVISTA DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICAEscuela Normal Superior de Pasto

No. 03 | Pasto - Nariño | Agosto 2018

Desde la Práctica Pedagógica Investigativa de los Maestros en Formación, hacia la construcción de una nueva propuesta curricular por competencias en el nivel de preescolar

© Carmen Elisa España Álava - Esteban Job SolarteAura Fanny Ibarra - Doris Alicia CasanovaMaría Visitación Zambrano - Ayda Rocío Caicedo R.Janeth Bolaños Solarte - Gloria Cañar Cañar

Estudiantes Grupo 13.1Promoción 2015

ISSN: En trámite

Graficolor Pasto sasCalle 18 No. 29-67Tel. [email protected]

Impreso en Colombia | Printed in Colombia

Tabla de Contenido

REVISTA DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA No. 03 | Pasto - Nariño | Agosto 2018

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

BIENVENIDOS AL MARAVILLOSO MUNDO DEL PREESCOLAR. . . . . . . . . . 17

LA FAMILIA UN ESPACIO DE AMOR Y CONVIVENCIA EN LAPROPUESTA CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

María Visitación Zambrano - Janeth Bolaños Solarte

ESPACIOS GENERADORES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Los Pilares de la Educación como actividades Rectoras . . . . . . . . . . . . . . 23

Pilar del Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Pilar de la Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Pilar del Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Pilar de la Exploración del Medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DESDE UNA NUEVA PROPUESTA. . . . . 34Aura Fanny Ibarra - Doris Alicia Casanova

Los proyectos lúdico-pedagógicos, una estrategia que cobra vidaen el desarrollo de competencias y dimensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Espacios generadores de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Creo y me recreo en el ABD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Construyo y reconstruyo mis aprendizajes a través de los talleres . . . . . . 51

¿Cómo se desarrollan los talleres en nuestra Propuesta? . . . . . . . . . . . . . . . 53

Primer Momento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Segundo Momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Tercer Momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Clases de talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Impacto que produce en los estudiantes el trabajo con talleres . . . . . . . . 59

APRENDIENDO ME DIVIERTO DESDE EL PLAN DE AULA . . . . . . . . . . . . . . 60Ayda Rocío Caicedo R. - Gloria Cañar Cañar

Plan de Aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

1. Elaboración del diagnóstico del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2. Planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3. Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4. Seguimiento y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

El Plan de Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Secuencia Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Saberes Previos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Materialización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Plan de Aula del Segundo Periodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Mi cuerpo y mi familia. Fuente de aprendizajes y valores . . . . . . . . . . . . . . 69

Propósito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Tabla de Planeación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Secuencia Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Reflexión Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

LA EVALUACIÓN DESDE LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLOINFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Carmen Elisa España Álava

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

El Concepto de Evaluación de los Aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

La Problemática de la Evaluación Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Enfoque Critico-Social y Reflexivo de la Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

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Presentación

en el 2013, se adelantó un proceso investigativo so-bre las prácticas pedagógicas, su objeto fue apro-ximarse a la comprensión e interpretación de las dinámicas desarrolladas por los maestros en forma-

ción y sus interrelaciones en la práctica, se observó: enormes distancias entre formación profesional y demandas reales del nivel de preescolar, ausencia y vacíos en aspectos pedagógi-cos, didácticos y psicológicos, tensión entre el componente pedagógico y disciplinar, deficiencias en el acompañamiento de la práctica, persistencia de un enfoque tradicional y dis-tancia de docencia–investigación.

La investigación hizo posible por una parte, verificar la tesis sobre la necesidad de que la formación inicial de maes-tros, tanto en el fundamento teórico como en sus prácticas esté centrada en conocimientos específicos sobre las culturas y dinámicas reales. Se analizaron las problemáticas de la for-mación inicial, como los cambios en la metodología docente. El modelo innovador para la formación inicial, fue desarro-llar competencias básicas para la atención a la población in-fantil, a través del diseño de una propuesta curricular para el nivel de preescolar desde el desarrollo de competencias, dimensiones, pilares de la educación infantil, con una didác-tica propia y ajustada a las circunstancias de la etapa, siendo capaces de estimular y orientar la formación de los niños.

Revista de Investigación Pedagógica

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Los docentes en ejercicio son los actores clave en esta estrategia, puesto que parten de las necesidades reales, per-mitiendo actualizar los modelos de formación, ajustarlos a las necesidades, incorporar el conocimiento práctico. Menos maestros enseñando apuntes inconexos y más prácticas y sa-beres de los que están todos los días aprendiendo reflexiva-mente de su propia experiencia. Fue fundamental introducir el desarrollo de la práctica reflexiva, como aspecto esencial en la formación. Los maestros aprenden mientras actúan e intervienen en contextos diversos, potenciando el compromi-so social e interactuando con profesionales y educandos de diversa índole. Permitió investigar, reflexionar, innovar sobre los procesos educativos de aula, un proceso de construcción didáctica compartida.

La propuesta, está basada en la creatividad, la acción y la transformación social; que permite el desarrollo de com-ponentes: Científico, Pedagógico, Práctico: conocimiento del niño, dominio del currículo para esa etapa, adecuado manejo

Investigaciones

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de estrategias didácticas, conocimiento de su rol de educador para la primera infancia.

En consecuencia es necesario propiciar nuevos ambientes para el aprendizaje; procesos más participativos, colectivos y colaborativos. Estableciendo fluidas relaciones de reciproci-dad con las familias, el desarrollo de la competencia digital, la innovación y la atención a la diversidad, como aspectos transversales. Soñar con una propuesta curricular diferente se convirtió no solo en un derecho sino también en un de-ber, porque el maestro de hoy navega entre dos realidades, la compleja y dura realidad cotidiana y aquella por transformar, la propuesta de la esperanza, de la utopía. La propuesta es un proyecto educativo, social y cultural, es una herramienta contextualizada, que tiene como propósito central desarrollar las potencialidades de los niños; permite organizar el proceso de formación y aprendizaje. Integra aspectos como un gran acuerdo y para ello fomenta la idea del colectivo docente, la participación activa de la familia, la sinergia entre los di-ferentes actores; demandando interrelación, comunicación, participación y colaboración. La propuesta se diseña y se ejecuta en el 2015, la cual contiene elementos conceptuales, metodológicos y operativos que integrados y articulados en un enfoque holístico, se constituye en alternativa novedosa, pensando que el Ser más importante, es y debe ser el niño, el cual se concibe desde una perspectiva holística, como ser singular, particular, auténtico e irrepetible.

Los ambientes, espacios, materiales y formas de aprendi-zaje enriquecen la imaginación para comprender el mundo e interactuar en él. Los pilares se convierten en una forma de utilizar la mente. Ir más allá de lo conocido, de sus propios significados. Situar en la vida cotidiana de los niños la cul-tura lúdica, para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, esté-tico, motor, permitiendo conocer más acerca de ese mundo social o ficcional, abriendo la posibilidad al arte, la drama-tización, la música, el canto, la pintura, la literatura con la


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narrativa, desarrollando la capacidad de simbolizar del niño, juegos que se nutren de la experiencia de ellos.

Articular las dimensiones y competencias con los pilares de la educación infantil es de mucha importancia para el de-sarrollo integral de los niños, permite el desarrollo de una secuencia didáctica, de forma dinámica y divertida, se ejecu-ta en diferentes contextos y espacios favoreciendo las dimen-siones del desarrollo humano. Potencializa competencias y habilidades de pensamiento literal, inferencial, crítico y ha-bilidades sociales, permitiendo que el niño sea más analítico, reflexivo, participativo y colaborativo.

Por lo tanto, una escuela de calidad no puede presentar una situación antagónica entre estos factores como lo afirma Romero quien expresa que dicha unión se constituye en:

Un instrumento de gran riqueza pedagógica, pues per-mite que el niño deje de ser objeto de enseñanza ¨ta-bula rasa¨ para ser llenado de información y pase a ser sujeto de aprendizaje y conocimiento con intereses, gustos, capacidades y potencialidades para comprender e interpretar el mundo. De esta manera surge la pre-ocupación por hacer de la escuela un lugar agradable donde se produzca diversidad de encuentro y diálogos, descubrimientos y construcciones lógicas (1998, p. 11).

Es decir, múltiples formas de acceder al conocimiento.

¿Porque hablar de propuesta curricular por competencias en el nivel de preescolar?

La misión de formar al ser humano como lo plantea esta propuesta permite relacionar el sentir, el pensar y el actuar, generando la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, habilidades sociales y de pensamiento, partien-do de reconocer las características y potencialidades de los

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niños y las niñas, cualificar los desempeños y aportar nuevos métodos, técnicas, recursos y procedimientos, de tal manera que el quehacer pedagógico, haga posible aprender a vivir, a aprender, aprender a convivir, generando espacios para me-jorar los procesos de formación, investigación, actualización, transformación, innovación, trabajo colaborativo, reflexivo y responsable frente a nuestra praxis educativa.

Pensar en la propuesta curricular, ha permitido entrar al nuevo mundo del aprendizaje, a una educación infantil flexi-ble, totalmente incluyente, con el desarrollo de pensamiento crítico, con herramientas de colaboración, aulas inteligentes, espacios físicos que potencializan el desarrollo de las com-petencias, que permita el autoaprendizaje, el aprender ha-ciendo, trabajo colaborativo, la solución de problemas, de-sarrollando la curiosidad, imaginación. Brindar itinerarios posibles de actividades que articulen los pilares de la educa-ción infantil, como actividades rectoras: juego, exploración del medio, arte, literatura, el desarrollo de competencias y dimensiones del desarrollo humano, tomándolos como ejes organizadores de la práctica pedagógica a partir de la aproxi-mación a diversos formatos, así los niños construyen herra-mientas nuevas para propiciar la información y procesar con la experiencia.

Los ambientes, espacios físicos, materiales y las formas de aprendizaje enriquecen la imaginación y posibilidades del niño para comprender el mundo e interactuar en él. Los pi-lares se convierten en una forma de utilizar la mente y una actitud sobre las cosas. Ir más allá de lo conocido, dotarlas de sus propios significados. Situar en la vida cotidiana de los ni-ños la posibilidad de fortalecer la cultura lúdica, para el desa-rrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor, permitiendo conocer más acerca de ese mundo social o ficcional, abriendo la posibilidad al arte, la dramatización, la música, el canto, la pintura, a la literatura con la narrativa, desarrollando la capacidad de simbolizar del niño, juegos que se nutren de la


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experiencia de ellos, teniendo como base el contenido de una práctica sobre los diferentes roles sociales.

En las tendencias actuales, según Denies (1988) los espa-cios físicos se orientan hacia modelos ecológicos que enfati-zan la importancia de la relación e interacción sujeto-medio. Se considera entonces, que todo el contexto geográfico-socio-cultural genera ambientes que contienen importantes signi-ficados para los aprendizajes; así la propuesta de la autora se enmarca en la utilización flexible de espacios internos y ex-ternos para que los componentes físicos, naturales, sociales sean vividos, explorados, recreados y construidos por los ni-ños y las niñas. Tal como señala Alfredo Hoyuelos (Ponencia, 1996). El espacio es un medio educativo de primer orden y el ambiente adquiere el papel de un educador más, entendido como un acuario, en el que se reflejan sus ideas, sus actitu-des, las personas, un espacio que no mira solamente el inte-rior del preescolar sino que trae el mundo a la escuela para analizarlo, descubrirlo, transformarlo, educar la mirada, la posibilidad de ver más allá, de saltar los muros y los límites que distancian a la escuela de la vida.

Si se articulan los pilares de la educación infantil con el de-sarrollo de competencias, entrarían a desplegarse las dimen-siones del desarrollo de los niños, las cuales hacen referencia a los cambios en el comportamiento o en las características que surgen de forma ordenada a medida que pasa el tiempo, el niño desarrolla “Tanto su organismo biológicamente orga-nizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvol-vimiento” (MEN, Lineamientos Curriculares, 1997).

En relación con los pilares, podemos decir que el juego hace del niño un ser de comunicación, permite que exprese su conocimiento, pensamientos y emociones en su comuni-dad o grupo, fortalece los lazos interpersonales y con ello la convivencia. La exploración del medio es un acto comple-jo a través del cual se articulan diversas acciones de experi-mentación, emociones y procesos de pensamiento que hacen

Investigaciones

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que el niño se cuestione, resuelva preguntas, interactúe y sea más independiente haciendo que comprenda su entorno, el mundo, las personas, las cosas y así mismo. El pilar de la literatura, liga el pensamiento con la experiencia; los niños actúan sobre el mundo a través de sus sentidos y desarrollan hipótesis con base en las secuencias de sus acciones; tienen la capacidad para inventar otros mundos donde ellos se sien-tan felices, debido a que “La fantasía le permite al niño jugar conceptualmente, de modo que puede acomodar a una pre-gunta varias respuestas o, encontrar una respuesta a varias preguntas”. (REYES, Yolanda. La literatura en la educación inicial. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 18). Con lo anterior se visualiza que el pilar de litera-tura se trabaja y se expresa en diferentes lenguajes, tomando como base no solo los libros con páginas, sino los libros sin páginas; por ello, el pilar de literatura es más que solo leer libros es “Desbaratar, recomponer y jugar con las palabras.” (REYES, Yolanda. La literatura en la educación inicial. Bogo-tá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 18).

El pilar del arte es “El concepto que engloba todas las crea-ciones realizadas por el ser humano para expresar una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginaria, median-te recursos plásticos, lingüísticos o sonoros, permite expresar ideas, emociones, percepciones y sensaciones”, involucra el descubrimiento; invita a niños a explorar a partir del uso de su cuerpo y el manejo de distintos objetos que se encuentren en su alrededor, aprender a relacionar su cuerpo y los obje-tos con correspondencia al lugar y al tiempo, transformando, construyendo y hallando nuevas maneras de interactuar con ellos. Todas las personas poseen diversos lenguajes de comu-nicación; estos múltiples lenguajes, estos “cien lenguajes” como los denomina metafóricamente Loris Malaguzzi:

Son aquellas manifestaciones que naturalmente niños y niñas emplean como parte de su proceso de estruc-turación, los cuales al ser promovidos principalmente


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desde el arte posibilitarán que ellos y ellas expresen con mayor facilidad sus sentimientos, sus afectos y sus compresiones sobre el mundo que les rodea (Hoyuelos, 2006).

Todo está dicho para pensar en una nueva propuesta cu-rricular, que se debate entre lo real y la utopía; porque existe aquella que se debe construir desde los imaginarios y percep-ciones para contribuir a la transformación de nuestras reali-dades. En esta dialéctica entre lo real y lo utópico, hace pre-sencia una metamorfosis, una transitividad, un estado entre lo subjetivo y lo objetivo que es preciso reconocer y que nos implica a todos, se trata de un tránsito hacia el compromiso para construir una propuesta curricular por competencias, articulando dimensiones del desarrollo humano y los pila-res de la educación infantil, una propuesta sin barreras, sin exclusiones, donde todos los niños(as), no importa su con-dición, encuentren la felicidad. Para proponer cambios edu-cativos para el preescolar se intenta la idea de un trabajo no imitativo, sino crear con impacto experiencias que cambien el inicio de la etapa escolar conservando y aprovechando la riqueza del desarrollo del niño en estos primeros años.

Carmen Elisa España Álava1

Asesora de Práctica Pedagógica Investigativa.Docente de Educación Preescolar del Programa de Formación Complementaria

1 Maestra en Educación Preescolar y Promoción de la Familia. Universidad Santo Tomas. Bogotá. Maestra en Educación Básica Primaria. Universidad San Buenaventura. Cali. Especialista en Educación. Universidad Mariana. Pasto. Especialista en Educación e Intervención para la Primera Infancia. Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Pasto. Magíster en Etnoliteratura. Universidad de Nariño. Pasto. Docente del Programa de Formación Complementaria, Escuela Normal Superior de Pasto. Docente Especialización en Educación e Intervención para la Primera Infancia. Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Zona Sur. Correo electrónico: [email protected]

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Bienvenidos al maravilloso mundo del Preescolar

Inicia una nueva etapa escolar: la llegada a la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE PASTO, una maravillosa aventura, lo haremos juntos, tomaditos de las manos, con dedicación y mucho amor...

Les presento a mi grupo de trabajo.

Seis personas maravillosas, dedicadas y con muchas fortalezas, cada una le pone el ingrediente especial a esta maravillosa aventura.

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La familia un espacio de amor y convivencia en la propuesta curricular

María Visitación Zambrano2

Janeth Bolaños3

como todos sabemos el eje central de un grupo social es la familia, en la cual se dan las herramientas bá-sicas y elementales de lo que va hacer a futuro los principios para la formación del ser humano. Auto-

res como Iglesias y Flaquer (citados por Musitu y Cava, 2001) coinciden en que la familia reviste de gran importancia en la crianza y educación de las hijas e hijos, ya que se establece una red no visible de apoyo material y sobre todo afectivo de los adultos hacia los menores.

Por lo tanto se considera de vital importancia involucrar al grupo familiar de forma activa en el desarrollo de la pro-puesta curricular considerando a la familia como la base para formar al niño o niña, con lo más importante, como son los principios, definitivamente esa formación en la familia se va a ver reflejada en el núcleo inmediatamente seguido que es el jardín, la escuela, el colegio, o la Institución Educativa.

1. Salita 1. María Visitación Zambrano Fraga. Licenciada en Preescolar. Especialista en Lúdica Educativa.

[email protected]. Salita 6. Janeth Bolaños Solarte. Licenciada en Preescolar. Especialista orientación

educativa y desarrollo humano. [email protected]

Investigaciones

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La sociedad ha sufrido una serie de cambios tanto econó-micos como políticos, sociales o culturales, ciertos cambios repercuten directamente en la familia y la escuela, hoy en día el tipo de familia, difiere mucho de nuestro pasado, se obser-va que la madre se ve obligada a salir a trabajar dejando a sus hijos al cuidado de los abuelos, familiares o simplemente una tercera persona, desentendiéndose de su labor como madre, guía, acompañante y olvidando que la labor de educar a los niños y niñas es de familia, que más tarde se va complemen-tando en la escuela.

El papel de la familia no solo consiste en alimentar, nutrir y cuidar; su papel va mucho más allá, se debe procurar que los niños crezcan en un ambiente afectivo ya que es en los primeros años en donde se configuran las relaciones emocio-nales, afectivas y el desarrollo neurológico y físico.


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La familia es reconocida como el primer agente socializa-dor de la primera infancia, puesto que es en ella en donde las niñas y los niños construyen su propia realidad, generan aprendizajes, se desarrollan y potencian sus capacidades así como también adquieren otras, todo ello como parte de los procesos de socialización en los que participan al interactuar en familia y al establecer relaciones con quienes les rodean.

Se podría afirmar que la función de la familia no puede ser sustituida por nadie, cada uno de los roles deben ser asumi-dos por sus integrantes, puesto que esto genera vacíos en los niños y las niñas afectando su formación integral. Su acom-pañamiento se renueva en la escuela, aportando saberes y prácticas para que la tarea educativa se potencie con la ar-ticulación de lo que se hace en el entorno hogar y lo que se lleva a cabo en el entorno educativo, no podemos desconocer el papel fundamental de la familia en la educación de las ni-ñas y los niños.

De esta manera valorar su papel y conectarlo con el de los actores que se encargan de la Educación Inicial per-mite disponer de un acervo social, cultural y simbólico de gran beneficio para el desarrollo infantil. Allí es don-de, precisamente, cobra vital relevancia la relación de la educación inicial con las familias, pues a través de esta se logra avanzar en el fortalecimiento de su papel socializador, de cuidado y de crianza desde el recono-cimiento de lo que saben y hacen, comprendiendo su historia y posibilitando la generación de nuevas pers-pectivas para relacionarse con sus hijas e hijos y resig-nificando sus actuaciones y prácticas de crianza para así contribuir a su desarrollo integral. MEN. Documen-to No. 20 de cero a siempre 2017.

La escuela, siendo el segundo núcleo de socialización se caracteriza por complementar y potenciar la educación que se inicia en el entorno familiar, posibilitando la construcción de su identidad en relación con su familia, el reconocimiento del otro y el desarrollo de la autonomía logrando así un desa-rrollo armónico e integral.

Investigaciones

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Las familias de los educandos de la Escuela Normal Su-perior de Pasto, y especialmente los de Preescolar se carac-terizan por ser padres de familia muy jóvenes, y algunos de edad avanzada, los cuales trabajan o están terminando sus estudios, por lo tanto es muy poco el tiempo que dedican a sus hijos, y el tiempo que están con ellos los sobreprotegen y consienten en alto grado, generando difíciles comportamien-tos como inseguridad en sí mismos, baja autoestima, y esca-sa creatividad lo cual incide notablemente en su desarrollo integral. Siendo algunos casos de difícil manejo y llevando a remitir a los niños a las diferentes dependencias, como psi-cología, trabajo social etc., buscando en ellas el apoyo que los estudiantes requieren.

Según la descripción de la problemática relacionada con la familia se evidencia que la sobreprotección es uno de los problemas que más afecta el desarrollo integral del niño en la Escuela Normal Superior de Pasto, en el nivel de Preescolar.

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito es de suma importancia el papel que la familia debe desempeñar en el quehacer pedagógico, por los tanto, la propuesta curricular abre las puertas a la familia como eje fundamental en la for-mación de los niños, los padres de familia tienen la oportu-nidad de conocer, participar de manera directa, ya que desde el ingreso de los niños al preescolar, se les mantiene informa-dos sobre la propuesta que se va a realizar en el año, en cada periodo académico, cada semana, y diariamente son conoce-dores de lo que ha ocurrido en cada jornada escolar, abriendo de esta manera la oportunidad a participar activamente y ser conocedores del proceso de desarrollo de los niños y niñas. Además se han planeado actividades en las cuales la familia forma parte vital del proceso de formación de los niños, en actividades en las cuales el Preescolar, se convierte en un nuevo escenario afectivo para los niños, con la participación activa de los padres a este nuevo mundo y continuar ofre-ciendo amor y ternura a los hijos.


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En este nuevo contexto, los padres que antes eran llama-dos para informarles sobre el estado académico de los hijos o para que colaboraran económicamente con la escuela, ahora son parte activa de la vida institucional, lo mismo que los es-tudiantes. La participación de los padres está normada en el artículo 23 y 24 del decreto 1860, y en el decreto 1286/05, el cual establece las normas sobre la participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos educativos.

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Espacios generadores de aprendizajes…

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓNCOMO ACTIVIDADES RECTORAS

el diagnóstico que realizamos de la población infan-til, del nivel de preescolar de la Escuela Normal Superior de Pasto, nos muestra que son curiosos, alegres, extrovertidos, consentidos y en ocasiones

un tanto desobedientes y voluntariosos, causado esto por la mala crianza de algunos padres de familia. Esto se evidencia sobre todo en los primeros días de clases. Pasa el tiempo y los niños se van identificando con su nueva vida escolar, la cual debe estar nutrida por actividades que satisfagan sus in-quietudes, que les permita compartir y enriquecer sus apren-dizajes, pero sobre todo actividades llenas de creatividad y dinamismo que le permitan disfrutar de cada uno de los días que compartiremos en la Escuela.

Existe una pedagogía infantil, configurada por el saber, que sirve para orientar a quienes están a cargo de las niñas y los niños durante su infancia. Este saber está compuesto por teorías y experiencias que algunos pedagogos han planteado para iluminar la educación infantil. Froebel, Montessori, De-croly, Malaguzzi, entre otros, y sus ideas continúan siendo pertinentes para el desarrollo de la educación. Gracias a ellos se ha avanzado en la importancia que adquiere la interacción afectiva, cálida, solidaria y confiada del adulto con niñas y niños.


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Desde el proceso investigativo en el desarrollo de la Pro-puesta se puede inferir que es fundamental que las maestras y maestros del nivel de Preescolar requieren ciertas caracte-rísticas, habilidades, condiciones especiales; en otras pala-bras un perfil que les permita responder a las necesidades, intereses de los niños y exigencias de nuestra sociedad; entre esas características debemos mencionar que los maestros del nivel de preescolar deben ser afectuosos, tener buena escu-cha, ser observadores, sensibles, sostén y acompañamiento de niñas y niños a través de la creación de escenarios, contex-tos, experiencias y prácticas cotidianas que permitan el goce y disfrute de las actividades rectoras de la Primera Infancia.

Las actividades rectoras de la primera infancia le permiten al niño interactuar de forma natural consigo mismo, con los demás y con sus entornos, caracterizándose por la libertad de expresión de las emociones, de los sentimientos, de las preguntas e inquietudes y por las interacciones naturales que potencian el desarrollo integral del niño.

Es a través del Juego, la Literatura, el Arte y la Explora-ción del medio que se estimulan competencias y las diferen-tes dimensiones del desarrollo, puesto que estos le permi-ten al niño y la niña tocar, explorar, jugar, preguntar, sentir estimulando así su creatividad e imaginación, su capacidad para comunicarse, aceptar al otro en su diferencia, llevar a la práctica los valores y normas aprendidos en clase, realizar creaciones artísticas como otra forma de expresión; explorar, indagar y conocer características propias de su medio natural que lo lleve a pensar, reflexionar y desarrollar su pensamien-to crítico.

Las actividades rectoras, dimensiones y competencias están estrechamente relacionadas, puesto que se integran y complementan buscando un solo fin que es la formación in-tegral de los niños y niñas.

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A través de las actividades rectoras de la primera infancia se presentan los saberes de una forma lúdica, creativa y de gran interés para los niños, a su vez estamos estimulando las dimensiones del desarrollo que nos llevan a la adquisición de competencias que permitan a los niños conocer, ser y saber hacer, desarrollando así destrezas y habilidades para desen-volverse en cualquier ámbito social.

La exploración del medio, el juego, las expresiones ar-tísticas, y la literatura fundamentan las bases curricu-lares, porque son las que guían la elección de las es-trategias pedagógicas, las maneras en que se crean los ambientes, las formas en que se distribuyen tiempos y espacios y sobre todo en cómo se hacen posibles las interacciones con el mundo, con las personas, con sus pares y con ellos mismos. Invitan además a compren-der que mientras crean, se expresan, juegan y exploran, aprenden y se desarrollan. Bases curriculares para la educación inicial y preescolar, 2017, p. 38.

La Escuela Normal Superior de Pasto, cuenta con una propuesta curricular contextualizada, diferenciada, una pro-puesta en la cual los niños son los actores principales, todas las actividades nacen de sus necesidades e intereses, activi-dades que están regidas por las actividades rectoras de la pri-mera infancia, que permiten crear y recrear de forma lúdica, atractiva e incluyente.

Las actividades rectoras están inmersas en todas las ac-tividades planeadas, es así como desde el inicio de la jornada damos rienda suelta a la creatividad, la imagi-nación de las maestras y maestros en formación y a tra-vés del desarrollo de ABD. Cantamos, jugamos, con los círculos filosóficos, preguntamos y nos cuestionamos descubriendo el mundo que rodea a nuestros pequeños, así como también los pequeños demuestran su talento tras la presentación de dramatizaciones, canciones, en-tre otros.


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El resto de la mañana transcurre con exploración del medio, juegos dirigidos, talleres de arte, salidas de campo, y talleres de literatura en donde los padres de familia participan activamente en cada una de estas actividades sacando a flote toda su creatividad y nos sorprenden con cada una de sus intervenciones.

Es así como la Propuesta Curricular de la Escuela Nor-mal Superior de Pasto, se caracteriza por ser innova-dora, participativa e incluyente, involucrando a toda la comunidad educativa, logrando así niños felices, crea-tivos, innovadores, participativos, con buenos valores que les permitan desenvolverse en cualquier ámbito social.

PILAR DEL JUEGO

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PILAR DE LA LITERATURA

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PILAR DEL ARTE


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PILAR DE LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO

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Estrategias metodológicas desde una nueva propuesta

Esp. Aura Fanny Ibarra4

Esp. Doris Alicia Casanova5

partiendo de la importancia de la propuesta curricu-lar de Preescolar de la Escuela Normal Superior de Pasto, cuyo propósito fundamental es reconsiderar nuestro pensar pedagógico y rediseñar nuestro que-

hacer educativo, en investigaciones llevadas a cabo por el programa de formación complementaria (2014), se logra evi-denciar que los niños del grado Transición reflejan actitudes desinteresadas en el proceso de aprendizaje, generando com-portamientos de desmotivación, que influyen determinante-mente en su formación integral; estos factores, en gran parte por las rutinas de enseñanza carentes de didácticas adecua-das a las necesidades e intereses de los niños. Además se refleja que las dinámicas ejercidas al interior del aula se limi-tan a procesos de adquisición de conocimientos mostrando una práctica docente academicista y lejos de una formación integral de los educandos.

La práctica pedagógica de las docentes giraba alrededor del desarrollo de guías descontextualizadas y de cuadernos con trazos repetitivos, produciendo en los niños cansancio

4. Salita 2. Licenciada en Preescolar y Promoción de la Familia. Especialista en administración educativa. [email protected]

5. Salita 5. Licenciada en Preescolar y Promoción de la Familia. Especialista en Pedagogía de la Creatividad. [email protected]

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y desinterés, respondiendo solo a los intereses del maestro sin dar la oportunidad de aprender de manera significativa y divertida. Por tanto se pudo observar un gran déficit en la uti-lización de la lúdica y el juego en el proceso de aprendizaje, que permita promover la socialización de experiencias parti-cipativas, creativas y afectivas que faciliten la integración de las diferentes dimensiones en relación con el aprendizaje. Es importante tener en cuenta que cuando se habla de educa-ción inicial, se menciona principalmente el objetivo que esta tiene, el cual hace referencia a potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas, a promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades de la primera infancia.

En “La Política Pública de la Primera Infancia” se proponen los pilares del trabajo pedagógico que son: el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio, elementos fundamentales a través de los cuales los niños y las niñas interactúan y se relacionan con otros, con sus familiares y con el medio, que son relaciones vitales para su desarrollo.

Los pilares son actividades rectoras, inherentes en los ni-ños que los lleva a la adquisición de nuevos aprendizajes lo-grando así un desarrollo integral. Además, se ha considerado involucrar estrategias metodológicas encaminadas a alcanzar todos los aspectos relacionados con las actuales normas que rigen la educación para la primera infancia (Ley No. 1804 de 2016), cuyo cambio sustancial conlleva a relacionar el ser, el saber y el saber hacer, impulsando la capacidad de sentir, pensar y actuar de los estudiantes.

Giovanni Iafrancesco (2003), plantea que la diversidad de estrategias pedagógicas además de influir en la interioriza-ción de contenidos, cumplen con otra función, que es desa-rrollar habilidades motrices, cognitivas, comunicativas, esté-ticas, las cuales permiten un desarrollo integral del alumno. El docente que facilita y promueve el desarrollo de las ha-


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bilidades, es el que brinda las herramientas necesarias para comprender el mundo que lo rodea.

Graciela Salas Enríquez muestra en su escrito Metodolo-gías Alternativas que la educación del ser humano no es un proceso unidireccional y mecánico en el cual una persona llamada docente dirige el curso de las acciones sin tener en cuenta que el propósito de su trabajo y su razón de ser es un hablar e interaccionar con el estudiante.

Para Rodríguez (1993), las estrategias metodológicas son “la adecuación del ambiente, tiempo, experiencia y activida-des ordenadas en forma lógica o una situación individual y de grupo, de acuerdo a los principios y objetivos preestable-cidos y a los que surjan en el proceso”. Las estrategias meto-dológicas también son el producto de la utilización del co-nocimiento del niño, su naturaleza, el contexto sociocultural que lo rodea, sus niveles de desarrollo, sus necesidades e in-tereses.

Dichos aspectos son determinantes en la planificación de las actividades pedagógicas llevadas a cabo con los estudian-tes, lo cual permite facilitar a los docentes el desarrollo in-tegral del niño. Al organizar las estrategias metodológicas, las maestras de preescolar brindan un ambiente donde los niños tengan la oportunidad de seleccionar, interactuar con los compañeros e incorporarse a las tareas escolares, partici-par activamente y en forma diversa en contacto con el mundo circundante a través del desarrollo de competencias, favore-ciendo las habilidades de pensamiento y habilidades socia-les.

Las estrategias metodológicas se organizan a través de la facilitación de experiencias significativas para el desarrollo de los niños, teniendo en cuenta el contexto, necesidades e intereses de los niños propios de su edad, inculcando valo-res, normas de convivencia que le permitan aceptar al otro respetando sus diferencias.

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En la Propuesta Curricular de Preescolar con base en el análisis, las reflexiones sobre las situaciones planteadas an-teriormente se consideró que forma parte esencial del trabajo diario, la integración del contexto real de nuestros estudian-tes enfocado al logro de competencias que permiten la poten-cialización de las dimensiones del desarrollo del niño, sin tornarse como antes en una posición mecánica y sin sentido y lejos de obtener un enlace verdadero con el modelo peda-gógico de la institución.

LOS PROYECTOS LÚDICO-PEDAGÓGICOS, UNA ESTRATEGIA QUE COBRA VIDA EN EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS Y DIMENSIONES

El decreto 2247 de 1997, reglamentario de Preescolar, con-sidera una estrategia más acertada para ser trabajada en este nivel, siendo éste “un proceso de construcción permanente que se hace en forma colectiva en el cual participa activa-mente el niño como ser sensible, imaginativo y creativo, lle-vándose a cabo alrededor de temas y problemas que son de interés común y hacen parte de su entorno y cultura”. Las maestras de la Escuela Normal Superior de Pasto, desarrolla-ban sus actividades de acuerdo a lo que el Ministerio de Edu-cación tenia establecido, planeaban para todo el año, dichas planeaciones eran repetitivas, y las actividades de acuerdo a los niños de la época, niños introvertidos, respetuosos, con muchos valores que traían de su hogar. Dichas actividades hoy en día no darían resultado puesto que los niños de esta época, son niños que interactúan con la tecnología, razón por la cual se hace necesario la creación de una Propuesta inno-vadora en la cual la familia juega un papel muy importante en el proceso de desarrollo integral del niño, y es a través de los Proyectos Lúdicos que lo niños manifiestan y expresan sus necesidades e intereses, favoreciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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En el Preescolar se desarrollan proyectos lúdicos Pedagó-gicos que nacen de los intereses de los niños, teniendo en cuenta el contexto, pre saberes, necesidades e inquietudes de los niños. De acuerdo a lo anterior se planean actividades que llevan al niño a investigar y participar activamente, convir-tiendo al estudiante en el actor principal de su aprendizaje.

Así pues, el proyecto lúdico-pedagógico se ha convertido a través de las distintas experiencias de las docentes, en una estrategia metodológica que se adecúa a las características de nuestros niños y niñas y a los procesos de construcción del conocimiento. Esto permite a los estudiantes desarrollar todo su potencial y encaminándolas a dirigir sus aprendizajes que les interesa a través de sus tareas escolares, resaltando nue-vamente la función actual de los docentes, quienes son las promotoras del aprendizaje, como lo afirma explícitamente Giovanni Iafrancesco.

El preescolar de la Escuela Normal Superior de Pasto lle-va a cabo esta estrategia pedagógica que genera y aprovecha situaciones significativas donde se considera en primer lugar la lúdica como actividad básica para promover las capacida-des de conocer, descubrir y crear, rompiendo con el antiguo paradigma de la rigidez, de la imposición y de la escasa parti-cipación de los estudiantes en el proceso; en cuyos procesos además de planearse y desarrollarse periódicamente se invo-lucra planes de aula constituidos por secuencias didácticas donde se tiene muy presente, lo que antes se había omitido como son los espacios y los recursos disponibles adecuados a cada actividad y con un proyecto definido.

Como lo dice Jiménez (2002), quien afirma que la lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad; es decir, encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce de la actividad creativa y el conocimiento.

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El propósito fundamental de diseñar y desarrollar proyec-tos, es ser consecuentes con la atención cabal e integral a la primera infancia (código de infancia y adolescencia. Ley 1098 de 2006), el cual marca un acontecimiento significativo para la defensa y garantía de los derechos humanos de los niños, las niñas y los adolescentes. En este marco se recono-ce por primera vez y de manera legal el derecho al desarro-llo integral en la primera infancia (Artículo 29): “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano”.

Por consiguiente, los proyectos lúdico- pedagógicos ac-tuales muestran además un estrecho vínculo con el modelo pedagógico institucional, “constructivismo social”, siendo éste el aspecto más sobresaliente que se tuvo en cuenta en la presente propuesta curricular, ya que pretende lograr en los estudiantes el trabajo participativo y grupal que es la forma más acertada de desarrollar aprendizajes significativos y en-riqueciendo su zona de desarrollo potencial.


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El constructivismo social y presente hoy en día, concibe el aprendizaje como un resultado de un proceso de construc-ción personal y colectivo de los nuevos conocimientos, a par-tir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y la docente como promotora del aprendizaje. A este respecto son esenciales las aportaciones de Lev Vigotski (1984), muy valiosas a la concepción constructivista, demostrando que el aprendizaje puede ir antes que el desarrollo y que es nece-saria una postura intervencionista por parte de los padres y maestros para que la enseñanza sea eficaz.

El aprendizaje debe facilitar y promover el desarrollo a través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPP), que se sitúe entre el nivel de resolución independiente de un problema por el propio niño y el nivel potencial en la resolución viene determinada por la colaboración de una persona adulta o más capaz. En la actualidad, los proyectos lúdico- pedagógicos dan la posibilidad de establecer relaciones entre lo dado y lo nuevo, encaminándose a la solución más pertinente a la hora

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de organizar los conocimientos, con el fin de que se realicen aprendizajes funcionales y por ende significativos, expresan-do en el trabajo de investigación (2017) que la docente no tiene en cuenta, esto es, los saberes previos de los estudian-tes, sus ideas, inquietudes y aportes, para que sea partícipe de su propio aprendizaje. Son muy estimados y valiosos los aportes de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo (1968), quien considera que el estudiante que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los aprendizajes nuevos y esto ocurre únicamente cuando és-tos y los conceptos de vida se relacionen con los aprendizajes previos; que estén adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseñanza- aprendizaje, los cuales son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o el grupo.

De igual forma, la contribución que hizo Jerome Bruner (1985), quien sostiene que, entre otras cosas, un aprendizaje no se construye sobre la nada, debe apoyarse en estructuras sólidas construidas con anterioridad. Este psicólogo estadou-nidense utiliza la metáfora del andamio para dar a entender que es necesario tener soportes para nuevos aprendizajes que permitan relacionar el nuevo material de conocimiento con algo que ya sabía.

Por lo tanto se debe organizar coherentemente el traba-jo para facilitar los procesos de enseñanza- aprendizaje y en general la formación integral de los estudiantes. Las relacio-nes que se puedan establecer entre los aprendizajes previos y las nuevas experiencias serán numerosas y por lo tanto el significado será mayor; y como lo dicen las investigadoras: “Cuando los maestros imponen sus reglas para el desarrollo de una actividad, reprimen en el niño su creatividad, limitan-do su imaginación y el goce por involucrarse activamente en una determinada situación, perdiendo los estudiantes el inte-rés de inquietarse, cuestionarse, participar y por consiguien-te ser creativos”. Teniendo siempre presente que el princi-


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pal propósito de la propuesta curricular, y en particular esta estrategia pedagógica, partirá siempre de las necesidades e intereses de los estudiantes, manteniendo de esta forma la motivación y la disposición a las tareas escolares, orientadas todo el tiempo a dicha formación integral de nuestros estu-diantes.

ESPACIOS GENERADORES DE APRENDIZAJE

En el proceso investigativo que se inició en el (2014), nos dimos cuenta que no existe un manejo adecuado de los re-cursos y espacios para el desarrollo de las diversas activi-dades formativas pedagógicas. El propósito era centrarse en desarrollar temáticas, sin llevar a cabo el desarrollo de di-mensiones de manera integral, lo que significa que se carece de espacios específicos adecuados para adelantar actividades que se desea aplicar ya sea en la literatura, exploración del medio, arte, etc. Además no se tienen los recursos necesarios en lo relacionado a los pilares de la primera infancia, y si hay algunos, no son utilizados en beneficio de dichos aspectos.

Hoy en día, la Escuela Normal Superior de Pasto a desti-nado recursos para adecuar espacios con materiales acordes a cada rincón o para cada una de las actividades rectoras, dichos espacios cuentan con buena iluminación y material suficiente para cada estudiante, además están al alcance de todos, fortaleciendo así la creatividad, imaginación, desarro-llo del lenguaje, desarrollo motor y cognitivo además de per-mitirle compartir con sus pares experiencias significativas.

Proponemos el trabajo por rincones, que además según el autor Martín Torres (2008, p. 2), potencia la necesidad y ganas de aprender de los niños, ayuda a ser conscientes de sus posibilidades, a valorar sus avances, a aceptar errores, a continuar trabajando y a no rendirse fácilmente ante las dificultades; favorece la autonomía del niño y le ayuda a ser

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responsable con el material, a planificar el trabajo, ayuda a compartir, a comunicarse, a discutir y respetar las ideas de los otros, a aprender de los compañeros y aceptar su ayuda.

Es así que las intervenciones pedagógicas en rincones de aprendizaje tienen objetivos específicos dirigidos, como lo expresa el modelo pedagógico y la mencionada propuesta curricular y, por supuesto, atendiendo al grupo investigador. Esto es, a través de la lúdica, favorecer el desarrollo de la li-bertad y autonomía personal, potenciando tanto los valores sociales de convivencia e igualdad, como la curiosidad y la capacidad de experimentación que facilitan el desarrollo del pensamiento. A este respecto, la pedagoga María Montessori, en su obra El método de la pedagogía científica aplicada a la educación de la infancia: “Case deibambini” (María Mon-tessori, 1909), se basa en la necesidad de formar maestros científicos, estudiar la psicología del niño, crear ambientes estimulantes y materiales estructurados. Afirma que el niño es un ser activo con diversas potencialidades. El adulto, con el papel de guía del niño en el proceso de aprendizaje, debe estructurar el ambiente para procurar su pleno desarrollo en libertad. Así, propuso una escuela hecha a la medida del niño, con materiales y espacios adaptados para potenciar al máximo su desarrollo, tanto físico como intelectual.

Cabe anotar que esta metodología de aprendizaje mues-tra un vínculo estrecho con el constructivismo social, el cual posibilita que los estudiantes aprendan en un contexto de libertad orientada, atendiéndoles básicamente sus intereses y haciendo posible que sean partícipes de su propio aprendi-zaje, logrando de esta manera los denominados aprendizajes significativos. Dicha metodología es pertinente y se ajusta a las demás estrategias pedagógicas, en especial a las cuatro ac-tividades rectoras de la primera infancia (Ley 1804 de 2016), que forman parte sustancial de la propuesta pedagógica de preescolar, y que conduce a una excelente forma de traba-


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jo colectivo, y por lo tanto, al logro de resultados positivos que redundan en la formación integral de los niños y niñas de nuestra institución. Dicho en otros términos, organizar el preescolar por rincones se convierte en una estrategia peda-gógica que responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades básicas del niño o, dicho de otra manera, es un intento por mejorar las condiciones que hacen posible la participación activa del niño en la construc-ción de sus conocimientos.

CREO Y ME RECREO EN EL ABD

Las Actividades Básicas Diarias (ABD) surgieron como otra estrategia pedagógica de gran importancia, dado que atiende las observaciones muy relevantes. Cuando expresa el equipo de investigación (2014), que en el preescolar de la Escuela Normal Superior de Pasto, se limitan a trabajar dentro del aula de clases, privando a los estudiantes de ambientes apro-piados que les permita desarrollar su capacidad de explorar y conocer el medio que los rodea, y concluyen afirmando que las actividades lúdicas se convierten en una herramienta pedagógica que conlleva al niño a despertar su curiosidad, iniciativa y curiosidad, considerando que es importante que se propicien momentos oportunos que hagan posible a los niños involucrarse con su medio y participar activamente en su proceso de formación y hacen hincapié en el juego como dinamizador fundamental del aprendizaje.

Es por esta razón que se ha tenido en cuenta los ABD como una estrategia pedagógica de mucha relevancia, consideradas como actividades lúdicas que se llevan a cabo diariamente al inicio de la jornada escolar, permitiendo a los estudiantes sentir placer y valorar lo que sucede, percibiéndolo como un acto de satisfacción física, espiritual y mental.

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El reconocido autor colombiano Carlos Alberto Jiménez V., estudioso de la dimensión lúdica, describe que “La lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana”.

Por otra parte, el juego está reconocido en la Declaración de los Derechos del Niño, adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959. En el principio 7 expresa: “El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreacio-nes; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho”.


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Las actividades del ABD en nuestro quehacer pedagógi-co en el preescolar propicia el desarrollo de aptitudes físi-cas, habilidades sociales y de pensamiento, predisponiendo y despertando motivación al aprendizaje. Las actividades básicas diarias llevadas luego al aula se convierten en una herramienta estratégica, introduciendo al niño al alcance de aprendizajes con sentido, en ambientes agradables de mane-ra atractiva y natural. Por lo anterior, se generan niños feli-ces dando como resultado habilidades fortalecidas con dis-posición a trabajar en el aula o en cualquier otro ambiente o espacios de aprendizaje, curiosos, creativos, en lugares que propician compartir, ampliar su vocabulario. A este respecto afirma Vigotski “que a mayor interacción social mayor cono-cimiento y que esto se logra a través de un proceso de inte-racción entre el sujeto y el medio social. La interacción con los demás crea la zona de desarrollo próxima determinada socialmente, aprendiendo con la ayuda de los demás e imple-mentando estrategias adecuadas de aprendizaje”.

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Los ABD producen formas de comunicación y potenciali-zan la socio-afectividad, la interacción grupal, el pensamien-to crítico, desarrolla habilidades para aliviar tensiones y an-siedades, capacidad para adquirir nuevos conocimientos y enriquecer la autoestima.

De manera que uno de los alcances del ABD de la pro-puesta curricular consiste en el cumplimiento de actividades planeadas para llevar a cabo varias destrezas tomando como punto de partida una formación significativa. Jerome Bruner (1960) postula que “la organización de la información no se debe dar al alumno ya elaborada, sino que debe descubrir él mismo, la condición indispensable para aprender un cono-cimiento de forma significativa es a través de la experiencia personal”.


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La lúdica en sus diversas expresiones enriquece manifes-taciones positivas, como la admiración, el entusiasmo, curio-sidad, alegría, sociabilidad, seguridad, diálogo. Se suscita en los estudiantes conocimiento de sí mismos y el alcance de metas; por consiguiente se fortalece el seguimiento de nor-mas, la asimilación y acomodación en su estructura cogni-tiva. A este respecto Jean Piaget dice que “mediante el pro-ceso de asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. La asimilación no es un proceso pasivo, a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas, es el proceso que consiste en mol-dear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas existentes”.

En conclusión, los ABD muestran un enfoque integrador entre la orientación pedagógica institucional y la propues-ta curricular de preescolar encaminada a lograr aprendizajes significativos que con las actividades iniciales diarias busca la formación de sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor, siendo fundamental la participación activa de los docentes y estudiantes, que interactúen y moti-ven el resto de la jornada pedagógica en el desarrollo de las actividades que les permita construir, crear, facilitar, pregun-tar, reflexionar y divertirse con el conocimiento.

El primer elemento que dinamiza un proceso de Aprendi-zaje son los saberes previos del estudiante en consecuencia las docentes deben implementar estrategias que permitan en-lazar los conocimientos nuevos con los conocimientos pre-vios. En este sentido Ausubel afirma “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría éste: el factor Más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enseñe en con-secuencia”.

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CONSTRUYO Y RECONSTRUYO MIS APRENDIZAJES A TRAVÉS DE LOS TALLERES

El proceso investigativo hace énfasis en la creación de es-trategias pedagógicas por parte de las docentes, que permitan crear en los estudiantes el espíritu investigativo, crítico, re-flexivo, colaborativo y de interacción permanente donde con-fluyan las actividades rectoras de la primera infancia como son el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, y teniendo en cuenta lo que expresa Catherine Garvey: “El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega”, esto mismo se podría decir con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio.

Por lo cual, y como lo expresa también la investigación, es importante el uso adecuado de los tiempos y los espacios. Entonces, es en los talleres que se encuentra la estrategia me-todológica más adecuada e integral, por cuanto dichos talle-res son espacio de trabajo en equipo, en los cuales se lleva a cabo un proceso de enseñanza- aprendizaje que tiene como objetivos el favorecimiento de la participación y el aprendi-zaje colaborativo. Nidia Aylwin considera que “El taller se constituye en la actividad más importante desde el punto de vista pedagógico, pues además de conocimientos, aporta ex-periencias de vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional y activo e implica una formación integral del alumno”.

También se considera que los talleres son oportunidades sociales, planeadas para facilitar y promover la participación activa sobre un determinado eje temático o actividad con-creta que les permite a los estudiantes conectarse entre sus intervenciones y la construcción social de los conocimientos, como afirman las perspectivas teóricas de Vigotski, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget, en las cuales promueven un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano y, por lo tanto, el desarrollo del pensamiento, surgen o son más


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estimuladas en un contexto de interacción y cooperación so-cial.

Es importante resaltar que esta dinámica de trabajo por talleres permite un enlace entre el modelo pedagógico de la institución y la propuesta curricular de preescolar, logrando de esta manera dar sentido a lo que adquiero y obteniendo de esta forma aprendizajes significativos.

La estrategia metodológica implica la disposición de un tiempo y un espacio, en el cual se favorecen la interacción espontanea entre los estudiantes, la creatividad y la reflexión permanente. Lo esencial en esta dinámica son los resultados obtenidos. Los talleres se planean con tiempos determinados y con actividades centradas en unos objetivos específicos, te-niendo en cuenta sobre todo la participación activa de los estudiantes, no sólo en el hacer sino en el saber hacer con lo que sabe. Como lo define la teoría de Dewey sobre el aprender haciendo o aprender por la experiencia: “Es un aprendizaje activo que utiliza y transforma los ambientes físicos y socia-les para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. Busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas, su pensamiento y el deseo de se-guir aprendiendo en un entorno democrático y humanista”.

El vínculo fundamental que tienen los talleres y la pro-puesta pedagógica de preescolar es básicamente “aprender a aprender”, buscando que a través de las experiencias adqui-ridas los estudiantes consideren que los aprendizajes puedan seguir mejorando y recreando en los diversos contextos con el acompañamiento de las docentes. A este respecto María Pinto y otros autores (2005) expresan: “aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendi-zaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades”.

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Los talleres permiten además “aprender jugando”, es de-cir, los niños viven el aprendizaje como un juego, basado en técnicas de enseñanzas flexibles, dinámicas y motivantes, cuyo punto de partida son las necesidades e intereses de los estudiantes, lo cual es un principio activo pedagógico, como lo dice Piaget: “El juego es la base de construcción del co-nocimiento; forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la rea-lidad según cada etapa evolutiva del individuo”. Y como lo sustenta Calero (2003): “Aprender jugando tiene la virtud de respetar la libertad y autonomía infantil, su actividad, vita-lidad, individualidad y colectividad. Es paidocentrista (esto es, entender al estudiante como centro del proceso educati-vo). El niño es el eje de la acción educativa. El juego, en efec-to, es el medio más importante para educar”.

¿CÓMO SE DESARROLLAN LOS TALLERES EN NUESTRA PROPUESTA?

A través de los talleres podemos trabajar todos los ámbi-tos conceptuales que se manejan en preescolar utilizando los diferentes lenguajes (corporal, verbal, artístico, audiovisual y las tecnologías de información y comunicación), de forma integrada y globalizada incidiendo más en un lenguaje u otro en función de la temática del taller; el cual se desarrolla de la siguiente manera:

PRIMER MOMENTO

Conocer lo que cada niño sabe sobre el nuevo conocimien-to y ampliar su percepción del mundo que lo rodea con nue-vas aportaciones, asociando y comparando, estableciendo nuevas relaciones, a través de juegos, conversatorios y cons-tantes observaciones.


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SEGUNDO MOMENTO

El objetivo fundamental es que los niños descubran con la ayuda de la maestra las posibilidades de los materiales y útiles presentados, para saber más sobre un determinado co-nocimiento y a través de la investigación adquieran nuevos procedimientos para una actuación más correcta y precisa y amplíen sus conocimientos sobre el aspecto tratado.

TECER MOMENTO

Los estudiantes aplican conocimientos adquiridos de las fases anteriores a la tarea propuesta en un principio y que dio lugar al taller y al ingreso del niño en dicha actividad.

Es de anotar que los talleres pueden ser utilizados como único procedimiento metodológico desarrollando todo el plan curricular de preescolar, o como complemento de otros ejes temáticos del mencionado plan.

CLASES DE TALLERES

En la propuesta curricular se involucran los siguientes ta-lleres:

� Taller de movimiento (dramatizaciones, baile, expresión corporal, etc.)

� Talleres de experiencias (taller de aire, de la luz, del agua, etc.)

� Talleres de juegos (juegos de mesa, de movimiento, etc.)

� Talleres de lectura (cuentos, letras, poesías, etc.)

� Talleres de plástica (pintura, dibujo, plastilina, etc.)

� Taller de informática (juegos, internet, etc.)

� Taller de música (Canciones, danzas, etc.)

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Cabe resaltar que los talleres se desarrollan en engranaje con las actividades rectoras de la primera infancia: el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio.


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IMPACTO QUE PRODUCE EN LOS ESTUDIANTES EL TRABAJO CON TALLERES

El trabajo desarrollado a través de talleres es la mejor for-ma de promover la adaptación efectiva de los estudiantes de preescolar, ya que mediante ellos se permite la interacción de los niños con sus compañeros y docentes, así como el afian-zamiento de normas, valores y aprendizajes para fortalecer el desarrollo cognitivo, motriz y social; es decir su desarrollo integral.

Por lo tanto, trabajar con talleres tiene un impacto central en el desarrollo de la inteligencia, de la personalidad y del comportamiento social de los niños y niñas en su vida esco-lar actual, que redundará en sus años posteriores.

En conclusión, el efecto que producen los talleres es la es-timulación y la construcción de los aprendizajes, enfocados básicamente al desarrollo de habilidades sociales y de pensa-miento. Por cuanto estas estrategias pedagógicas son atracti-vas y motivantes, captan la atención de nuestros estudiantes hacía aprendizajes específicos, orientados hacia el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y psicológico, provocando dinamis-mo, y sobre todo la interacción social que sirve de estructura básica permitiendo a los niños aprender las primeras reglas de la comunicación.

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Aprendiendo me divierto, desde el Plan de Aula

Ayda Rocío Caicedo R.1Gloria Cañar Cañar2

La realización de este proceso de investigación es-tuvo motivado por la necesidad de innovar la pro-puesta curricular en el nivel de preescolar que se venía desarrollando, ya que se evidenció una serie

de debilidades, entre ellas: no se observa un trabajo unifica-do integrado por pilares, competencias y dimensiones; se en-contraba DISEÑADA desde estándares de competencia, que no existen para el nivel de preescolar; no posee un marco teórico definido que soporte y sustente la propuesta; al ela-borarla y ejecutarla nunca se partió de las necesidades que tenían los niños y niñas, ya que no elaboraron un diagnós-tico, obteniendo un perfil de entrada y uno de salida; no es-tablecen recursos ni espacios físicos en los cuales se supone que el estudiante se desenvolverá durante un año lectivo; es por ello que se desea innovar las practicas pedagógicas en un plan de aula, coherente con el desarrollo de la propuesta cu-rricular que fundamentalmente se encamine a la formación del Ser, proporcione aprendizaje significativo, que permitan una formación integral, ya que se pretende articular los pila-res, dimensiones y las competencias.

Por otra parte, se encuentra que una de las razones por las cuales el aprendizaje es rudimentario y tradicional, es

1. Salita 3. Tecnóloga en Educación Preescolar. Licenciada en Educación Básica Primaria. Especialista en Lúdica Educativa.

2. Licenciada en Preescolar y Promoción de la Familia. Especialista en Lecto-Escritura.

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porque la Institución Educativa Municipal Escuela Normal Superior de Pasto, en el nivel de Preescolar, no contaba con instalaciones y espacios físicos, materiales, recursos físicos, acordes a los procesos de formación integral. La dinámica de la propuesta nos permite ser flexibles en espacios, momentos lúdicos, con diferentes actividades desarrolladas de acuerdo a lo propuesto con pilares, competencias y dimensiones edu-cativas, donde los niños y niñas puedan explorar, manipular y obtener experiencias propias, de grupo, con intervención de la familia y significativas, desarrollando y aplicando así mismo su creatividad, imaginación e ideas innovadoras, pre-tendiendo que los medios físicos le proporcionen a los niños un espacio libre, amplio y diferente, para aumentar el nivel de expresión corporal, verbal e intelectual.

Además se destaca que hoy en día los niños y niñas apren-den fácilmente, ya que el desarrollo del niño en la época ac-tual nos muestra que son más activos y atentos frente al medio en el que viven, haciéndose interrogantes queriendo conocer y dar respuestas, así ellos dominarían y aprenderían a usar cualquier lugar que esté a su disposición, sin tener dificulta-des; por ello hay que motivarlos y aprovechar su interés por descubrir los sucesos, y fenómenos del mundo, permitiendo que se desarrolle en ellos el pensamiento crítico y creativo; en donde el preescolar, promueve la innovación, la fantasía y sobresalga la imaginación, curiosidad, creatividad, interés y talento, por conocer el mundo y la realidad que se vive y a la vez permita la incursión a un mundo social con normas, comportamientos, actitudes sociales, que nos permita vivir en paz.

Cabe resaltar en la etapa del nivel de Preescolar, el niño se interesa por hacerse cuestionamientos, como: el ¿por qué?, ¿para qué? y el ¿cómo?, de los sucesos que a diario viven, llevando al niño a imaginar y hacer volar su mente, con el fin de conocer según su perspectiva el mundo, lo que viven a diario, escuchan o miran, conocer de su naturaleza, su medio y entorno.


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Por esta razón se destaca, la importancia de desarrollar y hacer conocer una planeación de manera en la que se tie-ne en cuenta todas las dimensiones del niño, además, que la valoración del alcance de cada logro de las competencias agrupadas en los distintos campos formativos que están con-tenidos en las actividades programadas dentro de la malla curricular, permitiendo realizar una comparación acerca de los desempeños con referencia a los propósitos educativos del mismo.

La escuela es uno de los agentes de socialización donde los niños y niñas empiezan a conocer, relacionarse y tener otras perspectivas de individuos con o sin igualdad de con-diciones, por consiguiente se desarrolla el conocimiento y el pensamiento; además de esto, fortalecen los procesos menta-les (atención, memoria, lenguaje, otros), ayudando a que el niño tenga un mejor desenvolvimiento en el medio en el que se encuentra así enfrente y resuelva los problemas de la vida cotidiana.

La implementación de un plan de aula articulando las di-mensiones, competencias y los pilares en los espacios físicos y académicos adecuados del nivel preescolar en la Institu-ción Educativa Municipal Escuela Normal Superior de Pasto, busca la forma de trasformar y de mejorar la educación que se está dando a los niños y niñas de este nivel.

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PLAN DE AULA

El Plan de Aula es un instrumento de planificación, es de-cir, una herramienta a través de la cual, el docente tiene la oportunidad de organizar, programar y evaluar los procesos que se van a desarrollar con los estudiantes, a lo largo del año escolar. En el Plan de Aula, se evidencian los contenidos y avances del proceso con el grupo. En este plan se sistemati-zan procesos, se organizan actividades de acuerdo a las nece-sidades sentidas de los propios estudiantes.

En el diseño del Plan de Aula se debe tener en cuenta: diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación.


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1. Elaboración del diagnóstico del grupo. Es importante que se tenga presente la realidad del grupo, cuáles son sus fortalezas y debilidades. Esta fase incluye aspectos como presentación del grupo o caracterización, información socio-familiar que puede ser útil para el seguimiento del estudiante, aspectos comportamentales y académicos que requieren especial atención. Y esto se evidencia en el diag-nóstico que se hace con los estudiantes al inicio del año escolar el cual abarca toda la información de manera inte-gral de todas las dimensiones.

2. Planeación. De acuerdo a lo encontrado en el diagnóstico grupal se procede a elaborar el plan, el cual debe estar enfocado al cumplimiento de los objetivos institucionales. Incluye planteamiento de objetivos en término de metas, acuerdos de grupo, plan operativo, (actividad, responsa-bles, fecha, frecuencia, grado de ejecución), organización interna del grupo,etc. Este plan debe trabajar en aspectos académicos y comportamentales (enfatizar en principios, valores y metas institucionales). Además puede contener propuestas para dar solución a problemas específicos del grupo.

3. Ejecución. Se refiere a la puesta en marcha del plan. Con-juga recursos humanos y materiales para dar cumplimien-to a objetivos.

4. Seguimiento y Evaluación. Es la parte del proceso que da cuenta del cumplimiento de los objetivos y de la filosofía institucional, debe ser continua. Se realiza a través de los formatos de seguimiento.

EL PLAN DE AULA: evidencia lo propuesto en el proyecto lúdico pedagógico y tiene los siguientes pasos:

1. NOMBRE DEL PROYECTO2. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD


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3. DURACIÓN

4. PROPÓSITO

5. DIMENSIÓN, COMPETENCIA, PILAR, DESEMPEÑO

7. SECUENCIA DIDÁCTICA

SECUENCIA DIDÁCTICA

Es un conjunto de actividades educativas que, encadena-das permiten abordar de distintas maneras un objeto de estu-dio, todas las actividades deben compartir un hilo conductor que posibilite a los estudiantes desarrollar un aprendizaje en forma articulada y coherente. En este caso somos los propios maestros los que desarrollamos la secuencia didáctica para trabajar con nuestros estudiantes; esta se la desarrolla tenien-do en cuenta el diagnóstico inicial con la participación de to-dos los niños.

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Al iniciar una secuencia didáctica se hace necesario un conversatorio, una plática, los círculos filosóficos u otra estra-tegia que nos ayude a identificar los saberes previos que tiene el niño referente a ese tema, después se tendrá en cuenta los intereses principales de los estudiantes; de este modo se podrá planear un tipo de actividades que cautive su atención.

Según el tipo de actividades que el docente plantee para la secuencia didáctica se pueden identificar diferentes etapas que pueden ser individuales y colectivas, destacando el desa-rrollo de habilidades de pensamiento y sociales.

LAS FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ESTÁN dividi-das de la siguiente forma:

MOTIVACIÓN: Es el momento en el que el docente hará una introducción, intentará despertar el interés en los niños, desarrollará una motivación intrínseca y extrínseca sobre la actividad a desarrollar, naturalmente con el nuevo saber a tratar. En esta fase, el maestro recurre a su imaginación, crea-


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tividad, para jalonar y despertar el interés en el grupo, recu-rriendo a una variedad de estrategias pedagógicas.

SABERES PREVIOS: En esta etapa intentará descubrir cuánto saben los niños y niñas sobre el nuevo aprendizaje a desarrollar y les ofrecerá asimismo la información amplia y necesaria para que amplíen sus Saberes.

PRÁCTICA: Consiste en plantear actividades que ayuden a los niños a ejercitar la teoría para profundizar el aprendiza-je. Al ver que lo aprendido tiene una aplicación práctica serán capaces de reforzar la utilidad de ese conocimiento, manejar las habilidades de pensamiento y sociales entre las que están:

1. Escuchar2. Iniciar una conversación3. Mantener una conversación4. Formular preguntas5. Presentarse6. Presentar a los demás7. Participar8. Dar instrucciones9. Seguir instrucciones10. Disculparse11. Convencer a los demás12. Expresar sus sentimientos13. Comprender los sentimientos14. Enfrentarse con el enfado del otro15. Expresar afecto16. Pedir disculpas17. Compartir algo18. Ayudar a los demás19. Inicio del autocontrol

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MATERIALIZACIÓN: El punto final de la secuencia di-dáctica se compone de una serie de actividades educativas que se hallan enfocadas en mejorar las herramientas de co-municación de los alumnos. En esta etapa se les intentará incentivar a compartir lo aprendido utilizando para ello las herramientas de lenguaje con las que cuentan. Es una de las fases fundamentales de la secuencia didáctica porque consis-te en ayudarlos a exponer sus puntos de vista y a defenderlos con seguridad frente al resto de los compañeros.

PLAN DE AULASegundo periodo

MI CUERPO Y MI FAMILIA. FUENTE DE APRENDIZAJES Y VALORES

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ASÍ SOY YO. Fecha: 23 - 27 de abrilDuración: Una Semana


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PROPÓSITO: La presente secuencia didáctica está dirigi-da a los niños y a las niñas para desarrollar y favorecer el proceso de identidad y por ende la autoestima y autonomía, así como también se iniciará en la valoración y el cuidado de su cuerpo para favorecer su crecimiento sano y armónico.

TABLA DE PLANEACIÓN

DIMENSION COMPETENCIA PILAR DESEMPEÑO

COGNITIVA MATEMÁTICA

CIENTÍFICA.

Identifica y maneja aprendizajes adquiridos en la solución de problemas de su cotidianidad.

JUEGO

EXPLORACIÓN DEL MEDIO

LITERATURA

ARTE.

Agrupo y clasifico obje-tos teniendo en cuenta sus características.

Creo ambientes hacien-do uso de objetos, mate-riales y espacios.

Utilizo los números en situaciones variadas que implican poner en prác-tica principios de conteo.

Muestro atención y concentración en las actividades que desa-rrollo.

Resuelvo situaciones cotidianas usando mis saberes, experiencias y habilidades.

Menciono algunas si-militudes y diferencias que encuentro entre mis compañeros y yo.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Pre saberes

Durante el desarrollo del ABD y en asamblea general se realizará un conversatorio acerca de los saberes previos que tienen sobre su cuerpo y sus cuidados. Nos divertiremos can-tando en inglés: ifyourhappy.

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Miramos e interactuamos con el video “Las partes del cuerpo – Barney el camión” – Video para niños.

– Desarrollo de guía No. 37, me dibujo libremente.

– ¿Cuáles son las partes de tu cuerpo?

– ¿Qué podemos hacer con el cuerpo?

– ¿Puedes hacer lo que mencionaste?

– ¿Para qué sirven las articulaciones?

– ¿Puedes dibujarte?

– ¿Cuántos ojos, brazos, manos, cabeza, orejas tienes?

– Contemos los dedos de la mano.

RECURSOS

– Videos

– Televisor

– Gráficas

– Láminas

– Espejo

– Revistas

– Tijeras

– Hojas

– Class mate

– Plastilina

– Guía

– Lápiz

– Temperas

– Colores

– Pinceles.


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EVALUACIÓN

1. Participación activa en el proceso.

2. Pone en práctica normas de atención y escucha.

3. Desarrolla y entrega a tiempo la guía de trabajo.

4. Participación activa en diálogos.

5. Expresión clara del lenguaje oral.

6. Práctica de valores individuales y colectivos.

7. Identificación de las partes del cuerpo y sus principales funciones.

8. Acata órdenes.

9. Sus movimientos son coordinados.

10. Uso adecuado de materiales y técnicas en las diversas ac-tividades artísticas.

REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

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La evaluación desde las dimensiones del desarrollo infantil

Carmen Elisa España ÁlavaDocente

RESUMEN

La evaluación de los aprendizajes es una de las te-máticas más controversiales, más estudiadas y de-batidas del momento, por cuanto en la medida en que se profundiza en el análisis de su problemáti-

ca, más se complejiza poniendo en evidencia nuestra incer-tidumbre frente a los nuevos interrogantes que de ella emer-gen. El problema de la evaluación escolar, en nuestro medio, es que siempre se la ha considerado como un instrumento de control orientado a la simple certificación y/o acreditación de los estudiantes, perdiendo así su papel protagónico de forma-ción en los procesos pedagógicos y educativos.

El desconocimiento del verdadero papel de la evaluación escolar, se debe, entre otras razones, a que no centra su aten-ción en la persona como Sujeto Social, capaz de su propio aprendizaje y desarrollo autónomo; a la pérdida de credibi-lidad, valorando conocimientos inútiles y poco aplicables a la solución de problemas del entorno; a que se ha orientado hacia la valoración de productos y resultados, desconociendo los procesos de formación y transformación del Sujeto; a la ausencia de métodos propios de evaluación del aprendizaje ; a la falta de una teoría propia sobre evaluación escolar que permita la estructuración de un enfoque alternativo y cohe-rente con los propósitos de formación.


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El desarrollo de la propuesta curricular en nivel de prees-colar nos permitió plantear algunas reflexiones sobre la eva-luación de las dimensiones del desarrollo infantil, desde el enfoque crítico, como respuesta aproximada a la problemáti-ca que prevalece en el ámbito de la escuela, especialmente en el nivel de preescolar.

INTRODUCCIÓN

El sistema educativo colombiano requiere de una estruc-tura, organización y administración escolar que permita de-sarrollar una evaluación más comprensiva e interpretativa, con un acompañamiento continuo para mejorar la formación del ser humano desde su ingreso a la escolaridad, tal como lo es en el nivel de preescolar.

El tema de la evaluación de los aprendizajes se reconoce actualmente como uno de los puntos más críticos y al mis-mo tiempo más estudiados en el contexto de los procesos de la enseñanza-aprendizaje, por cuanto al profundizar en ellos, necesariamente se debe aludir a la problemática teó-rico- práctica de la Pedagogía en su conjunto. Se reconoce, en principio, que la evaluación es una práctica social muy amplia en todos los niveles del ámbito escolar, y como tal desempeña roles, usos y funciones múltiples, con apoyo en fundamentos conceptuales, epistemológicos, filosóficos y metodológicos que imprimen sentido a las prácticas pedagó-gicas de los educadores.

Sin embargo, también se registra un profundo descono-cimiento del verdadero papel que debe cumplir la evalua-ción escolar en la formación integral de todo ser humano, que en alguna etapa de su vida pasa por la escuela. Esta falta de claridad sobre el papel protagónico que debe asumir la evaluación en el contexto escolar, lleva a indicar la ausencia de políticas que superen la prevalencia de la hegemonía, el centralismo y la imposición en la toma de decisiones, que

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no permite la transformación que la sociedad exige, aún más cuando no se tienen en cuenta los contextos escolares, las necesidades educativas y sociales de las comunidades.

Según lo observado en el desarrollo de la evaluación en el nivel de preescolar, desde décadas anteriores (Torres, N. 2015) la evaluación sigue privilegiando la medición de re-sultados y realizada por los profesores en la más misteriosa intimidad. Todo intento de cambio o transformación de las prácticas evaluativas será perdido, si continuamos con una concepción estrecha y simplista de la evaluación; seguirá perdiendo credibilidad, si no centra su atención en la Per-sona como Sujeto Social capaz de autonomía; si se la sigue considerando como un instrumento de control, medición, certificación y/o acreditación; si ésta sigue juzgando aquellos conocimientos que poco aportan a la solución de los proble-mas que rodean al Sujeto; si la evaluación se sigue orientando hacia la valoración de productos y resultados desconociendo los procesos de formación y transformación del Sujeto.

Tal vez la ausencia de un método propio de evaluación de los aprendizajes, ha generado una ambivalencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo, a lo cual se suma la falta de una teoría propia sobre evaluación en el nivel de preescolar que permita la estructuración de un enfoque alternativo y cohe-rente con los propósitos formativos en cada contexto. Estas son algunas de las razones para que los procesos evaluativos no cumplan a cabalidad con los propósitos de formación del Sujeto.

La evaluación en el nivel de preescolar con la nueva pro-puesta curricular, se constituye en elemento central dentro del proceso de formación de los niños y niñas ya que posee características particulares que responden a las necesidades de ellos, convirtiéndose en una herramienta para recoger in-formación que permita impactar el desarrollo individual e integral de los niños.


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El Concepto de Evaluación de los Aprendizajes

El concepto de evaluación de los aprendizajes es uno de los significados pedagógico-didácticos que más ha reflejado el rigor positivista, generando presupuestos teóricos episte-mológicos y metodológicos agrupados bajo distintas denomi-naciones, tales como: evaluación objetiva, enfoque sistémi-co, pedagogía por objetivos, esquema tecnológico, entre otras (Pérez Gómez. 1993, p. 11). Generalmente cuando se habla de evaluación académica, se está haciendo referencia a la va-loración solamente de aquellos conocimientos adquiridos; en este caso no se tienen en cuenta las actitudes, las aptitudes, procesos o valores.

Por otra parte, Murcia, F. (1991, p. 114), al referirse a algu-nas de las concepciones sobre evaluación, afirma:

La evaluación se ha considerado como un proceso diná-mico de verificación y valoración que realiza el profesor mediante pruebas objetivas, entrevistas, cuestionarios, investigaciones, experimentos, análisis y solución de problemas, para determinar el grado de conocimientos adquiridos, el dominio de un método, la capacidad para manejar situaciones concretas durante el desarrollo y culminación de un proyecto, curso o programa curri-cular.

El autor hace énfasis en que la evaluación ha de ser un proceso pedagógico orientado a valorar las consecuencias y efectos de la docencia y el trabajo de los estudiantes, en fun-ción de resultados concretos.

Dentro del análisis sobre la conceptualización de la eva-luación, autores como Stévez, C. (1996) describe, por una parte lo que no es la evaluación. En este sentido agrega que evaluar no es calificar, no es medir, no es desarrollar un exa-men o prueba, no es una medición de conocimientos adquiri-dos; por el contrario la evaluación debe recuperar el verdade-

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ro sentido y función de valorar, apreciar el desarrollo integral de las personas. En consecuencia el autor en referencia alude a la evaluación cuando se integra en ella acciones como iden-tificar, verificar, valorar, reflexionar, comprender y promocio-nar el desarrollo humano.

De otra parte, Montenegro, I. (2009) se refiere a la evalua-ción como estrategia de aprendizaje, lo cual significa valorar lo alcanzado por el estudiante en relación con lo programado. En este caso la evaluación cumple la función de retroalimen-tar lo aprendido, por lo cual la evaluación se convierte en un proceso integral, sistemático, continuo, flexible y partici-pativo centrado en el estudiante y su propósito final será la promoción humana. Lo descrito por este autor se sintetiza así:

La evaluación tiene por objeto contribuir a la autorre-gulación del proceso educativo por parte del estudiante y, por lo tanto, al mejoramiento de la calidad educativa. Por todo lo anterior la evaluación es fundamentalmente formativa dado que su propósito principal es contribuir a la formación integral del estudiante (p. 23).

Desde esta perspectiva, es importante resaltar que la eva-luación integral de los aprendizajes está referida a la valora-ción holística de las dimensiones físicas, psicológicas, inte-lectuales y socio-afectiva integrando en ellas lo comunicativo, lo ético y lo estético, siempre dentro de un proceso participa-tivo en el cual el estudiante es el protagonista central.

Dada la diversidad de enfoques evaluativos, resulta difícil unificar criterios para estructurar una única concepción. La existencia de múltiples tendencias, resultado de las influen-cias científicas, tecnológicas, sociales y políticas, permiten una reflexión crítica y una conceptualización más amplia sobre la evaluación pedagógica. En la propuesta curricular del nivel de preescolar, la evaluación pedagógica implica un proceso integral, dinámico y permanente, orientado a la promoción humana, atendiendo a los procesos y etapas del


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desarrollo del niño, igualmente, al planeamiento didáctico, a las estrategias pedagógicas, a los propósitos de formación que plantea la propuesta, a la selección de competencias, ha-bilidades y demás elementos que concurren en la actividad diaria; todo lo anterior con el propósito de tomar decisiones acertadas para futuras acciones.

Lo anteriormente descrito se relaciona en forma directa con la evaluación en el nivel de preescolar como un proce-so sistémico, que permite delimitar hasta qué punto se van alcanzando los objetivos propuestos, pero no solo los cono-cimientos y propósitos delimitados para ser logrados en una actividad o periodo de tiempo marcado, sino todos los as-pectos que conforman la totalidad en el niño y la niña, por ello es importante observar y rescatar cada situación, acción, forma y palabras del niño, que dé un indicio de cómo se está desarrollando ese proceso de formación.

La Problemática de la Evaluación Escolar

La evaluación escolar se ha convertido progresivamente en un problema de discusión desde diversos aspectos, pero siempre enmarcado dentro de los enfoques tradicional y alter-nativo. Así, desde el enfoque tradicional se plantea la evalua-ción como la medición y alcance de los objetivos planteados. Se discuten y se cuestionan, de este enfoque, su pretendi-da neutralidad y objetividad, así como su capacidad de dar cuenta de su acción educativa. En consecuencia, se reconoce que este enfoque evidencia su crisis cuando sus mediciones no son adecuadas, sus modelos e instrumentos son insensi-bles a la complejidad y a la naturaleza humana, o cuando en sus prácticas y desarrollos no se toma en cuenta a los partici-pantes en sus necesidades y expectativas.

Como respuesta a los desacuerdos y críticas al enfoque tradicional de evaluación surgen alternativas que han inten-tado llenar los vacíos y superar las limitaciones, opciones

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que se les conoce con diversos nombres, dependiendo de los matices o énfasis, pero su propósito central es constituirse en alternativa, privilegiando diversos métodos e instrumentos que promuevan la autoevaluación, la coevaluación y hete-roevaluación.

Coherente con lo anterior, los nuevos enfoques sobre eva-luación que intentan superar las problemáticas, siempre se fundamentan en el enfoque cualitativo cuya tendencia es considerar el componente de la evaluación como un proceso de investigación, cuyo objeto es la comprensión de las prácti-cas pedagógicas desarrolladas en contextos específicos. Esta concepción de la investigación evaluativa tiene sentido al in-terior de las prácticas que los sujetos participantes desplie-gan en el ámbito de su formación.

El sistema evaluativo en las Instituciones Educativas pare-ce querer segmentar, evaluando información aislada, de for-ma cuantificable; generando confusión para integrar, globa-lizar, no solo la evaluación, sino las actividades académicas, planeaciones y el desarrollo del trabajo en el aula. Se advier-te, por tanto, que no se puede cuantificar el desarrollo de los niños, se precisa una evaluación cualitativa en el preescolar, sin embargo, la misma se ha desvirtuado a un mero requisito administrativo.

Es fundamental para el nivel de preescolar, tener en cuen-ta que la evaluación se concibe desde el enfoque del desarro-llo humano (dimensiones del desarrollo), como un conjunto de acciones, emociones en la vida social, intereses, hábitos, conocimientos, habilidades, dificultades, los procesos y su nivel de desarrollo; lo que debe permitir aportar elementos suficientes para palpar el progreso de los niños y las niñas, para ello se han diseñado diversos instrumentos que nos per-miten valorar el desarrollo de las dimensiones, competen-cias, teniendo en cuenta la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.


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Por lo anterior la evaluación en el nivel de preescolar debe entenderse como una actitud cotidiana en la práctica edu-cativa, que permita detectar no solo el grado de desarrollo de los niños, sino también las fortalezas y habilidades, asu-miendo que cada niño es único e irrepetible. La evaluación no tiene puntaje para nota, esta debe ser de retorno para dar a conocer qué necesita alcanzar o continuar afianzando, con la detección temprana se puede hacer un cambio en relación a las dificultades que un niño pueda presentar, al hacer las intervenciones apropiadas.

Enfoque Crítico-social y Reflexivo de la Evaluación

Para el análisis de este apartado se considera pertinente abordar el proceso de la evaluación desde una visión integra-dora de la educación, privilegiando el paradigma cualitativo y el enfoque crítico como una de las posiciones epistemoló-gicas de corte dialéctico, intersubjetivo, democrático y eman-cipador, que sustentan la formación para la autonomía y la reflexión crítica del ser humano. En consecuencia, para este propósito se alude a lo expuesto por Latorre y Suárez (2000), quiénes basados en el pensamiento de Habermas (1987) y re-tomado posteriormente por Kemmis (1993), exponen y des-criben la evaluación a partir de los enfoques técnico, práctico y crítico.

Atendiendo a lo anteriormente expresado, la visión de los procesos evaluativos con enfoque crítico, según lo proponen Latorre y Suárez (2000, pp. 56-61), se pueden describir a par-tir del discurso, la organización y la acción. Con la pretensión de aportar al análisis y a la discusión sobre los elementos teóricos que lleven a plantear una evaluación de los aprendi-zajes más humana, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo infantil y factible de ser aplicable a situaciones concretas, desde el nivel de Preescolar, se describen a conti-nuación algunos de estos elementos.

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El enfoque crítico desde el discurso es dialéctico e inter-subjetivo, dado que su finalidad es que a través de la toma de conciencia se logran propósitos como la transformación y la liberación, es decir la formación para la autonomía y la participación democrática. En este mismo sentido lo inter-subjetivo se presenta como consecuencia del conocimiento y el aprendizaje, por la reflexión crítica que de ellos se genera al reconocer situaciones de dependencia, contradicciones y conflictos cognitivos. En consecuencia de lo descrito, se debe hacer uso de un lenguaje liberador- crítico y reflexivo, lo cual adquiere un sentido de justicia social, en el que el control y el poder se ejercen desde la colectividad, y en el seno de ella la toma de decisiones.

De otra parte y en complemento de lo anterior, el enfoque crítico constituye una relación democrática que privilegia una comunicación fluida, amplia y espontánea, con partici-pación igualitaria, autogestión transformadora, contextuali-zada y emancipadora en el seno de la colectividad escolar. En consecuencia, la toma de decisiones en este enfoque no es unilateral, sino que serán el resultado de la negociación, la concientización y los acuerdos comunitarios.

Desde el punto de vista de la acción evaluativa, ésta se considera como las realizaciones para alcanzar metas pro-puestas, obtener resultados previstos y comprender situacio-nes orientadas hacia la transformación de realidades. Desde la perspectiva del enfoque crítico, la acción emancipadora es una práctica discursiva y una construcción social, cuyo propósito es develar modelos ocultos de poder, generando alternativas de mejoramiento y transformación mediante la interacción docente-estudiantes en una relación evaluativa dialógica, en la que se produzca información significativa utilizada para persuadir y mediar en los procesos de forma-ción de los educandos.


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La Evaluación es un componente del proceso educativo que refleja los intereses del ser humano, que conciernen a las realizaciones que se desarrollan para alcanzar los propósi-tos programados de acuerdo a los diversos enfoques, así: Al-canzar los resultados previstos (enfoque técnico-eficientista); comprensión de las situaciones y fenómenos (enfoque prác-tico) o transformar las realidades (enfoque crítico-reflexivo). La evaluación dentro de éste último enfoque crítico, está fundamentada en el paradigma cualitativo, como una forma contrapuesta a la orientación técnica y como una síntesis dia-léctica de los demás enfoques, el cual se entiende como una praxis, como una forma de lucha para transformar las reali-dades, mediante la reflexión teórico-práctica (Latorre, H. y Suárez, P.A., 2000).

Algunas de las razones por las que se recomienda este en-foque de evaluación, es el hecho de reconocer que esta cate-goría de análisis ha perdido su sentido dentro del proceso pe-dagógico, limitando su papel a ser un simple instrumento de control, inspección y vigilancia que no permite la verdadera promoción del sujeto desde el punto de vista humano. En consecuencia este enfoque, más participativo y democrático, debe ser la respuesta a una serie de situaciones problemáti-cas de la evaluación, como: a) Desconocimiento del Sujeto evaluado que como persona se desarrolla en el ámbito tem-poro-espacial; b) los enfoques tradicionales no aportan a la construcción y transformación social, excluyendo los apren-dizajes significativos de los Sujetos que aprenden, c) Se ha perdido la credibilidad en la valoración de los aprendizajes que no son útiles ni aplicables a las situaciones cotidianas de los sujetos que aprenden. En síntesis los problemas de la evaluación se centran en el objeto de evaluación, su finali-dad, el método, los actores de la evaluación y los recursos teórico-técnicos de que se dispone para evaluar.

Para que el enfoque de evaluación ya descrito sea más fac-tible es su operatividad se requiere de la confluencia, en su

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diseño, de la mediación como categoría, haciendo posible que durante la formación se establezca el acompañamiento, como aquella acción de estar al lado, de conducir a través de una dinámica proactiva de interacción permanente. En este sentido, Latorre y Suárez (2000), hacen alusión a la media-ción pedagógica como acompañamiento en el aula y en la es-cuela, en el que la evaluación hace parte del microambiente escolar, como estrategia necesaria para la formación integral; al respecto afirman:

La mediación es un proceso pedagógico que se realiza en interacción continua docentes-estudiantes, aunque, sin temor a parecer contradictorios, podemos afirmar que el estudiante es el principal protagonista (...) con la mediación del docente, el estudiante potencia su apren-dizaje en la medida en que adquiere consciencia de sus logros y los encarna (...) la finalidad principal de la me-diación es el conocimiento que alcanza el estudiante de sí mismo en relación con el contexto que lo rodea dado que ese balance comprensivo de sus posibilidades, in-tereses y dificultades, le permite apoyar su propio pro-ceso formativo con actitudes, acciones, reflexiones, in-tenciones más adecuadas a sus propias circunstancias (p. 161).

En el nivel de preescolar lo más aconsejable para que la evaluación sea un acto comprensivo y formativo, debe ser un proceso a través del cual los docentes manifiesten el resulta-do de sus observaciones y reflexiones respecto al desarrollo de las dimensiones e interacciones con los niños, en forma descriptiva, a partir de su todo, pero también de su indivi-dualidad. Este informe descriptivo se constituye en un ele-mento de comunicación de ida y vuelta, en el cual se deben formular las inquietudes y las apreciaciones tanto de los pa-dres de familia como de los maestros, orientadas a proporcio-nar un adecuado desarrollo de las dimensiones de los niños, identificando las potencialidades, las capacidades y los pro-


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cesos para lograr los fines educativos. En consecuencia, esta perspectiva de evaluación se convierte en una oportunidad para valorar su desarrollo integral, instaurando un proceso de seguimiento bajo la óptica de la comprensión, de forma que puedan ser integradas y que redunden las posibilidades de mejores desarrollos.

CONCLUSIONES

Asumir el estudio de la Evaluación desde una perspectiva contemporánea, es también pensar la revisión y diseño del currículo desde la racionalidad crítica, tomando distancia del enfoque técnico, el cual ha influido de manera determi-nante en la pérdida del rol protagónico de los profesores y en su responsabilidad como trabajadores de la cultura, que en la mayoría de los casos, su desempeño ha estado dependiendo de lo pensado por los técnicos externos a la escuela, como lo describe Giroux, H. (1990), agregando que la tarea central de los profesores debe ser una tarea intelectual, aludiendo a la propuesta de que ellos se deben convertir en intelectuales transformativos de sus prácticas cotidianas. En consecuen-cia, tanto el currículo, como las evaluaciones que cotidiana-mente se desarrollan en el aula, deben ser el resultado de la condición histórica de los profesores, considerados como Sujetos y no como objetos del sistema.

Como consecuencia de la aplicación de las políticas edu-cativas de Estado, la evaluación se ubica en el centro de la acción pedagógica, a la cual se le otorga un rol destacadísimo en la medición de los aprendizajes, propiciando el control externo de las actividades de los profesores y de las institu-ciones, en un ejercicio minucioso de rendición de cuentas. Tanto al currículo como a la evaluación se le otorgan las fun-ciones de control social, de poder y de clasificación, lo cual ha generado la evidente discriminación y exclusión de niños, niñas y jóvenes del sistema educativo.

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El enfoque técnico-instrumental del currículo y de la eva-luación propicia un debilitamiento de la autonomía y la de-mocracia escolar, de la participación de los profesores, es-tudiantes y padres de familia en las diversas actividades, debido a las características de un currículo centralizado y único, y de una evaluación estandarizada. Lo anterior ha ge-nerado enfoques emergentes como la propuesta del currículo y la evaluación críticos, inscrita en el paradigma epistemo-lógico cualitativo-interpretativo, que promueve la compren-sión de nuevos sentidos basados en principios de autonomía y democracia en el ámbito escolar.

La educación infantil es la oportunidad para cimentar las bases de una nueva forma de vida, una sociedad más sensi-ble, solidaria y democrática, bajo premisas del enfoque edu-cativo de desarrollo humano, basadas en una armonía que se sustenta, se enriquece, respeta, aprende, y celebra la diferen-cia como seres humanos únicos e irrepetibles.

El desarrollo infantil es un proceso continuo que posibi-lita su crecimiento multidimensional, por ello es importante mirarlo como un espiral, en la que entran a jugar diversos factores como son el ambiente, el contexto familiar y educa-tivo, la cultural, la política, las dimensiones de desarrollo y las interacciones.

La escuela y el maestro deberán pensar en la construc-ción de currículos que propendan por el desarrollo humano, desde el preescolar, propuestas que se generen en realidades contextuales de nuevas relaciones humanas, cuestionando y transformando los escenarios comunitarios; se aspira poten-ciar a un niño curioso, expresivo, abierto, feliz, transforma-dor, seguro, sensible, de mente abierta, solidario, se desea es un niño no solamente exitoso en lo académico y por ello se requiere de la construcción de sistemas de evaluación críti-cos y reflexivos, que integren el análisis de todos los factores que constituyen las dimensiones del desarrollo humano.


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