desarrollo de la metodología vrt en educación para la...
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Ramiro A. Ortegón Delgadillo
Trabajo de Final de Máster
Tutorizado por:
Maria José Morera Pomarede
Màster Interuniversitari
“INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN CURES D’INFERMERIA”
2014-2016
Facultat de Medicina
Universitat Autònoma de Barcelona
Desarrollo de la metodología VRT en educación para la salud y educación emocional: Una investigación-acción participativa
Tejiendo puentes hacia un modelo salutogénico
1
Índice
1. Resumen ……………………………………………………………….. Pág. 5
2. Introducción …………………………………………………………... Pág. 7
3. Foco de la investigación
3.1. Evolución del concepto de salud y cambio de paradigma: tejiendo
puentes hacia un modelo salutogénico …………………..……………….
3.2. La educación emocional, un activo para la salud ………………………...
3.3. Desarrollo de habilidades en educación emocional ………………………
3.4. Metodología docente en educación para la salud y educación emocional .
3.5. Metodología VRT, una propuesta activa para la salud …………………..
3.5.1. Vivenciar
3.5.2. Reflexionar
3.5.3. Transferir
Pág. 8
Pág. 11
Pág. 13
Pág. 16
Pág. 19
4. El método de indagación
4.1. Elección de la Investigación – Acción – Participación (IAP) como
método de investigación educativa ………………………………………
Pág. 22
5. Desarrollo de la investigación
5.1. Situación y contexto de la investigación …………………………………
5.2. Objetivos y cuestiones intelectuales ……………………………………...
5.3. Fases de la investigación …………………………………………………
5.3.1. Cronograma de la investigación
5.4. Selección de estrategias de recogida de datos ……………………………
5.4.1. La observación participante
5.4.2. Las notas de campo
5.4.3. La grabación en audio y vídeo
5.4.4. El grupo focal
5.4.5. La reflexión escrita
5.4.6. El proceso reflexivo
5.5. Selección de participantes y criterios éticos ……………………………...
5.5.1. Cuestiones de acceso
5.5.2. Cuestiones éticas
5.6. Entrada al escenario de investigación …………………………………..
5.6.1. Ciclo de la investigación, una visión en IAP
5.7. Limitaciones de la investigación …………………………………………
Pág. 27
Pág. 28
Pág. 28
Pág. 30
Pág. 35
Pág. 37
Pág. 39
2
5.8. Criterios de rigor científico ……………..……………………………...
5.8.1. Triangulación y comprobación con los participantes
5.8.2. La entrevista como método de triangulación de sujetos
5.9. Descripción de los datos …..……………..……………………………...
5.9.1. La aportación de las notas de campo
5.9.2. Proceso de construcción de las categorías de análisis
5.9.2.1. Nivel I. Segmentación y codificación de unidades de significado
5.9.2.2. Nivel II. Identificación de los temas principales, núcleos temáticos
emergentes o metacategorías
5.9.3. Elaboración del informe de resultados
Pág. 40
Pág. 43
6. Resultados de la investigación
6.1. Introducción …………...………………………………………………….
6.2. Exposición de los resultados ..…………………………………………….
6.2.1. ¿Cómo se desarrolla el proceso formativo a través del VRT?
6.2.2. ¿Cómo influye la Metodología VRT en el desarrollo personal y de grupo?
6.2.3. ¿La metodología VRT fomenta la participación activa del participante?
6.2.4. ¿Cómo influye la educación emocional en la Metodología VRT?
6.2.5. ¿Es posible educar para la salud a través de la Metodología VRT?
Pág. 60
Pág. 61
7. Conclusiones, propuestas para la práctica
7.1. La Metodología VRT y el proceso de desarrollo personal ……………….
7.2. La Metodología VRT en procesos de educación emocional y educación
para la salud ……………………………………………………………....
7.3. Propuestas para la práctica ……………………………………………….
7.4. El aprendizaje del investigador …………………………………………...
Pág. 77
Pág. 78
Pág. 80
Pág. 80
8. Bibliografía
8.1. Foco de la investigación ………………………………….………………
8.2. El método de indagación ………………………………….……………...
8.3. Desarrollo de la investigación ………………………………….………...
Pág. 82
Pág. 85
Pág. 85
9. Anexos
9.1. Anexo 1. Carta de participación en la investigación ……………………..
9.2. Anexo 2. Carta de consentimiento informado de la investigación ……….
9.3. Anexo 3. Certificado de participación en la investigación ……………….
9.4. Anexo 4. Guión entrevista semiestructurada ……………………………..
9.5. Anexo 5. Certificado de autorización de la directora para la defensa del TFM ….
Pág. 87
Pág. 88
Pág. 89
Pág. 90
Pág. 91
3
Índice de tablas
Tabla 1. Evolución dinámica del concepto de salud …………………………... Pág. 8
Tabla 2. Dimensiones de la fuerza …………………………………………….. Pág. 12
Tabla 3. Habilidades socioemocionales ……………………………………….. Pág. 14
Tabla 4. Pedagogía del placer vs pedagogía del sufrimiento ………………….. Pág. 16
Tabla 5. Métodos y técnicas activas, individuales y grupales, dirigidas al
aprendizaje ……………………………………………………………
Pág. 17
Tabla 6. Nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje …… Pág. 18
Tabla 7. Educación para la salud desde la pedagogía activa y la salud
biopsicosocial …………………………………………………………
Pág. 18
Tabla 8. Diferencias entre investigación educativa e investigación sobre
educación ……………………………………………………………..
Pág. 23
Tabla 9. Programa de la formación ……………………………………………. Pág. 24
Tabla 10. Fases de la investigación ……………………………………………... Pág. 29
Tabla 11. Cronograma Investigación …………………………………………… Pág. 30
Tabla 12. Los roles en la investigación: investigador, facilitadores y
participantes …………………………………………………………..
Pág. 37
Tabla 13. Ciclo de la investigación ……………………………………………... Pág. 38
Tabla 14. Criterios de rigor científico …………………………………………... Pág. 40
Tabla 15. Códigos para la transcripción ………………………………………… Pág. 44
Tabla 16. Códigos participantes ………………………………………………… Pág. 44
Tabla 17. Observación del cuaderno de notas: entrenamiento en “Metodología
VRT” a través del “impro-form ………………………………………
Pág. 45
Tabla 18. Observación del cuaderno de notas: Semiótica, compartir las
palabras sentidas ……………………………………………………..
Pág. 46
Tabla 19. Código y unidades de significado iniciales …………………………... Pág. 50
Tabla 20. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Proceso de
Aprendizaje …………………………………………………………..
Pág. 53
Tabla 21. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Metodología
docente ……………………………………………………………….
Pág. 53
Tabla 22. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Desarrollo
Personal ……………………………………………………………..
Pág. 54
Tabla 23. Análisis comparativo de los tres cuerpos temáticos que componen el
corpus de datos ……………………………………………………….
Pág. 54
4
Índice de figuras
Figura 1. Dimensiones humanas, salud integral …………................................. Pág. 9
Figura 2. Visión del proceso de aprendizaje y educación emocional:
Metodología VRT ..…………………………………………………...
Pág. 18
Figura 3. Posibilidades formativas de la IAP …………………………………... Pág. 23
Figura 4. Rasgos de la Metodología VRT ……………………………………… Pág. 24
Figura 5. Rasgos que definen la Investigación – Acción ………………………. Pág. 25
Figura 6. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead ………………….. Pág. 26
Índice de gráficos
Gráfico 1. Distribución de frecuencias por metacategorías …...……………….. Pág. 55
Gráfico 2. Comparación del corpus de datos ………………………………….. Pág. 55
Gráfico 3. Distribución de frecuencias en el Grupo Focal …………………….. Pág. 56
Gráfico 4. Distribución de frecuencias en la Reflexión Escrita ……………….. Pág. 57
Gráfico 5. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y
metacategoría: Proceso de aprendizaje ……………………………...
Pág. 57
Gráfico 6. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y
metacategoría: Metodología docente ………………………………..
Pág. 58
Gráfico 7. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y
metacategoría: Desarrollo personal …………………………………
Pág. 58
5
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA VRT EN EDUCACIÓN PARA
LA SALUD Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: UNA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN PARTICIPATIVA.
TEJIENDO PUENTES HACIA UN MODELO SALUTOGÉNICO
Resumen
Esta Investigación-Acción-Participación se realiza dentro del contexto de formación en
crecimiento personal para formadores/as de formadores/as “En Clau de SEER Humà”
realizada por Associació SEER (Salud y Educación de la Emoción y la Razón), la cual
consta de cuatro módulos, tres de ellos realizados presencialmente en Barcelona entre
Febrero y Junio de 2015 en el aula de Escola EFA (Escuela de Formación de la Acellec
“associació catalana d’empreses de lleure, l’educació i cultura”) y el último en formato
de formación out-door. Los participantes, un total de 26, han sido en su totalidad
personas conectadas con la formación de grupos e interesados/as en la aplicación
teórico/práctica de la educación emocional y educación para la salud a través de la
Metodología VRT (vivencia – reflexión transferencia).
El objetivo es comprender, cómo influye la metodología docente (VRT) en el proceso
de desarrollo personal del individuo, y a la vez comprender su influencia en procesos de
educación emocional y educación para la salud. Para ello, a través de una investigación-
acción-participativa, dentro del contexto de la formación, se han observado un grupo
focal y una reflexión escrita con el soporte de grabaciones en vídeo y audio de las
sesiones formativas, la observación participante y la recogida de notas en formato
escrito en el diario de la investigación. A través de la visualización de las grabaciones y
la recogida de datos en el cuaderno de campo se han extraído elementos clave para el
análisis. Como método de triangulación a fin de aportar credibilidad a los datos
recogidos, se han realizado dos entrevistas en profundidad a dos de los participantes en
el estudio.
Palabras clave: Educación para la salud, educación emocional, metodología docente,
desarrollo personal.
6
Resum
Aquesta Investigació-Acció-Participació es realitza dins del context de formació en creixement
personal per a formadors/es de formadors/es “En Clau de SEER Humà” realitzada per
Associació SEER (Salut i Educació de l’Emoció i la Raó), la qual consta de quatre mòduls, tres
d’ells realitzats presencialment a Barcelona entre Febrer i Juny de 2015 a l’aula d’Escola EFA
(Escola de Formació de l’Acellec “associació catalana d’empreses de lleure, l’educació i
cultura”) i el últim en format de formació out-door. Els participants, un total de 26, han estat en
la seva totalitat persones connectades amb la formació de grups i interessats/des en l’aplicació
teòric i pràctica de l’educació emocional i educació per la salut a través de la Metodologia VRT
(vivència – reflexió transferència).
El objectiu és comprendre com influeix la metodologia docent (VRT) en el procés de
desenvolupament personal de l’individu, i a la vegada comprendre com aquesta influeix en
processos d’educació emocional i educació per la salut. Per això, dins del context de la
formació, s’han observat un grup focal i una reflexió escrita amb el suport de gravacions en
vídeo i àudio de les sessions formatives, l’observació participant i la recollida de notes en
format escrit en el diari de la investigació. A través de la visualització de les gravacions i la
recollida de dades en el quadern de camp s’han extret elements claus per l’anàlisi. Com a
mètode de triangulació a fi d’aportar credibilitat a les dades recollides, s’han realitzat dues
entrevistes en profunditat a dos dels participants en el estudi.
Paraules claus: Educació per la salut, educació emocional, metodologia docent,
desenvolupament personal.
Abstract
This Participatory Action Research is done within the context of personal growth training for
trainers of trainers “En Clau de SEER Humà” by SEER Association (Health and Education of
Reason and Emotion), which comprises four modules, three of them taught in person in
Barcelona between February and June 2015 in EFA School’s classroom (Acellec Training
School “Catalan Association of Recreation, Education and Culture Companies”) and the last
one in the format of outdoor training. The participants, a total of 26, have all been persons
linked to group training and interested in the theoretical and practical aspects of Emotional
Health and Health Education through VTR Methodology (Experience-Reflection Transfer).
The aim is to understand how the teaching methodology (VRT) influences in the individual
personal development process, and at the same time to understand its influences in emotional
education and health education processes. To do so, through a Participatory Action Research,
within the context of training, a focal group and a written reflection with the support of video
and audio recordings of the training lessons have been observed, participatory observation and a
collection of notes in a written format in the field diary have been done. Through watching the
recordings and through the data collected in the field diary, key elements have been extracted
for the analysis. As a triangulation method to provide the data with credibility two of the
participants of the study have undergone two in-depth interviews.
Key words: Health education, emotional education, teaching methodology, personal
development
7
2. Introducción
En un momento de cambios sociales dónde se suceden nuevas perspectivas hacia una
salud, psicología y educación más participativa y conectada con el (González-Pérez,
2011), es necesario investigar el desarrollo de metodologías docentes que nos
aproximen a procesos de aprendizaje significativos que produzcan cambios reales a
partir de la vivencia del proceso de aprendizaje.
Planteamos una aproximación hacia un modelo salutogénico (Antonovsky, 1987) desde
la pedagogía de la salud donde la educación emocional juegue un papel clave en la
elección de la metodología. La educación para la salud bajo la mirada de la inteligencia
emocional contempla la realidad sentida de la persona para así influir en su desarrollo
integral como individuo y como parte de la comunidad, nos aproxima al bienestar ya
que la propia educación emocional se considera un activo para la salud (Morgan y
Ziglio, 2007) sosteniendo y potenciando este bienestar. A ello se le suma el enfoque
pedagógico el cual toma importancia debido a la enorme influencia sobre los objetivos
principales de toda formación, este trabajo pretende promover la mirada de educar para
la vida como eje fundamental para el desarrollo y crecimiento personal de los
participantes.
La elección de la metodología docente que aúne un modelo salutogénico y una mirada
de desarrollo integral debe implicar mucho más que promover la participación activa del
alumno/a, una u otra elección influirá directamente en el éxito o fracaso en el aprender,
y es que, llevar a la acción lo aprendido implica promover la activación de todas
nuestras habilidades socioemocionales para ayudar a completar el proceso de
aprendizaje partiendo desde la base en la emoción. Es por ello que, para poder observar
estas fases del proceso y trabajar sobre cada una de ellas elegimos la Metodología VRT
como propuesta para la investigación, esta metodología docente aporta herramientas que
permiten observar con atención la vivencia, experimentar desde la pregunta la reflexión
y anclar mecanismos para la transferencia en la persona y en el grupo.
Esta investigación pretende comprender cómo la educación para la salud, la educación
emocional y la metodología VRT (vivencia – reflexión transferencia) influyen en el
proceso de aprendizaje, desarrollo de habilidades y el fomento de la participación activa
de los participantes. Se trata de un estudio cualitativo de tipo investigación - acción -
participación educativa (IAP).
8
3. Foco de la investigación
3.1 Evolución del concepto de salud y cambio de paradigma: tejiendo puentes
hacia un modelo salutogénico
En este momento, de globalización, parte de la sociedad inicia procesos de cambio que
tejen puentes hacia nuevos paradigmas y por tanto hacia nuevas formas de ver y vivir el
mundo (González-Pérez, 2011). Este hecho se hace visible en la educación y la salud
tanto en su práctica como en su evolución histórica, dónde vemos que en la sociedad se
suceden cambios a medida que transformamos nuestras perspectivas, vivimos nuestra
salud y educación según el significado y el sentido que les damos a ambas realidades.
La evolución del concepto de salud de un constructo estático y negativo, hacia una
realidad más positiva, y posteriormente definida de forma más dinámica, será
fundamental para el estudio de la educación para la salud (Sánchez-Martos, 2004).
Observamos un constructo positivo de salud desde que la OMS, en su Carta Magna
Constitucional de 1946 comprendía la salud como un estado de completo bienestar
físico, mental y social, y no únicamente la ausencia de enfermedad o afecciones. A
partir de ese momento como se muestra en la tabla 1, la aparición de una realidad más
dinámica, nos empieza a aproximar al concepto de salud como proceso.
Seppilli A.
(1971)
La salud es una condición de equilibro funcional, tanto mental como físico,
conduciendo a una integración dinámica del individuo en su ambiente natural y
social.
Terris, M (1980) Un estado de bienestar físico, mental y social, con capacidad de funcionamiento y
no únicamente la ausencia de afecciones o enfermedades.
Oficina regional
per a Europa de
l’OMS (1984)
La salud es la capacidad e realizar el propio potencial personal y responder de
forma positiva a los retos del ambiente.
OMS (1997) La salud es aquello a conseguir para que todos los habitantes puedan trabajar
productivamente y participar activamente de la vida social de la comunidad dónde
viven.
Sáez S. y Pérez
RM. (1999)
La Salud es un proceso de adaptación. Designa la capacidad para adaptarse a los
diferentes entornos, para crecer y envejecer, para curarse cuando se está enfermo y
para esperar pacíficamente a lo que no tiene remedio.
Tabla 1. Evolución dinámica del concepto de salud (Fuente: elaboración propia).
La comprensión de esta salud como proceso, y por tanto como un potencial de
desarrollo humano en todas sus dimensiones, tiene su origen en un cambio de
paradigma. Partimos de un modelo biomédico para dirigirnos hacia un modelo
9
biopsicosocial, que a su vez se completa con una concepción salutogénica (Antonovsky,
1987) y por tanto más integral. Aquí, la salud positiva (Seligman, 2008) permite ver al
ser humano de forma integral, una salud entendida como proceso en continuo
movimiento desde lo más profundo del ser y a la vez desde la amplitud de la interacción
con el entorno social y el ambiente.
De acuerdo con Engel (1977), quién ya buscaba un nuevo modelo para la medicina, el
modelo biomédico partía de la dualidad mente-cuerpo y daba fuerza al concepto de
enfermedad como un fallo de la biología, omitiendo la importancia de los factores
psicosociales. Por ello, este mismo autor postulaba las ventajas de la transición hacia un
modelo que comprendiera la realidad biopsicosocial del ser humano. Este nuevo modelo
comprendía los factores biológicos, psicológicos y sociales como determinantes en la
interacción salud-enfermedad.
Las dimensiones humanas por tanto, se definían claramente en tres, la biológica (cuerpo
físico), la psicológica (mente) y la social (persona). En los años 80 la OMS incluyó la
dimensión espiritual (Hernán, Morgan, y Mena, 2010) (Guirao, 2013). Y años más
adelante, comprendimos que la “psique”, no sólo podía ser vista como mente, sino que
comprendía mente y emoción. Así pues, el ser humano comprendería la dimensión
física, mental, emocional, espiritual y social. Una visión global, integral y holística de
nuestra realidad humana.
Figura 1. Dimensiones humanas, salud integral (Fuente: elaboración propia).
10
Hoy en día esta concepción holística, sumada a la necesidad de cambios, quiere
potenciar el desarrollo de la salud integral con un enfoque salutogénico. La pedagogía
de la salud requiere una evolución acorde con el modelo positivo y de bienestar. La
promoción de la salud según la carta de Ottawa (OMS, 1986) contempla la salud como
el proceso que nos ayuda a llegar al logro de nuestros objetivos vitales. Nola Pender en
su Modelo de Promoción de la Salud, define dichos objetivos como el Bienestar y el
Potencial Humano (Aristizábal, Blanco, Sánchez-Ramos y Ostiguín, 2011).
Esta concepción de bienestar se produce acorde a los procesos en otros paradigmas
sociales, la Psicología está haciendo un proceso de cambio de mirada, se dirige hacia el
modelo de psicología positiva dónde se potencia la felicidad desde nuestras fortalezas
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). La educación, a la vez, busca una transición hacia
un modelo que nos permita empoderarnos de nuestro propio proceso vital (González-
Pérez, 2011). Hablamos de una educación que permita el aprendizaje global, dónde el
educador/a y el educando están implicados por igual en dicho proceso de crecimiento,
dónde el bienestar y la felicidad son el objetivo y por tanto, a la vez, el punto de partida.
Con la Carta de Ottawa (1986) cobra fuerza la posibilidad de mejorar nuestra propia
salud y la capacidad de tener una vida activa y productiva. Por ello, el modelo
biomédico centrado en la protección, la prevención y el énfasis en la reducción de los
riesgos para la salud, observando el problema de salud para luego influir en él y
eliminarlo (Hernán, Morgan, y Mena, 2010), no constituye el mejor aliado de la salud
positiva. El modelo salutogénico (generar salud) en cambio, parte de las posibilidades y
contempla las fortalezas en el proceso de desarrollo de bienestar. En lugar de trabajar
sobre el factor de riesgo, trabaja sobre los factores protectores para la salud y la
promoción de la salud positiva (Rivera, Ramos, Moreno-Rodríguez y Hernán, 2011).
El modelo de riesgo y el modelo salutogénico son funcionales en cuanto a la promoción
de la salud, la cuestión está en que este último nos aproxima cada vez más a una salud
entendida y potenciada desde el propio individuo de forma que es él o ella, en su
interacción con la comunidad y el ecosistema, quien tiene el poder para activar su salud
(Lindström, y Eriksson, 2011). Nace así el concepto de “activos para la salud”,
cualquier factor o recurso que potencie la capacidad del individuo y la comunidad para
mantener su salud y promover el bienestar (Morgan y Ziglio, 2007).
11
En este sentido la Educación para la Salud, que constituye una herramienta de la
promoción, a fin de potenciar el modelo positivo de salud y educación, debe ayudar a
conectar con los activos individuales y sociales. Entenderemos que educar para la salud
es facilitar el desarrollo y aprendizaje de habilidades favorables para la salud de
individuos y de la comunidad, mediante procesos comunicativos y de
responsabilización que promuevan una vida saludable y nos ayuden a conectar con
nuestro bienestar para mantenerlo y potenciarlo (Ortegón, 2013).
Este modelo de activos se resume en el trabajo de factores protectores y la promoción
de la salud positiva independientemente de la enfermedad, promoviendo un enfoque de
desarrollo del bienestar en el curso vital en cada fase de la vida. Implica a toda la
comunidad en el desarrollo de la salud reconociendo que muchos de los activos se
encuentran dentro del propio contexto social de las vidas de las personas (Morgan y
Ziglio, 2007).
3.2 La educación emocional, un activo para la salud
Nos referiremos con la educación emocional a la educación que permite el desarrollo de
habilidades socioemocionales que, con motivo de generar bienestar interno y externo,
activan nuestra inteligencia como seres humanos integrales que vivimos en comunidad
(Ortegón, Julià y Porrini, 2015). Esta educación de la dimensión socioemocional como
proceso y objetivo, se origina con la aproximación de Mayer y Salovey (1990, 1997) al
concepto de inteligencia emocional, potenciado por Goleman (1995) y aproximado al
terreno educativo con programas como el Social Emotional Learning-SEL (Chan,
2002) o el modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007) entre
otros.
Hoy en día se dice, en cuestión de inteligencia, que la inteligencia emocional (IE) es una
conjunción entre la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal, dos de las
inteligencias contempladas en el Modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner (1998).
Gardner dejaba clara la relación entre inteligencia y habilidad, lo que ayudaba a
sustentar la definición que proponían Mayer y Salovey (1997) para comprender la IE;
para ellos la IE son las habilidades para percibir, valorar y expresar la emoción
adecuada y adaptativamente; la habilidad para comprender la emoción y el
12
conocimiento emocional, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten las actividades cognitivas y la acción adaptativa, y la habilidad para regular las
emociones en uno mismo y en los demás.
La educación emocional es ideal para potenciar las características individuales y con
ello generar una personalidad saludable que nos permita interactuar más
adaptativamente con nuestro entorno relacional y ambiental (Ortegón, Julià y Porrini,
2015). Sin olvidar que nos referimos a aquellas características o rasgos de la
personalidad aprendidos, ya que aquellos rasgos relacionados con la genética y las
características biológicas, son difíciles, si no imposibles de cambiar (Goleman, 1995).
Generar climas positivos en la educación presenta efectos psicológicos de bienestar en
la persona, lo cual puede asociarse a un desarrollo saludable del individuo y la
comunidad, influyendo a la vez en el aprendizaje y la disminución de conductas
desadaptativas (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008).
Educar las emociones es educar la inteligencia emocional, y por tanto realizar un trabajo
interno e individual y, a la vez, externo para con la comunidad. Educamos
emocionalmente como una forma de aproximarnos al trabajo que pretende la educación
para la salud, una mirada que nos permita conectar con el bienestar interno y social.
Consideramos con ello que educar las emociones es un recurso que potencia el bienestar
y la salud del individuo y la comunidad, y que por tanto es un activo para la salud según
la definición de Morgan y Ziglio (2007).
Esta educación de la dimensión socioemocional influye de forma activa no sólo en la
salud social y la salud emocional, también lo hace en la salud mental, espiritual y física;
lo que permite el desarrollo de todas las dimensiones de la fuerza. Según Kristin,
Moore, Solveig y Ruland (2010); estas dimensiones contemplan aquellos factores
relacionales, de motivación, de protección y de voluntad que permiten activar la salud y
que pueden ser internos o externos a la persona.
Factores
relacionales
- Hace referencia a la conexión social, cultural y / o espiritual, de pertenencia a un
grupo o comunidad.
- Para desarrollar estos factores relacionales son necesarios los lazos cercanos, la
empatía y el apoyo positivo durante el proceso vital. La propia escala de valores
y creencias será clave en el modelado de esta fortaleza.
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Factores
motivacionales
- Hace referencia a aquellos deseos o creencias sobre el propio futuro o el de la
comunidad más próxima que aumentan la motivación para la supervivencia y con
ello la participación en el proceso.
Factores de
voluntad
- Hace referencia a aquellas fortalezas que nos permiten seguir adelante con el fin
e resolver y tomar el control de situaciones difíciles.
- Es un deseo esencial en la toma de decisiones que se determina por voluntad
propia consciente o deliberadamente.
- Algunos ejemplos son la autodeterminación y el compromiso con los objetivos
de dignidad. El empoderamiento es un concepto que ayuda a entender la toma de
decisiones desde el uso de nuestro mayor potencial.
Factores
protectores
- Ayuda a prevenir aspectos no deseados o desadaptativas en cuestión de salud.
Protege a las personas contra las amenazas y los mantiene a salvo.
- La fuerza de protección está influida por todos los factores de la fuerza, a la vez
que por todos los factores sanitarios externos.
- Las actitudes o acciones protectoras deberán ser adaptativas para la salud para
considerarse dentro de las dimensiones saludables de la fuerza.
Tabla 2. Dimensiones de la fuerza (Adaptado de: Kristin, Moore, Solveig y Ruland, 2010).
Desde esta perspectiva entenderíamos que, los activos externos son necesarios para
nutrir, fortalecer y desarrollar los activos internos; a la vez que, los activos internos
permiten fomentar los externos y viceversa. Estos activos o recursos en salud estarían
influidos por la suma de la realidad genética, las experiencias vitales y la propia escala
de valores y creencias.
Movilizar los activos para la salud permite generar comportamientos positivos y
saludables, a la vez que consigue óptimos resultados en cuestión de salud y bienestar
(Kristin, Moore, Solveig y Ruland, 2010). Desde la educación emocional podemos
contemplar que para poder conseguir dichos resultados favorables para la salud es
necesario educar la gestión interna i externa de las situaciones de vida. Según Ortegón,
Porrini, y Julià (2015), la gestión emocional es la capacidad para transformar y
trascender positivamente las situaciones emocionales que puedan generar un
desequilibrio interno y del conjunto de personas que conforman un grupo o sistema
(clase, equipo de trabajo, familia, etc.).
3.3 Desarrollo de habilidades en educación emocional
A fin de gestionar el mundo socioemocional, es necesario potenciar el desarrollo de las
habilidades personales (Julià, 2012) que ayuden al desarrollo de una personalidad
saludable. Estas habilidades de la IE son beneficiosas para el desarrollo evolutivo y
socioemocional de las personas (Fernández-Berrocal y Ruíz Aranda, 2009).
14
Distribuidas según el modelo de competencia planteado por el GROP-UB (Grupo de
investigación y observación psicopedagógica de la Universidad de Barcelona), en la
Tabla 3 se muestra el conjunto de habilidades socioemocionales sensibles de ser
entrenadas para activar nuestra salud integral:
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Co
nsc
ien
cia
Em
oci
on
al
Consciencia
Emocional
- Toma de conciencia de las
propias emociones.
- Dar nombre a las emociones.
- Comprensión de las emociones
de los demás.
- Empatía.
- Interpretar las inquietudes.
- No juzgar.
- Conciencia del yo interior.
- […]
Ele
cció
n P
erso
na
l
Regulación
Emocional
- Expresión emocional.
- Gestión de la Impulsividad.
- Tolerancia a la frustración.
- Perseverar en el logro de
objetivos.
- Diferir recompensas.
- Habilidades de afrontamiento.
- Autogenerar emociones
positivas.
- Disminuir el sufrimiento
empático.
- Reestructuración cognitiva.
- Relajación.
- Perdón y clemencia.
- Tolerancia al estrés.
- Coherencia Interna.
- Gestión de la Agresividad.
- Pacto y negociación.
- […]
Competencias
para la vida y
el bienestar
- Fijar objetivos adaptativos.
- Toma de decisiones.
- Buscar ayuda y recursos.
- Ciudadanía Activa
- Ciudadanía Cívica
- Ciudadanía Responsable.
- Ciudadanía Crítica
- Ciudadanía Comprometida.
- Bienestar subjetivo.
- Fluir.
- Actitud cooperativa.
- Responsabilidad ante la propia
salud.
- Responsabilidad en el desarrollo de
la salud propia y de la comunidad.
- Proporcionar ambientes de
confianza y apoyo.
- Coherencia Cardíaca.
- Apreciación de la diversidad y la
interculturalidad.
- Esperanza en pro de la salud.
- Flexibilidad.
- Actitud de ayuda.
- Actitud resolutiva.
- Beneficencia.
- […]
-
Res
po
nsa
bil
idad
In
div
idu
al
Autonomía
Emocional
- Autoestima.
- Automotivación.
- Actitud positiva.
- Responsabilidad.
- Autoeficacia emocional
(sensación de control).
- Análisis crítico de normas
sociales.
- Resiliencia.
- Anticiparse a las necesidades.
- Autoresponsabilización.
- Prolongar estados emocionales
positivos.
- Reducir estados emocionales
negativos.
- Adaptabilidad.
- Análisis autocrítico.
- Actitud abierta al aprendizaje.
- […]
Competencia
Social
- Dominar las habilidades sociales
básicas.
- Respeto por los demás.
- Practicar la comunicación
receptiva y expresiva.
- Compartir emociones.
- Comportamiento Prosocial.
- Trabajo en equipo.
- Ayudar a relajar.
- Prudencia.
- Sentido del humor (reír y hacer
reír).
- Modestia y humildad.
- Liderazgo afectivo y humano.
15
- Comportamiento Cooperativo.
- Asertividad.
- Prevención y solución de
conflictos.
- Capacidad de gestionar
situaciones emocionales.
- Comunicación abierta.
- Cuidar.
- Comportamiento proactivo.
- Sostenimiento emocional.
- Implicación emocional.
- Actitud facilitadora.
- Escucha Activa.
- Contacto Terapéutico.
- Comunicación receptiva
- Delegar.
- Capacidad de gestionar situaciones
de gran impacto emocional.
- Capacidad para reforzar
positivamente.
- Transmitir optimismo.
- Transmitir tranquilidad.
- Inspirar confianza.
- […]
Tabla 3. Habilidades socioemocionales (Fuente: Ortegón, 2013)
En cuestión de educación emocional ya existen varios ejemplos locales y extranjeros en
los que se promueve la formación responsable que fomenta las habilidades
socioemocionales, tanto de profesionales como del alumnado, en diferentes niveles del
sistema educativo (Chan, 2002) (Fernández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-
Aranda, Salguero y Cabello, 2009) y de salud (McQueen, 2004) (Salanova, María-
Rodríguez y Llorens, 2006) (Perea, Sánchez y Fernández-Berrocal, 2008) (Cibanal,
Gabaldón, Cartagena, Pérez-Cañaveras, Vizcaya, Domínguez-Santamaría, San Juan,
Jurado, Lillo y Domingo, 2009) (Orosco-Sáenz, 2010).
Lo que está claro es que el desarrollo, así como el aprendizaje de estas habilidades
dependerán en gran medida de la práctica, el entrenamiento, y el perfeccionamiento;
tanto que, se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo para el
desarrollo evolutivo y socioemocional de los alumnos/as. El objetivo es poder hacer
accesibles estas habilidades para convertirlas en respuestas adaptativas dentro del
repertorio natural de la persona (Fernández-Berrocal y Ruíz Aranda, 2008).
Poder acompañar en el desarrollo de dichas habilidades, y por tanto en el desarrollo de
la salud y con ello en la forma en que vivimos el mundo, sólo es posible si detrás, como
equipos docentes hemos desarrollado en nosotros/as estas capacidades. El docente es
uno de los referentes de aprendizaje socioemocionales más importantes (Cabello, Ruiz-
Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). El formador/a con cualidades para identificar,
comprender, regular y pensar con las emociones de forma inteligente, tendrán más
recursos que permitan ayudar al alumno/a a crecer emocionalmente más preparado/a y a
afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con frecuencia en el contexto
educativo.
16
3.4 Metodología docente en educación para la salud y educación emocional
El papel docente en la activación de factores potenciadores de las habilidades
socioemocionales de la IE debería poder facilitar potenciar hábitos de vida saludables
mediante una educación que potencie positivamente el aprendizaje significativo
(Ballester, 2002). Como vemos, generar entornos y situaciones de vida saludable y
positiva para la persona y la comunidad, es clave para el desarrollo de la salud (Pérez y
Sáez, 2004). Así pues, la metodología docente utilizada en la promoción de la salud
tendrá una función potenciadora de dicho desarrollo saludable. Nos dirigimos hacia una
educación centrada en potenciar el gozo de aprender desarrollando el propio proceso
personal y de la comunidad. En la tabla 4 se observa una pequeña guía que ayudará a
preguntarse si la metodología que utilizamos responde a viejas estructuras, o se permite
acceder a nuevas realidades positivas.
PEDAGOGÍA DEL PLACER PEDAGOGÍA DEL SUFRIMIENTO
Lo importante es aprender Lo importante es enseñar
Se valora el proceso Se valora el resultado
Facilita Dificulta
Desbloquea Bloquea
Clarifica Confunde
Genera seguridad y confianza Produce miedos y desconfianza
Expande la creatividad Comprime la creatividad
El profesorado opina El profesorado juzga
Se da valor al grupo Se ignora al grupo
Se guía Se dicta
Hace que las cosas difíciles parezcan fáciles Convierte las cosas fáciles en difíciles
¡Qué apasionante! ¡Qué duro!
Tabla 4. Pedagogía del Placer vs Pedagogía del sufrimiento (Fuente: Jara, 2014)
Para poder incidir de esta forma, desde la educación deberíamos poder acceder al
aprendizaje a través de metodologías que permitan la promoción de habilidades que, de
forma vivencial y reflexiva, desarrollen los diferentes procesos que se quieren entrenar.
Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal (2010) promocionan ejemplos como el
Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga, un espacio dónde, con carácter
eminentemente práctico y vivencial, se persigue que el profesorado mejore sus propias
habilidades emocionales para que a su vez este desarrollo repercuta en su vida personal
y su papel educador. Aseguran que para alcanzar la conducta inteligente
emocionalmente necesitamos, además de percibir, conocer y asimilar el mundo
emocional, poner en práctica estrategias para manejar nuestras emociones y las de los
demás.
17
Diferenciaremos entre método y metodología, atendiendo qué, según Rochon (1996), el
método es el camino para llegar a los objetivos. Así pues, la metodología será la forma
de caminar durante el proceso. Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer (2006) definen los métodos
como todas aquellas técnicas educativas activas que utilizan diferentes recursos
didácticos de apoyo (conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el
proceso enseñanza-aprendizaje). Los métodos y técnicas a su vez podrán diferenciarse
entre inductivos (parten de la experiencia del educando) y activos (participación del
educando). El uso de distintos métodos y técnicas favorecerá atender a los distintos
objetivos y diversos estilos de aprendizaje del alumno/a (Pérez y Sáez, 2004).
Proceso de aprendizaje Métodos y técnicas individuales y grupales
Expresar su situación Método de Expresión: Escucha, preguntas, tormenta de ideas, rejilla,
cuestionarios…
Reorganizar
informaciones
Método Informativo: Información con discusión, lectura con discusión,
exposición, lectura, vídeo, cuento, música, lección participada
Analizar y reflexionar Método de análisis: Análisis de casos, resumir y ordenar, ejercicios,
discusión, foro…
Investigar Métodos de investigación: Tormenta de ideas, grupo focal, Philips 6/6,
rejilla, cuestionario, fotopalabra…
Desarrollo y
entrenamiento de
habilidades
Método de desarrollo de habilidades: Demostración con entrenamiento,
ayuda para decidir, simulaciones, rol playing…
Tabla 5. Métodos y técnicas activas, individuales y grupales, dirigidas al aprendizaje
(Adaptado de: Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer; 2006).
La metodología, entendida como la forma y manera de proceder, ordenando una
determinada actividad que previamente se ha planificado hacia la consecución de unos
objetivos específicos, aplicando un método o camino que debe tener características
científicas; será de vital importancia a fin de potenciar dichos métodos, medios y
técnicas (Sánchez-Martos, 2004). En salud y educación emocional, esta metodología
debe responder cada vez más a una mayor participación del individuo y la comunidad,
atendiendo a los nuevos paradigmas de la pedagogía, activa e integradora, y teniendo
como eje vertebral el aprendizaje significativo del alumnado en todas sus dimensiones.
Para educar es necesario hacerlo lo mejor posible, poniendo en funcionamiento todas las
capacidades a pleno rendimiento, con ilusión, concentración y placer (Jara, 2014). En
este sentido, educar para la salud desde una perspectiva de enseñanza-aprendizaje, debe
contemplar en la pedagogía y andragogía, al niño/a y al adulto. Será indispensable que
la metodología docente utilizada nos aproxime al aprendizaje significativo, esa teoría
según la cual para aprender es necesario relacionar nuevos aprendizajes a partir de ideas
18
previas del alumnado (Ballester, 2002) desde la educación activa y la emoción, la cual
debe permitir conocer y expresar libremente, a la vez que investigar la propia realidad
(partir de la situación), para después profundizar en lo trabajado (restructuración
cognitiva, análisis personal y social, reflexión y dimensión emocional…) para, al final,
afrontar la propia situación y decidir la acción sobre la realidad, el desarrollo de
recursos y habilidades necesarias en la práctica (Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer, 2006).
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CONOCER Y EXPRESAR
SU SITUACIÓN
- Experiencias, conocimientos, valores,
creencias, habilidades…
PROFUNDIZAR EN ELLA
- Desarrollar conocimientos
- Analizar diferentes aspectos
- Reflexionar sobre el área emocional
ACTUAR
- Desarrollar recursos y habilidades
- Tomar decisiones
- Experimentarlas en la realidad y evaluarla
Tabla 6. Nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Fuente: Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer; 2006).
Esta propuesta metodológica de la tabla 6 sobre enseñanza-aprendizaje en educación
para la salud se aproxima a un concepto evolucionado, cercano y en coherencia con los
nuevos paradigmas de la pedagogía (Jara, 2014). Y es que, no podemos considerar que
el aprendizaje de habilidades socioemocionales puede responder al proceso enseñanza-
aprendizaje por sí solo; en este proceso el agente educativo enseña y el alumno/a
aprende (Sánchez-Martos, 2004). Hoy en día nos aproximamos, gracias a los cambios
de miradas en educación, a entender que el aprendizaje es el resultado del proceso
construido entre alumno/a y formador/a (Jara, 2014). A ello se suma que buscamos un
aprendizaje no sólo observacional, sino también activo, dónde desde el hacer y la
experimentación (Bandura, 1974) podamos enseñar aprendiendo y aprender enseñando
con una actitud facilitadora, que con el disfrute y el juego permita al alumnado ser
protagonista se su proceso de aprendizaje (Jara, 2014).
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Bases:
- Lo prioritario es el aprendizaje: desarrollo de las capacidades del educando. El eje fundamental es el
alumnado. La teoría básica sobre el aprendizaje es la del “aprendizaje significativo”.
- La salud es subjetiva, biopsicosocial y un recurso para la vida. Se afrontan las necesidades
educativas de los temas o problemas de salud
Objetivos:
- Se formulan respecto a las áreas de la persona: cognitiva, emocional y de las habilidades
- Se refieren a aprendizajes del educando, están concretamente definidos y son evaluables, de manera
cuantitativa o cualitativa.
19
Rol educador:
- Básicamente se trata de un rol de ayuda, facilitación y apoyo, más que de experto, posibilitando al
educando unas experiencias y un clima de relaciones, ambos útiles al aprendizaje.
- Las relaciones educador / educando no son de autoridad ni de subordinación, sino de “autoridad de
servicio o de apoyo” ,como rol, y de paridad como personas
- Se pretenden Climas de relación “tolerante” basados en actitudes de quien educa de aceptación,
flexibilidad, cercanía y orientación (más que de juicio y control). Se requieren un conjunto de
habilidades personales, sociales y de manejo de metodologías pedagógicas.
- Las alumnas y alumnos son personas sociales que aprenden del resto del grupo. Se trabaja en
diferentes agrupaciones. La comunicación es bidireccional y multidireccional
Tabla 7. Educación para la salud desde la pedagogoía activa y la salud biopsicosocial.
(Fuente: Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer; 2006).
3.5 Metodología VRT, una propuesta activa para la salud
La metodología VRT (Vivencia – Reflexión - Transferencia) propuesta por Associació
SEER (Porrini, 2013) se utiliza como herramienta clave en el desarrollo de la educación
emocional y la educación para la salud. Se trata de una metodología vivencial que
pretende aportar la estructura necesaria para poder desarrollar una educación que nos
ayude a seguir creando puentes hacia nuevos paradigmas.
Aprender con educación emocional
Figura 2.Visión proceso de aprendizaje y educación emocional Metodología VRT
(Fuente: Ortegón, Porrini y Julià, 2015).
Proponemos un desarrollo metodológico que permita la promoción de la salud desde
una perspectiva salutogénica y por tanto positiva. Una educación para la salud que
contemple los activos de la comunidad y de la persona, y que puedan ser entrenados y
potenciados con educación emocional. La metodología debe contemplar todo tipo de
métodos y estrategias para que, de forma vivencial se puedan desarrollar las habilidades
tanto emocionales como cognitivas, sociales y para la vida. Una metodología que
20
permita al docente, en igualdad con el alumnado, ser partícipes del proceso de
aprendizaje desde una educación y salud integral holística.
A continuación desarrollamos cada componente de la metodología VRT (Ortegón,
Porrini y Julià, 2015) a fin de poder comprender mejor su estructura y poder entender
su aplicabilidad:
3.5.1 Vivenciar:
Es la primera fase de la metodología y consiste en facilitar una experiencia concreta
al alumno que pueda significar una base sólida para el proceso de construcción de
aprendizajes, para ello se diseñan actividades y dinámicas donde emerjan las
conductas deseadas. El objetivo es combinar el HACER con el SENTIR para dotar a
la actividad de una vivencia que permita la construcción del aprendizaje
significativo. Como podemos ver en la figura 2, vivenciar es hacer consciente el
proceso en todos sus sentidos. Trabajar con educación emocional nos permitirá,
desde la consciencia emocional, extraer la emoción a dicha experiencia
convirtiéndola así en vivencia.
Durante toda la realización el formador/a mantiene una observación constante,
fijándose especialmente en los aspectos y conductas relacionados con los objetivos
planteados. La información recogida en la observación configura una parte esencial
para poder desarrollar óptimamente la siguiente fase reflexiva. El papel del
formador/a durante toda la fase Vivencial conjuga dos roles complementarios:
facilitador y observador.
3.5.2 Reflexionar:
Es la segunda fase de la metodología, parte de la vivencia experimentada para
extraer conclusiones. Se crea un puente entre SENTIR y PENSAR. El objetivo de la
fase es crear un espacio de intercambio que favorece el análisis de lo qué ha pasado
y que se ha sentido durante el desarrollo de la actividad. El ideal es que esta fase sea
posterior a la Vivencia. Por ello es importante velar por la transición entre las dos
fases para generar unos condicionantes que ayuden al alumnado a entrar en este
espacio de análisis.
21
Una vez finalizada la actividad vivenciada, se dedica un momento para reflexionar
sobre lo vivido. En ocasiones se empieza con un "¿Cómo me he sentido cuándo...?".
La pregunta (Freire y Faudez, 1984) y la autopregunta son herramientas que el
dinamizador/a debe utilizar para conducir este espacio reflexivo. Además se
aprovechan los datos observados durante la vivencia para analizar el
comportamiento (conductas y actitudes). El éxito de esta fase se fundamenta en una
buena gestión del espacio reflexivo.
Las reflexiones de los alumnos/as y las aportaciones de los datos observados desde
la percepción del dinamizador configurarán un marco enriquecedor y
potencialmente muy significativo en la construcción de valores y en el desarrollo de
competencias emocionales.
3.5.3 Transferir:
La última fase de la metodología pretende que el aprendizaje traspase los límites del
aula (romper la cuarta pared de la formación) y se pueda aplicar a diferentes
contextos del cotidiano. Creamos un puente entre el SENTIR, el PENSAR, para
HACER. Durante la vivencia nos mostramos tal como somos, así que cuestionar si
en la vida diaria se actúa de la misma manera que se ha actuado durante la actividad:
permite al alumno/a crear un espacio de diagnóstico dónde analizar su grado de
competencia en aquellos aspectos trabajados. ¿Cómo nos hace sentir? ¿Queremos
actuar así en el día a día? ¿Es mi elección? ¿Qué puedo hacer si decido cambiar?
22
4. El método de indagación
4.1 Elección de la Investigación – Acción – Participación (IAP) como método de
investigación educativa:
Para esta investigación se opta por la metodología cualitativa que, con sus componentes
holísticos, empíricos, interpretativos y empáticos (Taylor y Bogan, 2000), hace
referencia a la investigación que produce datos descriptivos: las palabras de las personas
y su conducta observable, siendo una forma empírica de ver las experiencias y observar
los hechos. La investigación cualitativa a su vez es inductiva, permite el desarrollo de
conceptos y reflexiones desde un paradigma flexible, ve desde una perspectiva holística
a las personas, los escenarios y los grupos; y además comprende a la persona dentro de
su propia realidad, así como al investigador/a como participante activo de la
investigación y sus efectos.
Decido trabajar con la metodología Investigación – Acción – Participación (IAP) debido
a sus características particulares dentro del enfoque cualitativo. Será de gran interés la
forma en que se aborda a los sujetos de estudio, la intencionalidad y el propósito ya que
activan a los actores sociales involucrados en la investigación en los diversos
procedimientos y resultados que se desarrollen.
La metodología investigación – acción (IA) se origina en el siglo XX, años cuarenta, de
la mano del sociólogo Kurt Lewin como una alternativa dentro del método científico
que permitía lograr de manera compartida avances no solo teóricos, sino también las
transformaciones sociales. Lewin consideraba que se podía conseguir conocimiento
práctico y teórico simultáneamente (Colmenares, 2012).
Colmenares (2012) recoge como la IA, en su desarrollo en sociología, toma el nombre
de Investigación –Acción –Participativa (IAP) gracias al sociólogo colombiano Orlando
Fals Borda (1973). Fals (1994) mostraba un gran interés por el trabajo social, el estudio
de las comunidades, los movimientos sociales, etc. La consideraba no sólo como una
metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que
convierte a sus practicantes en personas sentipensantes.
23
Diferencias entre investigación educativa e investigación sobre educación
Parámetros Investigación Educativa Investigación sobre la educación
Perspectiva Objetiva natural Científica
Conceptos Sensibilizadores Definitorios
Datos Cualitativos Generalmente cuantitativos
Teoría Sustantiva Formal
Método Estudio de casos Experimental
Generalización Naturalista Formalista
Participación en el
análisis de los datos
Participación de profesores y
alumnos
Sin participación de profesores y
alumnos
Técnicas Observación participante y
entrevistas informales
Observación no participante, empleando
generalmente sistemas de categoría.
Tabla 8. Diferencias entre investigación educativa e investigación sobre educación (Fuente: Elliott, 1990).
En la tendencia educativa de la IAP, con gran representación en los investigadores
canadienses e ingleses, se han desarrollado algunas denominaciones tales como
investigación-acción participativa educativa, pedagógica, en el aula, dependiendo de los
autores que las practiquen. Entre sus principales representantes se reconocen: John
Elliott, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Lawrence Stenhouse y Robin McTaggart.
Según Bausela (2004), la IAP es uno de los modelos de investigación más adecuados en
investigación educativa ya que acoge la participación de todos los agentes implicados
así como impulsa el desarrollo de la figura del profesional como investigador, reflexivo
y en continua formación continuada. Elliott (1993) ve la IAP en educación como una
investigación que trata del estudio de una situación social para tratar de mejorar la
calidad de la acción en sí misma. Es una interpretación de lo que ocurre desde el punto
de vista de quienes actúan e interactúan en la situación propuesta (profesorado,
alumnado, etc.).
Para Elliot, las características calves de la IAP en educación son:
- Resolver problemas del profesorado y llevar a la práctica sus valores educativos.
- Favorecer procesos de reflexión sobre los medios y fines pedagógicos.
- Reflexionar sobre la calidad de la enseñanza, que es mucho más que analizar
resultados de aprendizaje.
- Promover prácticas reflexivas y desarrollar una actitud de permanente
autoevaluación profesional.
- Integrar la teoría y la práctica, ya que son procesos interdependientes que en la
vida cotidiana del docente resultan indisociables.
- Estimular el diálogo con los pares y el resto de los actores de la comunidad.
24
Latorre (2013), contemplando la capacidad de mejora y transformación de la práctica
social/educativa a través de la IAP, enfatiza el papel activo de los diferentes actores
sociales que en su participación se convierten en investigadores activos tanto en la
identificación de las necesidades o la detección de problemas por investigar; también en
la recolección de la información y la toma de decisiones en los procesos de reflexión-
acción. Así pues, bajo este punto de vista, la IAP en la docencia es una herramienta de
elevado potencial para el desarrollo de destrezas, expansión de la teoría y resolución de
problemas. Bausela (2004) toma como referencia a Colás Bravo, quién realiza un
análisis de las posibilidades formativas de la IAP. Como se observa en la figura 3, Colás
Bravo detecta dos dimensiones de aplicación, una personal y otra social, que a su vez
actúan como objetivos de la propia investigación.
Posibilidades formativas de la IAP (Colás Bravo, 1994)
Figura 3. Posibilidades formativas de la IAP (Fuente: Bausela,2004).
Si tenemos en cuenta las características de la IAP en el desarrollo de habilidades,
podemos ver la proximidad práctica entre la IA y la metodología VRT. Existe una gran
sinergia entre el modelo cualitativo de investigación y esta metodología docente ya que
en la IA se produce un proceso en el que influye la acción y la investigación en un
cambio, así mismo, en la metodología VRT existe un proceso de vivencia y reflexión
que permiten y buscan una transferencia real fuera del contexto formativo.
25
Figura 4. Rasgos de la Metodología VRT (Fuente: Elaboración propia).
Figura 5. Rasgos que definen la Investigación - Acción (Fuente: Pérez Serrano, 1997: 75)
Para el desarrollo de esta investigación tomamos como referencia el modelo de
Whitehead (1991). Crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, intenta
aproximarse más a la realidad educativa con el fin de intentar mejorar la relación entre
la teoría educativa y el autodesarrollo profesional (Latorre, 2013). Desde las
modificaciones de Elliott al modelo cíclico de Lewin (elaborar un plan, ponerlo en
marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así
sucesivamente), Whitehead (1991) propone un esquema que intenta sostener el trabajo
participativo como eje principal.
26
Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)
Figura 6. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (Fuente: Rojas, 2012)
En vista de lo aquí comentado, y dado que la IAP permite expandir el conocimiento y
generar respuestas concretas ante la temática de interés trabajada, así como aportar
alternativas de cambio o transformación, considero que resulta una opción metodológica
de mucha riqueza para esta investigación “Desarrollo de la metodología VRT en
educación para la salud y educación emocional: Una investigación-acción
participativa”.
27
5. Desarrollo de la investigación
5.1 Situación y contexto de la investigación
Associació SEER es una entidad, situada en Barcelona, que desde 2003 se dedica a la
formación integral de la persona. Especializados/as en el desarrollo de la educación
emocional desde la perspectiva de educación y salud, trabajan con la Metodología VRT,
objeto de estudio como metodología docente para esta investigación.
Dentro del área de Investigación y Desarrollo Educativo (I+D+E) y en colaboración con
Escola EFA (Escuela de Formación de la ACELLEC – Associació Catalana
d’Empreses de Lleure, Educació i Cultura) que cede el espacio-aula, se realiza una
formación de setenta horas en crecimiento personal para formadores/as de
formadores/as llamada “En Clau de SEER Humà” (En clave de SEER humano).
La formación como objeto de estudio se ha llevado a cabo desde su inicio, el 8 de
febrero de 2015 y su finalización, el 14 de junio de 2015. Consta de tres módulos de
formación, más un cuarto módulo de finalización realizado como formación residencial
de fin de semana.
Programa de Formación “En Clau de SEER Humà”
Módulo 1: De persona a ser humano
- (8 de febrero) A-prender a reCORdar quién soy → Dimensiones humanas y salud integral.
- (1 de marzo) Com-prender sistemas, generar perspectivas → Perspectiva de género y
pedagogía sistémica.
Módulo 2: Palabras sentidas, el sentido de las palabras
- (22 de marzo) Activamos la educación, una mirada salutogénica → Salud positiva,
salutogénesis y Metodología VRT.
- (12 de abril) Educando, sentimos y valoramos el presente → Educación emocional y
educación para la salud.
Módulo 3: Hacia una nueva educación, hacia un nuevo paradigma
- (10 de mayo) SEER educador/a → Paradigmas en Educación y papel del facilitador/a.
- (31 de mayo) Creer en un nuevo mundo, crear un nuevo paradigma → Papel del
facilitador/a.
Módulo 4: La Co-Inspiración del SEER
- (12-13-14 de junio) El viaje a Idad → Crecimiento personal a través de las dimensiones
humanas.
Tabla 9. Programa de la formación (Fuente: elaboración propia).
La formación ha sido totalmente gratuita para los participantes y no ha recibido
financiación externa, forma parte de una prueba piloto de formación interna por parte de
Asociación SEER y por ello ha sido íntegramente subvencionada por la entidad.
28
5.2 Objetivos y cuestiones intelectuales:
Con esta investigación pretendo comprender cómo la metodología VRT (vivencia –
reflexión transferencia) influye en el proceso de desarrollo personal de los
participantes, a la vez que comprender la influencia de la metodología (VRT) en
procesos de educación emocional y educación para la salud.
Así mismo me surgen algunas cuestiones claves para dar respuesta a los objetivos:
- ¿Cómo se desarrolla el proceso formativo a través de la Metodología VRT?
- ¿Cómo influye la Metodología VRT en el desarrollo personal y de grupo?
- ¿La metodología VRT fomenta la participación activa del participante?
- ¿Cómo influye la educación emocional en la Metodología VRT?
- ¿Es posible educar para la salud a través de la Metodología VRT?
5.3 Fases de la investigación
Para obtener una visión general del estudio defino una estructura que organiza la
investigación en tres fases:
- Revisión de la literatura.
- Trabajo de campo.
- Análisis e interpretación de datos.
Las fases, pese a mostrarse en una forma consecutiva dentro de un proceso lineal y
cíclico, se suceden simultáneamente (Medina, 2006). El análisis de los datos se ha
realizado de forma paralela a la recogida de los mismos, y de la misma manera, esto ha
afectado a la revisión de la literatura.
29
Tabla 10. Fases de la investigación (Fuente: elaboración propia).
Todas las fases del estudio se han llevado a cabo por un investigador principal, miembro
del equipo de facilitadores de la formación y a su vez, ha sido este investigador quien
ha desarrollado simultáneamente funciones tanto de facilitación (docencia y
tutorización) como las propias de la investigación, tanto en las sesiones de formación
como en las reuniones de preparación de la misma.
5.3.1 Cronograma de la investigación:
La planificación y contexto de la formación han trazado los tempos en cuanto a la
recogida de datos. A continuación, en el cronograma de la tabla 11, podemos
observar los diferentes momentos de cada intervención en relación con el contexto
formativo dentro del proceso de la investigación, contiene las fechas en las que se ha
realizado la preparación, recogida, y análisis de los datos con los diferentes
instrumentos escogidos y detallados más adelante.
30
Ene. 15 Feb. 15 Mar. 15 Abr. 15 May. 15 Jun. 15 Jul.15- Jul. 16.
Tutorías TFM
Presentación
propuesta de TFM (19/01)
Delimitación y características investigación
(04/05)
Análisis e
interpretación de datos (08/06)
Material y métodos
investigación / Análisis e
interpretación de datos
Sesiones de Formación
Revisión
bibliográfica
Revisión
bibliográfica + Modulo 1: 1ª
sesión (08/02)
Modulo 1: 2ª
sesión (01/03) Modulo
2: 3ª sesión
(22/03)
Modulo
2: 4ª sesión (12/04)
Modulo 3: 5ª sesión (10/05)
Modulo 3: 6ª sesión (31/05)
Modulo 4:
Sesiones fin de semana
(12-13-14/05)
Invitación
formación / investigación y
certificación
*Solicitud participación IAP (02/02) *Recogida
consentimiento informado
(07/02)
*Entrega del certificado de participación
en la formación y la investigación
Grupo Focal (GF) y
Reflexión Escrita
Propue
sta reflexió
n: 4ª sesión
GF (5ª sesión) + Fecha límite de
entrega: 6ª sesión
Análisis de los datos
Observación participante +
notas de campo
Observación participante + recogida de notas en el diario de campo
Análisis de los
datos
Entrevistas en profundidad
Realización entrevistas +
Análisis de los datos
Elaboración Informe de la investigación
Elaboración Informe
Tabla 11. Cronograma Investigación [Febrero 2015 – Septiembre de 2016] (Fuente: elaboración propia).
5.4 Selección de estrategias de recogida de datos
Existen diversas técnicas de recogida de la información que responden a la importancia
del momento de la recogida de los datos en la fase de observación del ciclo de
investigación-acción; dichas técnicas son las que nos permiten reducir de un modo
sistemático e intencionado la realidad social que se pretende estudiar (Latorre, 2003).
En una clasificación basada en el tipo de estrategia, veremos que para este estudio
hemos utilizado tanto entrevistas, como observación participante y análisis documental,
respetando en todo momento que las técnicas basadas en la observación permitieran
recoger los datos según la naturaleza de la información, y a la vez fuera la necesaria
para cubrir los objetivos de la investigación.
31
5.4.1 La observación participante:
La observación participante es un método de observación deliberada y sistemática
que obedece a características generales y a la vez pertenece a un proceso específico
en sí mismo. Según Carrasco (1997), para que sea efectiva debe mantenerse lo más
objetiva posible, de tal forma que corrobore las observaciones anteriores y
sucesivas, a la vez que es registrada cuidadosamente. Influirán las características y
los contextos de la investigación, estos los sintetiza Erickson (1989) de la siguiente
manera:
a. La pregunta de investigación.
b. El contexto y lugar dónde se efectúa dicha observación.
c. Momentos específicos de la realidad observada (preguntas, desarrollo de la
dinámica, etc.).
d. El instrumento utilizado para registrar y almacenar la realidad del estudio.
e. El procedimiento de observación (el cuándo, el orden en los instrumentos, etc.).
f. Los sujetos y los acontecimientos observados (participantes, conductas, etc.).
g. La adecuación de los procedimientos de análisis.
h. El método utilizado para comunicar los datos y la información extraída de la
observación (qué, cómo, dónde cuándo y con qué propósito se observó;
instrumentos utilizados y el registro de los datos).
En esta investigación por tanto, para mantener la objetividad de la observación en la
interacción entre la metodología VRT y los procesos de la educación para la salud y
la educación emocional en el desarrollo personal del grupo investigado, se ha tenido
en cuenta la influencia del espacio-aula utilizado y los diferentes escenarios de
formación, la realización de dinámicas como el grupo focal en espacio de mañana
para evitar los sesgos por cansancio del grupo de participantes, el método de registro
de los datos (documentos en formato office debidamente guardados y encriptados
para mantener la privacidad de los participantes), el procedimiento de observación
triangulado con diferentes instrumentos de recogida de datos (audio, video, etc.), la
participación flexible y razonada de los participantes observados, así como los
diferentes acontecimientos derivados de su comportamiento en las actividades, y la
elección de los instrumentos de recogida de datos y el método de análisis.
32
5.4.2 Las notas de campo:
Son apuntes realizados en un cuaderno de campo, apuntados tras la realización de
las dinámicas, para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea
registrar; también contempla notas más extensas escritas con posterioridad. Estas
notas contienen dos tipos de contenido: uno descriptivo que intenta captar la imagen
de la situación, y otro reflexivo, que incorpora pensamientos, ideas, reflexiones e
interpretaciones del observador/a.
Para esta investigación se ha recogido información en las notas de campo siguiendo
las recomendaciones de Latorre (2003), al finalizar he decidido no utilizarla en el
análisis de los datos, quedando como contenido de relevancia sólo para la
comprensión del terreno de investigación.
5.4.3 La grabación en audio y vídeo:
Este tipo de grabaciones aportan un material de gran valor en la recogida de
información. Permiten observar diferentes facetas de la realidad y disponer de la
información precisa, para el diagnóstico o la solución de problemas que se
presenten. Para poder conseguirlo, es necesario evitar que la grabación en si misma
suponga una distracción para los participantes.
Para esta investigación, y a fin de poder mantener la observación participante y por
el hecho de no disponer de un observador/a no participante, se ha optado por la
utilización de una cámara de vídeo fija, lo que ha supuesto una limitación para el
estudio ya que de esta forma no se capta siempre todos los detalles de interés. Aún
así, por sus características de soporte al resto de técnicas de recogida de datos, ha
resultado un buen medio de obtención de material visual de la investigación.
5.4.4 El grupo focal:
Los grupos focales son una técnica que permite la recogida de datos a través de una
discusión/entrevista grupal semiestructurada sobre el tema que se desea investigar
(Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009). A veces es por sí sólo el método principal de la
investigación, y en otras situaciones pertenece al conjunto de estrategias del estudio.
33
El propósito principal es conseguir que surjan actitudes, sentimientos, creencias,
experiencias y reacciones en los participantes (Latorre, 2003). Según Gibbs (1997)
permite la multiplicidad de miradas y procesos emocionales dentro del contexto del
grupo, y se centra en la interacción de los participantes en cuanto al tema propuesto
por el investigador/a. Es gracias a esta interacción que se suceden los datos de la
investigación.
Para el buen desarrollo del grupo focal es necesario tener en cuenta ciertas pautas
generales: Escobar y Bonilla-Jiménez (2009) recogen que el grupo focal no debería
exceder de doce participantes, y cuando se trata de temas controvertidos el número
se reduce hasta un máximo de ocho, ya que superar estos números podría afectar al
buen desarrollo de los objetivos planteados en el diseño de la investigación. Es
importante tener en cuenta la necesidad de un cronograma acorde a los objetivos, y
así mismo que la selección de participantes permita generar en la interacción datos
de calidad para la investigación. Será importante también elegir el sitio de reunión y
tener en cuenta la logística de la investigación. Aparte, el moderador/a deberá
formular las preguntas preparadas previamente, estas deberán ser abiertas y fáciles
de entender para los participantes, a la vez que concretas y estimulantes. Durante el
desarrollo de la sesión, el moderador/a debe tener muy en cuenta las reacciones de
los participantes, lo que puede ayudara a formular nuevas preguntas que no habían
sido contempladas.
Para ayudar al buen desarrollo y análisis de la información, es aconsejable resumir
la discusión, preferiblemente con las mismas palabras utilizadas por los
participantes; a demás se deberá realizar la transcripción de las grabaciones y el
análisis de los relatos, actitudes y opiniones, conceptos o vocablos, comentarios y
reacciones. Según Latorre (2003), las ventajas de estos grupos de discusión o grupos
focales son la recogida de datos de la vida real en un entorno social, la flexibilidad
de la técnica y su naturaleza estimulante, que posee validez subjetiva y ofrece
resultados rápidos, y por último, que los costes de su realización son reducidos.
El grupo focal realizado para esta investigación contó con la colaboración de un
total de diecisiete participantes del grupo de formación, se realizó en horario de
mañana y tuvo una duración de una hora aproximadamente. Este grupo focal ha
34
resultado fundamental para el estudio y el análisis de los datos a fin de poder dar
respuesta a las preguntas y los objetivos de la investigación.
5.4.5 La reflexión escrita:
Acorde con Latorre (2003), el análisis de documentos escritos cada vez es más
común en este tipo de investigaciones. Los diferentes modelos de documentos son
extensamente amplios, van desde documentos oficiales y personales, a
autobiografías, historias de vida, diarios, cartas, documentos escolares,
comunicados, revistas, etc. Se pueden incluso considerar como instrumentos cuasi
observacionales, contemplados como estrategias donde de alguna manera se
remplaza al observador y/o entrevistador, y a la vez permite con ello obtener
información de calidad, útil y variada.
En esta investigación hemos optado por el análisis de documentos personales
sugeridos por el investigador/a, en este caso una reflexión escrita sobre el proceso
personal dentro de la formación.
5.4.6 El proceso reflexivo:
Contemplar el proceso reflexivo como parte inherente en la práctica educativa es
uno de las propuestas de la investigación-acción, por ello es necesario adentrarse en
el concepto de reflexión y distinguir lo que definió Schön (1992) como “reflexión
sobre la acción” y “reflexión en la acción”. La primera es aquella reflexión que se
puede dar antes y después de la acción, la segunda intenta ajustar a las reacciones o
percepciones de los participantes tomando en cuenta sus reacciones en el momento
de la enseñanza.
Ya que con frecuencia no somos conscientes de nuestro aprendizaje, una de las
formas en que la enseñanza reflexiva y por tanto el proceso reflexivo nos ayuda a
ser más conscientes es hacerlos salir a la superficie, observarlos, examinarlos y
agudizar nuestra percepción en el análisis. Tener en cuenta la reflexión en y sobre la
acción nos dota de mecanismos que podemos utilizar como profesionales reflexivos
a fin de desarrollarnos de forma continua y aprender de nuestras propias
experiencias. Schön (1992) índica que cuando, en la experiencia, trabajamos con un
35
problema/situación y su resolución, se genera un aprendizaje reflexivo, más
consciente.
La interacción entre la metodología VRT y la IAP (investigación – acción -
participación) precisan de un potente trabajo de reflexión que implica, tanto en el
investigador como en los participantes, poner en práctica ciertas habilidades/valores
como la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad. Como proponen Zeichner
y Liston (1996) en su análisis de John Dewey (1965), es necesario tener mente
abierta como un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar la atención
suficiente que permia observar las alternativas y reconocer las posibilidades de estar
equivocados incluso con nuestras creencias más arraigadas. Es un acto de
responsabilidad considerar toda la importancia de las consecuencias de cada acción,
estas consecuencias se pueden suceder a nivel personal, académico y, social y
político. La honestidad, además, nos permite examinar nuestras propias
suposiciones y creencias de forma periódica y evaluar los resultados conservando la
actitud para aprender algo nuevo en cada situación, se trata de poder comprender el
propio proceso de enseñanza/aprendizaje y su influencia en los participantes. Dicha
honestidad, responsabilidad y mente abierta permite que podamos realizar esfuerzos
conscientes para apreciar las diferentes perspectivas.
5.5 Selección de participantes y criterios éticos
5.5.1 Cuestiones de acceso
Para a la selección de la muestra, a fin de seleccionar participantes que pudieran
aportar información significativa, rica, completa y profunda para la comprensión de
los objetivos de la investigación, se ha utilizado un muestreo intencional-razonado y
de conveniencia, flexible, circular y reflexivo (Berenguera, Fernández de
Sanmamed, Pons, Pujol, Rodríguez y Saura, 2014). Por las características de la
formación era necesario disponer de un margen de flexibilidad en la colaboración de
los participantes, así como un conjunto de personas que por su variabilidad en el
discurso dieran respuesta a las preguntas de la investigación. Por ello, el equipo
pedagógico de Asociación SEER invitó a un total de 23 personas que participaron
en el periodo de formación en las diferentes sesiones y módulos propuestos como
36
alumnado, a ello se suman 3 facilitadores de SEER que participaron presencialmente
en toda la formación, a demás de las sesiones de planificación y desarrollo. Así
pues, un total de 26 personas han formado parte de esta investigación.
Los criterios de inclusión para la investigación se centran sobre todo en el perfil
del alumnado, los participantes debían ser en su totalidad personas interesadas en la
formación sobre salud y educación emocional así como su desarrollo en la práctica
educativa, además, al tratarse de una formación para formadores de formadores,
todos/as debían tener contacto con el entorno de formación de grupos. También
debía haber, por parte del participante, intención de colaborar en un futuro con la
Asociación SEER en diferentes acciones formativas en educación y salud
emocional. Los criterios de exclusión han sido: ser menor de 18 años y no haber
tenido contacto con la formación de grupos.
5.5.2 Cuestiones éticas
Acorde con Bausela (2004) en cuanto a los principios éticos, acordado previamente
con el grupo, se ha garantizado el manejo adecuado de la información sobre los
participantes y su contexto. Así mismo, contemplando la visión de Taylor y Bogdan
(1987), en relación a que el ingreso en el escenario generalmente puede implicar
problemas éticos y por ello es necesario asegurar implícitamente que no se violará la
privacidad o confidencialidad de los participantes, todas las personas que han
participado, así como las entidades colaboradoras, han sido consultadas obteniendo
los consentimientos necesarios para la realización de la investigación. Se han
obtenido los permisos para realizar la observación participante y para la
examinación de los documentos generados durante la formación.
Se ha respetado tanto el derecho a influir en el desarrollo de la investigación, como
el derecho a retirada de la misma. El trabajo ha permanecido permanentemente
visible y abierto a sugerencias respetando los mismos derechos entre alumnado y
facilitadores. Se ha obtenido la autorización para hacer públicos los datos y a su vez
los derechos de imagen necesarios para hacer públicos los procesos de la formación.
Se garantiza el anonimato en la publicación de informes públicos relacionados con
la investigación.
37
En el Anexo 1 y Anexo 2 se puede ver el modelo de carta de invitación a la
participación en la formación/investigación, y el modelo de consentimiento
informado presentado a los participantes para su adhesión a la investigación.
5.6 Entrada a escenario de investigación
El trabajo desde la observación participante, entendida como técnica que permite
obtener datos del comportamiento exterior de la persona o del grupo (Carrasco, 1997),
se detalla en la tabla 12 dónde a demás se pueden observar los diferentes roles
desempeñados por los diferentes activos en la investigación.
Dimensión Facilitadores Investigador (facilitador) Alumnos/as Participantes
Organizativa
- Encontrar un espacio-aula
para la formación.
- Invitar a los participantes.
- Planificar cada sesión de
formación.
- Preparar el espacio y el
material para las diferentes
propuestas y escenarios de
formación.
- Enviar a todos los
participantes la
documentación de las
sesiones.
- Invitar a cada participante a
participar de la investigación.
- Grabar en video y audio toda
la formación (dinámicas,
actividades, reflexiones, etc.).
- Pedir al grupo de
participantes la reflexión
escrita.
- Facilitar grupo focal.
- Estar disponibles en las
fechas propuestas.
- Planificación conjunta de
algunas dinámicas de la
formación.
- Compromiso y
cumplimiento del contrato
pedagógico.
Personal (recursos de
apoyo)
- Explicar las sesiones a los
participantes ausentes
- Favorecer la expresión y el
compartir sensaciones y
reflexiones.
- Certificar a los participantes
el trabajo realizado con su
participación en la
formación.
- Explicar a cada participante
la IAP en educación.
- Ofrecer bibliografía que
ayude a comprender la
metodología Acordar un
contrato pedagógico con el
grupo.
- Hablar con los participantes
para ofrecerles ayuda o
aclarar dudas.
- Agradecer a los participantes
el trabajo realizado a través
de un certificado de
participación.
- Se ayudan durante los
procesos de aprendizaje
propuestos.
- Aportan información
adicional (observación
participativa) al resto de
participantes.
Metodología
IAP
- Participación activa durante
todo el estudio.
- Proponen y toman
decisiones.
- Evalúan y analizan las
situaciones vividas.
- Están abiertos/as al proceso
(ventajas, dificultades,
críticas).
- Planifican conjuntamente es
estudio.
- Favorecer la reflexión, la
toma de decisiones y el
consenso.
- Transcribir grupo focal.
- Reconocer los límites del
estudio.
- Ofrecer la posibilidad de
cambiar aspectos del estudio.
- Ofrecer la posibilidad de
retirada del estudio.
- Realizar en análisis de los
datos.
- Participación activa durante
todo el estudio.
- Proponen y toman
decisiones.
- Evalúan y analizan las
situaciones vividas.
- Están abiertos/as al proceso
(ventajas, dificultades,
críticas).
- Planifican conjuntamente es
estudio.
Tabla 12. Los roles en la investigación: investigador, facilitadores y participantes
(Fuente: elaboración propia).
38
5.6.1 Ciclo de la investigación, una visión en IAP:
Como hemos comentado anteriormente, el modelo planteado por Whitehead (1991)
resulta próximo a la realidad educativa ya que permite, de forma cíclica, tener una
visión global del proceso de la investigación. Según Latorre (2003), este modelo
contempla los conceptos básicos planteados por Lewin en la espiral de ciclos de IA:
la planificación, la acción, la observación, la reflexión y la nueva planificación.
Tabla 13. Ciclo de la investigación. (Fuente: elaboración propia)
En la tabla 13 mostramos el ciclo de esta investigación, el cual trata de un proceso
que, en Intervención - Acción – Participación (IAP), funciona de forma cíclica en
pasos similares que tienden a repetirse en secuencias similares (Latorre, 2003). Se
adapta a la investigación educativa pudiendo comprender un ciclo por cada sesión
formativa, y a su vez por cada módulo de formación, así como al conjunto global de
la formación; también permite la transferibilidad a nuevas promociones de la misma.
En educación para la salud y educación emocional
vemos la necesidad de metodologías docentes que
generen procesos de aprendizaje significativo, que
permitan la promoción de habilidades de forma
vivencial y reflexiva, y que promuevan la participación
activa del individuo y la comunidad.
La metodología VRT
interactúa con la
educación para la
salud y la educación
emocional influyendo
en el proceso de
aprendizaje,
desarrollo de
habilidades y el
fomento de la
participación activa de
los participantes.
Realizamos una formación que, a través de la
metodología VRT, integre la educación emocional y la
educación para la salud de tal forma que influya en el
proceso de desarrollo personal del individuo, quién es
participe activo de su propio aprendizaje, en un
entorno significativo y fortalecedor.
Mediante observación participante se recogen datos de
la investigación en la formación y se realiza el análisis
de un grupo focal, una reflexión escrita y dos
entrevistas de triangulación. La evaluación de proceso
es continúa durante toda la formación con el equipo de
facilitadores así como en relación a la metodología
docente por parte del grupo de trabajo y el
investigador.
Se implementan
nuevas estrategias
docentes a través de
la metodología VRT
para fomentar los
procesos de
desarrollo personal
del grupo según el
proceso vivido
durante la formación.
Estas herramientas
tienen como fin
generar transferencia
a la salud y papel de
educadores/as de los
participantes.
39
5.7 Limitaciones de la investigación:
A continuación presento algunos aspectos que pueden suponer una limitación en el
desarrollo del estudio y en los resultados de la investigación:
El observador forma parte del equipo de personas que desarrolla la actividad docente
dentro de Associació SEER.
Es importante tener en cuenta esta situación ya que mi rol de formador e
integrante del equipo favorece que sea más complicado situar mi papel
investigador. Esto puede haber influido en las respuestas de las entrevistas o en
el desarrollo del día a día de la formación.
Los participantes de la formación, al ser observados/as dentro de la propuesta
pedagógica, se pueden haber sentido cohibidos/as, lo cual puede influir en la naturalidad
de las respuestas e interacciones.
Esto toma mayor relevancia sumando el hecho de que se ha utilizado una cámara
fija de grabación que ha permanecido continuamente registrando todo lo
sucedido.
Del grupo focal participaron más de 12 participantes.
En total colaboraron un total de 17 participantes de la formación en el grupo
focal. La recomendación es de no superar los doce integrantes a fin de conseguir
resultados que contengan la participación activa de todos/as los colaboradores.
Se ha realizado un análisis manual de los datos.
Esto cobra importancia debido a que la utilización de sistemas informáticos para
el análisis de los datos supone un gran avance en agilidad y fiabilidad,
permitiendo mayor facilidad para la interpretación.
El estudio cuenta con un número reducido de participantes y se limita a un escenario
único: la formación ‘en clau de ser humà’.
La limitación dentro de un solo escenario puede dificultar la comprensión de la
realidad estudiada.
40
5.8 Criterios de rigor científico:
En todo proyecto de investigación educativa es necesario detallar aquellos medios que
permiten demostrar la rigurosidad científica del trabajo de investigación, así que; para
poder describir los recursos y procedimientos utilizados tanto en la recogida de
información así como su trasformación en datos para el análisis, haremos referencia a
los criterios de rigor científico propios de la investigación cualitativa propuestos por
Guba y Lincoln (1981).
Criterios de rigor científico
(Técnicas utilizadas en cualitativa)
Credibilidad
- Observación persistente.
- Triangulación.
- Recogida de material referencial.
Transferibilidad
- Muestreo teórico.
- Descripciones exhaustivas.
- Recogida de abundantes datos.
Dependencia
- Identificación del status y rol del investigador.
- Descripciones minuciosas de los informantes.
- Identificación y descripción de las técnicas de análisis y de
recogida de datos.
- Delimitación del contexto físico, social e interpersonal.
- Replica paso a paso.
Confirmabilidad
- Descriptores de baja inferencia.
- Comprobaciones con los participantes.
- Recogida de datos mecánica.
Tabla 14. Criterios de rigor científico (Adaptado de: Colas, MP; 1987).
Como propone Rada (2010), a dichos criterios de rigurosidad es necesario sumar la
exploración exhaustiva del contexto de la investigación, sobre todo cuando se trata de
investigaciones educativas. Entender el contexto permite poder definir más adelante la
estructura y las dimensiones de los significados de los discursos en los procesos
didácticos (ver apartado: Contextualización de la investigación).
- Para poder sostener la credibilidad de la investigación se han recogido notas en el
cuaderno de campo originadas de las acciones formativas y la interacción con el
grupo investigado, se ha transcrito textualmente a través de traducción simultánea el
grupo focal, se ha triangulado la recolección de datos (audio, vídeo, observación
participante, cuaderno de campo), y se ha tenido en cuenta la visión de los otros
facilitadores a través de triangular los resultados con dos entrevistas en profundidad;
a demás se han considerado el efecto del investigador sobre la naturaleza de los
41
datos, la experiencia y el comportamiento de cada individuo, y la significación de
los resultados para su aplicación en el contexto del participante.
- En cuanto a los criterios de transferibilidad se ha descrito las características de los
participantes y su proceso de selección a través de un muestreo intencional-
razonado, y se han realizado descripciones exhaustivas tanto del contexto de la
formación como de los contextos físicos, interpersonales y sociales. También se ha
tenido en cuenta la representatividad de los datos de forma global.
- En relación a los criterios de dependencia se han descrito los diferentes roles
desempeñados por los diferentes activos en la investigación, identificando el rol del
investigador y sus funciones, se ha optado por una descripción minuciosa del grupo
de participantes, la descripción a consciencia de las técnicas de análisis y de
recogida de datos, así como del contexto físico, social e interpersonal de la
formación.
- Para describir los criterios de confirmabilidad se ha utilizado la triangulación a
través de las entrevistas en profundidad a fin de comprobar los resultados
analizados, los cuales se han recogido a través de mecanismos de grabación,
realizando un análisis fiel a la trascripción del grupo focal, la reflexión escrita y las
entrevistas en profundidad.
Todo ello ha permitido igualmente mantener la creatividad, sensibilidad, flexibilidad y
habilidad de respuesta ante todo lo que ha sucedido durante la investigación. Se ha
velado por sostener la congruencia entre la pregunta de investigación y el método IAP,
así como la recogida de datos y su análisis.
5.8.1 Triangulación y comprobación con los participantes:
Como hemos comentado, una de las estrategias para garantizar la credibilidad ha
sido la contrastación de datos obtenidos mediante diferentes métodos (observación,
análisis de documentos, entrevistas), a continuación definimos los modelos de
triangulación recogidos en este trabajo:
a. Triangulación de métodos: A fin de complementar la recogida de datos
combinando dos estrategias de recogida de información, las entrevistas y la
42
observación. El objetivo principal de utilizar los dos métodos es tratar de aportar
mayor consistencia a los datos, pudiendo de esta forma captar de forma más
integral las situaciones estudiadas. Una forma de conseguir la veracidad es
comprobar cómo la información procedente de los diferentes métodos puede
aportar coincidencias y contradicciones enriquecedoras para la investigación.
b. Triangulación de sujetos e investigadores: Las interpretaciones reflejadas en las
notas de campo fueron contrastadas y validadas con los docentes participantes,
así mismo en las entrevistas los participantes pudieron revisar las transcripciones
y modificar el contenido en caso de considerarlo oportuno. También ha sido
contrastado con los participantes los resultados del análisis y el sentido general
que se ha dado a los resultados tras la interpretación. A demás de contar con las
opiniones de los facilitadores, el informe resultante contiene también la voz del
alumnado, sus experiencias y valoraciones respecto a la investigación.
5.8.2 La entrevista como método de triangulación de sujetos:
Descritas por Taylor y Bogdan (1986) como encuentros cara a cara entre el
investigador y el entrevistado/a dirigidos a la comprensión de las perspectivas en
cuanto a las experiencias o situaciones vividas, son una herramienta cualitativa,
flexible y dinámica que tiene en cuenta las propias palabras del entrevistado y su
forma de expresarse.
A pesar de que se pueden distinguir diversos tipos de entrevistas, en este estudio se
han utilizado en primera instancia como una forma de triangulación de los datos.
Están dirigidas al aprendizaje sobre los acontecimientos y actividades dónde no se
ha podido observar directamente; los entrevistados/as describen lo que sucede, cómo
lo ven ellos desde su perspectiva, lo que permite tener una visión más completa de
la situación vivida. La triangulación de los datos a través de la entrevistas ayuda a
comparar y verificar la información obtenida de los diferentes métodos de
indagación. Debe verse en conjunto con las demás acciones investigativas, por sí
sola no garantiza la calidad de los resultados (Okuda y Gómez-Restrepo, 2005).
Las preguntas utilizadas son descriptivas y buscan opiniones, valores y sentimientos
con el fin de descubrir las creencias y la perspectiva sobre los comportamientos y
experiencias vividas. Para animar la especulación en torno a una idea se utiliza un
43
tono hipotético, en caso de querer obtener respuestas complejas y elaboradas se
utilizan proposiciones, y si se quiere obtener los significados y sentidos que el
entrevistado/a asigna y relaciona con los diferentes constructos se aporta contraste.
En este tipo de entrevistas no existe un protocolo estructurado, partimos de una guía
de entrevista que asegure que los temas clave que se quieren explorar serán
estudiados, a partir de allí el entrevistador decide, en la entrevista, como enunciar las
preguntas y cuando formularlas. En el Anexo 4 se encuentra el guión de la entrevista
utilizado en este estudio.
5.9 Descripción de los datos:
5.9.1. La aportación de las notas de campo:
En este estudio las fases se suceden simultáneamente interaccionando de forma
continua durante y después de la formación, se trata de procesos complementarios
dentro de un proceso reflexivo que influye tanto en la recolección de los datos,
como en la redacción y la nueva recolección adicional, dando forma al aspecto
cíclico de la investigación (Coffey y Atkinson, 2003).
El análisis de las primeras informaciones me ha permitido focalizar ciertos aspectos
de las nuevas recogidas de datos, lo cual se ha repetido de forma sucesiva durante
todo el proceso de investigación. En este proceso ha permanecido la observación
persistente y prolongada en el tiempo, esta permanencia facilita que se puedan
superar las distorsiones que pueda generar el investigador con su presencia, por ello,
es necesario que los participantes se acostumbren para no verlo como una amenaza.
En el caso de esta investigación, al acceder todos a la vez, tanto investigador como
participantes al terreno de estudio, ha sido mucho más fácil y rápido poder observar
las percepciones y el desarrollo de los fenómenos estudiados en los participantes.
A continuación presento un análisis preliminar que contempla información aportada
por las notas de campo recogidas de la observación participante durante todo el
proceso de la formación. Pese a no utilizarse en el análisis, estas han ayudado a
orientar tanto las sesiones formativas como las decisiones tomadas respecto al
diseño de la investigación, y la elaboración de las entrevistas que se ha realizado
44
para poder triangular los datos y obtener información complementaria. Al tratarse de
una recopilación de ideas y reflexiones surgidas de las situaciones y hechos
observados, he considerado de interés poder mostrar dos de estas notas por su
elevada relación con la metodología docente y la formación, así como el sistema de
códigos para su transcripción y la codificación de participantes.
Cursiva Citas verbales o textuales.
Negrita Temas relevantes para el investigador.
{…} Datos del contexto de la investigación
(…) Aclaraciones de la reflexión.
“…” Citas aproximadas.
Subrayado Temas relevantes para la investigación.
Tabla 15. Códigos para la transcripción (Fuente: elaboración propia).
Para poder construir las categorías de análisis y las unidades de significado
previamente he desarrollado una codificación que vela por el anonimato y la
confidencialidad de los participantes que han estado presentes en aquellas
situaciones observadas de la formación, un total de 17 entre el grupo focal y la
reflexión escrita. He asignado un nombre ficticio para mantener la privacidad,
asociado a un código numérico cada uno:
Códigos participantes (P#)
- P1: Andrés - P7: Antonia - P13: Rosa
- P2: Andrea - P8: Alejandra - P14:Carla
- P3: Héctor - P9: Mario - P15: Sofía
- P4: María - P10: Carmen - P15: Francesc
- P5: Sonia - P11: Pedro - P16: Núria
- P6: Lucia - P12: Luís - P17: Albert
Tabla 16. Códigos participantes (Fuente: Elaboración propia)
En la tabla 17 presento un fragmento de una de las reflexiones realizadas durante la
cuarta sesión de formación, se puede ver el formato de recogida de notas dentro del
cuaderno de campo a la vez que aporta información clave que ayuda a comprender
la estructura que utiliza la metodología VRT en el desarrollo de las dinámicas de la
formación.
45
Formación: En clau de SEER Humà Sesión: Módulo 2, Sesión 2
Tema: Educando, sentimos y valoramos el presente → Ed. emocional y Ed. para la salud.
Lugar: Aula Escola EFA Fecha: 12/04/2015 Periodo: 16-19h
Facilitadores: Oriol Julià, Carles Porrini, Ramiro Ortegón
Actividad: Entrenamiento en “Metodología VRT” a través del “impro-form”
Notas del investigador
{Dinámica durante la tarde en el aula de Escola EFA dónde
entrenamos la metodología VRT [Vivencia – Reflexión –
Transferencia] a través de una “impro-form”, esta consiste en
decidir un conjunto de recursos pedagógicos (ej. cuento,
imagen, discurso, música, objeto, etc.) y un conjunto de temas
(ej. el conflicto, el amor, la identidad, la confianza, la
voluntad, etc.) para luego al azar tener que generar al instante
una dinámica/actividad a partir de un recurso y un tema}
Distribución del espacio: Disposición abierta, sillas situadas
de forma circular con mesas detrás enganchadas a la pared,
dejando espacio libre en el centro de la sala. En la misma
pared dónde se sitúa la pizarra, a la derecha dejamos un
espacio para proyectar imagen
El grupo: El grupo ya se conoce, participan de la sesión de
tarde catorce personas entre facilitadores y alumno/as.
Ficha dinámica “impro-form”:
- Vivencia:
Pedimos al grupo que forme parejas y que cada pareja
piense en un recurso y en un tema que querría trabajar,
los apuntamos todos en la pizarra en dos listas, tantos
como número de parejas, luego numeramos las parejas y,
utilizando una aplicación móvil de dados, elegimos al
azar el recurso y el tema que tiene que trabajar cada
pareja.
- Reflexión:
La reflexión que debemos potenciar deberá contemplar
las competencias y habilidades necesarias del educador/a
para poder generar vivencias que aporten calidad al
proceso de aprendizaje del alumno, la dificultad de
generar de forma “improvisada” una dinámica que se
adecúe a las necesidades del grupo, el proceso de
interacción entre la disposición del aula que elijamos y el
recurso y tema.
- Transferencia:
Entrenamiento de habilidades para la improvisación, la
comunicación efectiva y afectiva, la dinamización y el
acompañamiento de grupos. Entrenamiento y
especialización en el desarrollo y aplicación de la
metodología VRT.
Notas de la observación
“Los facilitadores, Andrés y Mario,
explican verbalmente la dinámica, y
para reforzar el entendimiento realizan
un ejemplo eligiendo al azar a través
de”:
- Recurso: El discurso
- Tema: El amor
Discurso sobre el amor:
La impro-form que generan trata de que
cada participante escriba una
palabra/frase sobre el amor, que deseé
que se incluya en el discurso, dan
papeles de colores DinA-5 y lápices.
Para generar el discurso piden a cada
participante que uno a uno muestre al
grupo lo que ha escrito y que lo queme
con una vela que hay en el centro del
aula. Con la luz tenue, tras cada palabra
regalada al fuego, la pareja construye
un discurso sentido sobre el amor a
través de las palabras del los
alumnos/as del grupo.
- Reflexión:
Núria comenta que “normalmente
el discurso es incoherente con una
metodología vivencial ya que es el
educador/a quién tiene el poder y la
palabra, pero que con esta
vivencia, ella se ha sentido
participe del discurso ya que el
foco no estaba situado únicamente
en el educador sino en todo el
grupo”. Su valoración es positiva
gracias a incluir su mirada y sus
palabras.
Tabla 17. Observación del cuaderno de notas: entrenamiento en “Metodología VRT” a través del
“impro-form. (Fuente: elaboración propia)
46
Uno de los aspectos dónde pude focalizar la observación y la recogida de datos fue
el trabajo de la semiótica para educadores/as. La semiótica de las palabras trabaja
los sentidos y los significados del entorno social y personal, y tiene relación con el
interaccionismo simbólico que, tal y como explican Taylor y Bogdan (2000),
atribuye la importancia primordial a los significados sociales que las personas
asignan al mundo que les rodea.
Para el análisis de la investigación es primordial poder contemplar algunas premisas
básicas en relación a esta comprensión de los significados (Blumer, 1969):
- Las personas actúan respecto de las cosas e incluso de las personas, sobre la base
de los significados que estas cosas tienen para ellas. Las personas no sólo
responden a estímulos o a guiones culturales, los significados determinan la
acción.
- Los significados son productos sociales que surgen de la interacción ya que el
significado que tiene una cosa para una persona se desarrolla a partir de los
modos en que otras personas actúan con respecto a ella. Una persona aprende de
otras personas al ver el mundo.
- Los actores sociales asignan significados a situaciones, a personas, a las cosas y
a sí mismos a través de un proceso de interpretación.
Como este tema surge en las primeras sesiones y va tomando forma durante toda la
formación presento en la tabla 18 un fragmento de la observación correspondiente a
la sexta sesión, en la que se visibiliza la necesidad de trabajar en la persona los
sentidos y los significados que se atribuyen a las palabras y los contextos
Formación: En clau de SEER Humà Sesión: Módulo 3, Sesión 2
Tema: Creer en un nuevo mundo, crear un nuevo paradigma → Papel del facilitador/a.
Lugar: Aula Escola EFA Fecha: 31/05/2015 Periodo: 10-14h
Facilitadores: Oriol Julià, Carles Porrini, Ramiro Ortegón
Actividad: Semiótica, compartir las palabras sentidas
47
Notas del investigador
Se escriben en la pizarra diferentes palabras que
previamente habían sido preparadas por los participantes,
debían traer sus “palabras sentidas” con el objetivo de
trabajar la semiótica, entendida como la ciencia que
estudia los signos y aborda la interpretación y producción
del sentido, no trata del significado, ni las denominaciones
verbales o no verbales. En la actividad se aborda tanto el
sentido general de las palabras como los significados
sociales que se le atribuyen.
Distribución del espacio: Actividad incluida dentro de
una dinamización tipo gincana con más actividades
distribuidas por todo el espacio de formación. Pizarra en
blanco con rotuladores disponibles y con buena visibilidad
desde cualquier espacio del aula.
El grupo: El grupo tiene una actitud muy positiva frente a
la dinamización, participan de las actividades y comparten
y colaboran en cuanto a la aportación de las palabras
sentidas.
Ficha dinámica “semiótica”:
- Vivencia: Cada participante debe tomar cuatro
palabras claves de la formación y trabajar el sentido
oculto en su interpretación, luego se propone
compartirlas escribiéndolas en la pizarra e
interaccionando con los demás participantes en busca
de sentido y significado social.
- Reflexión: Dar importancia a las contradicciones entre
los sentidos y los significados de las palabras.
Observar las nuevas posibilidades en las unidades de
significado y su repercusión social. Dar importancia
al proceso personal de construcción de nuevos
significados, y más aún al proceso interior de cambio
de significados, la dificultad y las resistencias.
- Transferencia: Transformación social a través de los
significados de las palabras. Sanar conceptos y
construir nuevas realidades.
Notas de la observación
Luís, facilitador de la formación, acompaña
y sostiene el proceso del grupo una vez han
compartido sus palabras sentidas.
Ejemplos de palabras sentidas:
- Influir → In (entrar, estar, conectar) /
Fluir (ir al flujo)
- Recordar → Re (volver a…) / Cor
(corazón) / Dar (dar, ofrecer, regalar)
- Compartir → Com (Cómo, con
alguien) / Partir (Aceptar el cambio,
dividir, repartir, dejar ir, soltar)
- Asombrar → A (-) / Sombrar (Sembrar
y dar luz), eclipsar, dar refugio)
- Ayudar → A / Yu (Tu) / Dar
- Amargura → Amar / Gura (Guarir,
Curar, Cuidar)
- Líder → Li (Luz, Libertad) / Der
(Dador de, dar)
- […]
Reflexión:
- La búsqueda de los sentidos nos puede
aproximar a los significados sociales
para comprender las realidades de
forma más próxima a la propia
realidad personal.
- Cuando encontramos contradicciones
entre el sentido encontrado en la
palabra y el significado social se abre
una puerta a la creación de nuevos
significados en la persona que
pueden suponer un cambio en la
comprensión social del constructo.
- Cuando encuentro una palabra que me
produce una resistencia interna, detrás
hay un conflicto interno generado por
la significación de la palabra, es
necesario sanar el concepto para poder
otorgarle nuevos significados sentidos
(personal y socialmente).
Tabla 18. Observación del cuaderno de notas: Semiótica, compartir las palabras sentidas (Fuente: Elaboración propia)
El interés primordial ha sido comprender la influencia de la Metodología VRT en el
proceso de desarrollo personal de los participantes, y en los procesos de educación
emocional y educación para la salud, por ello era preciso observar situaciones dentro
de estos espacios de confianza en las que se sucedieran experiencias vivenciales y
reflexivas que contribuyeran a comprender estas influencias En este proceso la
semiótica ha jugado un papel primordial, generando nuevos procesos de
48
interpretación y produciendo nuevos significados sociales para así determinar
nuevas acciones y cambios en la realidad de los participantes.
Así pues, mi presencia en la investigación durante el periodo de formación me
permitió familiarizarme con el lenguaje utilizado, comprender las conductas,
comportamientos y actitudes, y conseguir espacios de confianza y comodidad dónde
los participantes se pudieran expresar tal y como eran.
5.9.2. Proceso de construcción de las categorías de análisis:
El proceso que he seguido para reducir la información y posteriormente poder
analizarla ha sido la fragmentación de los datos en unidades de significado para
luego asignarles un código (Coffey y Atkinson, 2005). Estas unidades de significado
son fragmentos a los que se les ha atribuido un sentido/significado y están
vinculadas a una categoría, la categorización nos ha permitido elaborar sistemas de
categorías que han ayudado a construir un esquema organizador de la información
analizada, un mapa de significados y sentidos. El criterio aplicado en la delimitación
de las unidades de análisis ha sido el criterio temático, así mismo, el sistema de
categorías empleado ha sido el inductivo (a posteriori) dónde las categorías emergen
a medida que se examina la información, siguiendo un proceso inductivo (Latorre,
2003).
El método para el análisis de los datos ha sido el de las comparaciones constantes de
Glaser i Strauss (1967). Se trata de un método generativo, constructivo e inductivo
dónde se combina la codificación inductiva de categorías con la comparación
constante entre ellas. Como objetivo final de este sistema de análisis se ha buscado
la generación inductiva de constructos teóricos, que junto con los núcleos temáticos
y las categorías pudieran englobar todos los aspectos de la realidad estudiada
asignándole un sentido y significado nuevos.
Mediante la comparación continua de datos, he concretado las categorías,
identificando sus propiedades y sus interrelaciones e integrándolas. Así pues, a
medida que se producía la clasificación de los diferentes fenómenos en categorías, la
comparación, a modo de filtrado, ha permitido conseguir mayor fiabilidad en el
proceso. La identificación de similitudes y diferencias entre los diversos fenómenos
49
estudiados no sólo ayuda a definir las propiedades básicas de las categorías, gracias
a ello, se produce el surgimiento de metacategorías o núcleos temáticos.
Algunos de los procedimientos mecánicos y automáticos que se realizan durante los
procedimientos de análisis de los datos cualitativos son la segmentación, la
separación, la ordenación y la búsqueda y recuperación de los segmentos de
información; para ello, es ideal utilizar un software como Atlas.ti® de soporte que
ayude a este proceso. En este estudio, por razones propias del investigador, se ha
decidido realizar los procedimientos de forma manual sin el uso de ningún programa
informático especializado en el análisis.
Tomando como referencia a Morera (2015), presento el análisis de los datos
procedentes de las observaciones y las entrevistas en dos niveles de trabajo sobre
todo el conjunto, ambos configuran un solo proceso dónde existe una
retroalimentación continúa y circular:
- Nivel I. Segmentación y codificación de unidades de significado
- Nivel II. Identificación de los temas principales, núcleos temáticos
emergentes o metacategorías
A continuación se presenta cada nivel de forma detallada:
5.9.2.1 Nivel I. Segmentación y codificación de unidades de significado:
El término codificar se utiliza para designar la operación concreta de una marca,
etiqueta o código indicativo a un fragmento del texto, en su sentido más amplio,
designa el proceso de análisis de la información. Comprende la fragmentación
de la información en unidades de significado, es decir, una palabra, frase o
párrafo al que le atribuimos un significado propio (Latorre, 2003) y la
codificación que, más allá de ayudar a reducir los datos, permite expandir,
transformar y reconceptualizar los datos abriendo más posibilidades al análisis.
A fin de facilitar el proceso, identifiqué las categorías con códigos de tres y
cuatro letras, coincidiendo con las primeras letras de la idea de la categoría a la
que se refiere. Por ejemplo, la categoría “EMO” Se refiere a las Emoción y la
categoría “EDID” se refiere a la Estrategias Didácticas.
50
Como el proceso de construcción del sistema de categorías ha sido inductivo no
se ha utilizado ningún esquema de categorías previamente construido dónde
encajar las unidades de significado. A medida que iba realizando la segunda
lectura en profundidad, a cada unidad de significado le iba asignando un código
con el que se había identificado la categoría a la que creía que pertenecía la
unidad de significado.
En un primer momento realicé una primera lectura de las transcripciones (grupo
focal, reflexiones escritas, notas de campo y entrevistas), esta primera lectura del
material sin analizar me ayudó a hacerme una idea de los datos disponibles y de
los posibles núcleos temáticos para a continuación iniciar la segmentación de
conjunto de los datos. Consideré unidades de significado aquellos fragmentos
que reflejasen una misma idea, que, como he comentado anteriormente,
corresponde a seguir un criterio temático. La segmentación del conjunto de los
datos y la codificación de las mismas se ha hecho de forma simultánea.
Durante todo el proceso de codificación, emergieron 21 categorías que recogían
613 unidades de significado mediante los códigos descritos en este primer nivel
de análisis de los documentos transcritos. El método de comparaciones
constantes me ha permitido, a medida que se producía la clasificación, refinar,
modificar y adecuar las categorías para hacerlas más fiables. Este proceso de
comprobación, comparación y reajuste a los criterios de pertenencia y asignación
a las unidades de significado de diferentes categorías, me ha permitido reagrupar
y reestructurar las categorías hasta conseguir la saturación y no encontrar nuevas
categorías en las nuevas lecturas de las transcripciones.
A continuación presento la relación de códigos y unidades de significado
iniciales:
CÓDIGOS Y UNIDADES DE SIGNIFICADO INICIALES
Código Categoría Frec. Definición
AUEM 1 Autonomía
emocional
12 Habilidades relacionadas con la capacidad de autogestión
personal.
COEM 2 Consciencia
emocional
42 Habilidades relacionadas con la capacidad de tomar consciencia
de las propias emocione, las emociones de los demás, y de
51
captar el clima emocional de un contexto determinado.
COSO 3 Competencia
social
6 Habilidades relacionadas con la capacidad de mantener buenas
relaciones con otras personas.
COVB 4
Competencias
para la vida y el
bienestar
7 Habilidades relacionadas con la capacidad de adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar
satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, permitiendo
organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada,
facilitándonos experiencias de satisfacción y/o bienestar.
EDID 5 Estrategias
didácticas 60
Referencia a diferentes métodos y estrategias docentes
utilizadas: recursos participativos, vivenciales y reflexivos.
EXPV 6 Experiencias
Vitales 32
Explicaciones de los facilitadores o de los participantes que
hacen referencia a vivencias personales pasadas o presentes.
FDAP 7
Factores que
dificultan el
aprendizaje
12
Descripciones que se realizan sobre aspectos contextuales
(físicos, espacio, personas, clima, dinámica…) y personales
(momento personal, relación con el sistema de grupo,
experiencias previas, emoción…), que dificultan el proceso de
aprendizaje individual y de grupo
FFAP 8
Factores que
favorecen el
aprendizaje
28
Descripciones que se realizan sobre aspectos contextuales
(físicos, espacio, personas, clima, dinámica…) y personales
(momento personal, relación con el sistema de grupo,
experiencias previas, emoción…), que facilitan el proceso de
aprendizaje individual y de grupo
FFID 9
Factores que
favorecen la
innovación
docente
11
Factores favorecedores de las estrategias didácticas innovadoras,
desarrollo de la metodología, relación participantes-
facilitadores, proceso enseñanza-aprendizaje.
FDID 10
Factores que
dificultan la
innovación
docente
10
Factores que dificultan las estrategias didácticas innovadoras,
desarrollo de la metodología, relación participantes-
facilitadores, proceso enseñanza-aprendizaje.
IDO 11 Innovación
docente 11
Estrategias didácticas innovadoras diferentes a las utilizadas
anteriormente por los facilitadores o las ya experimentadas por
los participantes
ICON 12 Integración de
conocimientos 38
Evidencias que hacen referencia a la adquisición de
conocimientos transfiriendo a una situación o reflexión el
contenido vivenciado.
IDID 13 Interrogación
didáctica 24
Expresiones con el uso de la pregunta como estrategia docente.
La interrogación puede estar relacionada con la integración de
los contenidos didácticos o con la propia actividad educativa.
Moviliza la reflexión del grupo, orienta en la discusión o genera
nuevos debates.
PROR 14 Proceso
Reflexivo 100
Descripción del aprendizaje dónde se reflexiona sobre lo que ese
está aprendiendo. La persona, a partir de las vivencias, los
conocimientos, las actitudes, los comportamientos, etc.; le da un
sentido propio a su aprendizaje
REEM 15 Regulación
emocional 25
Habilidades relacionadas con la capacidad de manejar las
emociones de forma apropiada, tomando consciencia de la
relación entre emoción, cognición y comportamiento, con el fin
de afrontar y generar emociones positivas en pro del bienestar.
RFAC 16 Rol del
facilitador 34
Papel que desarrolla el docente en la sesión, actividades que
realiza, forma de organizarlas, estilo (directivo, dialogante,
facilitador).
REF 17 Referencias 19 Citas aproximadas de autores a modo de marco teórico y
contextualización literaria.
52
RPAR 18 Rol del
participante 12
Papel que desarrolla el participante en la sesión, actividad o
dinámica.
TRAN 19 Transferibilidad 58 Hace referencia a la transferencia de las reflexiones y el
aprendizaje fuera del contexto formativo.
VCUR 20 Valoración
Curso 31
Opiniones de los participantes y los facilitadores que hacen
referencia a la vivencia y el desarrollo de la formación en cuanto
a las propuestas metodológicas, dinámicas, espacios, horarios,
cuestiones administrativas… A demás de lo qué ha significado
para cada uno poder realizar el curso.
VIV 21 Vivencia 41 Experiencia vivida a la que se le extrae la emoción para generar
una reflexión en pro de un aprendizaje.
Tabla 19. Código y unidades de significado iniciales (Fuente: elaboración propia).
5.9.2.2 Nivel II. Identificación de los temas principales, núcleos temáticos
emergentes o metacategorías:
En este nivel de análisis he agrupado y estructurado las categorías que han
emergido en el primer nivel realizando un proceso de comparación según su
estructura y los diferentes elementos comunes entre ellas, de ello han surgido
tres metacategorías. El proceso de análisis y agrupación se ve influido en su
totalidad por el marco teórico de esta investigación, la cual cosa ha sido de
especial interés a la hora de definir cada uno de los núcleos temáticos.
Metacategoría 1: Proceso de aprendizaje
Engloba los conceptos relacionados con el aprendizaje significativo de
conceptos teóricos, habilidades y las actitudes a través de un proceso
vivencial, reflexivo y transferible.
Metacategoría 2: Metodología docente
Descripción de los diferentes factores relacionados con la innovación en la
metodología utilizada por el docente, las diferentes estrategias didácticas, los
diferentes roles y los criterios valorativos.
Metacategoría 3: Desarrollo personal
Hace referencia a los diferentes procesos y señales del crecimiento personal
de los participantes en relación a sus hábitos, habilidades y competencias
personales y profesionales.
53
A continuación presento las unidades de significado y las categorías que
componen cada núcleo temático según la distribución de frecuencias de las tres
metacategorías y su importancia en el total. La información esta ordenada por el
grupo focal, la reflexión escrita, y las dos entrevistas de triangulación:
F: Frecuencia
G.F: Grupo Focal
R.E: Reflexión Escrita
ENT: Entrevistas
Proceso de aprendizaje G.F. R.E ENT. Total
Código Categoría F. F. F. F.
EXPV Experiencias Vitales 17 13 2 32
REF Referencias 7 11 1 19
ICON Integración de conocimientos 6 29 3 38
VIV Vivencia 17 16 8 41
PROR Proceso Reflexivo 43 46 11 100
TRAN Transferibilidad 14 31 13 58
288
Tabla 20. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Proceso de Aprendizaje
(Fuente: elaboración propia).
Metodología docente G.F. R.E ENT. Total
Código Categoría F. F. F. F.
EDID Estrategias didácticas 10 35 15 60
IDID Interrogación didáctica 5 2 17 24
IDO Innovación docente 4 5 2 11
FFAP Factores que favorecen el aprendizaje 8 10 10 28
FDAP Factores que dificultan el aprendizaje 2 4 6 12
FFID Factores que favorecen la innovación
docente
4 6 1 11
FDID Factores que dificultan la innovación
docente
5 5 0 10
RFAC Rol del facilitador 11 17 6 34
RPAR Rol del participante 1 10 1 12
VCUR Valoración Curso 6 25 0 31
233
Tabla 21. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Metodología docente
(Fuente: elaboración propia).
54
Desarrollo personal G.F. R.E ENT. Total
Código Categoría F. F. F. F.
COEM Consciencia emocional 9 32 1 42
COVB Competencias para la vida y el
bienestar
3 3 1 7
REEM Regulación Emocional 6 18 1 25
AUEM Autonomía emocional 4 7 1 12
COSO Competencia social 2 3 1 6
92
Tabla 22. Tabla de frecuencias de categorías por metacategorías: Desarrollo Personal
(Fuente: elaboración propia).
En la tabla 24 muestro un análisis comparativo entre las tres metacategorías, se
puede observar el porcentaje que contiene cada una de ellas respecto al total.
Grupo focal Reflexión Escrita Entrevistas
Metacategorías Categorías % Categorías % Categorías %
Proceso de
aprendizaje
104 56,8 146 44,5 38 37,7
Metodología
docente
56 30,1 119 36,3 58 57,4
Desarrollo
personal
24 13,1 63 19,2 5 4,9
TOTAL 184 100% 328 100% 101 100%
Tabla 23. Análisis comparativo de los tres cuerpos temáticos que componen el corpus de datos
(Fuente: elaboración propia).
5.9.3. Elaboración del informe de resultados:
Los dos niveles anteriormente descritos me han permitido observar los datos
recogidos desde un puto de vista descriptivo y me han aportado una visión global y
transversal de la realidad investigada. He intentado dotar de un significado amplio e
integral todas las unidades y categorías, partiendo siempre de los significados de los
participantes, para así poder realizar una reconstrucción fidedigna del aprendizaje.
Para poder ilustrar mejor los resultados obtenidos, a continuación presento algunos
gráficos que ayuden a desarrollar un análisis más exhaustivo de los mismos:
55
Gráfico 1. Distribución de frecuencias por metacategorías (Fuente: elaboración propia).
Como podemos observar, la metacategoría sobre ‘proceso de aprendizaje’ tiene la
frecuencia más elevada, un 47%, respecto al global de los resultados. Así mismo, la
menos frecuente ha sido ‘desarrollo personal’ con únicamente un 15% del total de
resultados. ‘Metodología docente’ es la segunda con un 38%.
.
Gráfico 2. Comparación del corpus de datos (Fuente: elaboración propia).
En relación a los métodos de recogida de información, la reflexión escrita ha
arrojado un mayor porcentaje de información en todas las metacategorías. Así
mismo, las entrevistas, debido a su finalidad de triangulación de los datos, reflejan
un menor porcentaje de datos respecto al global.
47%
38%
15%
Distribución de Frecuencias (metacategorías)
Proceso de aprendizaje
Metodología docente
Desarrollo personal
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Grupo Focal Reflexión Escrita
Entrevistas
Comparación corpus de datos
Proceso de aprendizaje
Metodología docente
Desarrollo personal
56
Tanto en el ‘grupo focal’ como en la ‘reflexión escrita’ el proceso reflexivo (PROR)
es la categoría más importante. En el grupo focal esta categoría (PROR) sobresale
en más de un cincuenta por ciento respecto al resto de categorías. Así mismo, son
las experiencias vitales (EXPV) y la vivencia (VIV) las siguientes categorías con
mayor nombre de aparición. Los factores que dificultan el aprendizaje (FDAP), la
competencia social (COSO) y el rol del participante (RPAR) son las categorías de
menor frecuencia.
Gráfico 3. Distribución de frecuencias en el Grupo Focal (Fuente: elaboración propia).
En la ‘reflexión escrita’ (ver: gráfico 4) la categoría proceso reflexivo (PROR) dista
menos de las siguientes categorías más frecuentes. En este caso toman importancias
las estrategias didácticas (EDID), la consciencia emocional (COEM) y la
transferibilidad (TRAN). Con menor nombre de aparición se encuentran cuatro
categorías, los factores que dificultan el aprendizaje (FDAP), las competencias para
la vida y el bienestar (COVB), la competencia social (COSO) y la interrogación
didáctica (IDID).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Grupo Focal
57
Gráfico 4. Distribución de frecuencias en la Reflexión Escrita (Fuente: elaboración propia).
En el análisis por metacategorías podemos observar que, en el ‘proceso de
aprendizaje’ el proceso reflexivo (PROR) tiene una elevada importancia en relación
al resto de categorías. Se puede observar cómo, la reflexión escrita permite una
mayor aparición de la integración de conocimientos (ICON) y su transferibilidad
(TRAN):
Gráfico 5. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y metacategoría: Proceso de
aprendizaje. (Fuente: elaboración propia).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Reflexión Escrita
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Grupo Focal Reflexión Escrita Entrevistas
Proceso de Aprendizaje
Experiencias Vitales
Referencias
Integración de conocimientos Vivencia
Proceso Reflexivo
58
En cuanto a la ‘metodología docente’, son las estrategias didácticas (EDID) las que
cobran una elevada importancia de aparición, sobre todo en la reflexión escrita que
permite describir mejor dichas estrategias. También, el rol de facilitador (RFAC)
aparece en mayor medida tanto en el grupo focal como en la reflexión escrita,
siendo, junto con los factores que dificultan la innovación docente (FDID) los de
mayor frecuencia de aparición.
Gráfico 6. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y metacategoría: Metodología
docente (Fuente: elaboración propia).
Para el ‘desarrollo personal’, la metacategoría con menor porcentaje de aparición,
podemos observar que en el análisis son más observables procesos de consciencia
emocional (COEM), regulación emocional (REEM) y autonomía emocional
(AUEM), y más difíciles de observar por su menor aparición, las competencias
sociales (COSO) y las competencias para la vida y el bienestar (COVB).
Gráfico 7. (desarrollo personal).
Gráfico 7. Distribución de frecuencias por método de recogida de datos y metacategoría: Desarrollo
personal (Fuente: elaboración propia).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Grupo Focal Reflexión Escrita Entrevistas
Metodología Docente
Estrategias didácticas
Interrogación didáctica
Innovación docente
Factores que favorecen el aprendizaje Factores que dificultan el aprendizaje Factores que favorecen la innovación docente Factores que dificultan la innovación docente Rol del facilitador
Rol del participante
0
10
20
30
40
Grupo Focal Reflexión Escrita Entrevistas
Desarrollo Personal Consciencia emocional
Competencias para la vida y el bienestar
Regulación Emocional
Autonomía emocional
59
En este punto del análisis de los datos es necesario poder ir más allá de la simple
descripción de la realidad estudiada, para ello a continuación presentaré el trabajo
interpretativo a fin de poder generar un informe de investigación que capte el
sentido global de los datos y que a su vez tenga en cuenta las preguntas iniciales de
la investigación.
Al realizar este análisis en profundidad me pregunto si los resultados obtenidos me
podrán ayudar a comprender la influencia que tiene la educación emocional y la
educación para la salud a través de la metodología VRT, en el proceso de
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y el fomento de la participación activa de
los participantes. Me pregunto también si podré extraer cómo influye la metodología
docente en el desarrollo personal del individuo y del grupo, y si podré extraer
información que me ayude a observar directamente la influencia de las diferentes
herramientas de la educación para la salud y la educación emocional para ese
desarrollo integral.
60
6. Resultados de la investigación
6.1 Introducción
En este capítulo pretendo dar respuesta a las preguntas de la investigación dando sentido
a las categorías y generando una explicación que me permita desarrollar mi propia
teorización (Whitehead, 1989) sobre lo investigado. Como propone Latorre (2003), la
estructura que presento se organiza en torno a las preguntas clave formuladas en el
planteamiento de los objetivos de la investigación. Las categorías me han ayudado a
localizar y disponer cada segmento del corpus de los datos en función de cada pregunta
y cada respuesta.
Para poder identificar las unidades de significado con los fragmentos de las
transcripciones de los participantes en el grupo focal, las entrevistas y las redacciones
escritas, utilizaré el siguiente sistema de notación:
GF3, p8, 22-26: Dónde “GF” significa grupo focal, “3” significa participante 3,
“p8” significa página 8, y “22-26” son los números de las líneas inferior y
superior de la página que limitan el fragmento de la observación escogida.
RE4, p1, 12-16: Dónde “RE” significa reflexión escrita, “4” significa
participante 4, “p1” significa página 1, y “12-16” son los números de las líneas
inferior y superior de la página que limitan el fragmento de la observación
escogida.
E2, 1, 07-10: Dónde “E” significa Entrevista, “2” significa entrevista 2, “p3”
significa página 3, y “07-10” son los números de las líneas inferior y superior de
la página que limitan el fragmento de la observación escogida.
6.2 Exposición de los resultados
En este apartado doy respuesta al conjunto de preguntas formuladas al inicio del
proceso para así poder comprender mejor los objetivos de la investigación. A
continuación desarrollo cada pregunta de forma independiente:
61
6.2.1 ¿Cómo se desarrolla el proceso formativo a través de la Metodología
VRT?
La Metodología VRT es una metodología docente que propone una estructura que
contempla el proceso de aprendizaje al completo, inicia con una vivencia para
generar procesos reflexivos que se transfieran al día a día de la persona. Es lo
suficientemente flexible tanto para generar aprendizajes concretos entorno a
objetivos pedagógicos claros, como para generar nuevos aprendizajes y reflexiones
no planificadas por el docente fruto del saber y el conocimiento de cada participante.
RE15, 1, 26-31: Aquesta metodologia permet un “aprenentatge múltiple”. Per
exemple; una sessió que comença amb una representació teatral encoberta (per part
dels educadors) i la seva posterior reflexió, pot donar peu a l'ús de pensament crític,
mentre es demana al “públic” que trobi una solució creativa a un problema plantejat,
que alhora pot esdevenir en un aprenentatge de rols socials, que porti a una reflexió
psicològica, que derivi en una teoria antropològica, i un llarg etcètera.
E2, 2, 25-26: no significa que el objetivo pedagógico tenga que cerrarse en un solo
aprendizaje. 36-38: mi objetivo pedagógico era que reflexionaran sobre sus acciones
con las relaciones en este caso en clase, pero él hizo una transferencia a sus relaciones
en casa.
El docente, a raíz de unos objetivos pedagógicos concretos prepara una vivencia que
propone al grupo. Esta vivencia implica la puesta en juego de un recurso pedagógico
diverso que ayude a conectar al participante con su emoción a fin de generar
aprendizaje significativo (Ballester, 2002) anclado a una vivencia emocional única y
personal.
RE13, 9, 26-29: en tot moment s’han proposat dinàmiques i experiències molt diverses
que requereixen, penso, d’un impressionant ventall de RECURSOS i d’una gran
FLEXIBILITAT i adaptació per part dels formadors al moment i a la situació.
E1, 1, 39-42: La vivencia guiada es que me van a incitar, vamos a plantear esta
dinámica, y dentro yo tengo un abanico dónde voy a poder expresarme y voy a poder
62
moverme y voy a poder vivir, pero hay como… la vivencia va a ser mía, pero digamos
que el formador lo que hace es preparar el lugar…
GF12, p5, 11-15: como facilitadores, educadores, formadores intentamos hacer un
VRT, la idea es partir de aquí dentro (señala corazón); y que… no podemos saber lo
qué pasa aquí porque una misma vivencia a uno le conecta con el miedo, y al otro le
conecta con la sorpresa, y al otro le conecta con el asombro, o al otro le conecta con la
alegría... 16-17: la vivencia es… conectaros con una emoción.
Para poder transformar estos recursos pedagógicos en vivencias el docente
acompaña desde un rol que aporta libertad al participante, sin juicios y con la total
obertura y responsabilidad de poder sostener emocionalmente el proceso de cada
uno (Jara, 2014), ayudándole así a generar aprendizaje desde la base. Por ello, si en
la formación del docente, este no ha podido vivenciar su propio proceso, le será
mucho más complicado poder acompañarlo en el alumno/a.
GF4, p4, 33-35: veo también que el maestro que nos enseña no ha vivenciado, por eso
cuando hay un maestro que limita la vivencia de un alumno es porque él no ha
vivenciado, entonces no sabe lo que puede transferir.
GF10, p3, 33-37: para mí la vivencia es sentir desde dentro. He hablado con varios
maestros y si que van a provocar la vivencia, pero es una vivencia tan dirigida y tan
acotada, que es una vivencia que él hace de los proyectos, la vivencia que el profesor
quiere y ya la encara para que el niño o chico, o chica, vaya a la reflexión que a él le
interesa para justificar los límites que vienen impuestos de fuera.
Conectar con la emoción a través de la vivencia es la forma de poder generar nuevas
estructuras en la persona (Porrini, 2013). Aportamos inputs externos que ayuden a
despertar realidades internas que preparen el terreno para poder generar espacios de
reflexión.
E1, 1, 19-26: cómo trabajas una emoción si no es a través de ese método? ósea, no se
me ocurre realmente otra forma, porque es como: si solamente me quedo en la vivencia,
le puedo dar una interpretación… es cómo que cuando pasa a la reflexión, la vivencia
que es algo mío, pues la pongo en compartir con el otro, escucho al otro, le doy como
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forma a todo eso que he sentido, y creo que es la única forma de poder trabajar este
tema, de poder entenderlo… las emociones no son algo mental.
La reflexión es acompañada por el docente a través de la pedagogía de la pregunta
(Freire y Faudez, 1984), requiere de una actitud abierta que, con amplitud y desde la
presencia aproveche toda la observación de la vivencia para poder activar en el
grupo y en la persona cuestiones que le ayuden a generar aprendizaje de lo vivido,
tantos aprendizajes como vivencias dentro del grupo.
E2, 1, 38-39: Tú con una dinámica, un recurso, facilitas una vivencia, pero si hay 20
alumnos puede haber 20 vivencias diferentes. 41-42: si la vivencia es diferente, pueden
salir diferentes reflexiones.
E1, 2, 33-36: hay un acompañamiento de esa reflexión, no es una reflexión cerrada, no
es una reflexión de… sino que yo desde mi lugar se me va acompañando suavemente
hasta llegar a ese objetivo. No hay un juicio, hay una guía… A través de las preguntas,
a través de los silencios.
El proceso reflexivo (González-Pérez, 2011) ayuda a la toma de consciencia sobre la
propia realidad personal, la forma de ver aquello que se plantea, los propios límites,
las posibilidades de avanzar en el propio crecimiento personal y el potencial de
mejora en cuanto a las propias capacidades individuales y como grupo.
E1, 1, 05-09: La metodología te ayuda en el proceso por qué es como encarnarlo,
tenemos diferentes formas de aprender pero hay diferentes grados, sólo viviéndolo
puedo realmente aprenderlo, pero no me quedo solamente con la vivencia, sino que
reflexiono sobre lo que viví, sobre lo que sentí, le doy consciencia a todo eso.
GF10, p3, 38-41: esta metodología viene de la vivencia sin límites impuestos desde
fuera con lo que uno prueba los límites propios, suyos, y puede a través de la reflexión,
descubrir si son realmente límites suyos, si se los ha autoimpuesto alguien y a partir de
ahí romperlos o mantenerlos.
Este autocuestionamiento nos permite poder conectar la reflexión con nuestra
realidad personal, la de nuestro día a día, nos permite poder realizar transferencia a
64
situaciones personales, a nuestros propios hábitos y estilos de vida. Este transferir
ayuda a generar nuevos aprendizajes, a cambiar la forma de vivir nuestra vida, a
tomar nuevas perspectivas y darle forma en la acción.
E2, 1, 52-57: El proceso de transferencia es cuando lo lleva a una cosa que te ha
pasado a ti, o que te va a pasar a ti. Una situación que estás viviendo, o cómo actúas, o
un comportamiento tuyo, o a cuestionar tus valores porqué te han enfrentado o… es
cuando lo llevas a uno mismo y cuando lo llevas a un terreno claro de tu vida, que
puede ser diferente a la del compañero que tengo al lado.
E2, 1, 17-18: la transferencia es cuando cada uno de nosotros somos capaces de llevar
lo que hemos aprendido a algo que si o si nos pasa.25-27: Y aplicar esas reflexiones a
ese día a día, o a un día posterior para hacer algo diferente a lo que he hecho el día
anterior.
Igual que en la vivencia, la transferencia es un proceso muy personal ya que además
de contemplar componentes generales y compartidos por el global del grupo,
contempla factores personales, únicos y propios del hacer de cada quién. Por ello, el
rol docente debe ser nuevamente abierto y consciente (Jara, 2014), debe procurar
generar en el grupo las cuestiones adecuadas que permitan que cada persona genere
procesos individuales que le ayuden a transferir sin necesidad de abrir nuevas
reflexiones individuales a nivel grupal.
RE13, 9, 29-31: La metodologia VRT, m’ha portat a una important reflexió a nivell
professional, sobretot pel que fa referència a la “T”, la TRANSFERÈNCIA.33-36: la
idea de la transferència (entesa com el trasllat de la vivència i la posterior reflexió al
nostre dia a dia) si bé formava part de la meva acció “formadora”, en formava part
d’una manera inconscient.
E2, 1, 38-42: si la vivencia es diferente, pueden salir diferentes reflexiones. Lo cual,
enriquece, porque no te llevas un aprendizaje, te puedes llevar tantos como alumnos
hay en el curso. Pero claro, la transferencia sí que tiene que ser personal de cada uno,
entonces, no siempre es fácil dar cabida a todas esas transferencias.
GF8, p5, 32-35: Para mí la “T”, la transferencia es la más difícil de conseguir, ¿no?
Tú haces un taller, haces una vivencia y luego una reflexión, pero es muy fácil salir y
65
olvidarte. Entonces, es buscar la manera en que cada uno, o el compromiso que tiene
cada uno consigo mismo, para eso, ir un poco más allá
Así pues, podemos decir que la formación como proceso a través de la Metodología
VRT procura el espacio necesario para poder participar de cada una de sus fases y
que, experimentar todas ellas en su conjunto fomenta la presencia en tu aprendizaje,
la toma de consciencia llevada a la acción desde la autoreflexión y el
autocuestionamiento personal y social.
6.2.2 ¿Cómo influye la Metodología VRT en el desarrollo personal y de grupo?
Trabajar a través de la Metodología VRT aporta elementos claves para conectar con
el crecimiento personal del individuo, el participante se sitúa en una posición idónea
para entrenar las herramientas ya adquiridas en su vida, así como las nuevas
herramientas que plantea la formación que se realiza (Ortegón, Porrini y Julià,
2015), este entrenamiento es un espacio ideal para el desarrollo de habilidades
(Ruiz-Muñiz, y Ferrer, 2006) desde el a-prender (prender = encender / prender =
tomar, coger) desde adentro y desde fuera.
RE6, 3, 19-21: Despullada. Directament em vaig sentir després de la primera
formació, i em va generar una sèrie de canvis interns, que em van ajudar a fer un pas
més a la meva escala personal. 24-25: Per mi descobrir la metodologia VRT ha estat un
abans i un després. Funciona i és la clau.
RE8, 8, 33-36: La formación en seer ha sido un gran descubrimiento de herramientas
pero sobretodo de cómo hacer, de cómo dar esta libertad, una libertad que al principio
siempre me incomodaba, pero que ahora me permite seguir experimentando conmigo
misma.
El espacio creado para entrenar las propias capacidades y las del grupo no sólo se
enmarca en la vivencia y el cómo plantearla y acompañarla, también en la forma de
reflexionar y acompañar la reflexión (Sánchez-Martos, 2004), así como las
preguntas para la transferencia, incluso una vez finalizada la formación. La libertad,
el no juicio, el amor en la comunicación (calidad y calidez), la cercanía desde la no
66
intromisión, el activar y el sorprender son claves para poder proporcionar al
participante un ambiente que permita el desarrollo personal.
RE3, 7, 03-06: La formació és una llum que es transforma en coneixement i ens permet
arribar de forma natural, sense cohibició, ni tabús, a conèixer millor; partint del
nostre cos emocional, a la nostra dimensió interior i les seves potencialitats.
GF7, p2, 07-08: creo que hay que hacer un trabajo importante de formación a nosotros
mismo para darnos esa libertad y poderla llevar a los niños
GF10, p3, 38-41: esta metodología viene de la vivencia sin límites impuestos desde
fuera con lo que uno prueba los límites propios
El espacio tiene que estar adecuado hacia el objetivo pedagógico, debe aportar
seguridad y confianza, así como la motivación y el empoderamiento necesarios para
poder cambiar y/o transformar procesos personales, empezando claro está por el
papel del facilitador/a (Palomera, Fernández-Berrocal, y Brackett, 2008).
E1, 2, 40: El espacio tiene que estar adecuado hacia el objetivo pedagógico.
RE9, 2, 30-33: El ambiente generado, la confianza y el respeto facilitan mi propio
aprendizaje y también influyen beneficiosamente para mi salud
GF4, p4, 39-40: la vivencia te da confianza, y una confianza que no te hace dudar una
seguridad que no te hace dudar y que atrae a la gente
Es este facilitador o facilitadora quien tras generar una conexión sana con cada
integrante del grupo (Pérez y Sáez, 2004), acompaña mostrando herramientas de
liberación y posibilitando la toma de decisiones desde la consciencia y la
legitimación. Todo ello, a la vez que él o ella también aprende y se transforma, es un
aprendizaje bidireccional.
RE14, 5, 46-47: sois los que creáis la conexión entre todos los integrantes del grupo
que sin conocernos nos sentimos como si lleváramos mucho tiempo juntos.
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RE8, 8, 12-15: Educar en valores, permitir crecer a los alumnos, darles la libertad
para que escojan, darles la oportunidad de escoger y por lo tanto responsabilizarse no
es una tarea fácil, implica un gran trabajo personal de los educadores, profesores y
maestros
GF10, p3 53- p4 02: aprender a vivir desde yo desde mi centro y desde mis límites y
estructura, y que el educador no es un guía que me va marcando hasta a dónde quiero
ir o debo ir, sino un acompañante. Y ahí es dónde me gusta mucho vuestra
metodología.
RE15, 1, 22-24: L'aprenentatge es fa de forma bidireccional, tots els participants
aportem i aprenem de tot el que cadascú aporta a la seva manera.
Cuando aproximas el crecimiento personal a la educación dejas fluir el proceso de
aprendizaje de forma natural, permites que el potencial de cada uno se descubra ante
los ojos del grupo y de uno mismo a través de darle sentido en el mismo momento a
aquello que sientes para darle un sentido a lo sentido más allá del momento. El
desarrollo personal se sucede cuando de forma responsable aplicas esas elecciones a
las que has llegado desde la toma de consciencia de lo vivido.
RE6, 3, 34-38: Aquesta formació per mi ha estat retrocedir a una visió anterior, una
observació de l’observadora. Ha estat sens dubte un tresor al meu camí, que m’ha
permès sintonitzar amb aquell foc que totes tenim dins nostre. On créixer és el
moviment natural de totes les coses, i entendre això per transferir-ho a tot allò que
pensem, diem, actuem... mirada interna, cap a dins.
RE14, 4, 01-03: En clau de… sentir, vivenciar, reflexionar, transformar, querer,
motivarse, salir de la zona de confort…hacia el descubrimiento del todo el potencial de
uno mismo día tras día.
El despertar del aprendizaje que se genera cuando se trabaja desde el crecimiento
personal se sucede fase a fase, por ello es necesario tener en cuenta los elementos
que hacen compleja su ejecución (González-Pérez, 2011). Para la vivencia se
requiere adecuar el recurso y la actividad al objetivo pedagógico, lo que exige un
amplio repertorio de dinámicas y herramientas pedagógicas, así como ingenio e
68
improvisación. En cuanto a la reflexión es clave el respeto de los silencios y la
formulación de las preguntas adecuadas, así como en la transferencia el saber
acompañar más allá del propio proceso que se está viviendo.
RE13, 9, 39-44: Pel que fa a VIVÈNCIA, destacar que el repte més important que se li
presenta al facilitador és la creació de l’activitat adequada i la utilització dels recursos
més adients per aconseguir que els alumnes visquin aquella emoció o situació de la
manera més contextualitzada possible, apropant-se al màxim a la seva realitat,
possibilitant així un aprenentatge significatiu.
RE13, 9, 45-53: a l’hora de REFLEXIONAR, cal ser especialment curosos amb el
plantejament de preguntes obertes que portin a l’alumne/a a la reflexió i autovaloració
el què ha passat. En aquest moment és molt important no perdre de vista l’objectiu de
l’activitat, doncs si aquest no es té clar, es pot donar la possibilitat d’obrir la “capsa de
pandora” que després caldrà saber tancar. És especialment important també, vigilar
amb el feedback que dona el facilitador, res està bé o malament, o pitjor o millor.
Penso que és importantíssim no jutjar en cap moment i prendre com a legítimes totes i
cadascuna de les opinions, valoracions, emocions... expressades pels alumnes.
La Metodología VRT ayuda a liberar el aprendizaje retenido en nuestro interior
consiguiendo que la persona experimente un desarrollo emocional o despliegue de
sus habilidades socioemocionales, a fin de conectar mejor con su propio bienestar y
ayudar también a los demás a conectar con él.
RE15, 1, 33-37: El format del curs em permet créixer en continguts teòrics, però alhora
i, sobretot, em permet desenvolupar-me en un nivell personal, d'alliberament emocional
i transcendent, aquella part de nosaltres que, penso, falta que s'eduqui a (quasi totes)
les escoles.
E2, 1, 46-48: las personas que comparten, en ese mismo momento están en pleno
proceso, y no siempre en pleno proceso es fácil expresar la transferencia tal y como se
lleva al día a día
RE8, 8, 21-25: los alumnos memorizan y olvidan, mientras que si les damos el espacio
y tiempo para que cada uno asuma el aprendizaje de la manera que puede y en sus
tiempos ayudamos a integrar el aprendizaje, potenciamos la motivación y favorecemos
el crecimiento personal de los alumnos.
69
6.2.3 ¿La metodología VRT fomenta la participación activa del participante?
Considero que el participante participa de forma activa cuando se mantiene presente
durante todo el proceso VRT. Sostener el propio progreso personal desde la
presencia va mucho más allá del intervenir, opinar, actuar… implica dejarse
acompañar y sorprender para así permitirse vivenciar todo el proceso.
RE13, 9, 54-58: El component SORPRESA que ha caracteritzat cadascuna de les
sessions, juntament amb el PROTAGONISME que hem tingut nosaltres en tot allò
proposat, han estat claus per mantenir les ganes “de més” amb què he tornat cap a
casa diumenge rere diumenge. Si bé el protagonisme de l’alumne/a ja era una
característica de la meva acció educativa, la sorpresa començarà a ser-ho.
La metodología docente no es la que permite la participación activa, es el cómo se
aplica dicha metodología (Pérez y Sáez, 2004), los valores con los que se trabaja y
el amor con el que se acompaña.
RE15, 1, 09-12: En aquest format d'educació no existeix una relació educador-educand
basada en un contingut que l'un transmet a l'altre, sinó que es descobreix i s'aprèn en
conjunt amb aportacions per part de tots els implicats, deixant la funció de l'educador
en un pla d'acompanyament.
RE4, 12, 09-12: Nadie nos premia por contestar más rápido, por decir los que esperan
que digamos, nadie nos puntúa (ni siquiera con un gesto). No hay un resultado
esperado, sino que todos son válidos. Esto permite que el proceso sea realmente
enriquecedor, que el tiempo vivido sea vivido al 100%, aquí y ahora.
Las bases de la Metodología VRT promueven la libertad del no juicio, el respeto y
el reconocimiento de la persona en todas sus dimensiones, parte de permitir al
participante sentirse y escucharse, preguntarse y autocuestionarse para dejarse ser.
Si a todo ello se le suma un apoyo con herramientas innovadoras, estrategias
docentes que motiven y empoderen (Jara, 2014), a la vez que activen y aporten
dinamismo en todo el proceso (Villa, Ruiz-Muñiz, y Ferrer, 2006), se hace sin duda
mucho más fácil poder fomentar la participación.
70
GF3, p1, 16-20: me llega mucho el dejar ser, cada uno se puede expresar como siente,
no hay ningunas limitaciones ni nada que este mal, es decir tú expresas y todo puede
estar bien. Sabes, eso tal vez creo es lo importante, te quita la presión de tener que
estar contestando lo que realmente te están preguntando o lo que quieren que
aprendas, entonces es como más libre, puedes tirar más de un hilo que de otro según tu
sientas.
RE13, 9, 60-63: la innovació i utilització de noves estratègies i metodologies
constantment, fet que penso que pot arribar a crear en l’altre/a la sensació de voler
saber més, de sentir-se encuriosit i, per tant, engrescat amb allò que se li proposa.
La motivación por la formación, así como el ayudar a conectar con nuevos
paradigmas de la educación, son elementos claves para animar al participante a estar
presente en su aprendizaje. La participación se fomenta en el momento en el que
tanto el facilitador/a como el alumno/a disfrutan de todo el proceso, no sólo de los
contenidos o de la información, tener en cuenta el mundo socioemocional y el
bienestar de la persona es clave para el éxito en la formación.
GF2, p7, 07-08: la formación, la he vivido como un auténtico espacio de revolución y
de liberación y de revolución en mi misma al mismo tiempo
RE8, 8, 06-08: A lo largo de la formación con SEER he tomado conciencia como he
dejado a un lado todo el mundo emocional social y de bienestar de los alumnos para
poder conseguir los objetivos meramente intelectuales.
La participación activa y viva aparecerá si la estructura permite que el alumno/a se
pueda autocuestionar y cuestionar lo vivido, así como generar la inquietud de seguir
con su aprendizaje durante y más allá de la formación, manteniendo una escala de
valores que trabajen desde y hacia el bienestar, y poniendo en el centro a cada ser
humano y su realidad.
RE4, 12, 03-08: Hasta ahora, todas las formaciones a las que había asistido se
quedaban en el nivel mental. Información intangible, conceptos predeterminados,
inamovibles; en las cuales mi papel era escuchar, no cuestionar y aceptar, como si de
un libro viviente se tratara. Digamos que la parte vivencial corría por mi cuenta. En
71
cambio aquí todo es diferente, pocos conceptos solamente se explican, muchos se viven
y casi todos se cuestionan.
GF2, p3, 10-12: para mí los objetivos serían fomentar vivencias, hacer que los niños
vivan experiencias para que luego ellos tengan la inquietud de poder buscar este
contenido en otros sitios, o más adelante, o algo así
GF2, p3, 12-15: si en la escuela no se trabaja la inquietud, las ganas de aprender, el
autoaprendizaje que puedes hacer de ti mismo, de los compañeros, de la socialización,
el valor del respeto y tal, da igual el contenido que des porque no tiene sentido si todo
lo demás no está.
6.2.4 ¿Cómo influye la educación emocional en la Metodología VRT?
La educación emocional ha sido esencial para poder sistematizar el proceso de
aprendizaje desde la disciplina docente, gracias a contemplar el mundo emocional es
posible vivir el aprendizaje conectando con el bienestar y la motivación individual y
de grupo. Elementos claves del desarrollo socioemocional de la personal como la
consciencia emocional, la elección personal y la responsabilidad individual
(Ortegón, Porrini y Julià, 2015) también han influido profundamente en la
Metodología VRT.
RE8, 8, 26-28: La educación emocional, que es la que permite tener una serenidad,
motivación personal, establecer buenas relaciones y así sentir emociones positivas a la
hora del aprendizaje
GF9, p7 18-21: cuando hablamos de vivencia, reflexión, transferencia, y hablamos de
educación emocional nosotros las comparamos y decimos es que esta metodología para
nosotros es la más adecuada, o es con la que nos encontramos más a gusto para
trabajar en educación emocional
Si realizamos un paralelismo entre estos conceptos claves de desarrollo emocional y
las fases VRT, podemos decir que la vivencia busca la toma de consciencia
(consciencia emocional), la reflexión trabaja para la comprensión (elección
72
personal), y la transferencia vela por el cambio o transformación (responsabilidad
individual).
RE14, 4, 35-38: Consciencia: consciencia emocional –potenciar la pregunta.
Comprensión: elección personal-potenciar la pregunta –interés/ intención/ intento
(intensidad)/ intuición. Cambio: responsabilidad individual-respuesta conforme con la
elección. 41-42: son tres pasos imprescindibles y que, trabajados de manera constante,
hacen que viva mi vida plenamente.
La emoción es crucial, anclar el aprendizaje a una realidad personal como la
emoción hace significativo el proceso en sí (Fernández-Berrocal, Extremera,
Palomera, Ruiz-Aranda, Salguero y Cabello, 2009). Además, si el estado emocional
con el que se vive la experiencia global es positivo o de bienestar, el conjunto de
estos dos factores potencia y fortalece el aprender.
GF12, p5, 11-12: cuando como facilitadores, educadores, formadores intentamos hacer
un VRT, la idea es partir de aquí dentro (señala corazón)
RE13, 10, 59-62: en aquest punt és essencial es respecte, el respecte vers la persona.
Crec molt fermament que totes les propostes que es fan dins de l’educació emocional
han de ser viscudes com a una invitació a la participació, en cap moment com una
imposició
La educación emocional permite la libertad, y la libertad es indispensable en el
VRT, el formador/a se prepara o debe estar preparado/a para facilitarla y dar ese
espacio de confianza y sencillez, realizar un buen acompañamiento permite romper
barreras y así ayudar a vivir las propuestas pedagógicas desde el lugar que cada uno
sienta, notarse libre para cuestionarse y para expresar lo sentido y lo pensado desde
la reflexión, conocer las pautas o normas sin que sean un límite del aprender y
profundizar.
GF8, p6 16-19: Y el objetivo para mí de la educación emocional es ese. Sí que es
verdad que la experiencia hasta ahora de los coles es que la educación emocional el
objetivo es romper barreras, romper estas barreras de miedo, para mí que es lo que
más me indica, para después poder educar desde la libertad.
73
E1, 1, 49-50: hay libertad de vivirlo, hay libertad de moverme, hay unas pautas porque
hay una estructura, pero no quiere decir que haya un límite.
RE6, 3, 26-30: vaig entendre amb profunditat que no podia facilitar a l’altre
consciència emocional quan jo mateixa no ho havia fet mai, tampoc podia pretendre
promoure l’elecció personal si jo mateixa no m’havia qüestionat les meves eleccions
personals amb profunditat fins al moment, i de la mateixa manera no havia pres
consciència de la meva pròpia responsabilitat individual
Es crucial que dentro de la formación el participante también integre los
conocimientos que se proponen así como que genere de nuevos. Es más fácil
integrar lo aprendido cuando la Metodología VRT trabaja de la mano de la
educación emocional, no sólo porque promueva cambios en la persona sino porque
ayuda a dar forma a lo que la persona contiene, la pedagogía de la pregunta aporta
una mirada de amplitud y a la vez de concreción.
GF7, p8 54 - p9 10: tengo clarísimo es que la educación emocional tanto en la escuela
donde la aplico como en mi casa ha sufrido, o me ha permitido, proceder un gran
cambio tanto en la vida personal como profesional, y los de mi alrededor evidentemente
que se han beneficiado, por decirlo de alguna manera también, de esta vivencia.
RE3, 7, 07-09: El procés que estic vivint en aquesta formació es d’integració,
conceptes, idees i sentiments que ja estaven presents de forma abstracte cauen de peus
a terra i dona la llibertat i seguretat per poder transmetre’ls.
RE14, 5, 17-22: El curso me hace reflexionar mucho desde las constantes
autopreguntas: ¿Qué siento?/ ¿en qué contribuyo yo a mejorar el ambiente?/ ¿qué
actitud tengo yo delante de lo que pasa a mi alrededor?/ ¿a quién responsabilizo de lo
que me pasa?/ ¿de qué me responsabilizo y de qué no?/ ¿cuál es mi mirada?/ ¿cómo
miro?/ ¿dónde estoy?/ ¿dónde quiero llegar?
Educar las emociones desde la mirada de la metodología docente es permitir el
ambiente emocional, interno y externo, para que las personas aprendan aquello que
están preparadas para aprender, es permitir, potenciar, favorecer, fortalecer, facilitar
el aprendizaje y la estructura tal y como propone la Metodología VRT.
74
E2, 1, 09-11: La metodología VRT facilita el proceso de aprendizaje porque lo vives,
sacas conclusiones de esa vivencia, y encima lo llevas a terrenos de tu día a día, de tu
cotidianidad, de tus procesos normales de crecimiento.
6.2.5 ¿Es posible educar para la salud a través de la Metodología VRT?
La educación para la salud es una apuesta segura para el desarrollo personal del
individuo y la comunidad (Morgan y Ziglio, 2007), no sólo debe abogar por la
formación en contenidos sino que debe promover la responsabilización de lo
aprendido (Pérez y Sáez, 2004). Es precisamente este responsabilizar uno de los
factores claves con los que la metodología docente debe colaborar, si este hacer
pedagógico no ayuda a tomar partido en la propia salud y la del sistema, entonces
podemos decir que el proceso formativo en salud está incompleto.
RE4, 12, 14-16: Al vivir los conceptos, encarnar las ideas y reflexionarlas es mucho
más fácil que se produzca la transferencia. Y esto es lo que ha pasado en mi vida, la
formación ha repercutido en mí día a día de una forma bestial.
E2, 2, 13- 16: Si sacas una vivencia y de ahí sacas una reflexión, sí, estas sacando unos
contenidos, puedes sacar unos contenidos, puedes sacar unas conclusiones, pero el
hecho de llevar eso a la transferencia hace que tu lo estés aprendiendo.
La Metodología VRT ayuda a consolidar el desarrollo de la salud ya que trabaja
para conseguir transferir el aprendizaje más allá de la formación, es decir, puede
resultar trascendente a la hora de potenciar hábitos de vida saludables, de generar
transformaciones y cambios en el día a día de las personas y las comunidades, así
como de aportar elementos que ayuden a vivir o habitar la vida desde nuevas
perspectivas.
GF9, p10 37-38: la metodología VRT da la posibilidad de vivenciar que puedo estar
bien, de compartir.
RE11, 11, 13-17: El vivir una experiencia, el reflexionar sobre ella y finalmente
transferirla más allá de la “cuarta pared” de la formación, es el motor que la sociedad
75
necesita para transformarse desde dentro, teniendo en cuenta el bienestar personal y
social
RE13, 9, 15-18: La idea de que no hi ha moment a la vida en què no haguem de
prendre una DECISIÓ i assumint que cada decisió presa comporta l’assumpció d’una
RESPONSABILITAT INDIVIDUAL, ens remet a pensar que sempre podem fer quelcom
per apropar-nos al benestar que busquem
La educación para la salud además se ve influida por la educación emocional en
cuanto al entrenamiento de habilidades personales que, en inteligencia emocional se
enmarcan como el conjunto de habilidades socioemocionales que ayudan a generar
individuos competentes (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008), capaces y
responsables. La Metodología VRT colabora y potencia este entrenamiento y
desarrollo personal completando el proceso gracias a la transferencia hacia hábitos
de vida saludables.
RE3, 7, 14-17: que millor manera d’integrar aquestes habilitats de vida, que de
manera vivencial, sentir i experimentar diverses situacions, que ens permetin crear un
espai de reflexió, i sentir la responsabilitat del canvi a les nostres mans, per poder
transformar aquestes i viure-les de manera real i saludable, per aconseguir el benestar
que tant desitgem.
RE13, 9, 10-14: sense perdre de vista que la SALUT i l’equilibri de cadascun dels
nostres cossos és qui ens portarà a l’assoliment de la FELICITAT i el BENESTAR
buscat. És aquí on rau la importància que té la influència en el treball dels HÀBITS
SALUDABLES, en trobar el perfecte equilibri entre les emocions, la raó, el
comportament i l’actitud.
Encontramos algunas referencias dentro del corpus de los datos orientadas hacia el
equilibrio desde una mirada integral, holística y con amplitud, el hecho de vivenciar
la metodología y la formación desde paradigmas educativos que contemplan la
esencia integral del ser humano ayuda a conectar el desarrollo personal desde esta
integralidad. Así que, cuando educamos para la salud a través del VRT transferimos
el aprendizaje a un nivel global en la persona, hacia todas sus dimensiones.
76
E1, 1, 31-32: La “V” es como, realmente, hacer algo con todos mis cuerpos, sentir la
experiencia pero a todos los niveles, sí.
RE11, 11, 12-13: La metodología VRT te regala la posibilidad enorme de desarrollar
tus diferentes cuerpos, a saber, el físico, emocional, mental, espiritual y social.
Vemos entonces que la Metodología VRT sí resulta una metodología docente
adecuada para educar en salud aunque hay que tener en cuenta que la mayoría de las
referencias encontradas en la investigación acuden al uso de la educación emocional
a través del VRT en cuanto a la contribución para una vida sana y saludable.
GF10, p12 46-49: romper estas barreras a través de la educación emocional porque
me hace responsable de mi mismo y coherente, y consciente y a demás pues puedo
regularme, esto por un lado, por el otro tener muy claro que la salud no es sólo la falta
de enfermedad.
GF9, p10 18-20: La educación emocional la comparamos a tener emociones, a
gestionar emociones ¿para qué?, para un bienestar ¿no? Bienestar es estar bien, a
nivel de salud, y la salud es todo, esas 5 dimensiones
Dentro de los factores que ayudan a que la metodología docente favorezca la
educación para la salud encontramos nuevamente de vital importancia la influencia
del ambiente y la escala de valores con la que se trabaje (Rivera, Ramos, Moreno-
Rodríguez y Hernán, 2011), como conciba la salud cada participante y el momento
en que se encuentra la persona dentro de su desarrollo personal.
RE9, 2, 30-33: El ambiente generado, la confianza y el respeto facilitan mi propio
aprendizaje y también influyen beneficiosamente para mi salud.
GF9, p10 29-31: En la salud, antes de conocer lo qué es la inteligencia emocional, la
asocio en mí a dolor de cabeza, que si trabajo, que si dinero, tu casa...
GF10, p13 01-03: hace falta dar herramientas a los profesionales de salud, a los
enfermos, a los familiares y entrono de los enfermos para saber gestionar todo lo que
está alrededor de la enfermedad que forma parte de nuestra salud
77
7. Conclusiones, propuestas para la práctica
7.1 La Metodología VRT y el proceso de desarrollo personal
Objetivo: Comprender la influencia de la metodología VRT en el proceso de desarrollo
personal del participante.
En un contexto educativo la metodología docente conocida como VRT influye de forma
positiva en el proceso de desarrollo personal de los participantes de la formación gracias
a que, desde la mirada de educara para la vida, contempla el proceso de aprendizaje
como un activo personal y de grupo para la generación de cambios significativos en los
hábitos de vida y en las formas de percibir el mundo en todas sus realidades, internas y
externas al ser humano.
Contemplar de forma integral el proceso de aprendizaje corresponde a tener en cuenta
todas sus fases. En la Metodología VRT estas fases se encuentran sistematizadas
partiendo de una vivencia para generar procesos de reflexión que se transfieran al día a
día de la persona. En los resultados de la investigación toma especial importancia el
hecho de partir de la vivencia ya que poner en marcha de un recurso pedagógico que
de forma sentida genere o disponga el espacio necesario para la reflexión, la
autoreflexión y el autocuestionamiento, ayuda a la propia evolución personal del
participante. Gracias a conectar con la emoción de las propias dinámicas y vivencias
personales, es más fácil influir en este proceso de desarrollo personal.
Es más importante el cómo aplicar la metodología docente que la metodología en sí, por
ello, para conseguir que tanto el alumno/a como el docente sean participes de ese
desarrollo personal es necesario fomentar el trabajo desde la presencia. Cuando el
alumno/a y el docente viven el educar y el aprender desde la autenticidad y en
presencia, acompañando y siendo acompañado en el vivenciar todo el proceso más allá
de los contenidos y con especial énfasis en el bienestar socioemocional durante el
aprendizaje, la evolución personal se potencia.
78
De la investigación también extraemos elementos claves a tener en cuenta por su
potencial contribución en la generación de cambios en la persona y en el grupo que se
relacionan directamente con la VRT: el entrenamiento y desarrollo de habilidades
socioemocionales, la definición sentida del objetivo pedagógico, el
ambiente/entorno de aprendizaje, y también el papel del facilitador/a. Este último,
el rol docente, en especial por su capacidad de influencia en el grupo y la persona como
referente, en confluencia con la amplitud en su nivel de consciencia y los valores o
principios con los que plantee la formación.
El desarrollo personal se sucede cuando llevas a la acción aquellas elecciones a las que
has llegado con la toma de consciencia de lo vivido. La Metodología VRT ayuda a
liberar ese aprendizaje retenido en nuestro interior consiguiendo que la persona
experimente un desarrollo emocional, un despliegue de sus habilidades
socioemocionales a fin de conectar mejor con su propio bienestar y ayudar también a los
demás a conectar con él.
7.2 La Metodología VRT en procesos de educación emocional y educación para la
salud
Objetivo: Comprender la influencia de la metodología VRT en procesos de educación
emocional y educación para la salud.
La investigación ha aportado herramientas que ayudan a tejer puentes entre la VRT, la
educación para la salud y la educación emocional. Ha ayudado a concluir que el uso de
la Metodología VRT contribuye positivamente en el alcance exitoso de los objetivos de
la pedagogía de las emociones gracias a la profundización en el trabajo de la
interioridad, y la pedagogía de la salud por su trabajo hacia la transferencia del
aprendizaje en la acción. Esta metodología docente ayuda a consolidar el desarrollo de
la salud tanto en el desarrollo socioemocional individual y de grupo, como en la mejora
de hábitos saludables para la vida.
Los conceptos claves para el desarrollo emocional de la persona se relacionan con la
Metodología VRT en cuanto a que la vivencia busca la toma de consciencia
79
(consciencia emocional), la reflexión trabaja para la comprensión (elección personal),
y la transferencia vela por el cambio o transformación (responsabilidad individual).
Educar para la salud parte de dos ideas principales, informar y responsabilizar; la
metodología VRT influye a través de la educación emocional en el proceso de
responsabilización gracias al trabajo para la transferencia del aprendizaje. Desde los
conceptos clave de desarrollo emocional definimos objetivos pedagógicos entorno al
desarrollo de habilidades socioemocionales que permiten poner en marcha ese
responsabilizar, la habilidad de dar respuesta ante las diferentes situaciones de la vida.
El desarrollo de habilidades socioemocionales corresponde a un activo trascendental
para el desarrollo de la salud positiva del individuo y de la comunidad. Entrenar este
conjunto de fortalezas ayuda en la transferencia del aprendizaje hacia un nivel integral,
dónde la evolución de todas nuestras dimensiones humanas contribuye en el devenir de
una vida sana y saludable. Factores como el ambiente, la escala de valores, el
concepto y la vivencia de la salud de cada participante, y el momento en la evolución
personal se suman también a la capacidad de generar salud en el entorno y en la
persona.
La educación para la salud precisa a veces de cambios, los cuales se construyen a
medida que la persona y la comunidad ganan una mirada con amplitud desde la
consciencia. A mayor consciencia mayor integración de conocimientos, sostenimiento
de lo aprendido y consolidación del aprendizaje. La consciencia se potencia con la
pedagogía de la pregunta, una aportación esencial de la educación emocional que
resulta una propuesta fundamental de la Metodología VRT.
Apostar por la Metodología VRT como método docente para la educación para la salud
implicará tener en cuenta la emoción como factor que potencia y fortalece el
aprendizaje, permitir la libertad para generar cambios y romper barreras desde el
cuestionar y el autocuestionamiento, expresando la vivencia del proceso y permitiendo
una mirada de, para y desde lo profundo.
80
7.2 Propuestas para la práctica
Las siguientes propuestas se presentan como elementos de elevado interés para la
aplicación de nuevas investigaciones relacionadas con la educación emocional y la
educación para la salud. Así mismo se deberán tener en cuenta dentro de la espiral
Investigación-Acción-Participación en la fase de modificación de la práctica a raíz de
los resultados (ver: figura 6.), dónde en nuevas formaciones y/o investigaciones se
podrían implementar estas nuevas estrategias y recursos docentes a través de la
metodología VRT para fomentar los procesos de desarrollo personal de la persona y el
grupo (ver: tabla 13).
Potenciar el papel docente como un referente que acompañe desde la
autenticidad y la presencia de forma consciente y con amplitud de mirada.
Trabajar el desarrollo de habilidades socioemocionales en la persona y en el
grupo para influir positivamente en la responsabilización sobre la propia salud y
la de la comunidad.
Fomentar el trabajo de una vivencia sentida, trabajando desde la emoción es más
fácil enraizar el aprendizaje.
Fomentar el uso de la pedagogía de la pregunta como herramienta para generar
reflexión y autoreflexión.
Fomentar la coherencia entre el objetivo pedagógico y la libertad en el
aprendizaje y la transferencia debido a su carácter único y personal.
7.4 El aprendizaje del investigador
Creo que la base que debe sostener esta revisión de mi aprendizaje es que durante todo
el proceso de la investigación he disfrutado cada momento, he tenido suerte de poder
participar de mi propio aprendizaje desde una emoción de bienestar que a su vez ha sido
acompañada tanto por los participantes de la formación, con quién hemos ido
construyendo el proceso, como por mi directora de máster la Dra. María José Morera,
quién pese a alargar de uno a dos años la investigación ha permanecido presente y
cercana.
81
Realizar mi primera investigación-acción-participación ha sido todo un reto, he
aprendido a base de lectura, observación, comparación y recerca todo lo posible para
conseguir aportar al lector el mejor resultado, claridad en la estructura y coherencia
entre la metodología y el planteamiento de mi investigación. Ha sido un placer poder
llevar a cabo una investigación cualitativa desde la mirada de la IAP, me ha hecho
aprender desde el punto de vista del investigador todo lo que implica desgranar el
conjunto de los datos y generar códigos y categorías, así como extraer y generar teoría
tras la reflexión y el análisis.
Lo más complejo ha sido poder encontrar espacios que me permitieran dedicar mi
tiempo a la investigación, esto ha hecho que alargar de uno a dos años la presentación
final haya supuesto por un lado una oportunidad de aportar mayor calidad, pero por otro
una decepción al no poder cumplir los primeros objetivos planteados en cuanto al
cronograma. Finalmente mi valoración es positiva gracias que esta ampliación me ha
dado espacio, por ejemplo, para realizar las entrevistas de triangulación. Extraigo de
toda esta vivencia la importancia de poder disponer de tiempo y energía para que en una
investigación cualitativa el investigador disponga de espacios de autoreflexión y de
compartir el proceso a fin de poder plasmar con amplitud todo lo que aporta lo
investigado.
El acompañamiento en las tutorías y la formación de máster me ha ayudado a poder
mejorar y potenciar la búsqueda de información, y sobre todo a referenciar con mayor
rigurosidad aquellos autores que me han aportado valor y aprendizaje. Es importante
poder tener presentes las aportaciones de la bibliografía, así como poder mantener la
constancia en la creación, he tenido momentos en los que había perdido el hilo de lo ya
creado, lo cual me obligado a volver a situarme desde cero en la lectura y la redacción.
Ha sido estupendo poder participar de la formación, ésta en sí ya supuso un gran
aprendizaje por su elevado contenido en crecimiento personal desde el acompañamiento
como formador, pero a la vez en el papel de investigador siendo consciente del
protagonismo de los participantes y los compañeros docentes desde la libertad, el no
juicio, el respeto y el sostenimiento emocional.
82
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87
Anexos
Anexo 1:
Estimado/a participante, En el marco del Máster en investigación e innovación en cuidados de enfermería, y con motivo del trabajo de final de máster, propongo realizar el estudio::
Desarrollo de la metodología VRT en educación para la salud y educación emocional: una investigación-acción participativa (tejiendo puentes hacia un modelo salutogénico).
Este estudio se enmarcará en la formación “En clau de SEER humà” que se realizará entre febrero y junio de 2015” organizado por la Asociación SEER de la cual formo parte, por este motivo solicito su participación de forma voluntaria en el estudio de investigación cuyo objetivo es investigar la metodología VRT (vivencia-reflexión-transferencia) en educación para la salud y educación emocional dentro de un modelo salutogénico. Se trata de un estudio cualitativo de tipo Investigación-Acción-Participación, en el que la propuesta de formación integra el propio proceso de investigación. El foco de atención es el trabajo del equipo de profesionales que participamos, y a la vez, cada participante es coinvestigador/a dentro de este proceso. El estudio se llevará a cabo durante la formación que iniciará el 8 de febrero de 2015 y finalizará el 31 de mayo de 2015. El emplazamiento de la formación será la Escola EFA (C/ Vallirana, 69 bajos 2º - Barcelona). Se analizará cómo influye la metodología docente en el aprendizaje y el desarrollo de hábitos saludables en educación para la salud, partiendo del modelo salutogénico, dónde se considera a cada ser humano capaz de generar salud partiendo de su propio potencial interno. Para ello recurrimos a la educación emocional como herramienta pedagógica clave en la activación de dicho potencial. Adjunto consentimiento informado de acuerdo con Ley Orgánica 1/1982 de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen, el cual autoriza su inclusión como sujeto de estudio dentro de esta investigación. Muchas gracias por su colaboración,
Ramiro A. Ortegón Delgadillo Responsable de I+D Associació SEER
Anexo 1. Carta de participación en la investigación
88
Anexo 2:
CARTA DE CONSENTIMIENTO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN – PARTICIPACIÓN
Yo ___________________________________________, con DNI ________________, participante (alumno/a o docente) del curso: “EN CLAU DE SEER HUMÀ”, y de _____ años de edad, acepto de manera voluntaria ser incluido/a como sujeto de estudio dentro del proyecto de investigación denominado: Desarrollo de la metodología docente en educación para la salud y educación emocional: Una investigación-acción participativa, cuyo principal investigador es Ramiro-Andrés Ortegón Delgadillo con DNI 21779330D luego de haber conocido y comprendido en su totalidad, la información sobre dicho proyecto, riesgos si los hubiera y beneficios directos e indirectos de mi participación en el estudio. He recibido copia de este procedimiento y he tenido la oportunidad de hacer preguntas.
Aclaraciones: La decisión de participar en el estudio es completamente voluntaria. Si decide participar en el estudio puede retirarse en el momento que lo desee, pudiendo informar o
no de las razones de su decisión, la cual será respetada en su integridad. Para la recogida de datos se podrá sugerir la participación en entrevistas de no más de 45 minutos, la
grabación de escenarios, el análisis de materiales y conclusiones, así como el relato de la experiencia vivida.
En el transcurso del estudio usted podrá solicitar información actualizada sobre el mismo, al investigador principal y a la entidad realizadora.
La participación como alumno/a no repercutirá en las actividades ni evaluaciones programadas en el curso.
En caso de retirarse del estudio deberá realizar la solicitud mediante una carta escrita dirigida al responsable de la investigación.
Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos producto de la participación. Debido a que se trata de una Investigación-Acción-Participación, son los coinvestigadores/as los que deciden qué acción realizar con los datos obtenidos.
Firma del participante
____ de Febrero de 2015
Así mismo, SÍ / NO autorizo en mi condición de interesado/a, a Associació SEER a que incluya en cualquier soporte audiovisual, para efectos de reproducción y comunicación pública, el contenido grabado o fotografiado de mi imagen en los espacios relacionados con la formación “En clau de SEER humà”.
Esta autorización del contenido grabado y fotografiado de mi imagen, se hace al amparo de lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1982 de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen. La autorización que aquí se concede sobre este material tendrá un uso de carácter académico-cultural y la misma no está sometida a ningún plazo temporal ni está restringida al ámbito nacional de ningún país. Conforme con la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre sobre Protección de Datos de Carácter Personal, le informamos que los datos recabados serán incorporados en un fichero interno de la Asociación SEER (Salud y Educación de la Emoción y la Razón). Así mismo, le comunicamos que Asociación SEER no cederá o comunicará los datos personales almacenados en sus ficheros a terceros, salvo en los supuestos legalmente previstos o cuando fuere necesario para la prestación del servicio. En cualquier momento podrá ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación u oposición respecto de sus datos personales, enviando un escrito, acompañado de una fotocopia de su DNI o NIE.
Anexo 2. Carta de consentimiento informado de la investigación
89
Anexo 3:
Anexo 3. Certificado de participación en la investigación
Ramiro A. Ortegón Delgadillo Cap de Salut
Responsable de Salud
Associació SEER (Salut i Educació de l’Emoció i la Raó)
Sr. Ramiro A. Ortegón Delgadillo, responsable del área de
Investigación Educativa de Associació SEER, en carácter de
facilitador de la formación “En Clau de SEER Humà” y como
responsable investigador
CERTIFICA
Sr. / Sra. _____________________________
Ha participado activamente en el estudio de investigación:
Desarrollo de la metodología VRT en educación para la salud y
educación emocional: Una investigación-acción participativa. Tejiendo
puentes hacia un modelo salutogénico
Realizado en el contexto de la formación de 70h en crecimiento
personal “En Clau de SEER Humà”, llevada a cabo presencialmente
en Barcelona entre el 8 de Febrero y el 14 de Junio de 2015.
Para que así conste y tenga los efectos oportunos, firmo este
certificado a fecha de 15 de Junio de 2015.
90
Anexo 4:
GUIÓN ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA:
1. ¿Qué función tiene el proceso de aprendizaje dentro de la Metodología VRT?
2. Tiene sentido realizar educación emocional a través de la Metodología VRT?
3. ¿Cómo se trabaja la “V” desde educación emocional?
4. ¿Cómo se trabaja la “R” desde educación emocional?
5. ¿Cómo se trabaja la “T” desde educación emocional?
6. ¿Qué relación tiene la educación emocional y la educación y/o promoción de la salud?
7. ¿La metodología VRT aplicada desde educación emocional para el desarrollo de hábitos de
vida saludables, es innovación docente?
8. ¿Cuál es el rol del facilitador de aprendizaje?
9. ¿Qué factores favorecen y qué factores dificultan el aprendizaje?
10. ¿Qué importancia tiene el objetivo pedagógico en el proceso de aprendizaje?
11. Cómo influye la metodología VRT en el desarrollo personal?
91
Anexo 5:
CERTIFICADO DE AUTORIZACIÓN DE LA DIRECTORA
PARA LA DEFENSA DEL TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER: