desarrollo del potencial humano en el ámbito...

Yessica Martínez SotoYaralín Aceves Villanueva

María Margarita Barak VelásquezCompiladores

Desarrollo del potencial humano

en el ámbito universitario

Artificios UniversidadSerie Divulgación

Universidad Autónoma de Baja CaliforniaDr. Juan Manuel Ocegueda HernándezRector

Dr. Alfonso Vega LópezSecretario General

Dra. Mónica Lacavex BerumenVicerrectora Campus Ensenada

Dr. Miguel Ángel Martínez RomeroVicerrector Campus Mexicali

Dra. María Eugenia Pérez MoralesVicerrectora Campus Tijuana

Dr. Adolfo Soto CurielDirector de la Facultad de Ciencias Humanas

©Yessica Martínez Soto©Yaralín Aceves Villanueva©María Margarita Barak Velásquez

Primera edición: Diciembre de 2018

D.R. ©Universidad Autónoma de Baja CaliforniaD.R. ©Editorial ArtificiosISBN: 978-1-947921-28-3

Edición, formación y diseño editorial: RR Servicios EditorialesDiseño de forros: Editorial Artificios con base en un diseño original realizado por Rosa Herlinda Beltrán Pedrín.

Impreso y hecho en MéxicoProhibida su reproducción por cualquier medio mecánicoo electrónico sin la autorización escrita del editor.

Esta publicación ha sido arbitrada por pares académicos

Yessica Martínez SotoYaralín Aceves Villanueva

María Margarita Barak VelásquezCompiladores

Desarrollo del potencial humano

en el ámbito universitario

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Prólogo

Este libro es una muestra más de las incesantes actividades de académicos en las diferentes instituciones de educación superior en México y en el extranjero. En esta ocasión, pro-fesores de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Uni-versidad Juárez del Estado de Durango, Universidad Au-tónoma de Sinaloa, Universidad Autónoma del Estado de México, Universidad Autónoma del Estado de Zacatecas, Universidad Católica de Colombia y la Universidad Autó-noma de Baja California reúnen esfuerzos para conformar esta obra que resalta la pertinencia de su quehacer a partir de un tema relevante en nuestros tiempos: el desarrollo del potencial humano.

Todo esto se da en el contexto de la ciencia, la cual es el eje rector de nuestras ideas y de nuestro trabajo. Aquellos que hemos elegido a la ciencia como el lente a través del cual miramos las cosas, además del acto mismo de crear ideas damos un paso adicional para justificarlas y someter-las a prueba bajo diferentes condiciones. Esto le da al inves-tigador científico rigurosidad en sus opiniones, mas nunca debe olvidar que su trabajo siempre está en función de las necesidades de la sociedad a la que se debe, por lo que se le exige garantizar la pertinencia social de sus funciones, para resolver, desde las problemáticas más prácticas en la vida cotidiana de todo individuo y sociedad, hasta las preguntas filosóficas por excelencia que el hombre se ha planteado.

En nuestra relación con la realidad, todos empezamos nuestras investigaciones con cuestionamientos, buscando el por qué y el cómo de las cosas. Todos seguimos esa doctrina del pensamiento que dice “haz preguntas, para investigar

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Christian Oswaldo Acosta Quiroz

tu mundo y construir conocimiento, primero, haz pregun-tas”. Por ello, constantemente nos encontramos en conti-nua evolución, autocuestionándonos y desarrollándonos a partir de nuestros aciertos y errores. A final de cuentas, la ciencia es sólo una forma, entre otras, de concebir la reali-dad, pero es lo que nos asemeja a todos nosotros: el gusto por la ciencia, la búsqueda de respuestas y el bien común.

Y en un afán por estar en la frontera del conocimiento y aportar nuevas ideas, conceptos, explicaciones y datos, nos topamos con la bella misión de generar y aplicar nue-vos conocimientos, a través de metodologías cuantitativas, cualitativas y mixtas. Este sentir lo vemos reflejado en los trabajos desarrollados en este libro.

Vemos, por un lado, que si se tratan de explicar los fac-tores de riesgo para el desempeño académico de estudiantes en una universidad del noroeste de México, se deben consi-derar tanto variables distales como proximales al estudian-te mismo. El tema del narcotráfico que permea comple-tamente a nuestra sociedad en todo el país, corrompe a la sociedad y a los individuos de manera dramática, con todas sus manifestaciones que van desde la producción, venta ilí-cita de drogas y su consumo, así como la delincuencia que gira alrededor de estos puntos. Sin duda, los jóvenes estu-diantes se encuentran en alto riesgo de ser influidos por esta cultura, cuya repercusión se ve manifestada en diferentes áreas de la vida cotidiana de los jóvenes, como lo es su for-mación académica y que, bajo las condiciones de pobreza de muchos de ellos, se crea el caldo de cultivo perfecto para generar este flagelo. Además, los problemas económicos presentes, sobre todo, en las zonas rurales y semirrurales, influyen en el desempeño académico de los estudiantes, dadas las condiciones de pobreza de sus lugares de origen,

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Prólogo

sumados a problemas de transporte, así como la necesidad de trabajar para mantener sus estudios y, en algunos casos, a sus familias, pues algunos son padres de familia y, para ello, hay que solventar la manutención y salud de sus esposos(as) e hijos(as). Por otro lado, la percepción que se tiene de los profesores repercute en el desempeño académico y motiva-ción de los estudiantes, pues perciben poco compromiso por parte de sus docentes (inasistencias, indiferencia y falta de capacitación), así como un descuido en las instalaciones, equipo y materiales disponibles en la extensión académica que les corresponde.

De igual manera, todos aquellos que contamos con es-tudios universitarios en los diferentes grados académicos, debemos actuar asegurándonos que todo aquello que ha-gamos posea pertinencia social. Esto significa que debe-mos ocuparnos de los problemas más relevantes de nues-tra sociedad y darles solución a través de las competencias que adquirimos en nuestras universidades, así como de las metodologías científicas que nos permitan obtener datos y conocimientos nuevos sobre un problema de investigación. En ese sentido, una de las principales preocupaciones en los recintos universitarios es si nuestros estudiantes aprenden las competencias y metodologías necesarias para que, a su vez, se encarguen de resolver los problemas apremiantes de su comunidad. Y una de las formas en las que podemos lograr que los estudiantes comprendan estos problemas es a través de la comprensión lectora; sin perder de vista que en México este rubro es deficiente, pues se leen pocos libros por habitante al año y con escasos hábitos de lectura. En esta publicación se aborda esta problemática empezando por describir los hábitos de lectura de estudiantes en una universidad del centro de México, identificando que el tipo

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de texto más leído son las revistas de computación, feme-ninas, deportivas, periódicos, literatura, publicaciones reli-giosas, libros académicos y de consulta, así como cómics, siendo las revistas de computación y deportivas, publica-ciones religiosas y comics, las más leídas; y los libros de aca-démicos y de consulta, los menos leídos. Esto, por supues-to, habla de las preferencias de lectura por parte de estos estudiantes, pero a la vez implica redireccionar los esfuerzos en las universidades para que se dedique más tiempo a la lectura de textos académicos y científicos, que aborden las problemáticas más relevantes de nuestra comunidad.

Por otro lado, en el caso de la psicología es inherente tra-bajar con constructos que son ideas o nociones teóricas para representar diferentes conceptos afines a las diversas áreas de aplicación de la psicología. Y es a través de sus variables manifiestas el cómo inferimos la existencia de un constructo que explique la presencia de un fenómeno de interés para la psicología. Si nos referimos a las vivencias y dinámica en el desarrollo del potencial humano, sin duda, debemos ha-cer referencia a constructos como el autoesquema, que en sus diferentes dimensiones plantea el concepto, aceptación, estima, percepción, eficacia y regulación propia en cada in-dividuo. En este libro se abordan conceptualmente estas di-mensiones que nos hace plantearnos qué relación existe entre el desarrollo del potencial humano y el cómo un individuo se concibe a sí mismo, lo cual incluye describirse y evaluar-se. De igual manera, ¿aceptamos nuestro comportamiento, creencias, emociones, vivencias y motivaciones?, ¿qué tanto creemos ser capaces de desenvolvernos en el día a día?, ¿con qué imagen contamos de nosotros mismos, es decir, nuestro ideal con base en modelos que socialmente se nos imponen y que nos llevan a establecer una percepción negativa o positiva

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Prólogo

hacia nosotros mismos? Y, por último, ¿nuestra voluntad es suficiente para regular nuestras emociones, conductas, pen-samientos, reacciones físicas y medioambiente? Todos estos cuestionamientos son válidos si deseamos reconocer nuestro autoesquema y la relación que éste guarda con nuestro desa-rrollo del potencial humano.

A su vez, el momento histórico que nos toca vivir hace cuestionarnos sobre nuestros fines y medios; la sociedad del conocimiento nos obliga a estar informados y, si no, a estar condenados por una sociedad que señala aquellas ideas no validadas científicamente, sin evidencia; el sentido pragmá-tico de las cosas, “tomo esto porque me sirve. Si no me sirve lo desecho”. El avance de la medicina y el envejecimiento de la población en el mundo, donde ahora vivimos más años, pero con menos calidad de vida. El jugar a ser Dios, manipulando genéticamente a todo ser vivo para su con-cepción y su crecimiento ya programado, ya determinado. El explorar otros mundos para responder a preguntas tan antiguas como el ser humano mismo. Con todo ello, pre-gunto: ¿nuestra moral es mejor en este momento que nos ha tocado vivir, que la moral de nuestros antecesores en tiempos pasados?, ¿se asegura con ello un mejor trato al ser humano?, ¿somos felices por ello?

En este libro se plantea una moral pensada y su relación con el desarrollo del potencial humano, donde el hombre, en un contexto individual y colectivo, voluntariamente di-rige su conducta y orienta sus deseos e ideales de realización con base en reglas de convivencia social. Y si lo acotamos a un escenario universitario, dada la misión de las universi-dades de formar recurso humano pensante y la formación académica misma de los estudiantes, donde éstos son ca-paces de cuestionarse sobre la validez de sus estándares de

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vida y de las reglas de convivencia social que los regulan. Y en el quehacer científico de la universidad, ¿resolvemos los problemas esenciales de nuestra comunidad o sólo esta-mos para engrosar las líneas del conocimiento ya existen-te, y sin beneficio alguno para la sociedad? Tampoco nos conviene adoptar una postura de contemplación pura y desinteresada.

De igual manera, el hecho de que en los planes de estu-dios de los programas educativos en las universidades (tan-to nacionales como extranjeras) se incluyan cátedras, ob-servatorios, cursos, seminarios, foros, espacios e investiga-ciones para promover entre los estudiantes y la comunidad universitaria, una cultura de la paz con base en los valores, derechos humanos, participación democrática, prevención de la violencia y solución pacífica de conflictos, buscando mejorar la calidad de vida de la población en general, tanto en su dimensión objetiva y subjetiva, como elemento esen-cial del desarrollo del potencial humano. Sin embargo, si la violencia es un flagelo que actualmente permea a nuestra sociedad, más allá de formar estudiantes con habilidades conceptuales y metodológicas sobre una cultura de la paz, el reto está en formarlos como personas con habilidades interpersonales e intrapersonales con un claro beneficio en el medio en el que se desenvuelven.

Hölderlin, poeta del Romanticismo alemán, decía que cuando el hombre piensa es un mendigo, pero cuando sue-ña es un Dios. Y son nuestros sueños e ideales los que nos tienen aquí dilucidando sobre un tema tan relevante en el momento histórico que nos tocó vivir, como lo es el desa-rrollo del potencial humano. El generar y aplicar conoci-miento con el fin de potenciar el desarrollo del hombre en un contexto universitario, con base en los autoesquemas,

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Prólogo

la moral, los factores de riesgo, los hábitos de lectura y la cultura de la paz, colocándonos en la frontera del conoci-miento para aportar nuevos conceptos, explicaciones, me-todologías y resultados que enriquezcan el estado de arte sobre esta temática tan necesaria y relevante.

Bien por aquellos que abordan conceptual y metodoló-gicamente el desarrollo del potencial humano, ya sea en un contexto universitario o en la vida en general. Son buenas noticias para todos.

Christian Oswaldo Acosta Quiroz1

1) Profesor-Investigador, Departamento de Psicología. Instituto Tecnológico de Sonora. Investigador Nacional Nivel I, Sistema Nacional de Investigadores.

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IntroducciónLa universidad: un ambiente

idóneo para el desarrollo del potencial humano

De acuerdo con los planteamientos del Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (pnud) el crecimiento de un país va más allá de los aspectos económicos, implica, también, la procuración de un estado óptimo de bienestar en las personas, de tal manera que tengan siempre la posi-bilidad de elegir de entre las mejores opciones aquellas que los conduzcan a maximizar su potencial humano, siendo la educación –junto con la salud y el nivel de ingreso– uno de los principales aspectos que indican los niveles de bienestar en un país.

En concordancia con lo anterior, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible incluye, dentro de sus dieci-siete objetivos, uno relativo al desarrollo de educación de calidad que, a su vez, promueve metas específicas relativas al desarrollo de competencias técnico-pro-fesionales mediante la adquisición de conocimientos teórico-prácticos que abonen al desarrollo de estilos de vida sostenibles, reconociendo de manera impor-tante la formación de maestros calificados para la im-plementación de tal tarea.

Basado en este marco contextual es que se desarrolla la presente obra, misma que tiene como propósito general in-tegrar, bajo un sentido de unidad, diversas visiones sobre el quehacer reflexivo en el ámbito universitario acerca del campo del desarrollo del potencial humano, es decir, qué

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Yessica Martínez Soto - Yaralín Aceves VillanuevaMaría Margarita Barak Velásquez

observar y qué hacer para que nuestros estudiantes egresen con una preparación que vaya más allá de la dotación de conocimientos tácitos y logren en su trayectoria formativa potenciar sus propias fortalezas humanas. Es así como un conjunto de profesores que a raíz de trabajos derivados de diversas redes de colaboración logramos desplegar un apor-te de reflexiones y estrategias para potenciar el desarrollo humano en el ámbito universitario, lo que requiere pen-sar y repensar la implicación de aspectos específicos desde la autoestima, el autoconcepto, la comprensión lectora, la exploración de factores de riesgo en el desempeño académi-co, hasta elementos de carácter subjetivo como la moral y la cultura de paz. A continuación se comenta un resumen sintético de cada capítulo que compone este libro.

El capítulo 1 “El autoesquema y el autoconcepto en el ámbito escolar” ofrece una amplia reflexión sobre la repre-sentación de sí mismo desde la comprensión de diversos as-pectos del “yo”, entendiendo como tal al autoconcepto, la autoaceptación, la autoestima, la autoimagen, la autopercep-ción, la autoeficacia y la autorregulación, componentes que, de singular manera, se implican en el desarrollo formativo del estudiante universitario. Se plantea una exploración a fondo de cada uno de estos aspectos, describiendo de manera particular un modelo teórico para el autoconcepto y sus apli-caciones en contextos educativos universitarios; se presenta un conjunto de estudios que dan cuenta de la relación de la autoestima y el autoconcepto con el rendimiento académico y el aprovechamiento escolar, lo que supone la oportunidad para la propuesta de estrategias de intervención educativa que favorezcan no sólo la realimentación de procesos edu-cativos, sino que apunten, principalmente, al desarrollo del potencial humano de los individuos en formación.

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Introducción

El capítulo 2 “Exploración de los factores de riesgo para el desempeño académico. Un estudio de caso en estudiantes universitario de una extensión” expone un modelo de inter-vención sobre los factores de riesgo que inciden en el desem-peño académico de estudiantes universitarios de la Universi-dad Autónoma de Sinaloa. Uno de los objetivos principales de esta propuesta es que el departamento de tutorías de esa institución pueda retomar la información relativa a dicho ejercicio al momento de implementar acciones de atención a problemáticas estudiantiles. El planteamiento teórico se hizo desde el método clínico de orientación psicoanalítica, que implicó un análisis a profundidad de estudios de casos de estudiantes con problemáticas de índole académica, a quie-nes se les realizó una entrevista cualitativa y una intervención psicoterapéutica. Resulta interesante poder observar cómo la presencia de factores internos y externos relativos al contexto (individuales, familiares, económicos, geográficos e incluso fenómenos sociales como el narcotráfico) inciden en el ren-dimiento y desarrollo del individuo en formación. Se destaca el importante papel de la función docente y su impacto en la percepción del estudiante.

El capítulo 3 “El sueño de la razón produce monstruos: la moral pensada de la universidad desde Kant, Goya y Ko-hlberg” constituye un abordaje reflexivo singular en torno a la formación universitaria desde una racionalidad utilitarista, ligada al tratamiento del ser humano como simple medio y la relación de dominación del hombre con la naturaleza y de sus relaciones intersubjetivas; esto es, abordar la forma-ción universitaria no sólo en términos científicos sino hacer-lo de un análisis reflexivo de la moralidad acompañado de un replanteamiento de los fines perseguidos por la sociedad mexicana (trato digno) que posibiliten la transformación de

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la educación universitaria convirtiéndola en una plataforma de renovación social. En análisis de cada constructo se fin-ca en los aportes teóricos de Kant, filósofo de la dignidad humana, y la validez universal de la moral (razón práctica); Goya, cuyo discurso a través de sus obras demuestra su vo-cación de educador al exponer el poder y riesgos de la razón (el sueño de la razón); y Kohlberg, psicólogo y filósofo abo-cado a la comprensión del razonamiento moral conducente a los valores implícitos (razón discerniente). La propuesta es pensar a la universidad como un espacio del “tener-lugar” del escenario educativo enmarcado por la justicia, solidaridad y dignidad como principales características del ser humano, esto es, tender a la ampliación de la conciencia moral social, cuyo impacto será evidente a nivel personal, comunitario, nacional y mundial.

En el capítulo 4 “Perdón y reconciliación. Experiencia pedagógica desde el bienestar universitario para la cultura de la paz” se aborda la experiencia de diversas estrategias para el fomento de la cultura de paz en Colombia, especí-ficamente, en la Universidad Católica de Colombia. Des-cribe, en un inicio, los antecedentes de la incorporación de la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas con la finalidad de contribuir a la calidad de vida de los ciudadanos, generando espacios de reflexión sobre el tema; se resaltan diversos emprendimientos para el fomento de la cultura de la paz, particularmente, el relativo a la creación de la Escuela de Perdón y Reconciliación (Espere) misma que constituye una estrategia metodológica psicosocial (grupound y grupinho), que ofrece un espacio para que las personas que han experimentado una ofensa pasen de iden-tificarse de víctimas a reconocerse como sujetos activo ca-paces de resignificar las experiencias vividas, fomentando el

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Introducción

empoderamiento y el agenciamiento dentro del contexto de la cultura de la paz, lo que implica una resignificación de los términos perdón y reconciliación como signos de fortaleza que refuerzan la resiliencia. Este aporte supone un compromiso institucional para desarrollar no sólo com-petencias disciplinares, sino, además, incluir el fomento a habilidades y herramientas (afectivas, interpretativas, in-trospectivas, comunicativas, políticas, proactivas y proposi-tivas) necesarias para la transformación y dinamización del lugar de trabajo, y la resolución de conflictos diarios que se generan en las relaciones interpersonales, impactando en los diferentes actores educativos.

Finalmente, en el capítulo 5 “Comprensión lectora en educación superior: retos y desafíos” se expone de manera puntual un trabajo de investigación que describe los hábi-tos de lectura de alumnos de la licenciatura en psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México, identifi-cando problemáticas asociadas con el propósito de destacar la relevancia que tiene la competencia de la lectura en los aprendizajes y la resolución de problemas, tomando como punto de análisis los bajos resultados obtenidos en las prue-bas nacionales e internacionales que evalúan la compren-sión lectora. Se da cuenta de la recolección de datos realiza-da mediante la aplicación de un instrumento específico que ayudó a caracterizar a la población estudiada de acuerdo con su gusto por la literatura, la frecuencia de lectura, el tipo de textos leídos, la cantidad de libros leídos en ciertos periodos de tiempo, antecedentes relativos a los hábitos fa-miliares de lectura, entre otros elementos. Los hallazgos en este aporte invitan a la reflexión sobre el evidente descuido de la competencia lectora y la urgencia de fortalecerlo des-de los diversos niveles educativos.

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Cabe destacar que este libro cuenta con la participación de académicos e investigadores de la Universidad Autóno-ma de Nuevo León, la Universidad Autónoma de Sinaloa, la Universidad Juárez del Estado de Durango, la Universi-dad Católica de Colombia, la Fundación para la Reconci-liación, la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad Autónoma del Estado de Zacatecas, lidera-dos por el Cuerpo Académico de Psicología Educativa y Desarrollo del Potencial Humano de la Universidad Autó-noma de Baja California.

El ejercicio de producción colaborativa resultó, sin duda, enriquecedor para todos los involucrados; a lo largo del texto es posible observar que las intenciones reflexivas suman un todo, es decir, que en el ámbito universitario la estructura gira en torno a la formación de un ser, cuyo trayecto lleva-do a buen término implicará beneficio para la comunidad, siendo una pieza esencial para el éxito de este proceso un actor trascendente: el docente. Es por ello por lo que esta obra constituye un aporte que acoge y reconoce nuevas in-quietudes y amplía la relación de la integridad humana y el conocimiento científico, buscando que estas ideas puedan trascender más allá de la historia individual y permitan la construcción de escenarios compensadores y generadores de impacto ante un mundo en constante cambio.

Yessica Martínez Soto1

Yaralín Aceves Villanueva2

María Margarita Barak Velásquez3

1) Universidad Autónoma de Baja California.2) Universidad Autónoma de Baja California.3) Universidad Autónoma de Baja California.

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El autoesquema y el autoconcepto en el

ámbito escolar

María Elena Urdiales Ibarra1

Claudia Castro Campos2

Ma. Guadalupe Villarreal Treviño3

IntroducciónEn el ámbito educativo están presentes muchos factores de gran impacto involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; pero ninguno de ellos rebasa la importancia que tiene el ser humano como agente de evolución y desa-rrollo, en el que a través de la relación con los demás, cons-truye una identidad profesional al servicio de los otros. De hecho, la función sustantiva de las universidades es formar profesionales, sin embargo, para poder lograr esta misión, las personas deben poseer estabilidad personal, valor propio y/o la visión de lo que es y se puede lograr.

El presente capítulo aborda algunos conceptos relacio-nados a cómo una persona se representa a sí misma, es de-cir, el esquema aplicado a uno mismo. Dicha noción está estrechamente relacionada con otros aspectos del “yo”, son siete “autos” que serán explicados y diferenciados con el fin de poder identificarlos, evaluarlos e intervenirlos con estudiantes en el ámbito universitario, nos referimos al au-toconcepto, autoaceptación, autoestima, autoimagen, au-topercepción, autoeficacia y autorregulación.

1) Universidad Autónoma de Nuevo León.2) Universidad Autónoma de Nuevo León.3) Universidad Autónoma de Nuevo León.

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María Elena Urdiales Ibarra - Claudia Castro Campos Ma. Guadalupe Villarreal Treviño

Una vez clarificadas cada una de las nociones del auto-esquema se determinó explorar más a fondo una de ellas, debido a la importancia que tiene en el ámbito educativo y en el potencial para el desarrollo humano; nos referimos al autoconcepto; presentando en primer lugar un mode-lo teórico que lo describe y, posteriormente, se mencionan diferentes aplicaciones del mismo en contextos educativos universitarios; señalando, además, algunas estrategias para la intervención educativa de aspectos relativos a procesos del “yo” que puedan impactar no solamente en la mejora de los procesos educativos de calidad, sino en el desarrollo del potencial humano.

Autoesquema. Definición y conceptos relacionadosIniciaremos este capítulo identificando algunos conceptos relacionados a cómo una persona se concibe a sí misma. La complejidad de este campo de estudio reside precisamente en que la mayoría de estas concepciones tienen una amplia similitud unas con otras, por lo que es difícil separar las definiciones sin contemplar algunas características de las demás.

AutoesquemaLa psicología social define el autoesquema como el con-junto de lo que una persona sabe o cree imaginar sobre sí misma, en ella, la persona valora de forma específica el cómo ha ido evolucionando a través del tiempo, toman-do en cuenta experiencias anteriores y cómo han afectado su manera de actuar y de pensar (Brown & Taylor, 1986; Keiley, 2002). Por su parte, Markus y Kitayama (1991) la denominan como aquellas generalizaciones que se hacen sobre uno mismo y que evolucionan a parir de la propia

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El autoesquema y el autoconcepto en el ámbito escolar

experiencia y permiten una organización funcional en el ámbito social.

El autoesquema tiene diversas funciones, una de ellas es ser guía para la forma de conducirse en un futuro, también el tener una idea definida sobre sí mismo para el presen-te y la manera de identificarse entre el resto de la gente con quien se interactúa (Zelazo & Cunningham, 2007). A través del autoesquema llegamos a procesar la información más relevante de cómo nos definimos, lo que es conocido como autorreferencia.

Existen, además, particularidades que diferencian el de-sarrollo del autoesquema a lo largo de la vida, por ejemplo, en los niños se incluye la competencia cognitiva, compe-tencia física, aceptación de los padres, la conducta; mien-tras que en la adolescencia se incluye la competencia aca-démica, competencia atlética, apariencia física, amistades cercanas, interés romántico y relaciones con los padres; mismas que se van manteniendo a lo largo de la adultez y algunas se van modificando en función a aquellas activida-des que realiza el individuo (Fan & Fu, 2001).

Por lo tanto, el autoesquema incluye una serie de facto-res que se relacionan en cómo nos concebimos como seres individuales, esto incluye el autoconcepto, la autoacepta-ción, la autoestima, la autoimagen, la autopercepción, la autoeficacia y la autorregulación.

A continuación, se dará un breve esbozo de cada uno de los conceptos mencionados.

AutoconceptoCuando se comienza a escribir sobre la concepción del propio individuo, una de las principales características se identificaba mediante el autoconcepto, el cual se concebía

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como indivisible y general, sin embargo, es a partir de di-versos estudios en donde se identifica como un construc-to multidimensional y el cual incluye jerarquías (García, Musitu, Riquelme & Riquelme, 2011; Rodríguez, 2008). Es inherente al ser humano, puesto que le permite identifi-carse y reconocerse a sí mismo y esto forma parte de la con-ciencia sobre cómo se concibe. Fierro (1990) identifica que el “concepto de sí mismo” es autoconocerse, lo que incluye toda actividad y procesos cognitivos tales como preceptos, imágenes, razonamientos y esquemas de memoria; esto implica que este concepto abarca todo el sistema de auto-conocimiento. Además, el autor concibe dos clases de jui-cios: descriptivos y de evaluación. Los primeros se refieren a datos precisos sobre nosotros (sexo, edad, características físicas, profesión, entre otros); por su parte, los juicios de evaluación son acerca de la valoración que le damos a cada uno de lo que nos constituye. Por lo que esta valoración se relaciona aún más con la autoestima, razón por la que ambos conceptos han sido siempre ligados.

El autoconcepto puede identificarse como la percep-ción que cada individuo tiene acerca de sí mismo, en ello se toman en cuenta actitudes, conocimientos respecto a sus habilidades y capacidades, las actitudes y cómo concibe que socialmente es aceptado o no (Byrne, 1984; Revuelta, Esnaola & Goñi, 2013). El autoconcepto es la principal ca-racterística cognitiva por la cual un sujeto se define y cono-ce a sí mismo (joven, bajo, castaño, rubio), constituyendo su funcionamiento global ya que éste se encuentra estre-chamente relacionado al bienestar general. El autoconcepto afecta mayormente en la vida adulta debido a que estas de-finiciones de sí mismo resultan ser cruciales en el momento de condicionar problemas en la vida adolescente (Fuentes,

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Medina, Van Barneveld & Escobar, 2012; Carrascosa Cava & Buelga, 2016; Mruk, 2006)

Autoaceptación Al hablar de autoaceptación nos referimos a un proceso cognitivo y automático de la evaluación que hacemos de nosotros mismos, siendo así nuestra forma de comportarse, las creencias, la forma de ser, la manera en que nos sen-timos, nuestras vivencias, motivaciones y la esencia como personas (Cazalla-Luna & Molero, 2013). La autoacep-tación es fundamental en el bienestar psicológico (Keyes, Ryff & Shmotkin, 2002).

Una situación que puede afectar la autoaceptación es el sistema de creencias que generamos referente a lo que pueden llegar a pensar las demás personas acerca de noso-tros, debido a esto nuestra conducta se ve influenciada y, además, también afecta la manera de pensar o sentirse al creer que lo que estemos haciendo es incorrecto, el estar pendiente de estas situaciones facilita la exteriorización de las conductas que buscamos ocultar y, asimismo, se produ-cen algunas más exageradas.

AutoestimaLa dimensión valoral del autoconcepto es lo que se co-noce como autoestima en el sentido que podemos tener una percepción sobre nosotros mismos de manera positiva o negativa. Según Watkins y Dhawan (1989), la autoesti-ma que de manera habitual es vista como el nivel de amor que una persona puede llegar a tener de sí mismo, no de-bería ser considerada como tal, sino, más bien, como la creencia que se tiene hacia nosotros mismos, separando este

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componente afectivo/evaluativo (sentimientos) de la idea de uno mismo.

Son diferentes los estudios que demuestran el hecho de que una autoestima baja es predictor de trastornos de per-sonalidad y de síntomas psicopatológicos (Erol, Toprak & Yazici, 2002), tales como ansiedad, somatización, depre-sión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación para-noide y psicosis (Garaigordobil, Durá & Pérez, 2005).

AutoimagenLa autoimagen está relacionada de manera importante, tanto con la autoestima como con el autoconcepto, ya que el ser humano a través de su desarrollo va teniendo una dependencia significativa con los modelos que la sociedad le impone; estableciendo un ideal sobre aspectos físicos y conductuales (Bohnem, Keuthen, Whiliam, Deckersback & Jenike, 2002).

Diversos estudios encontraron que la autoimagen tiene una baja relación con la percepción que otras personas tie-nen acerca de uno mismo y se asociaba de manera alta con la imagen que se tiene sobre otras personas (Dowd, 2002). Por otro lado, se han encontrado diferencias de acuerdo con el género en adolescentes sobre el grado de disgusto hacia la imagen corporal, presentándose mayormente en mujeres (Valentine, 2001).

Autopercepción Es en la adolescencia cuando suceden la mayoría de los cambios fisiológicos en diferentes partes del cuerpo, gene-rando así la exigencia de asimilar y aceptar su nuevo as-pecto. Esta apreciación sobre cómo es que una persona se

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visualiza dentro de un contexto social, puede afectar o con-tribuir a un adecuado funcionamiento en su vida habitual.

Particularmente, la adolescencia resulta ser una etapa frágil y exigente en donde el individuo se analiza de ma-nera constante y es en donde se comienza a desarrollar la percepción hacia sí mismo, lo que puede mostrar satis-facción, confianza, valoración tanto de sus cualidades o, en el caso negativo, identificar aquellas áreas en donde se considera como menos valioso o con poca confianza sobre lo que ofrece hacia sus semejantes (Mendoza, Carrasco & Sánchez, 2003).

AutoeficaciaLa autoeficacia es vista como el conocimiento que una per-sona tiene sobre sus propias capacidades, en especial cuan-do se trata de enfrentar alguna situación compleja o que para ella le implique habilidades particulares. Uno de los autores principales en el área es Bandura (1987), quien, a través de su teoría del aprendizaje social, considera que la conducta y motivación de las personas se corresponden con la relación de situación-resultado, acción-resultado y la autoeficacia. Para este autor, la autoeficacia en un individuo se desarrolla a través de un aprendizaje que se da de manera directa por medio de la observación y la cercanía con los demás; lo que le influye en la construcción de la personali-dad y el desarrollo adecuado en su entorno.

A manera general, la autoeficacia es identificada como el conjunto de creencias que se tiene para obtener distintos objetivos o metas de manera efectiva, permitiendo que la persona al enfrentarse a situaciones negativas tenga sobre sí mismo una valoración positiva de sus propias capacida-des y de esta manera evitará que no afecten su desempeño

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(Cherniss, 1992). Sin embargo, la autoeficacia no es algo nato e inflexible, sino más bien se sigue desarrollando a lo largo de la vida, ya que se enriquece con sus experiencias y las habilidades que va adquiriendo a través del tiempo, tras los aciertos o desaciertos alcanzados. Por tanto, puede irse modificando desde la infancia hasta la adultez (Tschan-nen-Moran & Woolfolk, 2002).

AutorregulaciónSegún Piaget (1978), la autorregulación está controlada por la voluntad, generando así un proceso de descentración que permite superar y adaptar un nuevo punto de vista, generando una respuesta que antes no se mostraba en un comienzo. Este proceso puede resultar ser un control in-terior de los efectos negativos del exterior generando así una respuesta adecuada y permitiendo un estado afectivo positivo, asimismo, el pensamiento no se ve afectado, por lo tanto, las decisiones y acciones son de acuerdo con las normas sociales (Fox & Calkins, 2003).

El que una persona identifique su estado emocional es primordial, debido a necesita identificar el nivel adecuado y una compresión de las emociones en sí mismo. Este con-cepto no hace referencia a bloquear o evitar las emociones y sentimientos, se refiere a estar acorde al evento negativo que se da en ese momento. Gross y John (2003) consideran que la regulación de la emoción es un proceso de reevalua-ción cognitiva, que consiste en modificar el proceso en que surge dicha emoción, a través de dos procesos: selección o modificación de la situación y modificación de la atención.

Un proceso de autorregulación constituye una adapta-ción a la experiencia emocional a partir del ejercicio cons-ciente del control del elemento relacionado con la situación

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(Zelazo & Cunningham, 2007). La importancia reside en que una regulación negativa puede distar al sujeto de cues-tiones relevantes o de no percibir otros procesos de regula-ción, se pueden tener costos muy altos a largo plazo debido a que no se obtiene el cambio emocional deseado (Gumora & Arsenio, 2002). Los beneficios de tener una capacidad autorregulatoria permiten tener un ánimo más positivo y adaptativo para acomodarse a la realidad, esta definición difiere del concepto de control de emociones o impulsos positivos (Roche Olivar 1998, 1999; Ato Lozano, Gonzá-lez & Carranza, 2004).

Modelo teórico del autoconceptoMarkus y Wurf (1987; citado en Riso, 2006) han diferen-ciado de manera sutil el autoesquema y el autoconcepto, dado que el primero requiere de una visión personal del mundo (autopercepción), misma que es única, dado el mundo de vivencias personales que se han adquirido; y el segundo es la definición abierta y explícita que tenemos so-bre nosotros mismos, lo cual responde a la pregunta ¿quién soy yo?

Desde los años setenta ha existido la intención de expli-car la construcción teórica sobre la definición que hacemos de nosotros mismos. En este sentido, referirse a la percep-ción del yo ha evolucionado desde señalar un constructo global e indivisible (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976), hasta uno multidimensional y con niveles jerárquicos (Axpe & Uralde, 2008, Callaza-Luna & Molero, 2013). Indepen-dientemente del constructo que contiene los elementos del autoconcepto, su importancia radica en conocer cómo in-fluye sobre las decisiones que las personas toman; su forma de proceder, actuar, sentir y pensar.

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El autoconcepto no es una entidad fija y heredada, sino un proceso evolutivo que cambia conforme el crecimiento cronológico de las personas. En este proceso, las diferentes experiencias que va acumulando cada individuo dibujan un ambiente social y afectivo particular; por ejemplo, en la etapa de la pubertad cobran gran impacto los grupos socia-les y la independencia familiar; en cambio, en la juventud, la autorrealización, motivación y metas son parte esencial de esta etapa.

Además de cambiar con la edad, el autoconcepto también tiene una dimensión estructural que se robustece cualitativa-mente conforme crecen los individuos. Este peso en realidad es un constructo complejo que contiene todas y cada una de las autodescripciones percibidas, en donde, de acuerdo con la experiencia de vida y a condiciones particulares del desa-rrollo, se denota importancia a aspectos relativos a atributos de personalidad, actitudes, deseos, intereses o valores.

Asimismo, Cortés (2016) señala que el autoconcepto contiene información sobre lo que la persona cree o piensa de sí misma; es decir, sobre el juicio emitido de su propia identidad, teniendo como base el conocimiento de sí mis-mo como punto referencial. Y cuando a esta percepción sobre nosotros mismos le agregamos el valor de bueno o malo; positivo o negativo, estamos ahora refiriéndonos al término de autoestima; por lo que ambos conceptos están estrechamente relacionados y tienen gran importancia en el desarrollo de la personalidad. Por otro lado, cuando habla-mos de autoconcepto, como se puede observar en la figura 1, se denotan características que lo perfilan, tales como:

1. Organización en su estructura, esto es, cada atri-buto que define a una persona se simplifica en

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representaciones sencillas de manera categórica. Por ejemplo, “soy buena”, “soy inteligente”.

2. Versatilidad en las diferentes categorías, lo que lo aproxima a ser un constructo multifacético. Por ejemplo, se puede definir una persona como “talentosa”, académicamente hablando, pero “es-túpida o deficiente” en sus relaciones de pareja.

Figura 1. Elementos que caracterizan el autoconcepto.

Fuente: Shavelson, Hubner y Stanton (1976).

3. Nivelado de acuerdo con una jerarquía que esta-blece distancias de nociones particulares vividas, pero partiendo de una definición generalizada de nosotros mismos. Esta descripción merece ser descrita con mayor detalle, dado que pare-ciera que las descripciones que hacemos pueden variar de acuerdo con la posición, experiencias

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y contenidos de cada nivel de la jerarquía. En la figura 2 se muestra un modelo jerárquico de representación del autoconcepto, según la pro-puesta de Shavelson, Hubner y Stanton (1976).

Figura 2. Representación de la jerarquización del autoconcepto

Fuente: Shavelson, Hubner y Stanton (1976, p. 413).

4. Estabilidad en la definición general, que se ve modificada de una forma cada vez más precisa y específica conforme se analizan detalles de una jerarquía o se adquieren nuevas experiencias. Los cambios suelen ocurrir frecuentemente en los as-pectos específicos de la jerarquía, pero no en la base general del autoconcepto. Por ejemplo, en el caso de habilidades físicas como puede ser la gimnasia o el baile, pudieran verse afectadas por experiencias de una mala ejecución (experiencia

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específica); pero esto no cambia necesariamente la percepción general de ser honestos o amables (descripción general).

5. Dado que se modifica por la experiencia, se con-sidera práctico, cambiando de un autoconcepto inestructurado y único en la niñez a uno estructu-rado y multifacético en edad adulta. Así, en niños de dos a seis años las definiciones son representa-ciones aisladas, con poca coherencia y con dificul-tad para diferenciar el “yo real” del “yo ideal” (Hi-dalgo & Palacios, 1999). Por ejemplo, “yo juego con el perro”, “yo tengo pelo negro”). En cambio, en la adolescencia, las definiciones se modifican, y se vuelven más estructuradas y con clara diferen-ciación entre la expectativa social y la realidad que cada uno percibe (ejemplo, “yo soy bueno para el atletismo”, “yo soy mal estudiante”).

6. Valorativo, debido a que las autopercepciones se ven modificadas por la comparación entre una definición personal con otra evaluada desde el plano socialmente esperado, en donde dichas apreciaciones varían su importancia de acuerdo con cada persona y circunstancia especial.

7. Diferenciable de otras nociones con similitudes conceptuales; de esta forma, hay claridad en que la percepción de aspectos académicos (“soy buen estudiante”) está separada de otras nociones como los sociales (“soy tímido”).

Desde un enfoque cognitivo, el autoconcepto hace refe-rencia a la representación interna del “yo”. Esta representación

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será la guía sobre la forma en que nos percibimos, valoramos y evaluamos con relación a la familia, nuestras relaciones so-ciales, escolares y laborales. En el caso de los adolescentes, la mayoría de las percepciones están basadas en la visión que los demás tienen sobre la aceptación de su comportamiento y la habilidad para realizar ciertas tareas (Riso, 2006); es decir, de su autoeficacia (Bandura, 1977).

Los modelos de autoconcepto mencionados en este apartado han sido aplicados en diferentes contextos en el ámbito educativo, en seguida se describirán brevemente al-gunos de ellos a nivel universitario.

Autoesquema y autoconcepto en el ámbito universitarioEl tener un referente personal sobre nuestras creencias, jui-cios e ideas ha sido un foco de atención para estudiar cómo el autoesquema se relaciona con diferentes aspectos en el ámbito educativo. En este sentido, los juicios descriptivos que hacemos sobre nuestra conducta tienen una función adaptativa dado que guían a las personas sobre la manera de afrontar diversas situaciones además de regular el com-portamiento. De esta manera, una forma de observar el au-toesquema ha sido a través de las descripciones explícitas que hacemos de nosotros mismos, es decir, de la medición del autoconcepto.

Algunos estudios han relacionado el logro académico con la autoestima y el autoconcepto en estudiantes de ba-chillerato (Marín & Restrepo, 2016) donde han estable-cido cómo la familia juega un papel de importancia (De-Donno & Fagan, 2013) para la percepción del estudiante sobre su aprovechamiento escolar; lo que señalan es cómo la valía se ve directamente relacionada con la percepción

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de aceptación de los padres de hijos adolescentes sobre sus habilidades escolares (Wylie, 1979).

Por otro lado, en un estudio realizado con 515 estudian-tes universitarias mexicanas, entre 18 y 25 años de edad, para explicar la relación entre el autoconcepto, actividad fí-sica e imagen corporal, encontraron que mujeres que prac-tican de manera habitual una actividad física se observan con un mejor autoconcepto personal, seguridad y autorrea-lización, mas no con el ajuste emocional (Blanco, Benavi-des, Tristán & Mayorga-Vega, 2017). Estos hallazgos han sido encontrados asociados a síntomas de depresión en adolescentes (Flores-Cornejo, Kamego-Tome, Zapata-Pa-chas & Alvarado, 2017), haciendo evidente la magnitud del papel que juegan los programas escolares que promue-ven el deporte y la concientización de la imagen corporal a través de programas de tutoría.

Hablando en situaciones experimentales, se puede ob-servar mayormente la presencia positiva de autoconcepto físico, emocional y social en adolescentes varones que en las mujeres. Otros estudios han logrado reflejar la importan-cia del autoconcepto positivo, puesto que tienen un efecto en conductas prosociales, de ayuda y de respeto hacia los demás, siendo casi evidente que estas conductas represen-tan un bajo nivel de autoconcepto negativo y un alto au-toconcepto-autoestima. Esta clase de adolescentes con un comportamiento prosocial y de consideración hacia otros reflejan niveles altos en diferentes categorías de autocon-cepto, las cuales serían el autoconcepto social, académico y global, aunque, respecto a las mujeres, no se validó una relación entre los conceptos de autoestima y adaptación social (Calvo, González & Martorell, 2001; Gutiérrez &

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Clemente, 1993; Rigby & Slee, 1993; Garaigordobil, Cruz & Pérez, 2003).

Un aspecto profiláctico entre los estudiantes univer-sitarios es valorar los factores de riesgo en situaciones de violencia. Al respecto, un trabajo reportado en 266 adoles-centes españoles entre 14 y 19 años encuentran que existe una diferencia marcada entre el autoconcepto de hombres y mujeres; habiendo, en estas últimas, una relación de la violencia con su autoconcepto emocional y físico; lo que orilla a direccionar programas de prevención tendientes a la mejora del yo para las conductas violentas y/o agresivas (Penado & Rodicio-García, 2017).

Es necesario que las universidades asuman una postura preventiva estableciendo medidas para detectar oportuna-mente estudiantes con un autoconcepto disfuncional desde el ingreso a la universidad, teniendo filtros que cierren bre-chas para promover una salud integral, además de ofrecer alternativas dentro de sus diferentes instancias de apoyo al estudiante que salvaguarden la seguridad emocional y física de los futuros profesionistas.

Cuando se trata de orientar en el ámbito educativo, el docente o tutor debe detectar en sus estudiantes algún pro-blema con el autoconcepto con el fin de ayudar a desarro-llar una imagen positiva de sí mismo. Es preocupante para el docente cuando detecta problemas dentro de su clase, y cuando esto sucede es importante que indague más allá del aula y realice entrevistas con los padres y personas cercanas al estudiante.

De ahí se deriva la importancia de que el docente debe saber ganarse la confianza del alumno, además de tener la habilidad para detectar, orientar y canalizarlo a instancias de apoyo. Lo esencial es que el estudiante sienta que tiene

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un espacio confiable donde puede sentirse cómodo de com-partir sus sentimientos y pensamientos que le generan desa-grado. En este sentido, cuando un estudiante busca ayuda, el docente debe estar consciente de que implica un doble trabajo: por un lado, directamente al estudiante se le ayuda a promover las acciones o conductas que se necesiten con el objetivo de disminuir lo que percibe como problema; ade-más de apoyarlo para fortalecer los factores que conducen a un desarrollo positivo de su personalidad.

Por ejemplo, se le pueden asignar actividades donde el docente sabe que el estudiante va a tener éxito y después darle reconocimiento frente a sus pares por el logro ob-tenido, también involucrarlo en tareas extracurriculares que sean de su agrado; y en consecuencia se fortalecerá la percepción que tiene de sí mismo en relación a su grupo de pares y, de la misma forma, en los diferentes roles que desempeña en su vida diaria.

Reflexiones finalesEn el trascurso de la vida y con cada experiencia a lo largo de ella, las personas van desarrollando, a veces por necesi-dad y en otras ocasiones por gusto, algunos recursos per-sonales para enfrentar el día a día y así lograr un adecuado bienestar psicológico (Lippman, Ryberg, Terzian, Moore, Humble & McIntosh, 2013). Estas habilidades personales permiten desarrollar una percepción de sí mismo positiva o negativa, en relación con su capacidad, y así darse un valor como persona (Liu, Wang & Lu, 2013; Wright, Masten & Narayan, 2013).

Es sumamente importante que los docentes conozcan a sus estudiantes y que al mismo tiempo se vuelvan cata-lizadores de bienestar entre ellos. Sabemos que el reto es

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grande, pero es necesario encontrar formas positivas para motivarlos y que puedan acceder a un ambiente institu-cional promotor del desarrollo humano para que tengan mayores opciones de interacción con otros grupos sociales y, sobre todo, adquieran actitudes positivas hacia ellos mis-mos (Fergus & Zimmerman, 2005).

El tratamiento del autoesquema y las nociones que lo conforman son de utilidad teórica y práctica para los que interactúan con otro ser humano, reiterando que, dada su complejidad, es necesario contar con la preparación ade-cuada para enfrentar el reto de ayudar a superar proble-máticas de otro individuo que, por diversas condiciones de vida, requiere de orientación. Por lo tanto, los tutores, docentes y personal que labora en instituciones educativas tienen en sus manos la posibilidad de marcar la diferencia para potenciar el desarrollo humano de sus estudiantes.

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Exploración de los factores de riesgo para el

desempeño académicoUn estudio de caso en estudiantes

universitarios de una extensión

Verónica Hernández Jacobo1

Mirsha Elizabeth Angulo Medina2

Carlos Varela Nájera3

IntroducciónEste capítulo presenta una investigación e intervención que se llevó a cabo con estudiantes universitarios pertenecien-tes a una extensión de una licenciatura de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Una extensión es una comunidad académica perteneciente a dicha universidad que está re-gularmente situada en regiones más apartadas de la ciudad capital del estado. La intervención fue realizada dentro del Programa Institucional de Tutorías, como parte de los ser-vicios psicológicos ofertados durante nueve meses de es-tadía, en esta tesitura, la investigación es producto de la sistematización de datos que produjo la intervención psico-lógica. Por motivos de confidencialidad y el resguardo del anonimato de los participantes en los estudios de caso no se señalará en este reporte ni la carrera ni la región geográfica donde está ubicada dicha extensión.

Una vez en el campo, se originó el interés por estu-diar aquellas problemáticas que se presentaban de manera

1) Universidad Autónoma de Sinaloa.2) Universidad Autónoma de Sinaloa.3) Universidad Autónoma de Sinaloa.

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Verónica Hernández Jacobo - Mirsha Elizabeth Angulo Medina Carlos Varela Nájera

recurrente en la vida cotidiana de los estudiantes, de ahí sur-ge el título de investigación Factores de riesgo en el desempeño académico de estudiantes universitarios de una extensión. Ries-go es una palabra de uso común que se asocia regularmente a un resultado catastrófico, negativo o peligroso. Hogarth (2006; citado por Echemendía, 2011, p. 1) lo define como “una actividad que puede tener dos componentes: la posibi-lidad o probabilidad de que un resultado negativo ocurra y el tamaño de ese resultado. Por lo tanto, mientras mayor sea la probabilidad y la pérdida potencial, mayor será el riesgo”.

Por su parte, el término factor de riesgo es utilizado en un amplio espectro de escenarios cotidianos y profesionales, regularmente se asocia a ámbitos de salud-enfermedad, am-bientales, educativos, sociales, entre otros de relevancia. Se-nado (1999) lo define como cualquier probabilidad de una persona o grupo de estar expuesta o padecer un proceso mór-bido, se asocian a daño a la salud y pueden estar localizados en individuos, familias, comunidades y ambiente. Desde la Organización Mundial de la Salud un factor de riesgo es definido como “cualquier rasgo, característica o exposición de un individuo que aumente su probabilidad de sufrir una enfermedad o lesión” (oms, 2018, p.1).

En el ámbito educativo –competencia de esta investi-gación de carácter cualitativo– se entenderá como factor de riesgo a aquellos acontecimientos, situaciones o sucesos singulares para cada sujeto participante en este estudio, que pueden interferir, impedir, dificultar o poner en peligro su desempeño académico; fenómeno que tiene diversos sig-nificantes para ser nombrado, tanto por los discursos pe-dagógicos, como por docentes y autoridades educativas, y que se conoce como bajo rendimiento académico, fraca-so escolar, desinterés, problemas en el aprendizaje, rezago

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Exploración de los factores de riesgo para el desempeño académico

educativo, reprobación, entre otros términos. El alumno, principal portador de esta serie de problemáticas, que desde la orientación psicoanalítica le llamamos síntomas, ya que éstos han sido constituidos a partir de la dinámica familiar, la cultura en la que se vive, su historia de vida, responsa-bilidades, obligaciones, situación económica y una serie de factores que escapan del ámbito educativo, pero que vienen a repercutir en su desempeño escolar.

Un alto o bajo promedio en sus asignaturas, una ha-bilidad o dificultad para la adquisición de aprendizajes, por sí solos no son garantía de éxito o fracaso en el ámbito laboral, debido a lo anterior, es pertinente considerar las investigaciones de corte cualitativo, particularmente los es-tudios de caso, que logran acercarse a los rasgos singulares que permiten a cada sujeto enfrentarse de forma inédita a las vicisitudes que muchas veces son adversas al proce-so de aprendizaje. En esta orden de ideas, el objetivo del presente estudio fue identificar los factores que inciden en las problemáticas de índole académicas en estudiantes universitarios de una extensión de una licenciatura de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con la finalidad de que el departamento de tutorías tenga información concreta al momento de implementar acciones para atender el origen de las problemáticas que presentan sus estudiantes.

Los datos de cobertura educativa en México son alar-mantes, la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográ-fica (Enadid) en 2014 mostró que 33.8% de los jóvenes cuentan con educación media superior, y sólo 19.9% tie-nen acceso a la educación superior (inegi, 2015, p. 2). Aunado a lo anterior, datos no muy alentadores presenta el informe de la Organización para la Cooperación y De-sarrollo Económico (ocde, 2014), donde se señala que los

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estudiantes en México tienden a abandonar la escuela de manera prematura. La proporción de jóvenes mexicanos que no trabajan ni estudian tiene repercusiones considera-bles en la disponibilidad y calidad de capital humano del país. La mayoría de los mexicanos tiene un nivel educativo bajo (63% poseen un nivel de estudios por debajo de la educación media superior); la proporción de adultos que han alcanzado al menos la educación media superior (37%) es una de las menores en los países de la ocde, y se encuen-tra considerablemente por debajo de su promedio: 75% (ocde, 2014, p. 4).

Con base en lo anterior, ubicamos la problemática en nuestro contexto a partir de la siguiente interrogante: ¿qué factores de riesgo podrían contribuir para que estudiantes de licenciatura de una extensión presenten problemáticas académicas? Para dar cabida a esta investigación se han re-tomado algunos aportes teóricos del psicoanálisis, mismos que dan una orientación para explicar el fenómeno educati-vo. En este marco, Elgarte (2009) sostiene la premisa de que existe un discurso psicoanalítico y un discurso pedagógico que, aunque tienen diferente objeto de estudio, ambos ope-ran con el sujeto y con la palabra. Los principales conceptos psicoanalíticos que se aproximan al campo pedagógico son sujeto, inconsciente, pulsión, deseo, transferencia, complejo de Edipo, ley, castración, función paterna, identificación. En lo que respecta al fenómeno de transferencia, Elgarte (2009 p. 321) plantea que ‘’la palabra en sí tiene efectos transferen-ciales, para que un proceso de enseñanza-aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teoría, tendrán que ser inves-tidos libidinalmente por el alumno’’. Más adelante, el mis-mo autor propone que el docente funja como portador de ley, que encarne esta función paterna liberadora del deseo,

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ya que critica el posicionamiento maternalista que algunas instituciones toman, donde la permisividad excesiva puede provocar efectos perversos.

Algo similar se encuentra en los planteamientos de Coriat (1994) con respecto a la responsabilidad que tiene el ense-ñante, por lo que desde la teoría psicoanalítica, la comuni-cación de éste tiene que hacer un lazo con el saber incons-ciente del que escucha, para que la dinámica sea efectiva. Se sabe, también, que el deseo es motor del psiquismo, nace de la ley, de la prohibición que ubica una falta, de este modo, en el ámbito educativo hay una variedad de problemas que son nombrados con diferentes significantes, siendo los más frecuentes: dificultades de aprendizaje, bajo promedio acadé-mico, reprobación, deserción escolar, desinterés, deseo caído, bajo rendimiento académico, todos éstos vistos como sínto-mas que indican que algo debe ser descifrado.

En psicoanálisis, el síntoma se nos muestra de otro modo, no sólo como trastorno que hace sufrir, es, sobre todo, un malestar que se nos impone más allá de nosotros, y nos in-terpela. Un malestar que describimos con palabras singulares y con metáforas inesperadas. Pero, ya sea un sufrimiento o una palabra singular para decir lo que produce el dolor, el síntoma es, ante todo, un acto involuntario, más allá de toda intencionalidad y de todo saber inconsciente; es un acto que remite, no tanto a un estado de enfermedad como a un pro-ceso denominado inconsciente. Para nosotros, el síntoma es una manifestación del inconsciente (Nasio, 1998, p. 17).

Metodología de corte cualitativoEsta investigación se realizó mediante el enfoque cualitati-vo, el cual busca:

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Comprender la perspectiva de los participantes en la investigación acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad. (Hernández, Fer-nández & Baptista, 2010 p. 364).

Asimismo, se utilizó el método de estudio de caso, que desde la perspectiva de Stake (1999) es el estudio de lo par-ticular y complejo de un caso en especial, de manera que esto permite que se comprenda ante circunstancias impor-tantes; por lo que agrega que, al estudiar un caso se logre abarcar la complejidad del mismo “para su correcto enten-dimiento, teniendo en cuenta los detalles y la interacción con sus contextos” (p. 11). Además, se complementó con el método clínico de orientación psicoanalítica, que permitió un acercamiento subjetivo y singular con cada uno de los siete casos retomados para el estudio.

ProcedimientoSe registraron 122 estudiantes que demandaban atención al departamento de tutorías, en la modalidad escolarizada, en los turnos matutino y vespertino. Los motivos de atención a estudiantes se distribuyeron de la siguiente manera: 74 acudían a tutoría/asesoramiento; 29 realizaron solicitudes de becas por situación económica extrema o como apoyo a madres embarazadas; 11 demandaron atención psicológica por situación de crisis; entre otros.

El criterio de selección que se llevó a cabo para analizar a profundidad caso por caso fue a partir del acercamiento que se tuvo con los alumnos, y que cumplieran con la ca-racterística principal de tener una problemática de índole

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escolar observada a partir de un promedio académico me-nor a ocho, estar inscrito en el turno vespertino y que, ade-más, dieran su consentimiento informado para participar en la investigación, reduciendo el análisis a siete estudios de casos, de los cuales:

• Dos son mujeres y cinco hombres.• Con edades entre 19 a 25 años.• Dos viven en sindicaturas donde está ubicada la

extensión; uno en Culiacán; cuatro son del mu-nicipio donde está ubicada la extensión.

• El grado escolar oscila entre segundo y sexto semestre.

• Dos están casados y cinco solteros. • Tres tienen hijos.

Técnicas de recolección de datos Una vez que se seleccionaron los siete sujetos, se proce-dió a aplicar la entrevista cualitativa y, finalmente, la in-tervención psicoterapéutica. En lo que concerniente a la entrevista cualitativa, González (2006) sostiene que es un tipo de comunicación que brinda un espacio privilegiado donde el sujeto se inspira en sus diferentes formas de expre-sión simbólica, que representarán vías para el estudio de su subjetividad. En lo que respecta a la entrevista cualitativa, Creswell (2009; citado en Hernández, 2010) señala que éstas deben ser “abiertas, sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva del in-vestigador o por los resultados de otros estudios” (p. 418).

Por último, la intervención psicoterapéutica permite arrojar información clínica que pone énfasis en los datos

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singulares, caso por caso, que son irrepetibles, de ahí la im-portancia de recuperar el trabajo clínico que dé visibilidad a la implicación subjetiva de cada estudiante con respecto a su malestar educativo y cómo este malestar envuelve un problema más complejo. La intervención clínica o psico-terapéutica con orientación psicoanalítica, desde la pers-pectiva de Janin (2012), hace hincapié en la importancia de reinventar las intervenciones de manera constante, de pensar cada intervención y no caer en las recetas que no nos dicen nada, partiendo del hecho de que cada caso es distinto a los demás y que cada sujeto en la clínica tendrá un funcionamiento psíquico propio, caracterizado por un tipo de pensamiento singular, además, hará uso de ciertas defensas y dependiendo del individuo existirá o no un pre-dominio de lo pulsional (p. 50).

Resultados y discusión. Factores de riesgo en el desempeño académico Las entrevistas realizadas a maestros y a alumnos, así como el trabajo clínico con los siete estudios de caso, permitie-ron profundizar en situaciones muy singulares que rebasan las funciones del departamento de tutorías universitarias. Los datos arrojados presentan de manera sistemática fac-tores que intervienen en el desempeño académico, tanto internos como externos al contexto escolar, siendo los más representativos en esta investigación los que tienen relación con el narcotráfico, económicos, de pareja o familia, de re-lación maestro alumno y la característica de ser una exten-sión apartada de la ciudad capital.

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Factor narcotráficoEl trabajo clínico ofertado a los alumnos de manera indivi-dual, como una vía de canalización desde el departamento de tutorías institucionales, permitió desplegar situaciones singulares en cada uno de los siete casos atendidos; a conti-nuación se presentan las siguientes viñetas:

Dejé de estudiar un año, ahorita estuviera cursando se-gundo grado, pero me salí porque andaba en la loquera, tenía que trabajar, me fui del estado, pero no funcionó y me regresé. No andaba en cosas buenas, no era lo que yo pensaba, uno se da cuenta que estudiar es lo que hace que ganes. Yo decidí irme por un tiempo, dejé familia y estudios para dedicarme a actos ilícitos, luego me di cuenta de que tenía que progresar en los estudios para tener un trabajo. (Caso No. 1).

Mediante el trabajo de campo realizado en los nueve meses de estadía, vía entrevistas, comentarios de docentes y personal administrativo de la institución, se pudieron re-colectar señalamientos con respecto a que el alcoholismo, drogadicción y el trabajo ilícito son recurrentes en los estu-diantes de esta extensión.

Los alumnos de esta extensión presentan bajo rendi-miento académico, poca dedicación, problemas en su comportamiento, respetuosos en comparación con los de la ciudad capital, son muchachos tranquilos. Hay muchachos muy influenciados con el ambiente externo y que a veces lo traen en su manera de relacionarse, dro-gadicción, alcoholismo, consumo de marihuana, esto se

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detecta a partir de primer grado, y provoca un bajo ren-dimiento. (Maestra B).

El narcotráfico es un fenómeno mundial que actualmen-te es ilícito en la mayor parte del mundo, el cual consiste en el cultivo, elaboración, distribución y venta de drogas. Actualmente es detonante de toda una serie de factores que ponen en riesgo a los habitantes de cualquier comunidad. Lizárraga, Lizárraga y Guerrero (2010) señalan que los ha-bitantes sinaloenses experimentan un círculo vicioso de po-breza-narcotráfico-violencia-migración, sostienen que ante la escasez de fuentes de trabajo, los habitantes se ven obliga-dos a emplearse en el narcocultivo, de tal suerte que cuando éste se expande, a corto plazo hay propensión a arraigar la población en tales lugares, se dinamiza la economía local y, cuando se le combate, la población que se dedicaba a esta fuente de ingreso se ve obligada a moverse de región, en busca de otra fuente de empleo; aunado a lo anterior, un aspecto íntimamente relacionado con el narcocultivo es la violencia que se genera a su alrededor.

Aunque no existan datos exactos sobre el impacto que tiene el narcotráfico en Sinaloa, debido a su magnitud, se rescata, ciertamente, que es una de las mayores fuentes eco-nómicas del estado, y que es un factor de riesgo, principal-mente, para jóvenes; esto, porque desde una edad temprana comienzan a mostrar interés y a verse influenciados por la narcocultura, donde por cuestiones económicas, familiares, culturales o por intereses particulares, se involucran en ella.

Factor económico Otro factor que apareció de manera sistemática fue el re-lacionado a la situación económica, pues la mayoría de los

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estudiantes de la extensión proviene de sindicaturas y ejidos aledaños, cuya condición es, en la mayoría de los casos, precaria, como se puede rescatar en las siguientes viñetas:

Esta carrera fue mi segunda opción, la primera fue gas-tronomía, pero como en la preparatoria no le estaba echando ganas, mi mamá me dijo que no me iba pagar la carrera, porque estaba muy cara, y aun así me gusta esta otra carrera que elegí. Es justificable si un alumno se encuentra en la situación de dejar sus estudios por ne-cesidad económica y no únicamente por generar dinero. Tengo la necesidad de trabajar, aunque en mi trabajo me dan oportunidad de hacer tareas y estudiar, es por ello que nunca me he visto en la necesidad de elegir entre el trabajo o la escuela, (Caso No. 4).

La delincuencia que se puede dar en distintos lugares es consecuencia de la situación económica difícil que hay actualmente, por eso se escucha que andan robando o asaltando, pero a veces las personas lo hacen por nece-sidad, ¿quién va a querer meterse en problemas? No es por amor al arte nada más (Caso No. 1).

Decidí estudiar esta carrera en esta extensión para no irme más lejos, porque mi mamá no tenía suficiente sus-tento económico para pagarme la escuela en Culiacán. Considero que mis problemas económicos perjudican mi rendimiento académico […], a partir de la muer-te de mi mamá comencé a vivir con una tía, a la cual le ayudo ocasionalmente, por ello veo la necesidad de trabajar de noche en un negocio familiar (Caso No. 6).

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Los maestros también perciben que la problemática eco-nómica es un factor de riesgo en el aprendizaje, que afecta a la mayoría de los alumnos de la extensión, incluso, con-sideran que es un obstáculo para el desarrollo de la vida personal y académica de sus estudiantes:

Las principales problemáticas son de carencia económi-ca que afectan su vida personal, luego, la falta de in-fraestructura en la institución, el aprendizaje o soltura al momento de exponer, de saber cuestiones básicas como las tablas de multiplicar. (Maestra B).

La cuestión económica es una situación apremiante, también los problemas de transporte (los que vienen de fuera), los alumnos del horario de la tarde piensan en comida, y a veces no traen dinero, es lo que más se pre-senta. (Maestra N).

Percibo a los alumnos como jóvenes inquietos, con de-seos de aprendizaje, con carencias económicas, las cua-les, en algunos casos, no son impedimento para que sean alumnos destacados. (Maestra J).

Factores relacionados a la pareja y familia

Tengo 19 años, estoy casado, los problemas que tengo con mi pareja y con mi familia han afectado mi vida académica . Hace un mes me casé porque mi esposa es-taba embarazada, el bebé murió antes de nacer. Ahora me busca una muchacha que está enamorada y embara-zada de cinco meses de mí. Los hijos no tienen la culpa, pero yo estoy casado.(Caso No. 1).

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En una relación de pareja que mantuve por un tiempo había conflicto porque ella tenía un bebé de una rela-ción anterior, yo iba a visitarla y el bebé estaba siempre a un lado, ni modo que lo quitara de ahí, me di cuenta de que eso no era lo que yo necesitaba. (Caso No. 4).

Mis problemas con un familiar y con mi pareja me per-judican en la escuela, mi mamá biológica falleció hace unos años, a partir de eso convivo más con mi tía, que viene siendo mi mamá de crianza, hay malentendidos por la religión, porque ella no acepta la relación con mi pareja, por ser él de otra religión, mi mamá de crianza es de mente cerrada. (Caso No. 6).

Mi bajo promedio es debido a las inasistencias por cuestión de salud, en primer semestre reprobé tres materias debido al accidente automovilístico que sufrí, luego falté mucho en mi embarazo, y después, cuando mi hijo se enferma o no tengo quien me ayude a cuidarlo. (Caso No. 7).

Factor relación maestro-alumnoEn nuestra estadía, durante nueve meses para el trabajo de campo, nos percatamos de la frecuencia en que la ma-yoría de los alumnos de toda la extensión expresaban su insatisfacción por la impuntualidad e inasistencia de sus profesores, en lo que respecta a los estudios de caso quedó registrado este hecho de la siguiente manera:

El desempeño de los maestros es regular, la inasistencia e impuntualidad es un problema que afecta mi estado de ánimo para venir a la escuela. No me gusta que, por

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ejemplo, cuando no van a venir no avisen con tiempo, avisan ya que es la hora o tiempo después. (Caso No. 4).

Lo que no me gusta es cuando no dan clases los maes-tros, esta semana, por ejemplo, no hemos tenido clase, sólo dos maestros se presentaron; yo vengo desde lejos, tomo tres camiones, y a la una de la tarde llega uno a la escuela y los maestros mandan mensaje de que no vendrán o llegarán tarde, por allá a las cuatro de la tar-de, si acaso hay una clase. De regreso, llego a las nueve de la noche a la casa. Los maestros se fijan cuando tú faltas, pero cuando ellos faltan no, y ahí es cuando te perjudica. Tuve conflicto con un maestro, porque él sólo dejaba exposiciones en equipos, mientras se la pasaba con su celular, eso fue algo que me molestó mucho y lo confronté, provocando que el maestro me reprobara. (Caso No. 5).

Los maestros interfieren en mi desempeño académico, hay maestros que vienen y no cumplen su papel, que faltan y se pierden horas, pierdes tiempo y no nos ense-ñan nada. (Caso No. 6).

Se aprecia en estas declaraciones cierto grado de insatis-facción hacia el desempeño de los docentes, los alumnos no perciben el compromiso con su profesión, ni un interés de sus maestros por despertar el deseo por la continuidad de los estudios. Desde el psicoanálisis hay un fenómeno denominado transferencia, el cual hace alusión a un víncu-lo amoroso que en la relación pedagógica maestro-alumno permite instaurar el interés por el conocimiento. Bochar (2002) sostiene que la transferencia entre el grupo y con el

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docente, y viceversa, permite producir más y mejor al gru-po. El estudiante se compromete más, cuanto más se impli-ca el docente con el saber que imparte. La autora también comenta que pasa lo mismo del lado del docente, éste debe tener consciencia de que está en un lugar de poder, de que se le inviste con cierto saber, pero también con cierto amor u odio que remite, tanto al estudiante como al docente, a situaciones infantiles y actuales. El docente también trans-fiere en el grupo sus expectativas de que sean un grupo que aprenda o que sean un grupo que nunca va a saber nada.

El alumno reconoce o autoriza al maestro, se rebela, aca-ta o transgrede, en este sentido, el docente también sufre la acción del otro, pero puede responder o reaccionar sedu-ciendo o aburriendo con su saber, alimentando o limitando con sus conocimientos, pacta y se somete desde su maso-quismo o domina sádicamente a su víctima (Kachinovsky, citado en Bochar, 2002).

Nuestra apuesta como investigadores y agentes de inter-vención es resaltar el aporte psicoanalítico al campo de la educación y, particularmente, en este apartado, como factor de riesgo está el vínculo subjetivo entre docente y alumno, intentando dar respuesta al caso por caso. Es decir, ante una problemática académica que desde otros discursos puede enmarcarse bajo lo universal, aquí se intenta determinar lo singular en cada sujeto intervenido bajo el dispositivo clíni-co, de esta manera, el caso por caso no es sólo de la particu-laridad del estudiante, sino, también, en las características de los docentes, que en este caso aparecen devaluados en su función, situación por la cual inciden como un factor de riesgo en el desempeño académico de los estudiantes.

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Factor extensión Las extensiones de una licenciatura en la Universidad Au-tónoma de Sinaloa surgen con la finalidad de descentralizar en la ciudad capital las carreras que están saturadas, dando la oportunidad de integrar a los alumnos externos a la capi-tal, para que la situación económica precaria, el transporte y traslado no sean un impedimento para su ingreso a la educación superior. Una extensión cuenta con un coordi-nador que funge como encargado, quien, regularmente, no maneja el recurso económico necesario para el funciona-miento administrativo y académico, sino que depende de un director que cumple sus funciones en la facultad sede, que por lo general está ubicada en la capital del estado.

Por lo anterior, se puede percibir cierto riesgo cuando el cuerpo directivo no tiene contacto directo de manera sistemática y frecuente con las problemáticas de los do-centes, de los alumnos y administrativas. Es por ello que se identificaron situaciones de alcoholismo y drogadicción dentro de las instalaciones escolares, asimismo, cierta per-misividad en el reglamento interno, por ejemplo, permitir la entrega de documentos para inscripción y reinscripción al departamento de control escolar de manera extemporal, oportunidad fuera de tiempo en la entrega de trabajos fi-nales, con el propósito de que la extensión no se quede sin matrícula. Las anteriores irregularidades no se atienden en algunos casos de manera oportuna, o pasan a ser un asunto secundario o anecdótico.

En el caso de esta extensión, los docentes, estudiantes y el coordinador perciben que hay un descuido por parte de los directivos, pues no se promueven conferencias o actividades extracurriculares para ampliar la formación profesional. Este abandono se puede percibir también en la infraestructura, en

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la falta de capacitación y formación docente, con la carencia de aulas especializadas como un centro de cómputo en bue-nas condiciones, y que no hay oportunidades de seminarios con valor curricular ni actividades extraescolares, lo anterior también como un factor de riesgo en el desempeño tanto de estudiantes como de docentes.

No hay interés, se disminuyen las ganas de continuar en una clase. (Caso No. 1).

Si hay diferencia entre los alumnos de esta extensión y los de la facultad en la ciudad sede, hay más oportunidades allá en la capital, ellos tienen acceso a centro de cóm-puto, biblioteca central e interna, cubículos para aseso-rías, auditorio de primer nivel donde frecuentemente hay conferencistas, laboratorio de prácticas, departamento de vinculación, becas, posgrado. (Maestra B).

Desde la facultad se debe intervenir más, prestar mayor atención hacia las carencias esenciales que tiene esta ex-tensión, debe haber mayor vigilancia institucional y coo-peración por parte de maestros y alumnos. (Maestra N).

Los alumnos de la extensión valoran más, existen de-ficiencias en la infraestructura, deficiencias académicas y al ser una extensión no se cuenta con recursos, hay tardanza al momento de solucionar algún problema. Propondría que esta escuela dejará de ser extensión y se convirtiera en escuela independiente, que se aumente la matrícula, que se monitoree constantemente el desem-peño de los docentes en el aula y que éstos cuenten con capacitación. (Maestra J).

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Consideraciones finalesA partir del discurso de los alumnos, los maestros, personal administrativo y de intendencia, así como de la observa-ción e instrumentos que dieron sustento empírico a esta in-vestigación, se detectó que los alumnos se ven afectados por distintos factores de riesgo que tienen ciertos efectos en su vida y, por consecuencia, en el ámbito educativo. Estos fac-tores van desde el narcotráfico, la situación económica, los vínculos de pareja y familia, la relación maestro-alumno, así como, en este caso, el pertenecer a una extensión de una licenciatura, que aunque favorece el ingreso a la educación superior, se enfrenta a retos presupuestales que repercuten en la infraestructura y los programas educativos que oferta la Universidad Autónoma de Sinaloa. Debido a lo anterior, aunque se sumen esfuerzos institucionales y se amplíe la cobertura para el ingreso, dicha extensión no logra cumplir a cabalidad con indicadores básicos de calidad, tales como innovación educativa, docencia de calidad, vinculación, y extensión cultural y deportiva, para lograr una formación integral.

Esta investigación-intervención tuvo como escenario el departamento de tutorías institucionales, donde se lograron identificar situaciones de riesgo que enfrentan los estudian-tes, mismas que rebasan las funciones del mismo departa-mento, sin embargo, puede ser un campo de oportunidad para practicantes de psicología y ciencias afines que vengan a coadyuvar en la gestión y atención de estas situaciones de emergencia que deben ser visibilizadas e investigadas, para proponer acciones de intervención, de lo contrario, segui-rán afectando el potencial académico de los estudiantes, así como su estabilidad psicológica y emocional.

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Los siete estudios de caso de esta investigación, así como los maestros, el coordinador de la extensión y el encarga-do del departamento de tutorías, presentan una tendencia hacia la desimplicación subjetiva, es decir, no asumen la responsabilidad de lo que les compete en el fenómeno del cual se quejan. Cada sujeto enuncia un discurso como si fuera mero espectador de una escena, los maestros se que-jan de que sus alumnos tienen problemas, que no están interesados; por su parte, los alumnos se quejan de que sus maestros no cumplen, no asisten y no tienen formación docente. Es decir, en su discurso, el sujeto coloca al otro como causante del problema, repercutiendo en la posibi-lidad de cambio cuando no hay implicación del papel que cada quién desempeña.

Esta investigación permitió desplegar la escena, ampliar la mirada del fenómeno educativo para no quedar captu-rados por lo inmediato, ya que detrás de cada estudiante con problemática académica hay condiciones que deben ser apalabradas, resignificadas; es –desde nuestra perspectiva– la posibilidad de intervención de la psicología para permitir desplegar en el sujeto una vía que oriente hacia una solu-ción singular para cada caso, que atente menos contra sí mismo.

Otro elemento para considerar es la función docente y el grado de malestar que genera en los estudiantes, situación que aparece de manera sistemática, pudiendo ser otra línea de investigación e intervención psicológica, una oportuni-dad de generar conocimiento y un espacio para desplegar su malestar y su posición como docentes, de esta manera, replantearse qué es para ellos y ellas la docencia, qué los llevó a desempeñar esa función, entre otras situaciones que urgen que sean analizadas.

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Se puede concluir que los factores de riesgo que inciden en el desempeño académico y se anteponen en la vida de los alumnos son difíciles de enfrentar, ya que está latente en nuestro contexto enfrentar problemáticas relacionadas con el narcotráfico, económicas, relaciones de pareja y fa-milia, así como los vínculos maestro-alumno, aunadas a la circunstancia de ser una extensión de una facultad, de tal suerte que pasan a un segundo término los compromisos académicos, provocando la aparición del malestar represen-tado en bajas calificaciones, deserción, reprobación y difi-cultad en el proceso de cierre de carrera y titulación.

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El sueño de la razón produce monstruos: la moral de la universidad pensada desde

Kant, Goya y Kohlberg

Patricia Lorena Martínez Martínez1

Elda Raquel Vázquez Ríos2

IntroducciónAntes de comenzar a reflexionar sobre el título del presente escrito, sería bueno justificar estas reflexiones sobre la base de contextualizar nuestro momento histórico, producto de hechos concretos, realizados por hombres y mujeres de car-ne y hueso que viven un momento determinado y piensan insertos dentro un lugar específico, condicionando, así, el pensamiento, por todo el pasado que presiona las mentes en las cuales se está destilando (García, 1971).

En este momento histórico toca vivir un ambiguo pro-tagonismo de la ética, marginada por la tecnociencia que amenaza con sustituirla; la aparición de problemas nuevos que no encuentran solución únicamente por el mero en-foque científico, y que le cuestionan a éste lo permisible, recomendable y lo prohibido. Pero a pesar del compulsivo progreso que hace aparecer a la ética como retrógrada, éste, en su versión científica, la ha puesto de moda, cual llamada de socorro dirigida a la humanidad (Etxeberria, 2002).

1) Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana. Universidad Juárez del Estado de Durango.2) Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana. Universidad Juárez del Estado de Durango.

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Patricia Lorena Martínez Martínez - Elda Raquel Vázquez Ríos

La cultura moderna representó un cambio de actitud, producto de hechos como los que a continuación se enu-meran, según apunta Etxeberria (2002):

1. Un uso de la racionalidad humana en sentido utilitarista e instrumental que la ha centrado en los puros medios (el dinero, el poder, el presti-gio, etcétera) y se ha olvidado de plantearse los fines a los que hay que servir y que deben ser discernidos; son los casos del narcotráfico y de la política actual, que están abocados al servicio de fines perversos; pues los medios serán moral-mente dignos sólo cuando sirven a fines dignos, entonces, primero hay que cuestionarse sobre la bondad de los fines y luego analizar si los medios son legítimos para conseguirlos.

2. El utilitarismo de la racionalidad condujo a la instrumentalización del ser humano, que es visto y tratado como simple medio.

3. La destrucción de la unidad religiosa que organi-zaba la convivencia social y pública, misma que viene a replantear la importante necesidad de rediseñar los planes de vida personales (García, 1971), pues, al no ser ya la religión el referente último del comportamiento moral que regula las relaciones, demanda un sustituto: la ética, que, con autonomía de la religión, permita a los seres humanos proyectarse en un sentido de vida va-lioso, no orientado a la arbitrariedad, proponien-do ideales como la búsqueda de la plenitud así como la felicidad personal y comunitaria.

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El sueño de la razón produce monstruos: la moral de la universidad pensada desde Kant, Goya y Kohlberg

4. La pérdida del pluralismo, resultado de la globa-lización, que hará redefinir las fronteras y cues-tiona a la ética en dos aspectos cruciales: (a) la justicia, pues este mundo globalizado está gene-rando exclusión; y (b) el riesgo de la uniformidad cultural. Detrás de la desaparición de la plura-lidad está, seguramente, la capacidad humana para exterminar lo que considera diferente, que no es más que la incapacidad de convivir con la diversidad (Ordoñez, 2015).

Aunado a lo anterior se suman los enormes avances científicos, tanto de la física como de la medicina. En la física con el caso del descubrimiento de la Tierra y del cielo, cambiando la imagen de la realidad terrestre y del sistema planetario, que inició con aquella revolución de Kepler y Copérnico, quienes comenzaron este cambio estratosférico sobre las ideas que el ser humano tenía de los astros y su relación con nuestro planeta (García, 1971). En un asomo a la medicina, el ser humano se plantea su intervención en el inicio y fin de la vida (nacimiento y muerte), la expe-rimentación con animales y vegetales, la producción far-macéutica, la longevidad de las personas, las posibilidades que nos ofrece la tecnología para realizar ensayos clínicos y genéticos, los trasplantes de órganos, el descubrimiento del genoma humano, la manipulación genética, la clonación de embriones, en fin, la tecnología que se inventa y que está ahí sin que, muchas veces, dé tiempo de reflexionar sobre su bondad, usos y fines (Camps, 2005).

Estos avances llevan a percibir que la Tierra es ahora “un grano de arena perdido en la inmensidad de los espacios infinitos” (García, 1971, p. 106) y, como diría Pascal, el

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hombre, una paja pensante. Observar, con la globalización, a los países y continentes como una aldea; y entrever que los beneficios de la medicina y las compañías farmacéuti-cas tienen un alcance restringido para los pobres, a quienes excluye. Estos aspectos replantean, sin duda, los nuevos principios filosóficos y científicos; de esta manera se gene-ran cuatro preocupaciones centrales: el hombre, la natura-leza, el mundo y el universo; temas que están entrelazados y donde el sujeto humano es punto de partida y funda-mento, Dios como exigencia de la razón que requiere ser confirmada, y una naturaleza por el ser humano dominada (hacer del hombre dueño y señor de ella) (Sanz, 1998). Así, la primacía del sujeto se apoya en una excesiva confianza optimista de la razón que, en la modernidad, concluye en una autoafirmación del hombre a través de una creencia en la razón como medio de penetrar en la realidad que nos rodea (Gambra, 1961), y en las vidas humanas con quienes deberíamos convivir.

La intuición de GoyaTeniendo claro lo anterior, podemos hacer alusión al graba-do de Goya que trae inscrita la frase “El sueño de la razón produce monstruos” (figura 1). La modernidad, comenza-da desde la Ilustración, absolutizó el papel de la raciona-lidad, una razón que requería ser confirmada, posterior a una época teocéntrica, pero cuya confirmación generó otro dogmatismo, tal vez más peligroso: la creencia en el poder la razón.

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Figura 1. Grabado de Francisco de Goya y Lucientes. Uno de sus célebres caprichos publicado en 1799

(serie 43 de la edición definitiva)

Fuente: Carrete (2007).

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Dice Villoro (2003) que muchos han hecho una lectura del siglo anterior en signos del declinar de la época moder-na, concebida ésta como la edad de la razón, de una razón arrogante, omnipresente, que buscó dominar la naturaleza, comprendiendo sus leyes para librarnos del dominio de la superstición y de la terrible ignorancia. El ser humano bus-có construir en la Edad Moderna una morada racional para el hombre a través de la tecnología, el arte y el buen gobier-no, por eso, en los principios de la modernidad, Francis Bacon proclamaba el advenimiento del regumn hominis (el reino del hombre) o antropocentrismo, por su oposición al teocentrismo, la intención: alcanzar la mayor libertad, y en ella, la mayoría de edad como humanidad (Villoro, 2003).

Revolución y progreso fueron dos de las palabras claves que mencionan un mismo sueño de la razón que, en frase y arte de Francisco de Goya: el sueño de la razón produce monstruos, el sueño parece haber terminado y se aprecia tanto, después de las carnicerías provocadas por las guerras, bajo el lema de la libertad o el asesinato sistematizado del narcotráfico, como de la degradación de la naturaleza por obra de la tecnología: ¿quién puede pronunciar, sin un dejo de ironía, la palabra “progreso”? (Villoro, 2003). Pareciera que la humanidad se convirtió en el objetivo del progreso, y dicha meta ha acarreado terribles consecuencias (Kuri, 1999).

De los sueños de la razón quedó la nostalgia de un pa-raíso perdido, una gran tristeza y el desencanto de la huma-nidad al percatarse de que todo era ilusión (Villoro, 2003). La conciencia del fin de época está acompañada de decep-ción, melancolía por la vida perdida en falsas esperanzas, el descreimiento en las promesas de una razón ilusoria, de una racionalidad utilizada para matar. Conciencia de una

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falsa promesa del uso racional que, por creerse incorregible, se destruye a sí mismo y destruye la naturaleza y, con ella, lo mejor del hombre (el sentido de la racionalidad misma). Ése es, sin duda, el temple de corrientes que se han auto-denominado como posmodernas (Villoro, 2003), pues el ogro filantrópico –bautizado así por Octavio Paz– había creado monstruos, quienes se han encargado de devorar a los hombres para lograr su felicidad, pues bien, ahora hay qué amarrarle las manos al monstruo y ¿por qué no?, con-vertirlo en débil servidor de las numerosas empresas priva-das, políticas y criminales (Villoro, 2003).

Esta caída de la modernidad, con su enorme poder cien-tífico y tecnológico, nos abre la puerta de la reflexión de una ciencia y una técnica cuya práctica pareciera asociada a una idea puramente pragmática, que busca sólo la utili-dad del conocimiento, que pone brutalmente en cuestión el sentido de la ciencia misma, que se presenta en una épo-ca cuyo común denominador es la fugacidad de la técnica y el mercado, y los bienes útiles como el dinero y el poder (Forster, s. f.).

Los monstruos augurados por Goya nos permiten abrir-nos a grandes desproporciones, desequilibrios que aluden, precisamente, a realidades monstruosas, como la división de las ciencias en dos ámbitos cada vez más incomunica-dos: ciencias naturales o empíricas y ciencias humanas o reflexivas; o la escalada armamentista,3 que además ha de-sarrollado, hoy por hoy, imprescindibles productos tecno-lógicos que han tenido su origen en el contexto militar,

3) Estados Unidos alcanzó, en 2005, un récord histórico de 75 millones de dólares aplicados al sector de investigación militar, que es más de cuatro veces el presupuesto que toda la Comunidad Europea destina a este rubro (Campaña Por la Paz: No a la investigación militar, 2005, p. 2).

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concretamente, durante la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría. Ésta última impulsó la carrera espacial y ge-neró herramientas que buscaban estratégicamente eliminar al enemigo (otro ser humano), así surgió el horno de mi-croondas, la Internet, el sistema gps, los lentes de contacto, la computadora, la energía nucleoeléctrica, etcétera. Defi-nitivamente, no es la humanidad el objetivo de la carre-ra armamentista, que ha generado tanto invento que hoy gozamos, consciente de esto, canta el trovador: “soy feliz, soy un hombre feliz y quiero me perdonen por este día, los muertos de mi felicidad” (Rodríguez, 1975). La ciencia es un instrumento utilizado por los gobiernos y requiere no ubicarse en un plano de neutralidad ética, misma que llevó a Mary Shelley a escribir Frankenstein o el moderno Prometeo, que representa la racionalidad al servicio de fines egoístas, no reflexionados y/o terriblemente irracionales.

Estas temáticas están creciendo de manera exacerbada y no van a la par de preguntas urgentes como el cuestionarse por la bondad y su finalidad.

¿Desde qué punto de vista hay que evaluar el desarro-llo científico y técnico? ¿Cabe hacerlo desde la justicia, pensando en las necesidades de los más necesitados? ¿O hay que ser “realista” y atender sólo a intereses económi-cos o a los de grupos socialmente más activos? ¿Estamos ante una investigación que se dirige a consumidores o a ciudadanos? ¿Una investigación competitiva o una in-vestigación solidaria? (Camps, 2005, p. 23).

¿Es una investigación que busca la sabiduría o una in-vestigación útil que cubre las demandas de las autoridades académicas de los profesores universitarios? Finalmente,

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¿no estarán la ciencia y la técnica haciendo del hombre un monstruo que, como Frankenstein, al ser indestructible se destruye a sí mismo, destruyendo a la naturaleza y a los otros seres humanos con quienes cohabita, dándoles el mis-mo tratamiento que a las cosas?

La racionalidad instrumental: Kant, Kohlberg y la universidadLa naturaleza, hoy más que nunca, es considerada como un instrumento de los hombres, objeto de explotación total, sin mayor objetivo que utilizarla sin ningún límite (Horkheimer, 2002). Pareciera que, hasta históricamente, el mundo occidental se ha vuelto ajeno a las obligaciones que tiene el hombre con las creaturas y da la impresión de que el único derecho que tienen los animales es el de sufrir (Horkheimer, 2002).4 Esto lo explica el principio de dominio que quiere ejercer el hombre sobre la naturaleza en el que están incluidos los animales y la vida de muchos hombres y mujeres que sufren y mueren por el bienestar y la felicidad de otros (Horkheimer, 2002).5

A la naturaleza hay que avizorarla como un texto que ha de ser interpretado por la ética, o moralidad pensada que “revela, en su despliegue, una historia de infinito sufrimien-to. Sin cometer el error de equiparar naturaleza y razón, la humanidad tiene que intentar reconciliarlas” (Horkhei-mer, 2002, p. 141). Por eso, basta de que el hombre con-tinúe dominando a la naturaleza y le adjudique como úni-ca meta el ámbito instrumental, es urgente abandonar el arrogante entendimiento práctico que ha dejado de manera

4) Ver en Barbagallo (s. f.) cuál es el procedimiento para generar el paté de pato, sobre la base de un tratamiento totalmente instrumental e inhumano realizado por la industria.5) Es el caso de la instrumentalización de países enteros, como Tasmania, para fines comerciales, ver “Pesadilla de Darwin” en Hubert (2002).

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implacable todo lo “espiritual inútil” (Horkheimer, 2002, p. 141),6 y que ha puesto en peligro, en todo el mundo, el equilibrio de la propia naturaleza y la armonía entre los hombres.

Si la ciencia es instrumental y la profesión tiene una imprescindible base científica, es difícil desligarla de la instrumentalidad misma, y la universidad es quien ha de ocuparse de semejante empresa, la de sanear la finalidad profesional. La universidad como conciencia y moral pen-sada de la sociedad a la que sirve, del contexto sociocultural donde germina; es a ella a quien le corresponde la función de despertar moralmente al ser humano, al ciudadano, al profesor y al estudiante, mediante el advenimiento de una culpa compartida colectivamente, heredara de culpas indi-viduales. La regeneración de la ciencia, de la humanidad y del ser colectivo, tiene su origen en la pequeña ley que anima la interioridad del sujeto individual, y que la univer-sidad debe estimular para que, transformándola, renueve aquella moralidad que ha de alentar el interior de la huma-nidad (Scheler, 1916; 2007).

México vive un innegable contexto de violencia, de Es-tado fallido y de falta de respeto a la sacralidad de la vida humana. La universidad es deudora de su papel y misión de poner razón en el mundo, en la sociedad mexicana. La educación superior es corresponsable, consciente e incons-cientemente, de las consecuencias terribles de formar una racionalidad utilitarista, abocada a lo instrumental que, al

6) Cabe aquí hacer alusión a las razones instrumentales por las que un programa educativo decide abrirse en el mejor de los casos dentro de las universidades: el patrón de la demanda y el mercado de los empleadores. Hemos dicho en el mejor de los casos, cuando no para solventar otras finalidades que se dan en la universidad pública mexicana menos justificadas como aumentar la matrícula para generar nuevas plazas, haciendo depender la razón de ser de un programa sobre las necesidades de intereses personales o de grupo.

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no reconciliarse con la naturaleza a la que sistemáticamente está destruyendo, ratificó al ser humano volviéndolo cosa. A México lo han sembrado “de miseria, de cadáveres des-membrados y exhibidos como basura, de secuestrados, de desaparecidos y de miedo” (Sicilia, 2016, p. 27). El dolor de nuestra nación, de las víctimas de la violencia organiza-da es un caso de corresponsabilidad moral de todos y ha sido producto de numerosos sistemas de ideas que el ser humano moderno se ha inventado y cultivado para evadirse de la culpa.

Los hechos que vivimos los mexicanos son los mons-truos de Goya, pues el pensamiento, el conocimiento, la racionalidad humana, naturalmente dirigidas a la verdad, se han redireccionado hacia la utilidad, que vuelve medio todo cuanto se encuentra; han cultivado lo que hoy es la violencia organizada, definida como una racionalización de lo que, de suyo es irracionalmente incomprensible, en tanto racional en los medios y terriblemente irracional en sus fines (Horkheimer, 2002); violencia compleja en la que muchos profesionales están inmersos: el político, el admi-nistrador, el médico, el químico, el economista y hasta el cirujano plástico.7

México está en guerra y, ésta, la guerra, es la mayor irra-cionalidad perpetrada racionalmente. Los ideales que con-forman esta guerra no son ni la libertad ni las ideas, ni valor superior alguno, sino la mayor utilidad posible: el dinero, el prestigio y el poder. La guerra de una nación contra otra inicia en la guerra de un individuo contra otro, de un in-tegrante de una familia contra el otro, de un barrio contra

7) Para ejemplo, tenemos los narcolaboratorios, donde deben participar profesionales en su construcción y operación (El Siglo de Durango, 2017, 1 de septiembre).

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otro, de un grupo de hombres contra otros. La guerra a escala mundial tiene su referente original en una guerra a escala personal e individual. El problema de la ecología a escala global tiene, sin duda, una génesis a escala personal, en los hábitos colectivos de una nación, de una ciudad, de una familia y de los que integran una casa.

Expuesto lo anterior, es deber moral encaminarse reflexi-vamente a fin de plantear la urgente renovación que permi-ta transitar de la moral popular de la modernidad, pintada por Goya, a la moral pensada de la comunidad justa.

Kant y el valor absoluto de la dignidad humanaEl filósofo que está detrás de la Declaración Universal de los Derechos Humanos refiere al ser humano como valor absoluto, a quien no se debe tratar nunca como simple medio en términos de uso y precio, y que reduce el com-portamiento moral en dos máximas o imperativos éticos categóricos para toda la humanidad (Kant, 2004):

1. Trátate a ti y a los demás, nunca como simple medio, sino siempre y al mismo tiempo como fin en sí mismo.

2. Obra de tal manera que la norma de tu con-ducta pueda erigirse como norma de conducta universal.

Estos imperativos tendrán su asiento en la clasificación de los fines que la racionalidad práctica haya de buscar. Kant expresará que la moralidad tiene su asiento y origen en la razón humana, puesto que sólo un ser racional posee la facultad de obrar, realizado por la voluntad o razón práctica

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(Kant, 2004), razón que está orientada a mirar los fines que buscará la voluntad, y que en la figura 2 se esquematizan:

Figura 2. Los dos tipos de fines, según Kant

Fuente: Elaborado con base en Kant (2004).

Todo ser humano no puede ser tratado como un simple medio (valor relativo) y, si se ha de hacerlo, ha de tratár-sele al mismo tiempo como fin en sí mismo (valor abso-luto), porque no es medio para conseguir otra cosa, no es desechable, no es intercambiable, no tiene precio porque tiene dignidad. Pero también nos convoca a tratar al resto de los seres con valor relativo bajo una norma universal, que invita a ponerse en los pies de cada ser humano para discernir racionalmente si la acción a emprenderse puede ser exigida a toda la humanidad, lo que da paso a un trato respetuoso de la vida, e incluso, a las cosas mismas, a los seres inanimados.

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De esta manera, la educación universitaria ha de orien-tar buena parte de los afanes para administrar el interés de las inclinaciones que tienden a fines secretos que, en la mo-ral popular, muchas veces llevan el impulso de un egoís-mo oculto (Kant, 2004). El “aprendizaje”, para nuestro filósofo, es despertar el placer de pensar que aumentaría la potencialidad humana de ser y, por lo tanto, la alegría. La universidad sería así esta institución de la sabiduría a la que pueda acudirse, como al consultorio de un médi-co, para ocuparse de la salud moral (Vandewalle, 2001), pues la educación se apoya, en última instancia, sobre la cuestión de una realización posible de la humanidad, una humanidad venidera, una forma adecuada de humanidad y la perspectiva de un género humano más rico en felicidad. Así, el joven universitario ha de aprender en la universidad “que tiene mucho más que un precio: una dignidad [y] sa-brá confrontarse con ese ideal de humanidad como ’criterio de apreciación de sí’” (Vandewalle, 20021, p. 18).

La propuesta de Kant para la universidad es pensar la moral popular que cuando no ha vuelto los fines en sí, en medios, ha callado e ignorado institucional y colectivamen-te la instrumentalización del ser humano. Esto pone de ma-nifiesto la monstruosidad de la racionalidad humana que, urgida de una educabilidad, convierte la representación te-rrorista de la humanidad por un retorno al valor supremo de la dignidad humana (Vandewalle, 2001), en tanto que, repetimos, ninguna persona debe tratarse a sí misma ni a los demás como simple medio, sino siempre y al mismo tiempo como fin en sí mismo (Kant, 2004), lo que im-pedirá cualquier tipo de instrumentalización humana. La universidad no ha de contentarse con profesionalizar a la sociedad, ha de hacerlo de frente al valor absoluto de la

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vida humana, en tanto valor supremo. Sin una meta así, la universidad carece de sentido.

De esta manera, la vida universitaria debe resignificar, en su paisaje educativo y en sus relaciones humanas, su acción formativa, sobre la base de un tratamiento de cualquier ser humano como fin en sí mismo o valor absoluto, y ha de im-pedir, a toda costa, un trato de simple medio en cualquiera de las facetas vinculadas con el patrón de la utilidad.

Kohlberg, el discernimiento de valores y la comunidad justaSegún lo antes dicho, los monstruos de Goya, el hincapié de Kant en los valores absolutos, concretamente el de la dignidad humana, llevan a proyectar una posibilidad de re-novación, para lograrlo es menester recordar la propuesta de un psicólogo moral y la ejemplificación de la importan-cia de aprender a discernir la altura y fundamentación de los valores con criterios específicos de selección, puestos a la conciencia moral, esto ejemplificado sobre el rango de los valores que propone Scheler.

La razón instrumental, creadora de las monstruosidades de nuestro tiempo, se ha abocado a los más ínfimos seres que componen los valores relativos de Kant: el dinero, el poder y el prestigio y, éste último, que sirve para afianzar los dos primeros. Diría Kohlberg que el problema de la razón instrumental es una cuestión que opera en las elecciones que las personas realizan en sus vidas a través del discerni-miento que conduce al juicio moral, dándoles preferencia a ciertos valores con respecto a otros (Hersh, Remier & Paolitto, 1998).

La razón utilitarista estimuló la sobrevaloración de los valores relativos de los que refiere Kant (las cosas), que se han preferido frente a los que este autor denomina como

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absolutos (los sujetos de dignidad). Kohlberg permite, así, reflexionar que el juicio moral de las personas es un proceso cognitivo que requiere ser educado, para que les posibilite reflexionar sobre los valores y ordenarlos en una jerarquía lógica (Hersh, Remier & Paolitto, 1998).

De esta manera, el trabajo de la educación universitaria no se ha de concretar, según Kohlberg (citado en Hersh, Remier & Paolitto, 1998), a ejercer el discernimiento mo-ral en raros momentos de la vida, sino que ha de ser parte integrante del proceso de pensamiento universitario para extraer de él el sentido de los conflictos morales que surgen en el día a día de la vida universitaria. Pongamos por caso la jerarquía de valores (ver figura 3), que ofrece Scheler desde la perspectiva de Ortega y Gasset (1983; 2004):

Figura 3. Clases de valores (positivos y negativos)

Fuente: Ortega y Gasset (1983; 2004, p. 38).

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La figura 3 muestra la jerarquía propuesta por Scheler y refiere como valores más altos a los religiosos, no en cuanto a religiosos en sí mismos, sino que suponen cierta ausencia de corporalidad (materialidad física o relatividad tempo-ral); por su parte, los de ínfimo valor son los útiles y agra-dables. También se puede observar que, para este autor, a cada valor le corresponde una doble versión: la negativa y la positiva; es decir, no hay antivalores sino valores negativos que pueden ser tanto o más atractivos que los positivos; por dar un ejemplo, la paz y la guerra son la versión positiva y negativa de un mismo valor, pues no es lo mismo decir gue-rra que “no-paz” (o “ausencia de paz”), sino que la guerra es un valor y, como tal, es elegible por los seres humanos, reuniendo las características atractivas que encierra el valor en su dimensión de percepción.8 Por eso, elegir algo feo es menos problemático que algo malvado, porque lo primero es una característica física, en tanto que lo segundo es un valor moral, que supone una realización directa por parte de un ser humano (ver figura 4).

8) Los valores son polares, es decir, positivos o negativos. Decir antivalor en lugar de valor negativo significaría sólo negar la cualidad; sin embargo no sólo consiste en la negación de la cualidad positiva, sino que al ser negativo se constituye en una realidad concreta privada de la cualidad que le compete a un ser concreto en su naturaleza y que como tal, se presenta como algo más que simple ausencia.

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Figura 4. Representación de la jerarquía de Scheler

Fuente: Zavala (2011).

¿Qué elementos deben considerarse desde Scheler para discernir el rango del valor a fin de juzgar mejor? Que hay que juzgar la altura de un valor sobre la base de su durabi-lidad contra el hecho de ser pasajero, por dar un ejemplo: educarse es más durable que practicarse una cirugía estética; hay que optar por la unidad en lugar de la divisibilidad; es mejor ser fiel amigo que rico; elegir valores fundantes más que los fundados como la salud es preferible a la belleza físi-ca, que es fundamentada por la primera; la profundidad es mucho mejor que satisfacción; es mejor ser inteligente que guapo, porque lo primero satisface y lo segundo sólo genera placer; finalmente, es preferible mirar el carácter absoluto de los seres más que el relativo, donde ser generoso es más noble que ser gimnasta (Gomá, 2008).

Basados en lo anterior y en lo dicho por Kohlberg, que busca que la escolaridad haga a los jóvenes buenos

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discernientes del valor, más que enseñarles el mejor valor a elegir, la dignidad humana sería un valor durable, porque todo ser humano es digno por el hecho de ser hombre, lo que indica que, como valor, nunca se pierde y es imposi-ble dejar de ser digno aun cuando se hagan las obras más abominables. La dignidad humana es el fundamento de la capacidad de elegir, respetar la dignidad genera satisfacción más que placer; por ser un valor absoluto (fin en sí) y nunca relativo (medio).

La universidad, para Kohlberg, será una institución que despliegue su valor supremo cuando cumpla el imperativo categórico kantiano de la dignidad humana; cuando los es-tudiantes comiencen, en el cotidiano vivir, a construir una comunidad justa, que no es más que intentar aumentar la conciencia del razonamiento en el individuo mismo y en los demás con quienes tendrá contacto.

Hay que poner en práctica, dentro de la universidad, la idea de la comunidad justa, trabajando juntos para cons-truirla (Hersh, Remier & Paolitto, 1998), a fin de extermi-nar el individualismo posesivo de nuestra sociedad, imbui-da por los monstruos de la racionalidad pragmática augu-rados por Francisco de Goya, cuyo preludio impresionista proyecte la luz de la mirada universitaria a la común iden-tidad del valor absoluto del ser humano, aún en las obras más abyectas que éste genere. Que la universidad muestre a la sociedad y al mundo la auténtica convivencia de una so-ciedad conformada por sujetos con dignidad, donde todos sean tratados como lo que son, valores absolutos, y jamás como simple medio. La universidad se constituye, así, en la comunidad justa de Kohlberg, donde se dé el lugar ideal de una convivencia cívica de dignos entre los dignos.

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ConclusiónHace más de 200 años, la intuición de Francisco de Goya sobre los riesgos de una racionalidad soberbia y arrogante se hace patente hoy en el mundo y, ante ella, la universidad tiene un papel primordial, no sólo de frente a la ciencia, a la que hay que regular axiológicamente en los procesos de in-vestigación y en la elección de fines valiosos que la mayoría de las veces son cobijados por las universidades. Pero aun así, el problema de las monstruosidades de nuestro tiempo que ha cosificado al ser humano, dándole precio a lo que le corresponde ser fin en sí, sólo tendrán remedio ampliando la conciencia moral de la universidad mediante el desarro-llo del razonamiento que lleve a la elección y apego a valo-res supremos, absolutos, como la dignidad humana.

La universidad, ese conglomerado de adultos y jóvenes; de hombres de ciencia y trabajadores, es una institución a la que se le demanda la responsabilidad de comenzar a delinear un mejor ideal de humanidad venidera, a través de la construcción académica de la comunidad justa. El sa-ber promovido por la universidad no se agota en el acto de investigar, saber o enseñar, sino que ha de producir los acontecimientos necesarios capaces de engendrar pequeñas obras firmadas por la conciencia moral de una comunidad justa, que lleve a la sociedad al tránsito de la moral popular a la moral pensada de Kohlberg.

Hagamos de la universidad el lugar donde ocurre el acontecimiento como lugar del tener-lugar, y en el que se tiene que gestar un fermento desconstructivo, especie de un “como si”,9 que organiza coherentemente la experiencia

9) El trabajo universitario no da lugar a productos substanciales o actuales, sólo a espectros virtuales (Derrida, 2001, p. 37).

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académica (p. 22, 26), un escenario educativo “como si” fuera una común unidad de personas, “como si” fuera un boceto de lo social que comienza delinearse, “como si” fue-ra una propuesta de mundo justo y solidario, “como si” re-presentara la máxima caracterización del ser humano dado por un gobierno racional, libre y sensible frente al valor supremo y absoluto de la dignidad humana.

Optar por la dignidad humana en la vida diaria de la universidad es ampliar la conciencia moral social, que ha de cambiar la historia personal, comunitaria, nacional y mun-dial. Pero renovar la sociedad, retornar a la humanidad de la razón que derribe del ogro filantrópico de Octavio Paz y los monstruos de Goya, para que dé cabida a la razón inútil del amor a la verdad, promovido por la sabiduría, significa una elección fincada en el juicio que discierne, para elegir después, valores superiores por encima de los inferiores, ab-solutos antes que los relativos, el tratamiento del fin en sí a cada sujeto de dignidad y, tal cual Kant lo ha dicho: que la decisión de cada universitario pueda convertirse universal-mente en la decisión del otro (Derridá, 2001).

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Perdón y reconciliación: experiencia pedagógica desde

el bienestar universitario para la cultura de paz

Aníbal Hernández Salazar1

Fernando Augusto Montejo Ángel2 Laura Elizabeth Molano Peña3

Introducción Teniendo como telón de fondo la Ley 1732 (Congreso de la República de Colombia, 2014), que instauró la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas, y que tiene como objetivo crear y consolidar un espacio para el apren-dizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, podemos observar una amplia reflexión en las univer-sidades colombianas en torno a la construcción de paz y reconciliación.

En este mismo sentido, se expidió el Decreto 1038 (Presidencia de la República, 2015) que reglamentó la Ley 1732, proponiendo la cátedra de la paz como elemento de fomento en el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social, y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la

1) Universidad Católica de Colombia.2) Universidad Católica de Colombia.3) Fundación para la Reconciliación.

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Aníbal Hernández Salazar - Fernando Augusto Montejo ÁngelLaura Elizabeth Molano Peña

prosperidad general y garantizar la efectividad de los prin-cipios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. Este decreto expresó que serían objetivos fundamentales de la cátedra de la paz contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre los siguientes temas:

a. Cultura de la paz. Entendida como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, derechos hu-manos, el derecho internacional humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.

b. Educación para la paz. Apropiación de conoci-mientos y competencias ciudadanas para la con-vivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, el respeto por la plura-lidad, los derechos humanos y el derecho inter-nacional humanitario.

c. Desarrollo sostenible. Aquel que conduce al creci-miento económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las ge-neraciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades.

Las universidades colombianas han interpretado el tema de la paz desde diferentes miradas, y han generado aportes diversos desde los escenarios de discusión. Entre muchos espacios universitarios que han aportado sobre temas de paz, conflicto y reconciliación en Colombia, es pertinente resaltar el Observatorio de Paz y Conflicto (Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas.

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Perdón y reconciliación: experiencia pedagógica desde el bienestar universitario para la cultura de paz

Sede Bogotá, 2018) que se define como un espacio acadé-mico con énfasis investigativo, orientado al monitoreo, es-tudio y análisis de los procesos y las problemáticas relativas a la construcción de paz y las dinámicas del conflicto, así como al seguimiento de la pluralidad de esfuerzos encami-nados a apoyar el fin del conflicto. Podemos también citar los esfuerzos de instituciones como la Universidad Francis-co de Paula Santander, que lleva varios años motivando la generación de un campus de paz, y ha propuesto diversas investigaciones (Urbina & Barrera, 2017), y productos de formación continua para la promoción de la paz y la re-conciliación al interior de la universidad, así como también proyectados a su región.

Es posible encontrar esfuerzos de instituciones de edu-cación superior, tanto públicas como privadas, que propo-nen eventos académicos para la discusión y el encuentro en el marco de la construcción de paz y reconciliación. Un ejemplo de esto es el evento Enlazados por la Paz-Summit on Peacebuilding (2018). Esta iniciativa de once institu-ciones académicas colombianas surge con la intención de promover y fomentar la creación espacios de conversación, reflexión y cooperación académica que sirvan para la cons-trucción de la paz en Colombia, en un momento tan tras-cendental como lo es el posconflicto, así como resaltar el rol de la educación superior en los procesos de transformación social.

Igualmente, es relevante mencionar la mesa de goberna-bilidad y paz, del Sistema Universitario Estatal (sue), que sintetiza y articula diversas propuestas desde las 32 univer-sidades públicas que conforman el sistema, para la contri-bución de la academia a la formación de una cultura de paz (sue, 2018).

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Los que hemos mencionado son ejemplos de la con-tribución de la academia en el debate y reflexión para la creación de una cultura de paz y reconciliación en el país. Es posible afirmar que, en Colombia, cada institución de educación superior plantea sus propios caminos, desde la misión y visión institucionales, buscando también consti-tuirse en un agente generador de oportunidades de convi-vencia, paz y reconciliación.

En el escenario colombiano es urgente dar tratamiento a la violencia estructural y cultural que se ha legitimado como forma cotidiana de relación, generando improntas y aprendizajes en las personas, y que se han filtrado en la desestructuración de la cohesión social. Se requieren es-trategias, tanto para el abordaje de las consecuencias de la guerra directa como para las consecuencias de la violencia cotidiana, de las indiferencias propias de la ciudad, de las competitividad que se vive en las organizaciones, de la vio-lencia intrafamiliar.

La violencia política y armada que vive Colombia hace más de cinco décadas, ha dejado múltiples secuelas en la so-ciedad. A pesar de que se logren formas temporales de paz, se requiere atender todas las consecuencias de los traumas personales y el resquebrajamiento de la confianza que se ha anclado lentamente en las relaciones sociales. Sin negar los factores objetivos de exclusión económico-social y po-lítica, en la base del prolongamiento del conflicto y de la violencia en Colombia se encuentran los factores subjetivos de la rabia, los odios y los deseos de venganza, acumulados a lo largo de décadas y exacerbados por el desgaste de la palabra y del diálogo. La superación de estos factores sub-jetivos constituye una variable de peso significativa y no

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considerada suficientemente para transformar las violencias y garantizar procesos de paz sostenibles (Narváez, 2009).

El proceso de reconstrucción de tejido social parte del he-cho de reconocer cómo la violencia trastorna las vidas y deja una marca indeleble en las memorias, ocasionando malesta-res que irrumpen cotidianamente las existencias, pues “sería ingenuo pensar que el ser humano no paga un precio por el desgaste que supone adaptarse a estas condiciones estresan-tes” (Martín-Baró, 1990, pág. 16). La violencia se convierte, entonces, en un problema de salud mental y de salud política de una nación al estar dentro de un marco relacional conta-minado por la violencia, la cual “se convierte en hábito y en respuesta privilegiada” (Martín-Baró, 1990, pág. 29).

Las instituciones de educación superior no sólo buscan que sus programas académicos respondan a las necesida-des puntuales en los aspectos técnicos, tecnológicos y pro-fesionales de sus áreas de conocimiento; además de estas columnas estructurales que se representan en los planes de estudio de los programas, se requiere un cúmulo de habi-lidades interpersonales e intrapersonales que enriquezcan al profesional y potencien los medios laborales, familiares y sociales en los que se desenvuelva. No basta con ser pro-fesional, se requieren excelentes personas que sean grandes profesionales.

En sintonía con esta idea está la Universidad Católica de Colombia, con su misión institucional centrada en la persona; desde la dirección de Bienestar Universitario se ha promovido, desde hace varios, una serie de espacios de en-cuentro humano para enriquecer las habilidades emociona-les, afectivas y relacionales, potenciando escenarios de fra-ternidad entre los estudiantes, con programas que permitan la reflexión en torno a temas de paz y convivencia, como:

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1. Curso “Vida universitaria con sentido” (Univer-sidad Católica de Colombia- Dirección de Bien-estar Universitario, 2018).

2. Seminarios de formación en convivencia para es-tudiantes representantes.

3. Foro por la creatividad. 4. Foro por la vida (Díaz Soto & Montejo, 2017).5. Curso de bienvenida a los estudiantes “Estar

bien en la U”.

Todos estos focalizados para estudiantes de pregrado y postgrado, en torno a temas como sentido de vida, la dig-nidad humana, la admiración a la diferencia, la ética del cuidado, la felicidad, la convivencia, la cultura de paz, entre otras temáticas, con el fin de aportar desde la universidad a los contextos de paz.

Escuela de Perdón y Reconciliación (Espere)Conceptualización desde el agenciamiento y el empoderamientoEn el periodo correspondiente a 2018, para la promoción de una cultura de paz en el ámbito universitario, desde la dirección de Bienestar Universitario, de la Universidad Ca-tólica de Colombia, se quiso avanzar en varias líneas. Por un lado, se realizó un convenio interinstitucional con la Fundación para la Reconciliación. Esta es una ong que ha trabajado en más de veinte países del mundo, con quince años de experiencia, premiada en el año 2006 por la unesco gracias a sus contribuciones a la formación en paz (El Tiem-po, 2006). Su enfoque metodológico de formación a comu-nidades busca abordar situaciones de agresividad, recono-ciendo los factores emocionales, discursivos, actitudinales de la violencia social y estructural; con una metodología de

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corte psicosocial, promoviendo que cada sujeto asuma su rol activo y pase de ser víctima de una ofensa a ser co-crea-dor de su victoria, abriendo espacios conversacionales para la recuperación de la seguridad en sí mismo y de la seguri-dad social. Todo lo anterior, de manera lúdica y con un alto grado de dinamismo que favorece a los ambientes seguros propicios para estos ejercicios vivenciales.

La Fundación para la Reconciliación busca promover ejercicios interpersonales y comunitarios de cultura ciu-dadana de perdón y reconciliación como camino para la solución pacífica de conflictos y aportar al descenso de la violencia en Colombia. En el marco de esta misión, la Fun-dación creó las Escuelas de Perdón y Reconciliación (Espe-re) como una estrategia metodológica psicosocial que brin-da un espacio para que las personas que han sufrido una ofensa pasen de identificarse únicamente como víctima de un hecho doloroso a reconocerse como sujeto activo, capaz de resignificar las experiencias que ha tenido en su vida. Este modelo Espere se fundamenta en la promoción de dos conceptos básicos: el empoderamiento y el agenciamiento, en el contexto de la paz.

El concepto de agenciamiento nace del análisis de la ca-pacidad que perciben los individuos para desarrollar deter-minadas actividades. Esto puede verse en la definición del economista Amartya Sen (1985), quien entiende la agencia como la habilidad de definir metas propias de forma au-tónoma y de actuar de acuerdo con dichas metas, es decir, se refiere a las acciones que una persona realiza de manera autónoma a partir de las metas y valores que considera im-portantes (Pick et al., 2007). Dichas acciones son sólo uno de los componentes del agenciamiento, ya que este concep-to adicionalmente incluye la presencia de la intención, el

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significado, la motivación y el propósito que cada persona asigna a sus actividades.

Para la psicóloga turca Cigdem Kagitcibasi (2005), la agencia se define como el grado de funcionamiento autó-nomo, además de ser el control que subyace a la autono-mía. Sin importar la definición que se tenga de agencia-miento, uno de los factores determinantes para que se dé es el “empuje general”, un factor crucial tanto para la agencia como para la autonomía.

Si bien el agenciamiento es una habilidad con el poten-cial de cambiar la forma de actuar de un individuo, cierta-mente no es un rasgo que se manifieste de forma general en todas las actividades de cada persona. Es por esta razón que el agenciamiento se describe como una habilidad mul-tidimensional, que se expresa en diferentes formas, depen-diendo de los dominios y estructuras de oportunidad que afecten al individuo (Narayan, 2005).

El perdón y la reconciliación son los dominios en los que se desea encontrar el desarrollo de agenciamiento y em-poderamiento, es decir, se quiere identificar la habilidad de las personas para realizar acciones en pro del perdón y la reconciliación, que incidan a nivel colectivo. Todo esto des-de un proceso autónomo y propio de cada persona, donde dichas acciones se efectúen como parte de las metas propias que tiene el individuo para sí y para la comunidad de la que hace parte.

Para que exista empoderamiento, primero debe desarro-llarse la agencia. La persona primero comprende los con-ceptos, y luego será capaz de ponerlos en práctica a tra-vés de intenciones, planes y actos encaminados a hacer del perdón y la reconciliación, elementos activos y frecuentes en sus relaciones con los demás y en las dinámicas propias

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de la comunidad. El agenciamiento posee una naturaleza compleja, evidenciada en la ejecución de acciones concre-tas, la forma en que se toman las decisiones, se seleccionan las metas o incluso en la relación con otras personas.

Se puede empezar a hablar de empoderamiento cuando el agenciamiento empieza a tener impacto en el mundo so-cial y va más allá del individuo (Pick et al., 2007). Las per-sonas se convierten en agentes de cambio que, con acciones propias, toman elecciones importantes que repercuten en contextos sociales como la familia, las organizaciones y/o las comunidades. Es importante aclarar que estas repercu-siones, cuando se habla de empoderamiento, son afectacio-nes favorables para la comunidad.

El empoderamiento es una herramienta útil en la me-joría del desarrollo humano y la equidad, trayendo bene-ficios para las poblaciones como lo es la disminución de la pobreza, ya que a partir del empoderamiento que ejercen individuos y sociedades, éstas se apropian de sus realidades y se responsabilizan de lo que es importante para sí mismas, adquiriendo dominio de sus propios asuntos.

El empoderamiento trae consigo la adquisición de una “conciencia crítica”, con la que los individuos se responsa-bilizan de sus actos y sus decisiones, de la mano de las nor-mas y convenios sociales y el actuar conforme a su propio criterio, dejando de lado la postura inactiva de obedecer mandatos. Más bien, los individuos se vuelven críticos y ac-tores activos de sus propias vidas, tomando decisiones bajo lo que consideran mejor para sí mismos. Esto hace que sean individuos proactivos y críticos del ambiente sociopolítico y económico que habitan.

Ya que el empoderamiento se evidencia en la influencia a nivel comunitario de las acciones individuales o colectivas,

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se encuentra sujeto a factores externos al individuo. Estos factores externos son las denominadas estructuras de opor-tunidad, entendidas como estructuras sociales que pueden impulsar, moldear o dificultar el ejercicio de la agencia (Na-rayan, 2005). Por ejemplo, para un hombre de clase media en una determinada cultura pueden existir apoyos de tipo estatal para su incursión en actividades artísticas, mientras que en otra cultura puede estar mal visto que él se desem-peñe como artista al tener esta cultura otros roles asignados para los hombres.

Para hablar de agenciamiento y empoderamiento se debe tener presente que: 1) estos dos conceptos no necesa-riamente son un proceso continuo creciente; 2) no se dan en todos los espacios de la vida de un individuo o de una comunidad; 3) ambos están íntimamente relacionados. En general, si se proporcionan ciertas herramientas al indivi-duo, éste podrá adquirir cierto nivel de agenciamiento y, por ende, esta competencia se reflejará en las áreas y do-minios de su vida. Dependiendo de la interacción e inte-rrelación que tengan los individuos con su contexto social de referencia se puede tener un nivel distinto de agencia-miento. Sin embargo, la agencia se puede ver afectada por cambios en el contexto social (Ibrahim & Alkire, 2007). Un ejemplo de esto se ha evidenciado en las comunidades que promueven discursos de odio y guerra, en los cuales se encuentran líderes comunitarios cuyas formas de pensar y actuar distan significativamente de estos discursos, pero que, dadas las condiciones del contexto y la necesidad de adaptación, no suele manifestarse totalmente en las accio-nes cotidianas de estas personas, puesto que se expondrían a ser señaladas, amenazadas e incluso agredidas. No obs-tante, al realizar un cambio en las condiciones contextuales

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mediante políticas sociales, económicas o de seguridad, puede ser el factor diferencial para que estos líderes se sien-tan capaces de generar un cambio y desarrollen su potencial como agentes transformadores.

Para desarrollar la agencia es necesario tener estructuras sociales que faciliten su desarrollo; espacios de socialización como la familia, el colegio, la vecindad, la universidad y el trabajo, suelen ser los contextos que moldean las estructu-ras para que las personas desarrollen su potencial y pon-gan en práctica estas capacidades. Es por esta razón que, en este modelo sobre la construcción de paz, se requiere de una compleja interacción entre lo que los grupos sociales promueven y facilitan, y lo que los individuos tienen la ca-pacidad de ser y hacer en su contexto. Se habla de sujetos con agencia (o capacidad) y de comunidades empoderadas (estructuras de soporte) en un dominio específico, y no de sujetos empoderados como una generalidad que no es co-herente con el cuerpo teórico existente.

Universidad constructora de pazIntegrando actores de la comunidad educativaLa Universidad Católica de Colombia, desde su dirección de Bienestar Universitario y en articulación interinstitu-cional con la Fundación para la Reconciliación, promovió un espacio de formación en perdón y reconciliación (Espe-re), cuyos objetivos estaban planteados en que las personas que viven este proceso logran trabajar sus ofensas desde un modelo estructurado y metodológicamente diseñado para caminar en el arduo sendero del perdón y, posteriormente, favorecer un puente hacia la reconciliación. Pero no sólo trasformar las ofensas a través de una vida emocional re-gulada, además, este proceso pretende lograr aportar en la

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prevención de la fracturación de las relaciones interpersona-les por las ofensas cotidianas, posibilitar el reconocimiento del otro como diferente y parte de mi “yo”, adquiriendo herramientas para la admiración del diferente, cualificar las habilidades para la convivencia y las relaciones armónicas y, por último, como elemento de incentivo académico se propuso brindar una certificación con validez internacional de la metodología de las Espere –por parte de la Funda-ción para la Reconciliación–, propiciando multiplicadores de este proceso y gestores de paz en cualquier escenario en donde se desenvuelvan.

Una primera resistencia a estos temas se refiere a que algunas personas ven el perdón y la reconciliación como sinónimo de debilidad, o algunos participantes consideran que este es un tema solamente para ser tratado por la Iglesia. Pero este proceso de formación en perdón y reconciliación busca desmitificar estos temores; por el contrario, éstos son signos de fortaleza y extraordinaria capacidad de resiliencia. Hay que recordar que en el desarrollo de los seres huma-nos la vulnerabilidad cumple una función fundamental en la consolidación de las relaciones sociales (Zegers, 2016; Hernández, 2018). Desafortunadamente, en la actualidad las sociedades premian la invulnerabilidad, desconociendo que esto nos aleja como humanos y nos individualiza al ex-tremo. Como resultado, hoy día encontramos una cohesión social mínima que favorece las imposiciones, las violencias sistemáticas políticas y, por ende, las violencias domésticas se refuerzan (Martín-Baró, 1990).

Las universidades se están transformando para respon-der a los desafíos planteados por las realidades laborales de nuestros estudiantes. Las instituciones de educación supe-rior deben brindar el acervo de conocimientos y vivencias

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necesarias para que los profesionales logren ingresar a los contextos laborales con la mayor cantidad de herramientas posibles, pero, además de ingresar, se busca que la trasfor-men, dinamicen, y aporten desde sus lugares de accionar, he-rramientas para la intervención de los conflictos cotidianos. Como dice Leonel Narváez4 en el video de bienvenida de las Espere a los grupos participantes de la Universidad Católi-ca de Colombia: “Los profesionales son contratados por sus conocimientos y despedidos por sus dificultades en la convi-vencia” (Fundación para la Reconciliación, 2018). Por otra parte, los empresarios modernos reconocen que estas habili-dades son un plus que les dan a los profesionales actuales un protagonismo en sus lugares de trabajo (Covey, 2003).

Otra línea de trabajo que se desarrolló está enfocada en la integración de todos los actores de la comunidad uni-versitaria, es decir, estudiantes, administrativos, docentes y comunidad barrial aledaña; pues, en las Instituciones de educación superior de Colombia es frecuente encontrar espacios de formación humana donde se vinculen los es-tamentos de la comunidad educativa; pero el proceso de la Espere, en la Universidad Católica de Colombia, logró convocar representantes de todos los estamentos y, adicio-nalmente, este proceso permitió el vínculo con un sector que en ocasiones es difuso, abstracto, complejo y hasta lejano dentro de las universidades colombianas, que es el vecino de la universidad. La comunidad del entorno a las universidades vive, para bien o mal, las circunstancias que ofrecen los contextos universitarios, pero que, en muchos de los casos, es un factor que no es considerado dentro de las dinámicas que benefician a la comunidad universitaria.

4) Fundador de la Fundación para la Reconciliación.

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Los vecinos del entorno a las instituciones de educación superior generalmente convierten sus viviendas en comer-cios, cafeterías, restaurantes, hoteles para estudiantes y otros tipos de usos del suelo para proveer servicios a los estudiantes, pero, usualmente, no son entendidos como parte de la vida universitaria. De ahí su importancia para este proceso que logró llamarlos, vincularlos, hacerlos par-tícipes, integrarlos y potenciarlos como parte sustantiva de la universidad, integrándolos al proceso formativo de paz y reconciliación que ofreció la universidad.

La Universidad Católica de Colombia reconoce que esta comunidad aledaña ha estado presente en la historia y que hace parte de los crecimientos institucionales, por tanto, se debe prestar especial atención, escucharlos, atenderlos y vincularlos. Es así como para esta experiencia del Espere, en 2018, a través de la intermediación de las alcaldías locales y los contactos interinstitucionales, logramos enlazar a líde-res de la zona que se vincularon a este proceso. Igualmente, representantes de la universidad realizaron contactos puer-ta a puerta y teléfono a teléfono con líderes comunitarios directamente identificados, con el fin de lograr un acerca-miento a esta parte de la comunidad educativa, estrechando los vínculos con el fin de generar sinergias que favorezcan la convivencia en nuestros contextos.

Pedagogía del perdón y la reconciliaciónExperiencia en la Universidad Católica de ColombiaEl grupo de la experiencia de aplicación de la Espere, en 2018, en la Universidad Católica de Colombia, estuvo con-formado por 53 personas, con edades entre 21 años hasta 75 años, donde se integran egresados, administrativos, do-centes y vecinos de la comunidad aledaña a la universidad

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(barrio Palermo y barrio Chapinero). Esta heterogeneidad del grupo favoreció la producción de reflexiones llenas de matices múltiples, permitiendo, si se quiere, una creativi-dad en la paz como un factor relevante para trasformar los contextos de guerra o de agresión social (Galtung, 1984).

Haciendo una analogía desde la narrativa de la carpinte-ría, las piezas de madera que se pretender juntar requieren primero pasar por un proceso de “lijamiento de asperezas” para pulir las superficies, y así lograr la mejor adhesión y fortaleza a la hora de pegarlas. “Antes de aplicar el pegante, limpie las partes”, este principio es la metáfora más apro-piada para comprender la conexión entre perdón y recon-ciliación, ya que el perdón se reconoce como un proceso personal, individual, de lijar las asperezas emocionales causadas por la ofensa, es decir, lo concerniente al agencia-miento, que no requiere del otro para su realización (Casar-jian, 2012); por otro lado, la reconciliación sí demanda del otro e invita a construir un puente que los conecte, es decir, ganar en empoderamiento, puesto que lijada la madera está lista para unirse, juntarse, vincularse con el otro.

Existen tres diferentes niveles de reconciliación en este abordaje utilizado en la Espere. También pueden ser com-prendidos como ascensos en el empoderamiento, es decir, ganar en comunidad, cohesión y lograr sinergia con el otro.

1. Reconciliación de coexistencia. En este proceso dos personas llegan a un acuerdo por el cual deciden sostener una relación neutral, sin mayor inter-cambio y cooperación. En esta relación, la agre-sión y el maltrato desaparecen para dar cabida a un acuerdo de no agresión que puede traducirse como: usted allá y yo acá, sin agresiones.

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2. Reconciliación de convivencia. Dos personas lle-gan a un acuerdo por el cual deciden sostener una relación de cooperación básica, sin que esto implique mayor intercambio de tipo social y afectivo. Puede traducirse así: nos juntamos para lo necesario y nada más, sin agresiones.

3. Reconciliación de comunión. Es un acuerdo mediante el cual dos personas deciden volver a construir relaciones afectivas, de solidaridad y cooperación fortaleciendo de manera conjunta propuestas de intercambio y ayuda mutua basa-das en fraternidad.

Este proceso pedagógico se centra en el reconocimien-to de las redes de relaciones que apoyan a cada sujeto, re-des susceptibles de promover nuevas narrativas, redes de lenguaje que con su ejercicio permanente de múltiples posicionamientos permiten “desatrapar” (liberar) el dolor vivo del recuerdo y transformarlo por un relato propio de la experiencia y la vivencia; dos aspectos que son cercanos al empoderamiento antes conceptualizado. Tal concepción evidencia el rol central que en el enfoque psicosocial tienen las redes sociales, asumiéndolas como sistemas en donde emergen narrativas, se construyen los relatos sobre el pa-sado y el presente para dar cuerpo a un ser en movimien-to que se edita y reedita con sus pares. Así, la propuesta se basa primero en el esfuerzo que hacen los individuos para la transformación de la memoria ingrata dejada por las ofensas (perdón-agenciamiento), y el esfuerzo inter-personal y colectivo para la reconstrucción de la confianza (reconciliación-empoderamiento).

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La violencia y la injusticia despiertan sentimientos de Rabia, Rencor y Retaliación (3R) sentimientos que pueden dejar secuelas temporales y de índole solamente individual o, por el contrario, generar efectos comportamentales co-lectivos de larga duración. En la misma línea, las agresio-nes fragmentan o rompen las 3S; estas son tres seguridades afectadas por las ofensas:

1. Seguridad en sí mismo. Se refiere a la pérdida de la confianza en los propios valores y en la capacidad de acción cotidiana para proyectar y resolver el nudo de la existencia, estos aspectos se refieren a la autoestima y el autoconcepto.

2. Seguridad en los demás (sociabilidad). Hace refe-rencia a la pérdida de confianza en los otros, en el alter ego. Perdida de seguridad que afecta la po-sibilidad de intercambio social, de construcción de capital social.

3. Seguridad en el sentido de la vida. Se traduce en la desmotivación, la afectación del impulso para vivir, de la alegría de vivir, que en algunos casos lleva a la catatonia y el desprendimiento de toda actividad, a la petrificación y congelamiento de transformar la propia realidad.

La Espere busca transformar las 3R para recuperar las 3S. La rabia, al ser una emoción instintiva, no se contro-la; ese primer chispazo emocional no es manejable, pero mantenerla y acogerla en el tiempo produce resentimiento o rencor, y esa sí es una decisión donde se pone en juicio la voluntad y el carácter; además, en ocasiones, estos ren-cores se incrementan al punto de desear la venganza y la

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retaliación, bajo falsas justificaciones de justicia. Por esto, la Espere busca, en primera instancia, hacernos conscientes de la emocionalidad en las ofensas, reconocer los efectos y los falsos beneficios de la rabia, el rencor y la retaliación (Casarjian, 2012) y desmitificar las ideas irracionales que mantienen y refuerzan las 3R en la vida cotidiana; hecho este proceso de concienciación, la Espere se focaliza en la recuperación de las 3S, que son aspectos individuales y per-sonales que se deben restaurar, empoderar y resignificar, sin desconocer los acontecimientos dolorosos de la ofensa; pero manteniendo clara la mirada hacia el futuro, y dán-dole al pasado la proporción que merece; porque el perdón no es olvidar, es resignificar a través de la comprensión y la compasión los hechos de la ofensa.

Figura 1. Esquema de logros en la aplicación de la Espere en las personas

Fuente: diseño propio.

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La Espere, entonces, se estructura desde un enfoque de acompañamiento psicosocial, en dos diferentes espacios de interacción para la facilitación de la metodología:

a. El participante tiene la posibilidad de interac-tuar desde el grupo grande (grupound) en donde pone a discusión sus creencias, escucha opinio-nes diferentes y genera un espacio intencionado de encuentro para aprender nuevas formas de relacionarse.

b. Un segundo escenario denominado grupo pe-queño (grupinho) en donde se activa la confiden-cialidad para que cada persona pueda exponerse desde lo más íntimo de su ser para reconocer la ofensa y tomar la decisión de perdonar como es-trategia de salud mental, en tanto se libera de la rabia, la tristeza y el dolor del recuerdo.

El perdonar es un proceso terapéutico que toma los elementos de la reestructuración cognoscitiva y la terapia racional emotiva, en donde se propone que, al abandonar ciertas ideas irracionales, es decir, no lógicas y reales, que son base de perturbaciones emocionales, replanteándolas racionalmente se liberará de la perturbación. En esta me-dida, la teoría asociada al perdón propuesta por Luskin (2008), está en la reestructuración cognitiva de las ideas que tiene cada individuo frente al comportamiento de las otras personas; aspectos que enriquecen el agenciamiento desde el constructo teórico, antes referenciado.

Por ello, el reto, como bien lo planteó Martín-Baró, consiste en “buscar aquellos modelos teóricos y aquellos métodos de intervención que nos permitan, como comu-nidad y como personas, romper con esa cultura de nuestras

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relaciones sociales viciadas y sustituirlas por otras relaciones más humanizadoras” (Martín-Baró, 1990, p. 37). Y es ésa la óptica de la Espere: contribuir a generar nuevas pedago-gías, nuevas culturas y espiritualidades que amplíen la po-tencia explicativa del funcionamiento social, reconociendo el contexto del cual provenimos para dotar a las personas de teorías más amplias con las cuales comprenderse en su mundo y poder transformarlo.

La Espere requiere de doce momentos formativos, seis de ellos enfocados al perdón y los restantes seis al camino y puente hacia la reconciliación (Worthington, 2013; Enri-gth & Rothschild, 2017). En un primer momento de en-cuentro, las personas se integran para luego contextualizar a los participantes en la dinámica de la violencia, presentar el programa y establecer las reglas de juego o el contrato psicológico para el desarrollo del proceso. El segundo en-cuentro se enfoca en reconocer las emociones que suscitan las ofensas, para reconocer con los participantes los efectos emocionales generados por la agresión, la forma de enfren-tarlos y las consecuencias de la rabia y el dolor en la salud física y emocional. El tercer espacio está dedicado a presen-tar la decisión de perdonar como la mejor alternativa en la superación del resentimiento y el odio provocados por las agresiones. La cuarta sesión se llama “Mirar con ojos nuevos”, donde se facilita a los participantes elementos de juicio para reconocerse a sí mismo y al otro con sus simi-litudes y diferencias; implica un cambio de perspectiva. El quinto momento de perdón, está centrado en la dualidad de lo humano, buscando potenciar la compasión y la com-prensión; se busca, entonces, tratar de entender lo humano a partir de comprender los aspectos positivos de los otros, estableciendo la empatía con las personas a mi alrededor

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incluyendo a mi ofensor, para comprender las acciones del agresor a partir de la sensibilización frente a las situaciones que él o ella están viviendo. En la última sesión de perdón se vive la catarsis o duelo, estableciendo los principios de relación con quienes nos ofenden y aplicarlos en la vida co-tidiana, limpiando el dolor vivido y liberando las tensiones manifestadas por las ofensas.

La reconciliación, por su parte, inicia definiendo el en-marcamiento ético desde el cuidado, como sombrilla de todos los componentes que la configuran; por tal motivo, priorizar el cuidado será pieza fundamental para posibilitar la construcción de un puente hacia el ofensor, ya que el cuidado es el eje constitutivo de las relaciones humanas, que garantiza el reconocimiento y el pleno goce de los de-rechos humanos. El octavo taller busca fijar los principios afectados en la ofensa, para promover el diálogo sobre su significado y orientar las acciones que favorezcan la recon-ciliación. El noveno paso se centra en la construcción de la verdad, discerniendo las varias formas de entender la ver-dad, para deducir que en ocasiones una sola versión de los hechos es contraproducente para la reconciliación, además de comprender que la verdad es un derecho inalienable. El décimo encuentro invita a reflexionar la justicia desde la restauración, promoviendo este concepto centrado en el daño emocional, para transitar de la justicia punitiva a la restaurativa. El onceavo momento nos acerca al acuerdo y el pacto, abriendo el camino hacia relaciones cada vez más fortalecidas, comprendiendo que ante la fragilidad humana es necesario adquirir la capacidad de renovar los pactos, identificando alguna forma de pacto posible con el ofensor. El último paso de la reconciliación desde este enfoque es la memoria, practicando la celebración como

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rito fundamental para ayudar a reforzar los compromisos de convivencia y vida nueva.

Cada momento pedagógico y metodológico tiene una duración de dos a tres horas para su realización, en donde se utiliza metodología diversa en recursos didácticos, en la medida en que el formador hace uso de diferentes estrate-gias tales como la lúdica, el sociodrama, estudios de caso, la simulación y los dilemas como mecanismos de fortaleci-miento de la reflexión y el aprendizaje de la conciliación, mediación y negociación. Se trabajan las diferentes dimen-siones del ser humano: cognitiva, emocional, comporta-mental-actitudinal, comunicativa y trascendente.

La metodología Espere que se aplicó en la Universidad Católica de Colombia es gradual, en la medida en que los talleres están estructurados en una secuencia de presenta-ción y asimilación de contenidos de lo simple a lo com-plejo. Este es un proceso de formación altamente partici-pativo. Los participantes trabajan en la construcción del proceso de perdón y reconciliación desde la sabiduría indi-vidual en espacios colectivos en los que diseñan objetivos comunes, donde tiene su columna vertebral en el trabajo de pequeños grupos en donde los participantes elaboran rabias, odios y deseos de venganza. Los pequeños grupos llegan a constituirse en espacios solidarios para el co-con-sejo (asesoría y apoyo entre pares que cursan la formación Espere). Además, promueve y capacita para que cada per-sona se convierta en multiplicador de la cultura de perdón y reconciliación en los escenarios en donde interactúa, ase-gurando un proceso formativo de contenido humanístico basado en lo vivencial, centrado en la constitución de seres que puedan transformar su entorno sin recurrir a compor-tamientos y manifestaciones violentas.

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Habilidades potenciadas con la aplicación de la Espere Estas temáticas y la metodología de la Espere desarrollan una serie de competencias en las personas que las reali-zan. Se promueven competencias afectivas, emocionales, interpretativas, introspectivas, argumentativas, de respeto a la diferencia, comunicativas, políticas, proactivas y pro-positivas. Estas competencias aportan a las personas en el agenciamiento necesario para la elaboración de las crisis personales y transformar las situaciones de ofensa, y así en-riquecer el empoderamiento necesario para la construcción de comunidad que favorece la cohesión social.

Los logros de la Espere (Fundación para la Reconcilia-ción, 2018) muestran que los participantes comprenden e interpretan el perdón como una virtud política, o sea como herramienta práctica de carácter individual y grupal que permite la construcción de espacios sociales reparadores (empoderamiento). Las personas que viven este proceso lo-gran entender y argumentar el perdón y la reconciliación como el camino para llegar a la convivencia y a la construc-ción de lo público. Las acciones reparadoras que permiten el acercamiento de los participantes con el otro o los otros, reconociendo en el otro a un ser humano único e irrepeti-ble, que posee una naturaleza humana igual a la propia, fa-cilitando la comunicación propositiva y apreciativa, poten-ciando la escucha e interpretación de los diferentes aconte-cimientos y sentimientos asociados a la construcción de la verdad. Las personas logran proponer criterios y acciones de justicia restaurativa para la superación de conflictos per-sonales y comunitarios, estableciendo y renovando pactos o compromisos con el otro o los otros.

Además, las vivencias de participación en la Espere pro-mueven en los participantes la conservación de la memoria

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individual y colectiva para evitar la repetición de aconteci-mientos que afecten la dignidad, previniendo la reinciden-cia de actos dolorosos a través de celebraciones colectivas de restauración y reconciliación, gestionando compromi-sos individuales y colectivos de promoción de la paz. Así, el participante desarrolla estrategias para crear y fortalecer vínculos individuales y colectivos, reflexionando el valor de las normas y de las pautas sociales que constituyen las estructuras sistémicas –desde el sistema familiar hasta el político– para comprender los límites y posibilidades de las acciones que emprenden los individuos en sociedad. La Espere facilita la creación de nuevos valores de compor-tamiento ciudadano y cultura de perdón y reconciliación, fortaleciendo a los participantes en la ética del cuidado de sí y de sus relaciones con el entorno físico y humano, a través de la construcción y resignificación de conceptos y métodos que superen la dialéctica del “ojo por ojo”, para orientarlos hacia criterios de respeto, equidad y justicia.

Todas estas vivencias se identifican como necesarias para los profesionales en formación, los docentes, el personal ad-ministrativo y los habitantes de la comunidad del entorno de las universidades; donde se reconoce el valor del agen-ciamiento y el empoderamiento para la construcción de la paz. Por una parte, los contextos laborales desafían la con-vivencia y, asimismo, los escenarios sociales como el aula, el parque o la calle requieren habilidades para construir paz. Colombia es un país con anhelos de paz, por ende, las instituciones de educación superior tienen la obligación de aportar a estos escenarios, formando profesionales que sean constructores de ambientes fraternos, con habilidades emo-cionales y la proactividad de generar puentes que integren, y no muros que dividan.

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Necesitamos humanismo –corazón en los profesiona-les–. Tal vez la metáfora del leñador de hojalata del clá-sico cuento de Lyam Frank Baum El maravilloso mago de Oz, es la más acertada, puesto que las universidades pro-ducen sistemáticamente profesionales en masa, con cono-cimientos técnicos, tecnológicos y profesionales, pero en ocasiones carecen de corazón, de emociones, de pasiones; y estos últimos factores están determinado el éxito, la inno-vación y el crecimiento. Urge que se promuevan estos espa-cios de enriquecimiento humanístico en las universidades para brindarle al mundo un aire de renovación, cuidado y fraternidad.

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Comprensión lectora en educación superior:

retos y desafíos

Ma. del Carmen Farfán García1

Enrique Navarrete Sánchez2

María Teresa Dávalos Romo3

Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que leímos, más conformistas, menos inquietos e in-sumisos y el espíritu crítico, motor del progreso, ni siquiera existiría.

Vargas Llosa, 2010.

IntroducciónEn nuestro país, hablar de educación superior significa mi-rar la posibilidad de formar profesionistas que atiendan las necesidades de una sociedad que está en crisis y que de-manda una profunda atención en cuanto a su papel y en su estructura, dicho nivel, a lo largo de los años, ha tenido una serie de cambios significativos con la intención de dar respuesta a su entorno inmediato.

Es por ello por lo que, de acuerdo con Fernández (2017), la educación superior es un bien de carácter estratégico para las naciones, en tanto es el vínculo indisoluble entre la generación de capital humano altamente capacitado y la producción y difusión de conocimientos que favorecen la

1) Universidad Autónoma del Estado de México.2) Universidad Autónoma del Estado de México.3) Universidad Autónoma del Estado de Zacatecas.

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Ma. del Carmen Farfán García - Enrique Navarrete SánchezMaría Teresa Dávalos Romo

conformación de sociedades más justas y economías más competitivas. Por ello, y sobre todo en estos tiempos en que el conocimiento es fundamental para el conjunto de activi-dades sociales, económicas y culturales, todos los países rea-lizan importantes esfuerzos para contar con una educación superior a la altura de las mejores prácticas y estándares internacionales en materia de formación profesional, inves-tigación científica y desarrollo tecnológico.

De acuerdo con los resolutivos de la Conferencia Mun-dial sobre la Educación Superior de la unesco (2009), los principales retos de este nivel educativo en el siglo xxi se centran en la comprensión de los complejos problemas de las sociedades y en su capacidad para hacerles frente. Esto es, que la educación superior sea el espacio idóneo para analizar rigurosamente los muchos problemas que en-frentan las naciones y para colaborar en las soluciones más adecuadas para ellos, a partir de las funciones de docen-cia, investigación, difusión de la cultura y transferencia de conocimientos. De ahí la importancia del fortalecimien-to que los gobiernos deben hacer en la educación superior (Fernández, 2017).

Ante estas importantes funciones y haciendo un análisis reflexivo de la importancia de la solución de problemas so-ciales y el conocimiento del entorno, cabe hacer mención de ¿cómo es que se accede a las competencias para resolver dichos problemas y al conocimiento que día a día se traba-ja arduamente en el salón de clase en las instituciones de educación superior?, ¿cómo se llega a la comprensión de problemas tan complejos de la sociedad actual?, ¿cómo a luz de la calidad educativa se puede llegar a esa competiti-vidad internacional que se demanda? Es por ello por lo que uno de los elementos fundamentales en las instituciones

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Comprensión lectora en educación superior: retos y desafíos

educativas es la comprensión lectora, ya que vista como una competencia es la base para la adquisición de aprendizajes cada vez más complejos y, en consecuencia, del aprendizaje autónomo, de tal manera que en los actuales modelos edu-cativos y en las evaluaciones nacionales e internacionales se habla de la competencia lectora como un elemento funda-mental en la formación de los alumnos.

Ahora bien, por qué es la comprensión lectora tan im-portante para los aprendizajes y tiene tan bajos resultados en las evaluaciones en los diferentes niveles educativos. Para Gómez Morín (2014) leer no es simplemente descifrar o decodificar los signos gráficos de la escritura, sino que im-plica la capacidad para comprender, reflexionar, imaginar y adquirir nuevos conocimientos, pues la lectura da la posibi-lidad de profundizar en las ideas y desarrollar las propias, al tiempo que resulta una fuente de experiencias, emociones y afectos.

De acuerdo con Romero y Lozano (2010), la lectura involucra, además, la interrelación de todas las habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) puesto que es “un proceso interactivo de comunicación en el que se es-tablece una relación entre el texto y el lector, quien [...] le va otorgando sentido particular al texto según sus co-nocimientos y experiencias en un determinado contexto” (Gutiérrez & Montes de Oca, 2004).

Al considerar a la lectura como una competencia que se desarrolla finalmente en el aula, Solé (2011), citado en la unesco (2016), afirma que “siempre que leemos, pensamos y así afinamos nuestros criterios, contrastamos nuestras ideas, las cuestionamos, aún aprendemos sin pro-ponérnoslo”, y que se debe aprender a leer para aprender, para pensar, para disfrutar. El mismo autor refiere que leer

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implica procesos distintos en diversos niveles, no se apren-de a leer de una vez ni de la misma forma y, por ello, la competencia lectora se va aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida.

De esta manera, siendo la comprensión lectora tan im-portante, surge otro cuestionamiento ¿por qué los resul-tados son tan bajos? Si bien es cierto que es una realidad multifactorial, por lo cual, antes de hablar de comprensión lectora se considera importante identificar algunos de sus factores, y uno de ellos –se puede decir su base– son los hábitos de lectura en el nivel superior.

En este sentido, el concepto de hábito lector de acuerdo con Ballester e Ibarra (2014), comprende dos grandes ver-tientes: la repetición frecuente del acto de leer y el conjun-to de destrezas y habilidades implicadas en esta actividad, adquiridas gracias a su iteración y al progresivo dominio de sus mecanismos. En cualquiera de las dos acepciones sub-yace, en realidad, la misma dicotomía: la voluntad frente a la obligatoriedad.

De igual manera, los autores antes mencionados hacen una distinción entre el tipo de lector; aquel cuya periodi-cidad de lectura viene determinada por el cumplimiento de una prescripción, sobre todo, educativa o académica, como la entrega de trabajos o en la preparación de exá-menes, de aquel lector que cultiva su derecho a la lectura como un ejercicio libre de disfrute y definición de la propia identidad.

En este sentido, Dávalos (2018) menciona que estu-dios realizados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2012) muestran que los hábitos de lectura varían según el país, al respecto, sugiere que la población española lee más libros

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y la población mexicana menos. En estudios centrados en América Latina, los chilenos son los habitantes que más libros leen (5.4 libros por habitante) y los mexicanos ocu-pan en las estadísticas internacionales uno de los últimos lugares, con 2.9 libros leídos por habitante al año.

Como se puede observar, la lectura es de vital importan-cia para los aprendizajes. El inegi, en 2015, crea el Módulo sobre Lectura (Molec) con el propósito de generar infor-mación estadística sobre el comportamiento lector de la población mexicana de 18 años en adelante. Los objetivos específicos del Molec del inegi (2015) que se materializan en las áreas de medición del instrumento son:

• Conocer las características principales de la lec-tura de libros, revistas, periódicos, historietas y páginas de internet, foros o blogs.

• Identificar particularidades de la lectura tales como: preferencia de soporte (impreso o digi-tal), motivo principal por el cual se lee, modo de adquisición de los materiales, tipo de material y lugar de preferencia para realizarla.

• Conocer generalidades de la lectura en México, tales como: duración de la sesión, velocidad de la lectura y comprensión de la misma de manera autopercibida.

• Conocer si la población realiza alguna otra activi-dad mientras lee y si realiza una mayor búsqueda de información derivada de la lectura que realiza.

• Identificar las condiciones favorables para esti-mular la práctica de la lectura.

• Así que, para la conformación del Molec se con-sideraron algunos antecedentes tales como los

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resultados de una investigación realizada por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc) con relación a la medición de la lectura y los libros en países iberoamericanos, en el documento titulado Me-todología común para explorar y medir el compor-tamiento lector.

Al respecto de la lectura, el inegi indica como antece-dente de este análisis que, en España, desde el año 2000 se realiza el estudio anual Hábitos de Lectura y Compra de Libros en España, por encargo de la Federación de Gremios de Editores de España y con la colaboración de la Direc-ción General de Política e Industrias Culturales y del Libro del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este pro-yecto analiza el comportamiento de la población española de 14 y más años de edad, en materia de lectura y compra de libros, así como otros hábitos culturales.

Brasil fue uno de los primeros países en aplicar la meto-dología del comportamiento lector a sus estudios sobre el tema, con la encuesta Retratos de la Lectura en Brasil, de la cual se han realizado las siguientes ediciones: 2001, 2008, 2011 y 2016. Su objetivo es conocer el comportamiento lector de la población, especialmente con respecto a los li-bros, así como la motivación a la lectura (inegi, 2015).

El proyecto Chile y los Libros, con levantamientos de información en 2006 y 2010, obtiene información sobre variables relacionadas con el hábito de lectura, tenencia y compra de libros, así como de la asistencia y uso de biblio-tecas de la población chilena.

En el mismo sentido, particularmente en nuestro país, el inegi, en 2006, junto con la Secretaría de Educación

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Pública (sep), publicaron la Encuesta Nacional sobre Prác-ticas de Lectura, aplicada a alumnos, maestros, directores y padres de familia de la comunidad escolar, con el fin de conocer las prácticas de lectura en las escuelas de educación básica (preescolar, primaria y secundaria). En este proyec-to se identificaron las acciones relacionadas con la lectura, realizadas por parte de los maestros y padres de familia en el entorno directo del alumno, así como el acceso al material de lectura en el ámbito escolar y familiar (inegi, 2015).

En ese mismo año, se llevó a cabo la Encuesta Nacional de Lectura realizada por el Consejo Nacional para Cultura y las Artes (Conaculta), actualmente Secretaría de Cultura, con la cooperación de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en la cual se entrevistó a población de 12 y más años de edad, con el fin de contribuir al conoci-miento de la cultura de la lectura en México, en busca de establecer las diferencias sociales y regionales en relación con la palabra escrita y materiales de lectura, preferencias, frecuencias de la lectura, así como aspectos de acceso al ma-terial y uso social (inegi, 2015).

A su vez, el tema de la lectura en la población que reside en México se incluyó en la Encuesta Nacional de Hábi-tos, Prácticas y Consumo Culturales, en 2010, en la cual se consideró una batería sobre literatura con preguntas sobre consumo y lectura de libros, revistas y periódicos, asistencia a librerías y bibliotecas, entre otros temas, misma que se aplicó a personas de 13 y más años de edad (inegi, 2015).

En el año 2012, la Fundación Mexicana para el Fomen-to de la Lectura (FunLectura) realizó la Encuesta Nacional de Lectura 2012, orientada a personas mayores de 12 años y sus hábitos de lectura, con el fin de dar continuidad al trabajo realizado por el Conaculta, en 2006.

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En relación con los resultados obtenidos con la apli-cación del Molec; el principal resultado en 2015, es que 84.2% realiza la lectura de algún material considerado por el instrumento; en febrero de 2016 se obtuvo 80.8%; en fe-brero de 2017 fue 79.7%; y en 2018 fue de 76.4%. Como puede observarse, de acuerdo con los resultados, sí se lee, sin embargo, la lectura de algún material bajó relativamen-te su porcentaje.

En este sentido, en febrero de 2017, respecto del tipo de material que leen las personas de 18 años y más, son 45.3% quienes leen un libro al año; 43.4% leen periódicos; 41.8% páginas de internet; 37.3% revistas; y 5.4% historietas.

En relación con el tiempo de lectura, la duración pro-medio de la sesión de lectura es mayor conforme el nivel de escolaridad aumenta, de tal manera que las personas con al menos un grado de educación superior registraron un promedio de 49 minutos; por el contrario, las personas sin educación básica terminada, esto es, que no han concluido la educación secundaria, registran el menor tiempo prome-dio, con 28 minutos por sesión. Por tal motivo, con estos resultados se puede identificar la carencia de hábitos de es-tudio y, por consiguiente, la falta de competencia lectora.

Ahora bien, qué puede comentarse en relación con la comprensión lectora, al respecto y regresando a la impor-tancia de las competencias en Educación Superior que; los tres indicadores prioritarios de la pertinencia de este nivel son: la formación de profesionistas de alta calidad, la ge-neración y aplicación de conocimiento social y económi-camente útil y la preservación del patrimonio cultural tan-gible e intangible del país. En consecuencia, las IES deben estar en estrecha vinculación con sus entornos, para res-ponder adecuadamente a lo que la sociedad espera de ellas.

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Respecto a los dos primeros indicadores, la pertinen-cia de la educación superior depende, en buena medida, de que desde edades tempranas se fomenten habilidades para que las personas sean capaces de gestionar sus cono-cimientos y orientarlos a la identificación y resolución de problemas, lo cual no siempre ocurre. No obstante, en Mé-xico se están realizando esfuerzos en esa materia, a través de modelos educativos donde la construcción de habilidades para aprender a lo largo de la vida está en el centro del conocimiento.

Así que, a finales de la década de los noventa surge en los modelos educativos la innovación del enfoque curri-cular por competencias, tratando de establecer la relación de la educación superior fundamentalmente con el campo productivo, tomando en cuenta las propuestas de la ocde como elemento fundamental de la educación de calidad y considerando el informe Delors, referente a los cuatro pila-res de la educación.

El término de competencias inicialmente fue propuesto y empleado en el campo de la lingüística, pues hacia el año de 1964, Chomsky ya hacía referencia a la competencia lingüística (Dávalos, 2018).

Para la sep (2012), la perspectiva sociocultural o socio-constructivista de las competencias aboga por una concep-ción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-pro-blema inédita, para lo cual, la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mis-mo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución

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o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, se-leccionar, coordinar y movilizar, de manera articulada e in-terrelacionada, a un conjunto de saberes diversos en el mar-co de una situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

• Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos con-cretos de actuación de acuerdo con procesos his-tóricos y culturales específicos.

• Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser con-tinua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.

• Las competencias se concretan en diferentes con-textos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.

• Las competencias se integran mediante un proce-so permanente de reflexión crítica, fundamental-mente para armonizar las intenciones, expectativas

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y experiencias, a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.

• Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de do-minio. Las competencias asumen valor, significa-tividad, representatividad y pertinencia, según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.

• Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e in-tegran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber, susceptible de enseñarse, se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estu-diantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, en el Plan de Estudios de la Li-cenciatura en Educación Primaria (2012) se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de las capacidades y experiencias que realiza un indi-viduo en un contexto específico para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir (sep, 2012).

En todos los casos, el concepto de competencia enfati-za tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que

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le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de si-tuaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garanti-zar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros, per-mite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno (sep, 2012).

Es así como, actualmente, se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a desarrollar habili-dades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les per-mitan concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la comprensión lectora, tomándose como el entendimiento de textos leídos por una persona permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el conocimiento previo (Monroy, 2009).

En el mismo sentido, hablar de una competencia según los pedagogos o educadores alude a la capacidad de poner en práctica de manera integral ciertas habilidades, conocimien-tos y aptitudes para enfrentar y poder resolver problemas y situaciones, no sólo de forma teórica o imaginaria, sino reales y presentes día con día. En este contexto, las competencias suelen distinguirse entre competencias genéricas y compe-tencias disciplinares o transversales (Cuevas Cerveró, 2005).

Competencias genéricasEste tipo de competencias se suelen dividir en competen-cias genéricas para la vida social y personal, y genéricas

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académicas. Las primeras permiten el mejor desempeño ciudadano: la tolerancia, comunicación, honradez, en-tusiasmo, confianza, responsabilidad o iniciativa. Por su parte, las competencias genéricas académicas consisten en competencias que se forman en la educación básica, éstas con el fin de acceder a la cultura general. Aquí se incluyen la lectura y escritura, las matemáticas, la ciencia y la tecno-logía y la adquisición de una lengua extranjera. Con esta visión surgen dos problemas; primero, estas competencias son un proceso que nunca concluye, pues siempre se puede mejorar la competencia social-personal y académica; y se-gundo, al ser tan amplias, es difícil sujetarlas a un plan de estudio, por lo tanto, en algunos casos se establecen indica-dores de desempeño a cada competencia, pero los indica-dores de desempeño suelen ser aplicados en “la teoría de los objetivos conductuales”, significando esto un retraso en el enfoque por competencias (Díaz Barriga, 2006).

Competencias disciplinares o transversalesSon las habilidades y conocimientos ligados a una discipli-na que se atienden en un plan de estudio, para posterior-mente aplicarlos en un contexto laboral. En este caso, el aprendizaje es más complejo, pues, aunque la memoria es un proceso fundamental en el aprendizaje, no sólo se busca la retención de conocimientos. En este caso, los conceptos se unen a un procedimiento y a una correcta aplicación. Es importante reconocer, según señala Roe (2003), que no todo lo que se enseña y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque de competencias, para este autor, las disciplinas forman tam-bién aprendizajes básicos. Por lo tanto, Roe señala que es importante delimitar dos momentos en la formación: uno

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vinculado a la adquisición de información disciplinar bási-ca; y otro, el uso de esta información en situaciones espe-cíficas. Dado lo anterior, se asume que los conocimientos y su aplicación no se llevan a cabo de forma aislada, se re-quiere un conjunto de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimientos (Díaz Barriga, 2006).

De esta manera, la comprensión lectora recupera espe-cial importancia, ya que es la base para el aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento, al respecto Santiste-ban y otros (2012) mencionan que la comprensión lectora constituye una de las vías principales para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Su enseñanza coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante.

En este sentido, y dada la importancia de la compren-sión lectora y los bajos resultados que se obtienen por los alumnos mexicanos en las evaluaciones educativas interna-cionales, la comprensión lectora se convierte en uno de los temas emergentes en educación en nuestro país.

Al respecto de los resultados obtenidos, la unesco (2016) menciona desde el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (serce) del Laboratorio Lati-noamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educa-ción (llece), realizado en el año 2006 en 16 países de la región, los bajos resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos, constatan, por ejemplo, que poco más de la mi-tad de los niños de sexto grado alcanza apenas los niveles de desempeño inferiores en lectura, matemáticas y ciencias (niveles I y II, de cuatro niveles posibles). Resultados que muestran la magnitud del déficit en el objetivo de conse-guir que los estudiantes adquieran los aprendizajes necesa-rios para un dominio más profundo de los conocimientos y

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un desarrollo de habilidades más avanzadas en las distintas disciplinas evaluadas

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde, 2009), en su programa pisa, apunta ha-cia el desarrollo de una competencia lectora, es decir “la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar plenamente en la sociedad”.

MetodologíaEste trabajo se realizó considerando diversas situaciones; ante los bajos resultados obtenidos en las pruebas nacio-nales e internacionales que evalúan la comprensión lecto-ra, dada la importancia que ésta tiene en los aprendizajes, fundamentalmente en la resolución de problemas, y tra-tando de identificar la problemática desde su base se plan-tea el siguiente objetivo: describir los hábitos de lectura de alumnos de la licenciatura en psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México (uaeméx).

MuestraSe trabajó con 91 alumnos de nivel superior de la licencia-tura en psicología de la uaeméx seleccionados bajo el esque-ma de un muestreo no probabilístico intencional, donde el criterio de inclusión fue solamente ser alumno de la licen-ciatura en psicología de la uaeméx.

La distribución de los mismos fue de 11 hombres y 85 mujeres; de los cuales 25% contaban con 18 años, 29.2% con 19 años, 25% con 20años, 9.4% con 21 años, 4.2% con 22 años, 2.1% con 23 años, y 1.0% con 24 años, 27 años 32 años y 40 años, respectivamente.

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Variable La variable fue de tipo atributiva y se refiere a los hábitos de lectura, entendidos desde dos vertientes: la repetición frecuente del acto de leer y el conjunto de destrezas y ha-bilidades implicadas en esta actividad, adquiridas gracias a su interacción y al progresivo dominio de sus mecanismos.

Instrumento Bajo el esquema de investigación de tipo descriptiva, el instrumento empleado en esta investigación fue el de há-bitos lectores, construido por Miramontes, Sánchez, Ra-mos, Lozano y Zavala (2016). La validez de contenido fue probada con un análisis interjueces. La consistencia inter-na se calculó por el coeficiente alfa de Cronbach, con una muestra de 845 estudiantes de 6 universidades diferentes pertenecientes al Consorcio de Universidades Mexicanas (Cumex), obteniendo un valor de 0.80, lo que se considera bueno (Miramontes, Sánchez, Ramos, Lozano, y Zavala, en preparación).

Consta de 22 reactivos integrados en formato tipo cues-tionario con 5 opciones de respuesta.

ResultadosA continuación, se presentan los datos descriptivos obte-nidos de los 96 alumnos (11 hombres, 85 mujeres) de la licenciatura de psicología, entre 18 y 40 años de la Univer-sidad Autónoma del Estado de México.

En cuanto a la pregunta ¿qué tipo de lectura te gusta?, los alumnos reportan con un mayor porcentaje de agrado a la literatura (67.7%), seguida de las revistas (15.6) y los li-bros de escuela (7.3%), los porcentajes menores se encuen-tran en libros de consulta, cómics y otras.

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Al analizar la frecuencia (nunca, ocasionalmente, algu-nas veces al mes, una vez a la semana, diario/varias veces a la semana) con la que los alumnos acostumbran a leer algunos tipos de texto, se encuentra que la mayor frecuen-cia (lectura diaria/ varias veces a la semana) se encuentra en los textos de tipo revistas sobre computadoras, revistas deportivas, periódicos deportivos, publicaciones religiosas y cómics.

Por otra parte, los tipos de lectura que se atienden una vez a la semana son las revistas femeninas, periódico, perió-dico cultural. Finalmente, los textos que se leen de forma ocasional son de tipo literario, libros académicos para clase, libros académicos a parte de los de clase y libros de consulta (ver cuadro1).

Cuadro 1. Tipos de lecturas, frecuencia y porcentaje de alumnos a los que les interesa ese tipo de lecturas

Tipo de TexTo Frecuencia %

Revistas sobre computadoras. Diario/varias veces a la semana. 44.8%

Revistas femeninas. Una vez a la semana. 44.8%

Revistas deportivas. Diario/varias veces a la semana. 56.3%*

Periódico. Una vez a la semana. 39.6%

Periódico deportivo. Diario/varias veces a la semana. 58.3%*

Periódico cultural. Una vez a la semana. 42.7%

Publicaciones religiosas. Diario/varias veces a la semana. 46.9%

Literatura. Ocasionalmente. 37.5%Libros académicos para clases. Ocasionalmente. 42.7%Libros académicos a parte de los de clase. Ocasionalmente. 33.3%Libros de consulta. Ocasionalmente. 39.6%

Cómics. Diario/varias veces a la semana. 52.1%

Fuente: Elaboración propia con los resultados del cuestionario de hábitos de estudio, 2018.

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Estos datos son interesantes, pues se recordará que la mayoría de los participantes son mujeres; parece ser que para el sexo femenino es atractivo e interesante estar infor-mado de deportes o computadoras, por ejemplo, mientras que las revistas femeninas son de poco interés.

Los datos muestran que la mayor frecuencia y el mayor porcentaje de alumnos que leen se encuentra en periódicos deportivos (58.3%) y revistas deportivas (56.3%).

El tiempo que los alumnos dedican a la lectura de textos escolares solicitados por los docentes suele variar; sin em-bargo, los resultados muestran que los alumnos dedican, en primer lugar, un tiempo aproximado de 2 horas (41.7%), seguido de 1 hora (31.1%), 3 horas (13.5%), 4 horas o más (7.3%) y menos de 1 hora (5.2%). Siguiendo esta misma línea, en cuanto al tiempo que los alumnos dedican a lectu-ras no académicas se observa que la mayoría de los alumnos dedican 1 hora (41.7%), seguida de 2 horas (24%), tres horas (12.5%) y cuatro horas o más (11.5%). Lo anterior sugiere que los alumnos dedican más tiempo a los textos académicos que a los textos no académicos.

La cantidad de libros académicos que los alumnos leen al año son, en primer lugar 2 libros (45.8%), 3 libros (35.4%), 1 libro (15.6%), y ninguno (1.0%). En cuanto a la cantidad de libros no académicos, los alumnos reportan en primer lugar leer 3 libros (49%), seguido de 2 libros (32.3%) y 1 libro (16.7%). En este caso, los alumnos leen más textos no académicos que académicos.

En cuanto a los libros que poseen los alumnos en su casa, señalan en primer lugar tener de 10 a 20 libros (54.2%), de 21 a 50 libros (26%), menos de 10 (13.5%), de 51 a 100 libros (4.2%), más de 100 libros (1%). De estos libros, no son escolares de 10 a 20 libros (43.8%), menos de 10

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(29.2%), de 21 a 50 libros (20.8%), de 51 a 100 libros (6.3%). En este caso, los porcentajes de libros no acadé-micos son elevados, aunque los alumnos reportan que su lectura más frecuente es hacia los textos académicos.

Sobre los horarios en los que los alumnos suelen leer, se observa que el mayor porcentaje se encuentra en la tarde (44.8%), seguido a cualquier hora (33.3%), y de una lectu-ra nocturna (20.8%). Esta lectura, principalmente, es por-que les atrae el tema (86.5%) o les atrae el título (44.8%), les gusta leer (33.3%). Siguiendo esta misma línea, los alumnos señalan que las razones por las cuales no leerían un texto sería por falta de tiempo (75%).

En cuanto a los hábitos de lectura desde casa, los alum-nos señalan que cuando ellos eran niños sus padres les leían 1 vez a la semana (25%), seguido de una lectura diaria (20.8%) y 1 vez al mes (20.8%). Actualmente, la lectura de algún texto por parte de algún miembro de la familia se hace con mayor frecuencia, 1 vez al mes (28.1%), seguida de 1 vez a la semana (24%). El tipo de textos que normal-mente leen sus familiares es de literatura (39.6%). Es inte-resante como los porcentajes de los datos de los alumnos en relación con los familiares no coinciden, por ejemplo, los familiares leen poco tiempo, pocos libros y los libros que puedan ser leídos son de literatura. Datos que no coinciden con los hábitos de los alumnos, pues ellos señalan leer apro-ximadamente 2 horas, todos los días y los textos literarios son los menos leídos.

Los alumnos señalan que sus visitas a la biblioteca son principalmente 1 vez a la semana (43.8%) o 1 vez al mes (32.3%), y que el uso del internet es diario (91.7%). El tiempo que se le dedica a internet principalmente es de 2 horas (30.2%), seguido de 3 horas (27.1%) y 4 horas o más

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(25%). En este caso, se observa un alto porcentaje en bús-queda electrónica, que podría justificar su baja asistencia a la biblioteca; de igual manera, se observa un mayor tiempo dedicado al internet y no a la lectura de textos.

En cuanto a los programas televisivos, los alumnos se-ñalan ser de su mayor agrado las películas (50%), seguido de las series (17.7%) y los deportes (11.5%). Señalan de-dicar menos de 1 hora a la televisión (44.8%) y de 1 a 2 horas (39.6%). Comparando estos datos con la lectura, el internet y la televisión, los alumnos prefieren el internet, seguido de la lectura y finalmente la televisión.

Finalmente, los alumnos reportan mucho agrado por la lectura (53.1%), no mucho agrado por la lectura (30.2%), poco agrado (14.6%), muy poco o nada (1%). A pesar del alto porcentaje de agrado por la lectura, el desagrado por la lectura en alumnos universitarios debería ser mínimo o nulo; sin embargo, no se ve esto en los datos. Confirmando los datos anteriores donde el internet es más de su agrado.

Reflexión finalSiendo la comprensión lectora un elemento fundamental para los aprendizajes que principalmente llevan a la resolu-ción de problemas, se ha descuidado, llevando a los alum-nos no sólo de educación superior sino de todos los niveles educativos a tener puntajes por debajo de la media en las evaluaciones internacionales. Dentro de los aspectos múl-tiples, inherentes para considerar el descuido de la com-petencia lectora se puede mencionar la falta de hábitos de lectura, otro aspecto mencionado por Dávalos (2018) es que en materia de lectura los maestros de nuestro país leen por año 2.6 libros, situación realmente alarmante, por lo que no se puede esperar que sean agentes generadores o

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motivadores del hábito lector. Si de igual manera se suma que la lectura por parte de los integrantes de la familia es poco frecuente, siendo de una vez por semana, por lo cual no se puede desarrollar fácilmente la comprensión lecto-ra como competencia, ya que no se cuentan con hábitos de estudio en los dos espacios de aprendizaje natural en el desarrollo de una persona, la familia y la escuela. Los mo-delos de referencia no cuentan con dichos hábitos, por lo cual no hay aprendizaje en la formación de los mismos, y depende, en buena medida, de que desde edades tempranas se fomenten habilidades para que las personas sean capaces de gestionar sus conocimientos y orientarlos a la identifica-ción y resolución de problemas.

Los alumnos leen fundamentalmente periódicos y revis-tas deportivas, lo que indica que están interesan en actuali-zarse en materia de deportes.

Los estudiantes de la licenciatura en psicología de la uaeméx, corresponden al tipo de lector que realiza esta actividad de manera educativa o académica, no lee para cultivar su derecho a la lectura como un ejercicio libre de disfrute y definición de su propia identidad.

El desarrollo de la competencia lectora tiene retos y de-safíos, formar hábitos de lectura desde que los niños apren-den a leer, a través de modelos educativos donde la cons-trucción de habilidades para aprender a lo largo de la vida esté en el centro. Particularmente, en educación superior se deben establecer programas de estrategias para desarrollar la comprensión lectora y motivar a los estudiantes para que introyecten la importancia de la lectura en su vida diaria, en su contexto cotidiano, y no solamente en su formación profesional.

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Índice

Prólogo........................................................................5IntroducciónYessica Martínez Soto, Yaralín Aceves Villanueva y María Margarita Barak Velásquez............................................13El autoesquema y el autoconcepto en el ámbito escolarMaría Elena Urdiales Ibarra, Claudia Castro Campos y Ma. Guadalupe Villarreal Treviño.......................................19Exploración de los factores de riesgo para el desempeño académicoVerónica Hernández Jacobo, Mirsha Elizabeth Angulo Medina y Carlos Varela Nájera......................................43El sueño de la razón produce monstruos: la moral de la universidad pensada desde Kant, Goya y KohlbergPatricia Lorena Martínez Martínez y Elda Raquel Váz-quez Ríos....................................................................65Perdón y reconciliación: experiencia pedagógica desde el bienestar universitario para la cultura de pazAníbal Hernández Salazar, Fernando Augusto Montejo Ángel y Laura Elizabeth Molano Peña .......................89Comprensión lectora en educación superior: retos y desafíosMa. del Carmen Farfán García, Enrique Navarrete Sán-chez y María Teresa Dávalos Romo ...........................117

Desarrollo del potencial humano en el ámbito universitario, compilado por Yessica Martí-nez Soto, Yaralín Aceves Villanueva y María Margarita Barak Velásquez, fue impreso en diciembre de 2018, en los talleres de Artificios Media, S.A. de C.V. (Abelardo L. Rodríguez 747, Col. Maestros Federales, Mexicali, Baja California). El tiraje consta de 150 ejemplares.