desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en
TRANSCRIPT
Desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en inglés por medio de
estrategias interactivas
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos
de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Jorge Yezid Vargas González
CVU 59424
Asesor Tutor:
Mtra. América Ríos Méndez
Asesor Titular:
Dra. Maria Rosalia Garza Guzman
Bogotá, Colombia Febrero 2016
i
Dedicatoria
Quiero dedicarle este trabajo académico a mi madre quien me ha enseñado por
medio de ejemplo a luchar por las metas. Ella ha estado conmigo en momentos de felicidad
y en todos los de dificultad, ha sido mi motor e inspiración. Para ella va es este logro
investigativo
ii
Agradecimientos
Total gratitud a la Dra. Maria Rosalía Garza Guzmán y a la Maestra América Ríos
Méndez. Gracias a sus orientaciones académicas y su comprensión pude llevar a cabo esta
investigación rigurosa. De la misma manera, quiero agradecer a todos los profesores de la
maestría por haberme apoyado y guiado durante este proceso. Igualmente, agradezco a la
Universidad ECCI por apoyarme en este proceso mediante el préstamo de sus instalaciones
y los consentimientos dados. Muchas gracias a todos.
iii
Desarrollo de la Habilidad de Comprensión Lectora en Inglés por
medio de Estrategias Interactivas
Resumen
Este estudio investigativo tiene como pregunta guía ¿Cómo se desarrolla la habilidad de
compresión lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes universitarios cuando
se utilizan estrategias interactivas en clase. Se basa en las teorías de Hymes, Goodman,
May y Megyery e investigaciones similares con relación al uso de actividades
comunicativas de lectura. Se pretende ver el avance de la habilidad lectora de los
estudiantes mediante un enfoque cualitativo, con la aplicación de instrumentos de
recolección de datos como son la encuesta y la observación de una estrategia especifica de
lectura social llamada Read-alouds. Después de haber realizado el análisis de la
información, se detectaron tres tipos de conexiones que los estudiantes hacen con el fin de
desarrollar su habilidad lectora: intratextuales, intertextuales y autobiográficas. Cada
vínculo tiene un propósito específico pero en conjunto todas las conexiones configuran una
dimensión social de la lectura; este aspecto sirve de base para profesores que estén
interesados en mejorar la habilidad lectora de sus estudiantes.
Índice
Dedicatoria……………………………………….……………………..……..…………… i
Agradecimientos……………………………………….…………………..……………… ii
Resumen……………………………………………………….………………..………… iii
Capítulo 1. Marco Teórico…………………………………………..…………….……....1
1.1. Desarrollo de la habilidad de compresión lectora en inglés……....…….….…...1
1.2. Naturaleza del lenguaje y sus habilidades…………………………..……..……2
1.2.1. La compresión lectora desde el cognitivismo……………..….…….…3
1.2.2. La compresión lectora desde el constructivismo…………...….….…..3
1.2.3. El texto como elemento que transciende la idea de un cuerpo
escrito………………………………………………………….…….........….4
1.3. La enseñanza de la lectura en el aula de lengua extranjera: la lectura como un
proceso de interacción………………………………………...……….……...….….4
1.3.1. Read-alouds como estrategias de interacción…………....………..…..5
1.4. Acercamientos empíricos……………………..…………………..……….........6
Capítulo 2. Planteamiento del problema…………………………....……………….…..10
2.1. Antecedentes del problema de investigación……………………….………....10
2.2. Problema de investigación…………………………………………..................11
2.3. Objetivos………………………………………….………………..…….……12
2.4. Justificación……………………………..………………..…..…………..........12
2.5. Delimitaciones y limitaciones…………………….………………………..….13
2.6. Glosario……………………………………………………………..………....13
Capítulo 3. Metodología…………………..……………………...………..……..……….15
3.1. Enfoque de investigación seleccionado……………………………………..…15
3.2. Participantes………………………………………………………..…...……..16
3.2.1 Población………………………………………………….………….16
3.2.2 Marco Contextual…………………….……..………………....……..16
3.3. Instrumentos para la recolección de datos………………………...…..…….…17
3.4. Procedimientos en la aplicación de los instrumentos…………………........….19
3.5. Estrategia de análisis de datos………………….………………………...........19
Capítulo 4. Resultados……………………………………………………………........... 21
4.1. Pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrolla la habilidad de compresión
lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes universitarios cuando se
utilizan estrategias interactivas en clase?.……………………………………........ 21
4.1.1.Comprensión utilizando conexiones intratextuales………....……..…22
4.1.2. Compresión utilizando conexiones intertextuales……………...……24
4.1.3. Compresión utilizando conexiones autobiográficas……………...….27
4.2 Dimensión social de las conexiones……………………………………………30
Capítulo 5. Conclusiones.………………………….…………………………….……… 33
5.1 Principales hallazgos de la investigación…………………………….………...33
5.2 Limitantes del proyecto de Investigación……………………………..……..…35
5.3 Propuestas de futuras investigaciones…………………………………..……...35
Referencias…………….…………………………………………….……...……..………37
Apéndices…………………………………………………………………………….....…41
Apéndice A: Diario de observación……………………………………….……… 41
Apéndice B: Guía de entrevista…………………………………………………….42
Apéndice C: Solicitud de consentimiento……………………………………….…44
Apéndice D: Carta de consentimiento de los estudiantes encuestado……….......... 45
Currículum Vitae…………………….………………….…………………….……….... 46
1
Capítulo 1. Marco Teórico
Este capítulo presenta una discusión conceptual basada en teoría e investigaciones
previas para enmarcar la pregunta de investigación de este proyecto: ¿Cómo se desarrolla la
habilidad de compresión lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes
universitarios cuando se utilizan estrategias interactivas en clase?
Por lo tanto, tomando como base esta pregunta investigativa, se presenta una
conceptualización de los constructos principales que son: naturaleza del lenguaje y sus
habilidades, la lectura en inglés como lengua extranjera. Se analizan igualmente algunas
estrategias interactivas de lectura en el aula, se describe el texto escrito y una estrategia
interactiva especifica que se denomina read-alouds. En general, este capítulo se basa en las
aportaciones de diversos autores: D'Andrea (2010), Fountas y Pinnell (2007), Brunner
(1991), Wells (1990) entre otros, para delimitar el desarrollo de la habilidad lectora de
estudiantes en la clase de inglés desde una perspectiva cognitiva y social.
1. 1. Desarrollo de la habilidad de compresión lectora en inglés.
Para caracterizar este proyecto investigativo es importante explicar cómo la noción
de lectura ha evolucionado de tal forma para articular elementos lingüísticos, cognitivos,
sociales y culturales. Inicialmente, en el nivel más básico, la lectura no es más que el
reconocimiento de las palabras en un texto. Es el acto de la comprensión de las letras
individuales y la forma en que funcionan para formar palabras que transmiten un
significado por sí mismos y como parte de un texto (Tennant, 2005). Para Ruddel y Unrau
(1994), algunos profesores toman esta perspectiva y piensan en la lectura como una
habilidad que se enseña de una vez por todas en las etapas iniciales del proceso de
aprendizaje de una segunda lengua. Lo mismo puede suceder en contextos de la lengua
extranjera; como en el caso colombiano, en el que se estudia el inglés por lo general en
contextos académicos y se piensa que la comprensión de la lectura es una de las habilidades
que los alumnos desarrollan al inicio de su proceso de aprendizaje. Sin embargo, Goodman y
Burke (1980) aseguran que la lectura implica más que la decodificación de signos y abarca
dimensiones cognitivas y sociales para que un lector pueda comprender un texto.
2
1.2. Naturaleza del lenguaje y sus habilidades.
Antes de seguir avanzando con las particularidades teóricas, es necesario hacer una
mirada conceptual más amplia y aclarar lo que para este proyecto significa lenguaje y sus
habilidades. Desde la perspectiva de este estudio, el lenguaje tiene una doble dimensión; es
una capacidad humana inherente y al mismo tiempo es el resultado del ser social del
hombre y su interacción con sus congéneres.
Es así que se debe entender el lenguaje desde una perspectiva ecléctica en la que
convergen dos grandes propuestas teóricas. La primera es la cognitiva, inscrita
principalmente por Jean Piaget y David Ausubel (Schunk, 2008); que explica que el
lenguaje sucede debido a distintas funciones que el cerebro humano realiza, lo que también
denominan inteligencia y memoria lingüística. Según esta perspectiva, esta habilidad es la
que diferencia al hombre de los animales pues los humanos, gracias a su capacidad cerebral
han desarrollado un sistema complejo de códigos para expresarse, lo que se conoce como
lengua o idioma.
Por otra parte, Lev Semionovich Vygotsky y Seymour Papert (Hernández, 1998),
precursores del constructivismo, ven el lenguaje como una construcción social que se
desarrolla y configura en la relación del hombre con el mundo que lo rodea. Es a través de
la interacción que el ser humano desarrolla todo su potencial de de comunicación, por lo
que se puede decir que siempre se está en constante transformación. A esto, Brunner (1991)
agrega que el desarrollo del lenguaje está determinado por estímulos del contexto y las
personas del entorno: padres, maestros, amigos, etcétera. El individuo es un ser social.
En unión de estas dos perspectivas, para este proyecto el lenguaje tiene una
actividad mental innata al hombre y está totalmente ligada al medio social en que se
desarrolla; de esta forma, se hace una interrelación entre los procesos cognitivos y sociales
para el progreso de cualquier proceso comunicativo.
Ahora bien, en el lenguaje hay ciertas habilidades o capacidades comunicativas que
le permiten al ser humano poder hacer uso de la comunicación en diferentes situaciones
sociales, para Hymes (1996) éstas son las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, escribir,
hablar y leer. La escucha es entender la comunicación desde el habla. Así como Hymes,
para este proyecto, el oír es simplemente captar el sonido, mientras que escuchar es
3
entender y dar sentido a lo que se oye. Hablar es una capacidad de producción y hace
referencia a poner en función el cerebro y el aparato vocal para producir palabras con
sentido y poder transmitir ideas. La capacidad de escribir es también productora en el
sentido que se consolidan las ideas pero en un texto escrito (Hymes, 1996).
Brevemente, Hymes define el hablar y escribir como parte del lenguaje expresivo,
encargados de poner explícitamente, materializar, los pensamientos a través de la
producción oral y escrita. A su vez, Hymes habla de la parte receptiva, en la que se
encuentran las habilidades de escucha y lectura. No obstante, para este proyecto estas
destrezas no son pasivas; por el contrario, el escuchar implica interpretar y entender lo que
se dice; esto quiere decir que se descubre el sentido que las palabras tienen. De la misma
manera sucede con la lectura, tema principal de este proyecto investigativo que se explica
detalladamente a continuación.
1.2.1. La compresión lectora desde el cognitivismo. Desde una perspectiva
cognitiva, la lectura asume que el conocimiento se construye a partir de la experiencia y se
mantiene en la memoria; por lo tanto, todos tenemos una bodega única y personal de
conocimientos adquiridos a lo largo de nuestras vidas. Esta información almacenada se
denominan esquemas (Anderson, 2004), un término que se utiliza a menudo en su forma
singular –esquema- para referirse a un porción organizada de conocimiento, con frecuencia
acompañada de sentimientos o emociones asociadas con el momento en que se registró la
información. Es gracias a esta memoria, que la lectura se torna en comprensión de una
forma particular dependiendo de lo vivido por cada persona. Por ejemplo, cuando se lee la
palabra "exámenes", la mente comienza a buscar todos los datos relacionados en el
esquema; es decir, la memoria, que puede incluir el conocimiento y los recuerdos de las
personas, sentimientos, o incluso sonidos asociados con ese tema específico y de esa forma
da significado a lo leído.
1.2.2. La compresión lectora desde el constructivismo. Para este estudio, la
lectura también es una forma de relacionarse con otras personas ya que siempre hay una
necesidad de ser entendido y leído por otros. Es por esto que desde una dimensión social,
no sólo se utiliza con el fin de satisfacer la curiosidad sobre un tema específico. Como
Goodman y Bruke (1980) afirman, la lectura es una práctica de intercambio de mensajes
entre el autor y el lector y el último con la gente. A través de esta práctica social, los
4
individuos pueden acumular conocimientos intercambiando sus impresiones sobre un texto
con otros. Para D'Andrea (2010), esta habilidad lleva al lector del libro y le anima a hacer
diferentes conexiones, extraer conclusiones, resumir los pensamientos, y hacer preguntas en
conversación con los demás. Este aspecto social ayuda a convertir en un libro en una
experiencia memorable. Es por esto que la desde este ángulo, puede ser el tema de
conversación entre dos amigos, o los medios para establecer una comunidad de aprendizaje
en una clase de lengua extranjera.
En consecuencia con la forma de ver la lectura desde una dimensión mucho más amplia que
abarca distintos aspectos tanto cognitivos como sociales, se considera pertinente también
aclarar y ampliar el concepto de texto.
1.2.3. El texto como elemento que transciende la idea de un cuerpo escrito.
Adoptando las ideas de Wells (1990), Wells y Chang (1992), el texto es más que la
representación de la lengua escrita; éste trasciende el papel y se abarca desde una
perspectiva amplia que comprende otros aspectos de transmisión de contenido. Como
sostiene Wells (1990), "Vale la pena extender heurísticamente la noción de texto a
cualquier artefacto que se construye como una representación de significado usando un
sistema simbólico convencional." (p. 378). Desde este punto de vista, ecuaciones, fórmulas,
diagramas, gráficos, notas musicales, programas de televisión, películas y muchos más son
considerados textos y pueden ser objeto de la lectura.
Adicionalmente, Wells (1990) afirma que el "texto" también captura una serie de
pasajes orales creados en diversos contextos del habla, incluyendo recuentos de eventos o
experiencias relatadas oralmente. Es decir que los diferentes textos que una persona ha
leído en su vida se ponen a disposición del proceso de lectura para que sirvan como marco
de referencia en la comprensión de lectura. De esta manera, los estudiantes de lengua
extranjera cuando hacen lectura de cualquier tipo de texto, utilizan su marco de referencia -
otros textos experimentados y odios- para poder hacer una interpretación de una forma
única e individual debido a que es moldeada por sus propias vivencias.
1.3. La enseñanza de la lectura en el aula de lengua extranjera: la lectura como un
proceso de interacción
Ya que la lectura, para este proyecto investigativo, presupone que los estudiantes
deben hacer un proceso mental de conexión de lo leído con otros textos para una discusión
5
social, es pertinente hablar de una estrategia de interacción que se pueda aplicar en el aula
de inglés como lengua extranjera para poder mejorar procesos lectores. En relación a este
tema, hay dos tipos de actividades de lectura: individual y grupal (Kameenui y Simmons,
1997). Por ser de naturaleza social, se enfocará este proyecto en las actividades de lectura
grupal. Después de un análisis de las diferentes estrategias colectivas, se encontró que los
read-alouds son una opción para promover una lectura cognitiva y social en el aula de
inglés ya que ellos involucran la lectura de un texto y su discusión a nivel grupal para la
construcción de significado en grupo.
1.3.1. Read-alouds como estrategias de interacción. Trayendo las perspectivas
cognitiva y social en conjunto, la lectura puede ser vista como una práctica que conlleva
tanto procesos individuales como sociales. Por un lado, hace que los lectores recurran a su
esquema para dar forma a su propia comprensión de un texto; por otro lado, se requiere que
la interpretación sea compartida con los demás con el fin de completar un ciclo en el que el
lector, el texto, y el contexto se entrelazan. Estas son lecturas orales en voz alta de un libro
o un extracto de impresión, por lo general relacionada con un tema o tópico de estudio con
un debate posterior sobre el tema, se anima a los estudiantes a hablar y comentar sin
contestar preguntas específicas (Beck y McKeown, 2001).
Se entiende los read-alouds como prácticas basadas en la lectura en la que un texto
se lee a una clase por el profesor con el fin de generar un debate en el que todo tipo de
interpretaciones y comentarios son válidos y no hay preguntas de respuesta única. Estas
actividades de lectura colaborativa podrían ser oportunidad para la interacción social y para
que los estudiantes de lengua extranjera puedan hacer conexiones entre un texto
determinado y su contexto, sus experiencias pasadas, y otros textos; conexiones que se
conocen como la intertextualidad.Según Fountas y Pinnell (2007), read-alouds son un
contexto de enseñanza en el que los estudiantes están escuchando activamente y responden
a una lectura en voz alta de un texto. Estos eventos, por lo general concluyen
proporcionando a los estudiantes tiempo para el debate sobre los temas abordados.
En general, diferentes experiencias investigativas y la discusión teórica sobre esta
actividad pedagógica hablan de sus beneficios y limitaciones en diferentes contextos.
Megyeri (1993) afirma que esta estrategia "disminuye el miedo a hablar en público [,]
ayuda a los estudiantes a comprender el contenido de una obra [y] proporciona habilidades
6
de lenguaje y habla" (p. 185). Esta actividad ayuda al desarrollo y mejora de las habilidades
de alfabetización (Trelease, 1999) y también estimula la curiosidad de los alumnos, ya que
se invita a un ambiente seguro para maravillarse con los conceptos que se presentan
(Harvey, 1998).
Siguiendo con la discusión, May (1996) investigó los efectos de la lectura en voz
alta de los maestros en inglés en la comprensión de lectura de los niños de habla hispana.
Llegó a la conclusión de que los resultados favorecieron la comprensión de lectura sin
importar el nivel lingüístico de los estudiantes. En un contexto similar con estudiantes de
habla española, Santos (1997) llevó a cabo un estudio etnográfico con estudiantes
adolescentes para mostrar que la lectura en voz alta tenía un efecto significativamente
positivo en la comprensión de la lectura los alumnos, sobre todo en su capacidad de
relacionar entre sí, interpretar y sacar conclusiones a partir del contenido.
Uno de los factores más influyentes relacionados con el impacto potencial de los
read-alouds en el proceso de lectura de los estudiantes, es el papel del profesor como
modelo de comportamiento eficaz. Fisher, Flood, Lapp, y Frey (2004) determinaron un
conjunto común de prácticas de implementación para leer en voz alta. Los autores
examinaron veinticinco profesores e identificaron varios factores que eran comunes. La
característica más sobresaliente que se encontró en los datos es que los profesores que eran
considerados expertos en la lectura en voz alta por los administradores y colegas, leían
normalmente variando la inflexión y expresando sentimiento en sus voces, además de
complementar la lectura con gestos y expresiones faciales. Este estudio hace pensar en la
importancia del profesor de lengua como un modelo para la lectura y el efecto influyente
que leer en voz alta podría tener en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
1.4. Acercamientos empíricos.
La indagación realizada en torno a los proyectos e iniciativas referentes a la
temática de este estudio investigativo demostró que hay interés sobre el asunto de la lectura
como construcción social desde estrategias interactivas; sin embargo, todavía hay mucho
que decir. A continuación se citan los trabajos más sobresalientes que ayudan a enmarcar y
dar luces a este proyecto.
Un estudio llevado a cabo por Ivey y Broaddus (2001) examinó las respuestas de los
estudiantes de una escuela media referente a la forma de ser motivados a la lectura. Los
7
investigadores encontraron que los estudiantes recordaban las estas actividades de los
maestros como los recuerdos favoritos de sus experiencias en la escuela; ellos reportaron
que el tiempo de interpretación independiente, pero sobre todo los ejercicios en voz alta de
los maestros, hacían que los estudiantes quisieran leer más. En el contexto local,
Castellanos (2004) informó sobre un proyecto de investigación-acción a pequeña escala que
apuntaba a la incorporación de esta estrategia en una clase de inglés como lengua extranjera
de los maestros en formación, con el fin de caracterizar sus respuestas orales. En relación a
los beneficios de la lectura en voz alta, la investigadora concluyó que el uso de esta
estrategia en sus clases de inglés ayudó a los estudiantes a hacer conexiones entre el
contenido del texto leído en clase y sus experiencias vividas. También declaró que estas
uniones eran útiles en la comprensión en un sentido más profundo para los estudiantes.
Las implicaciones de esta actividad como construcción cognitiva y social también se
han analizado desde una perspectiva cuantitativa. En un estudio exploratorio, Albright &
Ariail (2005) determinaron la prevalencia de grupos de lectura de secundaria y de las
razones para desarrollarlas. Los investigadores encuestaron a 141 maestros de escuelas
intermedias y encontraron que el 86% de ellos leían en voz alta, la mayoría de los cuales
reportaron ejercicio diario o tres a cuatro veces por semana. La razón más común era que
los maestros recurrían a esta práctica para modelar la lectura fluida. En otro proyecto, los
mismos autores (2006) establecieron la frecuencia y naturaleza de lectura de 476 profesores
de secundaria. Detectaron que el 72% de los encuestados empleaban la lectura en voz alta a
sus alumnos. Las dos razones más frecuentemente citadas para la realización eran promover
el amor por la literatura y mejorar la comprensión.
A pesar de las conclusiones presentadas por los dos estudios antes mencionados que
trataban de averiguar el rango en el que se utiliza lectura social y su naturaleza dentro de
espacios académicos, éstos no mencionan explícitamente el diseño pedagógico detrás de
esta práctica. Es útil poder establecer el número de veces en que este tipo de actividad se
realiza, pero no es relevante a la hora de examinar una práctica pedagógica que afecta
directamente a los aprendices.
Además de las características, implicaciones y ventajas potenciales del uso de
lectura como construcción grupal, también se debe hablar de sus limitaciones didácticas
con el fin de ampliar el espectro de este proyecto. Por ejemplo, en su curso de formación
8
para profesores de inglés como lengua extranjera, Hill y Dobby (1990) consideraron el
ejercicio en voz alta en clase como una forma de cubrir 45 minutos sin ningún esfuerzo por
parte del profesor. Del mismo modo, Amer (1997) mencionó que las actividades grupales
habían sido desalentadas por los profesores de inglés, ya que se percibían como una
actividad de clase simple que no requería de mucha planificación y no tenía un impacto
relevante o significativo en el aprendizaje de los estudiantes. Aunque la investigación es
compatible con varios beneficios de la lectura en grupo, algunos maestros no ven esas
ventajas, de esta manera generando la pregunta sobre la eficacia de las prácticas en la
obtención de efectos positivos de los estudiantes. Fisher et al. (2004) demostraron que el
66% de los maestros de su estudio no tenía conexiones claras entre la lectura y las
actividades de seguimiento, el 53% no modelaban ningún tipo de actividad oral fluida, y el
60% sólo utiliza la discusión de toda la clase como su principal método de aplicación. Los
resultados demostraron que había una cierta inconsistencia entre los factores que los
profesores consideran como importantes y sus prácticas reales en el aula.
En síntesis, un aspecto en común entre la mayoría de los estudios investigativos de
este tipo es que la lectura ayuda a los estudiantes a conectar las ideas a lo largo de los
textos. Por ejemplo, Hart y Risley (1996) llevaron a cabo un estudio de caso para examinar
el desarrollo del lenguaje en los niños. Los autores reconocieron el beneficio de la práctica
de en voz alta para las conexiones que los alumnos hacen al relacionar un texto con otro, así
como a sus propias experiencias de vida. Los investigadores llamaron a estas conexiones
enlaces textuales. Los educandos fueron capaces de acceder a los textos mediante la
conexión de las ideas dentro y fuera del texto.
Por lo anteriormente expuesto, la dinámica de lectura en la clase de inglés como
lengua extranjera debería ser preparada muy conscientemente por parte de los profesores,
teniendo presente el proceso cognitivo y social que influyen. Los diferentes estudios
mencionados en este apartado muestran que las estrategias de interacción son relevantes en
el proceso de comprensión porque podrían servir para varios propósitos: motivar, animar,
emocionar, desarrollar la comprensión, sirven como modelo de idioma fluido, y lo más
importante, ayuda a los estudiantes a realizar conexiones y la creación de una comunidad
de aprendizaje. Por ejemplo, durante un ejercicio de este tipo, el maestro lee un texto ante
la clase y los estudiantes están en un ambiente de aprendizaje libre de riesgo, se quita la
9
presión del logro y el miedo al fracaso, lo que permite la libertad de preguntar, y disfrutar
de un escrito sin tener en cuenta el nivel de lengua extranjera de los alumnos.
Por lo anteriormente expuesto, este primer capítulo ofreció un fundamento teórico al
presente estudio investigativo. Se abordaron las habilidades de lectura desde dos
perspectivas: cognitivismo y constructivismo. Además se amplió el concepto de texto como
una idea que trasciende un cuerpo escrito y finalmente se explicó la concepción que se tiene
de la enseñanza de la lectura en el aula de inglés, haciendo énfasis en una estrategia de
interacción como lo son los read-alouds.
10
Capítulo 2. Planteamiento del problema
Este apartado del documento tiene como objetivo hacer el planteamiento del
problema de investigación que tiene como tema central la lectura en clase de inglés como
lengua extranjera. Primero se dan a conocer los antecedentes del problema a través del
análisis de estudios similares, seguido se formula la pregunta guía para luego plantear los
objetivos generales y específicos. De la misma manera, se describen las limitaciones y
delimitaciones del estudio para terminar con un glosario que reúne los términos centrales
del estudio.
2.1 Antecedentes del problema de investigación
La investigación realizada acerca de la lectura del inglés como lengua extranjera es
numerosa y con distintos enfoques; sin embargo, hay estudios específicos que aluden el
tema de la lectura y la comprensión de la misma desde una perspectiva cognitiva y social,
éstos deben ser tenidos en cuenta para poder entender el tema central de este estudio. En
general, se encontraron investigaciones realizadas en contextos de educación primaria,
distintos al colombiano; las más significativas para este estudio son:
Un estudio dirigido por Bloome y Egan-Robertson (1993) indagó sobre la
intertextualidad de la lectura como una construcción social. En un contexto de colegio, se
realizó el estudio de corte cuantitativo con estudiantes de primer grado de primaria, los
investigadores encontraron que el profesor y los estudiantes utilizaron conexiones textuales
para fines individuales y colectivos de construcción de significados, lo que afirmó una
comunidad de aprendizaje.
De igual manera, Oyler y Barry (1996) desarrollaron un proyecto de investigación
acción de corte cualitativo, en el que exploraron la construcción de significado de lectura en
un aula de estudiantes de primaria. Se encontró que los estudiantes yuxtaponen los libros
“…con otros textos, como poemas, canciones, videos de televisión y dibujos animados,
cuentos narrados, libros de cuentos, y las experiencias personales de la clase y familia
miembros "(p. 326). Los investigadores analizaron la importancia de la conducta del
profesor durante las sesiones de lectura interactiva, y llegaron a la conclusión de que los
11
profesores tienen que reconocer y fomentar las conexiones textuales en actividades de
lectura.
Más recientemente, un estudio descriptivo y naturalista examinó las conexiones
intertextuales de estudiantes de tercer grado de secundaria durante la lectura en voz alta de
textos (Manak, 2011). El investigador encontró que la naturaleza interactiva de las lecturas
en voz alta y las mini-lecciones posteriores llevaron a los estudiantes a ver cómo los autores
tejían sus escritos y cómo determinadas características textuales los influenciaban como
lectores. Sus hallazgos sugieren que las interacciones dialógicas entre los participantes
dentro de lectura en voz alta fueron significativas en el aumento de la comprensión literaria.
A partir de los estudios anteriores, se despierta un gran interés por la lectura de los
estudiantes, incluso este interés se hace más grande en la medida que hace falta indagar el
asunto en un contexto más local colombiano y específicamente en un entorno universitario.
Por ende, se considera relevante seguir con el estudio de nuevas estrategias interactivas que
ayuden a la comprensión lectora en un espacio más particular, concretamente el de Bogotá.
En este caso, en la Universidad ECCI, situada en la ciudad de Bogotá, Colombia, el
programa de Lenguas Modernas busca formar profesionales en el área de comunicación de
administración; cuando sus estudiantes toman la asignatura de inglés como lengua
extranjera, algunos profesores tienen la idea que el proceso de lectura está completo
(Ruddel y Unrau, 1994) y no abren espacios que ayuden a potenciar esta habilidad desde
una perspectiva más cognitiva y social.
2.2. Problema de investigación
Por lo anterior, la presente investigación hace énfasis en la necesidad analizar
estrategias de lectura de interacción para los estudiantes de Lenguas Modernas, que
favorezcan la comprensión de textos desde una perspectiva que abarque lo individual del
alumno y la construcción de significado grupal. Así pues, es pertinente realizar una
investigación desde el enfoque cualitativo (Hernández, 2006) para poder esclarecer la
siguiente interrogante centrándose en el beneficio de la compresión lectora de los
12
estudiantes: ¿Cómo se desarrolla la habilidad de compresión lectora en inglés como lengua
extranjera en estudiantes universitarios cuando se utilizan estrategias interactivas en clase?
2.3. Objetivos
Una vez planteada la pregunta que es guía del presente proyecto, se definieron los
objetivos que persigue la investigación:
Objetivo general:
-Describir el efecto del uso de estrategias interactivas de lectura en el desarrollo de la
habilidad de comprensión lectora en estudiantes universitarios.
Objetivos específicos:
-Describir de qué manera un grupo de estudiantes universitario comprende un texto
individual y socialmente mediados por estrategias interactivas de lectura.
-Describir cómo se aplica la estrategia interactiva de Read aloud para el desarrollo de
la comprensión lectora en un contexto universitario colombiano.
2.4. Justificación
Algunos profesores de idiomas tienen aún concepciones erróneas respecto a la lectura
en inglés como lengua extranjera; se piensa que la lectura es únicamente la decodificación
de signos escritos y no se tiene presente lo complejo de este proceso (Ruddel y Unrau,
1994). Por lo tanto, el presente estudio busca ampliar esta idea al indagar de forma más
profunda las estrategias interactivas de lectura desde el aspecto cognitivo hasta el social y
así lograr un entendimiento más pertinente de la habilidad de comprensión lectora, lo cual
podría repercutir en mejores prácticas pedagógicas realizadas por los profesores de lengua
extranjera para que así promuevan ejercicios significativos donde se involucren elementos
individuales y sociales que favorezcan el aprendizaje.
Desde una perspectiva práctica, este trabajo investigativo es relevante para la
comunidad académica y específicamente para los docentes de inglés interesados en
desarrollar habilidades lectoras, pues se indagan estrategias de lectura en las que la
13
interacción entre estudiantes, profesores y textos es vital para completar el proceso de
comprensión; de esta manera se entiende el proceso de lectura desde una perspectiva más
completa en la que el estudiante cuenta con muchos más recursos para desarrollar esta
habilidad.
2.5. Delimitaciones y limitaciones
La institución donde se llevó a cabo la investigación es la Universidad ECCI,
localizada en Bogotá, Colombia. El establecimiento cuenta con más de veinticinco
programas profesionales; uno de éstos es el de Lenguas Modernas, programa en el que se
llevó a cabo la presente investigación. Se trabajó con catorce estudiantes, de edades que van
desde los diecisiete hasta los treinta años. Este grupo de alumnos cursó la asignatura
denominada English Skills Two, espacio académico que busca promover el aprendizaje del
inglés, en el primer semestre del año 2015.
Para el desarrollo del estudio investigativo se determinó las siguientes limitantes con
base en el análisis realizado:
• Desde una experiencia por parte de los estudiantes de este grupo en el que fueron
observados y nunca tuvieron retroalimentación, la disposición de este grupo puede no ser la
óptima para ser participes durante todo el proceso de investigación; sin embargo se les
garantiza compartir los resultados para que estén informados del procesos y se cierre el
proceso totalmente y de esta manera involucrarlos directamente con los hallazgos.
• Falta de naturalidad de los estudiantes durante el proceso de investigación con
relación a sus intervenciones durante los ejercicios de interacción ya que saben que sus
respuestas serán analizadas para efectos del proceso investigativo.
• Otra posible limitación puede ser el tiempo de aplicación y recolección de datos; no
obstante, para contrarrestar este asunto, se hace una planeación rigurosa de las actividades
que conllevan este estudio según el calendario académico para evitar cualquier posible
descoordinación.
14
2.6. Glosario
Inglés como lengua extranjera: idioma aprendido en un ambiente académico cuyos
estudiantes hablan otra lengua nativa.
Lectura: proceso cognitivo y social en el que una persona se enfrenta a un texto
usando su propia experiencia e intuición para poder construir significado (D'Andrea, 2010).
Texto: representación de la lengua; éste trasciende el papel y se abarca desde una
perspectiva amplia que comprende otros aspectos de transmisión de contenido (Wells y
Chang, 1992).
Lectura interactiva: estrategia de lectura académica en la que el mayor propósito es
que haya diálogo entre estudiantes para lograr construcción de significado en comunidad.
(Fisher, Flood, Lapp, y Frey, 2004)
Read-alouds: prácticas de lectura interactiva en la en la que un texto se lee en voz
alta por el profesor o los estudiantes con el fin de generar un debate en el que todo tipo de
interpretaciones y comentarios son válidos y no hay preguntas de respuesta única (Fountas
y Pinnell, 2007).
En general, en este segundo capítulo se expusieron los tres antecedentes más
importantes que tenían como tema central el desarrollo de la habilidad lectora en inglés. De
allí se ofreció el contexto y se presentó la pregunta investigativa que guió todo el proceso
de este proyecto, se expusieron los objetivos y se brindó una justificación que habla de la
doble necesidad de llevar a cabo este estudio para generar más entendimiento del tema en el
área de la investigación y por su puesto para mejorar, por medio de los resultados, las
prácticas pedagógicas en el aula de clase. Posteriormente, se delimitó geográfica, espacial y
conceptualmente el proyecto para concluir con un glosario de los términos más importantes
de la investigación.
15
Capítulo 3. Metodología
El presente capítulo despliega de una forma detallada el diseño de investigación que
se utiliza para poder responder la pregunta de investigación planteada partiendo de un
enfoque cualitativo y una perspectiva de estudio de caso que permite la recolección de la
información. Asimismo, se describen los participantes, los instrumentos de recolección de
datos con sus procedimientos y la forma cómo se analizan los datos.
3.1. Enfoque de investigación seleccionado
Este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo de la investigación en
educación pues tiene como característica central la suposición de que la gente construye la
realidad a través de la interacción (Merriam, 2009) y el objetivo es “interpretar la
información recogida en virtud de un contexto específico para entender cómo los
estudiantes dan sentido a sus vidas y sus experiencias" (p.22).
Siguiendo esta línea de ideas, este proyecto toma la forma de un estudio de caso
explicativo, ya que la intención es ilustrar cómo los estudiantes desarrollan la habilidad de
comprensión de lectura en un contexto particular donde se usa el inglés como lengua
extranjera, específicamente a través de actividades de read-alouds. Yin (2009) argumenta
que los estudios de casos explicativos desean continuar el estudio de un tema a un nivel
más profundo en su contexto, en este caso, la comprensión de lectura en un salón de inglés
como lengua extranjera. Además, este método cualitativo da las oportunidades para
explorar y describir en contexto permite una variedad de fuentes de datos (Yin, 2003).
Se debe tener presente que un estudio de caso se define como el estudio de un
asunto particular en la acción (Cohen, Manion, y Morrison, 2000). Con esta investigación
se pretende aportar pruebas de la forma cómo los alumnos interpretan los textos leídos en el
aula cuando se utilizan estrategias interactivas. En otras palabras, este estudio de caso
particular, busca retratar la realidad y hacer una descripción de las experiencias vividas de
los participantes (Hancock y Algozzine, 2006). Para lograr esta característica descriptiva,
este proyecto de estudio de caso tiene una dimensión interpretativa y subjetiva, porque
busca comprender e interpretar la compresión lectora de los estudiantes de inglés como
lengua extranjera (Cohen, Manion, y Morrison, 2000).
16
Por la naturaleza de esta investigación, el contexto en el que se lleva a cabo juega un
papel importante ya que da singularidad al estudio y afecta a la mayoría de las acciones
que los estudiantes hacen. Los estudios de casos toman los contextos como un poderoso
determinante del estudio. Los contextos son únicos y dinámicos; por lo tanto, ellos
investigan y reportan las complejas interacciones y desarrollo de los acontecimientos, las
relaciones humanas y otros factores en un caso único (Cohen, Manion, y Morrison, 2000).
3.2. Participantes
Martín y Salamanca (2007) indican que en el enfoque cualitativo, el estudio
evoluciona a lo largo de la investigación; por lo tanto es flexible, y lo mismo ocurre con la
muestra de la población. Ellos explican que la mejor forma de obtener los datos de quién o
quiénes obtenerlos es en el campo, ya que se pretende reflejar la realidad y las perspectivas
de los participantes.
Por otra parte, generalmente en los estudios cualitativos se emplean muestras
pequeñas además de aplicar distintos criterios para su conformación (Martín y Salamanca,
2007). Esta investigación forma su muestra por conveniencia, la cual se le conoce también
como una muestra de voluntarios pues se necesita que los participantes continúen en el
proyecto de forma autónoma (Martín y Salamanca, 2007).
3.2.1 Población. Así bien, la población escogida para este proyecto fueron
estudiantes de inglés del curso English Skills Two que se encuentran entre los diecisiete y
veintitrés años. Ellos son del programa profesional de Lenguas Modernas por lo tanto
cuentan con el gusto de aprender idiomas extranjeros. Un aspecto relevante es que estos
alumnos presentan mayor incidencia en problemas de comprensión lectora debido al énfasis
que se tiene en el programa, específicamente en ese semestre. Si bien la descripción
brindada coincide con los aspectos de la población en general de toda la institución, se
seleccionó esta muestra teniendo en cuenta las características comunes de la población ya
que el grupo representa a la población general de estudiantes en aspectos cruciales como su
recorrido académico, estatus social y contacto con el idioma inglés. Así, se realizó muestreo
por conveniencia ya que según criterio del profesor-investigador, se contaba fácilmente los
sujetos observados pues hacían parte de sus propios estudiantes.
17
3.2.2 Marco contextual. Esta investigación se lleva a cabo en La Universidad ECCI
que tiene carácter privado y se encuentra ubicada en el barrio Palermo de la ciudad de
Bogotá, Colombia. Esta institución cuenta con más de 37 años de experiencia, brinda
diferentes programa profesionales en ingeniería y ciencias humanas; en esta última
facultad, se encuentra el programa profesional de Lenguas Modernas. Tanto la universidad
como el programa consagran en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y PEP (Proyecto
Educativo del Programa) el humanismo como eje de enseñanza – aprendizaje basando la
concepción del ser humano como alguien trascendente, crítico, autónomo y
multidimensional que se desenvuelve plenamente en la interacción con los otros y con el
contexto. De igual manera, las normas educativas de la institución promueven dinámicas
nuevas de enseñanza que fomenten el aprendizaje constructivo en sociedad y esto es lo que
se pretende con las estrategias de interacción de lectura en clase.
Un aspecto que se debe mencionar es el aspecto socio-económico; los participantes
pertenecen a los estratos uno, dos y pocos tres según la clasificación territorial de la ciudad
de Bogotá. En general, éstos son estudiantes que trabajan durante el día y asisten a clase en
la jornada de la noche. Ninguno de ellos ha tenido la oportunidad de viajar a países de habla
inglesa y no han tenido más instrucción en el segundo idioma aparte de la brindada por la
universidad y el paso por el bachillerato. Sin embargo, todos han utilizado las herramientas
tecnológicas para avanzar en su estudio y sacar provecho.
3.3. Instrumentos para la recolección de datos
Teniendo presente que la recolección de datos se hace mediante instrumentos que
permiten obtener la información necesaria para responder la pregunta de investigación
(Lafrancesco, 2003), se seleccionaron las herramientas más adecuadas para tal fin las cuales
fueron entrevistas y observaciones, mismas que fueron aplicados a los trece estudiantes que
hacían parte del grupo seleccionado. Esta clase de instrumentos son flexibles y permiten un
gran rango de recolección (Burns, 2001), de esta manera se realiza una exploración con
mayor detalle frente a los datos encontrados. De la misma manera, permiten interacción
directa con los sujetos estudiados para así conocer espontáneamente la verdadera
interacción de los alumnos. En seguida se realiza la descripción detallada de los
instrumentos aplicados.
18
La observación es el instrumento que implica aprender las reglas y técnicas con las
cuales los estudiantes interactúan durante las estrategias interactivas de lectura; esto
pretende reflejar el conocimiento del grupo frente a la construcción de significado
grupalmente. Con esta herramienta se busca indagar qué, quién, dónde, cuándo, cómo y por
qué, durante los read-alouds para que nutra la interpretación de los hechos y permita
evidenciar los sucesos esenciales en este proceso descriptivo (Martínez, 2008).
La observación que se implementó es no estructurada; puesto que se pretendía
registrar todos los eventos de las acciones de los estudiantes en su interacción mientras
hacían parte de las actividades de lectura. Se debe aclarar que el investigador jugó el rol de
participante de los eventos, pues era el guía de la actividad y el investigador; lo cual
permitió mayor confiabilidad de los datos registrados (Martínez, 2008). El procedimiento
de recopilación se hizo por medio de un diario, en el cual se registraron cada uno de los
eventos de interacción de los estudiantes prestando atención a la comprensión lectora
(Apéndice A).
Por otro lado, la entrevista es el segundo instrumento utilizado para recolectar datos.
Las preguntas hechas fueron diez están enfocadas en indagar sobre la construcción de
significado de textos grupalmente en ejercicios de interacción (Apéndice B); es por esto
que se formularon preguntas de contraste, de reformulación, de búsqueda del lenguaje y
estructurales (Federman & Munevar, 2001).
La entrevista permite a los sujetos en investigación elevar su nivel de interés y
colaboración, reconocer sus logros, reducir formalismos, exageraciones y distorsiones y
estimular la memoria en cuanto a los hechos. Para este instrumento se requirió que el
entrevistador fuese receptivo, benévolo y con mente sin sesgo alguno para que los
entrevistados se expresen libremente desde un argumento personal, sin intromisiones
(Martínez, 2008).
Las preguntas realizadas en la entrevista para este proyecto fueron abiertas para que
los alumnos se sintieran con mayor de libertad expresar sus percepciones desde varios
puntos de vista. Se diseño un documento que sirvió de guía al entrevistador, con la
posibilidad de brindar flexibilidad a recolectar cualquier dato por fuera de las preguntas
19
hechas que sea relevante en cuanto de respuesta a la pregunta de investigación (Valenzuela,
2006).
3.4. Procedimientos en la aplicación de los instrumentos
Basado en el modelo Nisbet y de Watt (1995) para llevar a cabo un estudio de caso,
en la primera etapa se llevó a cabo una observación preliminar en el aula en la que se
detectó que los estudiantes necesitan oportunidades para desarrollar formas de interactuar
con los textos que leen con el fin de construir relaciones de fondo con el contenido de
clase. Esto me desembocó en la búsqueda de opciones para hacer frente a esta situación.
Luego, a través de la revisión teoría, se evidenció las estrategias de interacción de lectura,
en espacial los read-alouds como una posible solución a este problema.
Siguiendo las directrices para la segunda etapa de un estudio de caso, hubo una
intervención del proyecto con las nuevas estrategias. Hubo un diseño instruccional para
llevar a cabo esta parte. En primer lugar, se dio un formulario de consentimiento a los
estudiantes e institución (Apéndice C y D), invitándoles a participar en la investigación y
pidiendo permiso para recopilar datos. Por otra parte, se recogieron los datos por medio de
dos instrumentos: observaciones y entrevistas llevadas a cabo en las dinámicas de lectura
nuevas. Con estos datos se identifica, describe y explica el desarrollo de la habilidad de
comprensión lectora de los estudiantes para así encontrar una respuesta a la pregunta de
investigación.
Para culminar el proceso, etapa número tres, se analizan los datos recogidos. Se
asignan los códigos a las transcripciones y artefactos para facilitar el análisis. Con el fin de
proteger la identidad de los estudiantes se usa su número de lista.
3.5. Estrategia de análisis de datos
En este paso, se utilizó el análisis de contenido de las observaciones y entrevistas
para identificar muestras de la comprensión lectora de los estudiantes. Se organizó y se
presentó la información de cada sesión para facilitar la búsqueda de categorías en los datos
en archivos de Word. Estas categorías fueron clasificadas y agrupados según sus
características comunes (Burns, 2001) en una matriz de análisis. Al mismo tiempo se
20
triangularon los datos para validar la información (Cohen, Manion, y Morrison, 2000).
Según Bogdan y Biklen (2006), la triangulación en esta investigación cualitativa se utilizó
para aumentar la credibilidad y validez durante el proceso de análisis de datos. Esto se hizo
a través de la verificación cruzada de los dos instrumentos de recolección.
En resumen, este apartado ofreció un marco metodológico delimitó al presente
estudio investigativo. Se enfocó el paradigma cualitativo como el más pertinente, se
describió los participantes que se involucraron y su selección. Además se brindó
información frente al marco contextual de donde se llevó a cabo es proyecto. Se explicaron
las entrevistas y observaciones como los instrumentos de recolección de datos y finalmente
se expusieron los pasos que se siguieron para recolectar y analizar la información.
21
Resultado del
Análisis de Datos ¿Cómo se
desarrolla la
habilidad de
compresión lectora
en inglés como
lengua extranjera
en estudiantes
universitarios
cuando se utilizan
estrategias
interactivas en
clase?
Por
medio
de
Conexi
ones
Interte
xtuales
Intrate
xtuales Autobi
ográfic
as
Capítulo 4. Resultados
El presente capítulo contiene una descripción de los resultados del análisis de datos,
los cuales se organizaron a partir de la pregunta de investigación que guió este proceso. Es
así que se presentan las categorías encontradas después de haber hecho un estudio
descriptivo e interpretativo de la información recolectada a través de los diarios de
observación y las entrevistas. Cada categoria presenta algunos fragmentos de datos
provenientes de los instrumentos, así como relaciones con teoría para poder dar respuesta al
interrogante inicial y entender cómo desde las actividades interactivas se afecta el
desarrollo de la habilidad lectora de los estudiantes de inglés como segunda lengua.
La siguiente figura sintetiza la información obtenida y analizada para revolver la
pregunta de investigación que es la guía de este proyecto.
Figura 1. Categorías generadas por el análisis de datos.
4.1. Pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrolla la habilidad de compresión
lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes universitarios cuando se
utilizan estrategias interactivas en clase?
Fue evidente en la triangulación y análisis de la información que la forma cómo los
estudiantes son capaces de aproximarse a un entendimiento de los textos leídos logrando así
un desarrollo en su habilidad de comprensión lectora era a través de las discusiones en
22
grupo; en ellas se evidenció que de una u otra manera, los alumnos siempre hacían
conexiones del contenido leído con otros textos, con partes del mismo pasaje y con sus
experiencias de vida.
4.1.1. Comprensión utilizando conexiones intratextuales. Las conexiones
intratextuales son referencias a frases, acciones e ilustraciones del texto que se está
leyendo. Estas conexiones fueron las menos usadas de todas las referencias. De una forma
específica de funcionalidad, los estudiantes tenían dos propósitos diferentes cuando hacían
uso de éstas. En primer lugar, los alumnos las utilizan para conectar las palabras
desconocidas a las palabras análogas. En segundo lugar, esta conexión se aplicó como
medios de resumir la idea principal de los textos.
Para comenzar con la clasificación de esta conexión, la siguiente muestra proviene
del diario de observación uno y es un ejemplo de este enlace utilizado como una técnica
para unir palabras desconocidas a otros similares; tomada de la primera sesión de lectura en
voz alta:
En la discusión, un estudiante no entendía la palabra bullying pero él mismo la
conectó con show off que era otra palabra en el escrito. Fue claro que el alumno
entendió que una de las acciones de típicas de una actitud bullying es el alardear
(Diario de observación 1. L 20-24).
Debido a que en la aplicación de las lecturas en voz alta las interrupciones eran
bienvenidas, se pudo observar que los estudiantes se relacionaban palabras desconocidas a
palabras más familiares para ellos dentro del texto. El estudiante utiliza esta conexión con
el fin de aclarar el significado de la palabra que no entendía. Aquí el estudiante estaba
leyendo y utilizó la palabra show off que aparecía en las primeras líneas para describir
comportamientos típicos del matoneo que era el tema central de la lectura. El texto también
introdujo la palabra bullying. A pesar de que el estudiante no sabía lo que significaba con
claridad, por medio de esta conexión de contenido en el mismo texto, él fue capaz de
relacionar estas dos palabras y tener una mejor comprensión.
Del mismo modo, en las entrevistas, el siguiente fragmento hace hincapié en el
hecho de que este tipo de conexión realmente ayudó a que palabras desconocidas se
entendieran de una mejor manera utilizando vocabulario del mismo texto:
23
Cuando no entiendo las palabras que leo, generalmente busco entender el texto de
manera general… no sé, pienso que en los textos mismos están las respuestas
mismas, lo que yo hago es…sólo es buscar palabras que signifiquen lo mismo y ya
(Entrevista. Pregunta 4. Participante 5).
En esta muestra, el estudiante directamente muestra que hace uso del recurso del de
vocabulario que ofrecen los textos leídos. Los estudiantes demuestran que con recursos de
una estructura o vocabulario conocido, pueden aclarar vocabulario nuevo para ellos. Este
punto tiene relación con las ideas expuestas acerca de la lectura desde un entendimiento
constructivista. Como lo propone Goodman y Bruke (1980), los estudiantes son capaces de
hacer conexiones entre ideas, palabras y oraciones en un mismo texto para luego generar
conclusiones, resumir o entender vocabulario.
Esta conexión intratextual fue identificada en una investigación previa realizada
por Pantaleo (2004) y Olyber Y Berry (1996); sin embargo, su papel cuando los estudiantes
las implementaban no fue explorado. Este juego de vocabulario fue constante en todas las
sesiones de lecturas en voz alta; aquí una muestra diferente que corrobora este hecho en un
diario de observación:
El profesor hace la lectura en voz alto y se detiene para preguntar por la palabra jog.
Los estudiantes se miraban entre ellos, finalmente uno dice que jog es como hacer
ejercicio. A esto, otro estudiante dice que jog es muy parecido a walking que era otra
palabra que aparecía en el texto (Diario de observación 3. L50-55).
Este ejemplo muestra que el estudiante fue capaz de vincular la palabra jog, que era
una palabra desconocida, a una familiar, en este caso, la acción física walking, una palabra
que es aprendida al principio del proceso de aprendizaje de inglés. El alumno aprende y
ayudó a sus pares a entender que la nueva palabra se conecta a una palabra similar en el
texto y que al hacer la conexión de la comprensión del texto es más fácil; el estudiante,
incluso señaló este hecho diciendo que la conexión era en el texto mismo.
Ahora se describe el segundo propósito de esta conexión. Los estudiantes hacen uso
de las conexiones intratextuales para resumir o recapitular los textos. El siguiente ejemplo
fue tomado del diario de observación de una sesión en el que el tema central era hacer
ejercicio: “Después de leer un apartado en voz alta, un estudiante dice que el subrayó en el
texto una oración que resume todo el contenido, luego la lee” (Diario de observación 5.
24
L15-16). Así mismo, en otra observación se evidenció algo similar: “El estudiante subraya
la palabra terrific y wonderful ya que la primera no la había entendido pero cuando la buscó
en el diccionario su reacción fue resaltar ambas apalabras” (Diario de observación 2. L4-5).
Esta es una referencia a una oración específica en el texto; el estudiante lo dijo en
voz alta, ya que pensó que era importante llevar a la discusión. Otro estudiante confirmó la
selección comentando que él también tomó la misma frase, porque la consideraba
importante; al mismo tiempo, muchos estudiantes estuvieron de acuerdo sobre esta
situación, y todos ellos comparten esta idea.
Más allá de la clasificación de Pantaleo y aunque este tipo de vínculo no fue el más
utilizado por los estudiantes solo alcanzando un 10% de todas las conexiones, tal como se
explicó y demostró anteriormente, es utilizado para dos propósitos principales; primero, se
hacen las conexiones de las palabras de los textos para aclarar vocabulario desconocidas
mediante la conexión a palabras familiares; es decir, es una forma de hacer frente a su falta
de vocabulario. En segundo lugar, los estudiantes utilizan esta conexión como manera de
resumir y recapitular la idea principal o concepto del texto mediante la identificación de
frases las frases principales de los textos.
4.1.2. Compresión utilizando conexiones intertextuales. Durante la recolección
sobre la manera en la cual los estudiantes desarrollaban la habilidad lectora cuando se
implementan estrategias interactivas, las conexiones intertextuales fueron aquellos enlaces
a programas de televisión, películas, libros, personajes y otros productos culturales que los
estudiantes hacen cuando se habla de un texto leído en las actividades de lectura en voz
alta. A partir de los datos recogidos, este fue el segundo tipo de conexión más utilizado
teniendo un 30%. Nuevamente, este enlace tuvo dos objetivos: primero fue utilizado por los
estudiantes para encontrar situaciones similares entre el texto leído y otros textos. En
segunda medida, sirvió como una forma de reconocer e identificar los estereotipos en la
sociedad.
El siguiente fragmento viene de una entrevista a una estudiante:
A mí me gusta participar en las actividades grupales porque siempre hay discusión
entre nosotros y pues… uno habla mucho… una vez resulté hablando de películas y
así sucesivamente, hablé de la película de… no me acuerdo del nombre… de un
25
doctor negrito que era gordo y adelgazó para hacer de lo que leímos (Entrevista.
Pregunta 7. Participante 11).
En esta parte, el estudiante durante la entrevista hizo una conexión entre el tema de
la lectura y la película "El profesor chiflado", protagonizada por el actor Eddie Murphy. El
estudiante encontró una similitud entre estos dos textos basados en el hecho de que las
niñas, así como el personaje principal de la película, querían perder peso para lucir mejor.
El estudiante tuvo la oportunidad de participar en la conversación y comentar en la
discusión acerca de una película que vio y pensó tenía una situación similar a la de la
lectura. Se utilizó esta conexión para obtener más significado sobre el texto leído porque
los estudiantes se identifican fácilmente a partir de sus esquemas (Rosenblatt, 2002); es
decir, situaciones similares a las que se leen en voz alta. Además de poder hacer
comparaciones, los estudiantes mostraron comprensión general de los textos, incluso si no
entendían todo el vocabulario. Nuevamente, es válido mencionar que los estudiantes desde
su esquema están relacionando “textos”; pues como se explicó, la noción de texto se
extiende a cualquier artefacto que se edifica como una representación de significado por lo
que las películas, anécdotas, canciones, etcétera son considerados textos y son objeto de
lectura (Wells, 1990).
De la misma manera, se encontró un dato importante en un diario de observación:
“…el estudiante expresó que estaba en desacuerdo con lo leído y da un ejemplo tomando
como ejemplo el programa animado de Peppa” (Diario de observación 7. L31-32). En este
fragmento, la estudiante enlazó lo que ella había entendido sobre el texto a un programa de
televisión. Ella utilizó este programa para aproximarse al texto y así poder dar un ejemplo
de lo que ella no le gustaría hacer en esa situación. Esta estudiante pudo participar gracias a
una transmisión que había visto antes; este proceso es descrito por Goodman (1996) como
el aspecto comunicativo de la lectura en la que el conocimiento anterior da forma a la
comprensión del tema que se lee.
En la siguiente respuesta proveniente de una entrevista realizada, también se
evidencia este componente:
La discusión es buena porque uno aprende de los otros compañeros, se entera de
cosas que uno no sabía y uno se ríe mucho…una vez, un amigo que se parecía a
26
Forrest Gum le dijimos que el personaje principal era como él (Entrevista. Pregunta
8. Participante 5).
Esta fracción de información muestra cómo el estudiante se acuerda de una
conexión entre la lectura en el aula y una película que había visto. El estudiante no sólo
vinculó los dos textos, sino también relacionó el protagonista de la película con un
compañero; lo que quiere decir que el alumno fue más allá de la lectura y estableció una
conexión con el tema principal de la lectura.
Ahora bien, el segundo propósito de utilizar la conexión intertextual fue identificar
estereotipos en la sociedad logrando de esta manera una comprensión de los textos leídos a
un nivel más profundo. Los estudiantes constantemente asocian las características de la
imagen y el comportamiento de los miembros de un grupo (Stone, 2003) a los presentes en
las lecturas. Esto se evidencia en el siguiente segmento de datos proveniente de un diario de
observación:
En la discusión de la lectura, los estudiantes terminan hablando de los diferentes
programas que ellos ven. Un estudiante hace una clasificación de programas para
hombres y para mujeres además de asociarlas características acentuadas de las
mujeres específicamente con un personaje del texto leído. Muchos estudiantes
estuvieron de acuerdo con la apreciación (Diario de observación 8. L42-45).
Con lo señalado, se demuestra el estereotipo del comportamiento de las personas
según los programas de televisión que ven los hombres y mujeres. Los alumnos mostraron
su comprensión del tema ya que la mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo con la
apreciación hecha. Este aspecto fue evidente en el estudio de Valera (2008) sobre los
estudiantes de primaria cuyas conversaciones se caracterizaron por la diferenciación de
programas de televisión para niñas y niños. Valera (2008) afirmó que los niños tendían a
ver programas violentos mientras tanto las niñas prefieren los dramas.
En las entrevistas también se detectó este aspecto cuando se preguntó sobre la
promoción de la lectura en inglés: “se deberían ver más películas en inglés y hablar al
respecto con libros…pues a mí como hombre, me gusta mucho las películas de acción
porque me gusta la sangre y el movimiento” (Entrevista 2. Pregunta 10. Participante 6).
Estaba claro que, este estudiante considera que por su género masculino le debe gustar
27
determinado tipo de texto lo que configura también su actuar y se convierte en estereotipo
de comportamiento y gustos (Stone, 2003).
Otro ejemplo al respecto que se detectó en un diario de observación tuvo lugar en la
discusión de una lectura acerca del embarazo:
La estudiante pide la palabra para intervenir y enlaza la lectura con una película
que ella había visto (Juno) en la que la protagonista es una joven embarazada. La
estudiante hace su intervención y luego un compañero comenta que la vida de las
adolescentes con hijos es muy dura (Diario de observación 4. L6-9).
En esta actividad de interacción, una estudiante inicia la conversación al traer a la
discusión una película llamada Juno, sobre una adolescente de mentalidad independiente
que enfrenta un embarazo no planificado y los hechos posteriores que puso las presiones de
la vida adulta. La estudiante identifica la película y el estereotipo de una mujer fácil que
puede quedar embarazada a edad temprana. Los estudiantes que participaron en esta parte
de la discusión estuvieron de acuerdo con esta idea. Ellos hicieron la conexión con un texto
diferente, en este caso una película, y luego tomaron un personaje como representante de
ciertas personas en la sociedad.
Esta categoría fue de relevancia ya que los estudiantes demostraron que eran
capaces de comprender y hablar de un texto, incluso si contenía vocabulario difícil.
También utilizaron diferentes textos para dar ejemplos de estereotipos sociales presentes en
los escritos estudiados. Se debe aclarar que ninguno de los estudiantes hizo una conexión
con otro texto escrito; todos ellos comentaron sobre textos visuales tomadas de la televisión
y las películas.
4.1.3. Compresión utilizando conexiones autobiográficas. Al momento de utilizar
las estrategias interactivas en las clases de inglés para desarrollar la habilidad lectora, fue
evidente a través de los instrumentos de recolección de datos que los alumnos recuren a
conexiones que consistieron en casos en los que los estudiantes utilizan sus propias
experiencias personales o las de otras personas para dar a conocer su comprensión de
lectura durante las discusiones en voz alta de los textos leídos. A diferencia del estudio
realizado por Anderson (1992), esta fue la categoría más utilizada de las conexiones con un
60% de uso; de acuerdo con su estudio, pocos estudiantes recurrieron a este recurso durante
la lectura. Esta diferencia en los resultados podría tener su explicación en la forma en que el
28
investigador concibe la lectura y el texto; como ya se ha explicado, en este proyecto estos
dos términos son vistos como procesos de construcción que implican y aceptan cualquier
tipo de conocimiento previo en la socialización. Por el contrario, se observó a través de los
datos muchas ocasiones en las que los estudiantes utilizan este tipo de conexión para hacer
aproximarse y apropiarse al contenido de los textos.
Se detectó que esta conexión tenía dos propósitos claros; primero, los estudiantes la
usaban para identificarse con el texto y de esa manera daban una cuota de su situación
personal durante las conversaciones, y en segunda medida los alumnos la implementan para
identificar las experiencias de las demás personas en su contexto y con ello ejemplifican las
situaciones de las lecturas durante las discusiones.
En esta primera muestra tomada de un diario de observación, se pudo tener
evidencia de manera clara cómo una estudiante habla del tema de la lectura pero desde una
perspectiva personal:
Luego de haber escuchado el texto, una estudiante alza la mano para poder
intervenir. En su dialogo con el grupo habla acerca de su propia experiencia
tratando de perder peso y de cuán difícil fue para ella la vida en el colegio debido
al sobrepeso que tenia (Diario de observación 8. L42-45).
En esta muestra, la lectura era sobre mujeres que no hacían ejercicio porque no les
gusta la forma en que se veían con ropa deportiva. Aquí, la estudiante se identificó con la
lectura porque en su propia experiencia de vida, ella tuvo problemas con su peso. Ella
comenzó a hacer ejercicio y superó el problema. Debido a su propio esquema, ella tenía
algo que compartir en la discusión desde una perspectiva muy individual e intima. Ella fue
capaz de hablar sobre el texto y expresarse; mostró su comprensión sobre el tema.
Igualmente, las respuesta de los estudiantes en las entrevistas ayudan a configurar
este aspecto: “Los profesores deberían trae lecturas que sean de nuestro diario vivir, que
podamos hablar desde nuestra experiencia, ya lo han hecho y funciona porque es de nuestro
interés” (Entrevista. Pregunta10. Participante 2). En este extracto, la estudiante responde a
la pregunta de cómo promover la lectura en inglés. Para ella es claro que sus experiencias
de vida son recursos validos en el momento de comprender el contenido de un texto leído a
través de discusiones grupales; es decir, es su marco de referencia para poder aportar hablar
(Wells, 1990).
29
En otra respuesta de estudiante, tomada de una entrevista, a la pregunta si le gustaba
participar en las actividades de lectura, también se detectó este aspecto: “Me gusta
participar cuando entiendo las copias y las relaciono a mi vida… es que hay veces que nada
que ver” (Entrevista. Pregunta 5. Participante 7). Es evidente que los estudiantes buscan
inspiración desde sus vivencias para relacionarlas con los textos estudiados, lo que genera
un entendimiento individualizado del contenido que permite hablar en grupo de una manera
más natural.
El segundo objetivo de este tipo de conexión autobiográfica fue cuando los
estudiantes relacionaban los temas de los textos y experiencias vividas por personas que
conocían para de esta manera poder ejemplificar los contenidos estudiados y poder logran
una comprensión del mismo. El siguiente ejemplo procedente del diario de observación
muestra esta conexión:
Durante la lectura, el profesor pide a los estudiantes que comenten acerca de
lalectura, a esto una estudiante comienza a hablar de la experiencia de su mejor
amiga. Los estudiantes prestan atención y luego le hacen preguntas para entender
algunos detalles (Diario de observación 4. L25-28).
La estudiante se refirió al contenido leído y pudo participar ya que conocía el
mismo caso desde su contexto mismo. Este tipo de conocimiento es de gran valor porque la
alumna fue capaz de utilizar la situación de su amiga para participar en la conversación y de
esta manera usar su marco de referencia ampliado a sus personas conocidas para interpretar
de una manera individual el texto (Anderson, 2004).
Desde la iniciativa de los mismos estudiantes se puede corroborar esta información;
en respuesta la pregunta de qué tipos de textos le gusta leer, un estudiante comentó en la
entrevista: “Pues yo leo mucho el periódico… me gusta leer cosas de Bogotá y el mundo.
Para mi es importante conocer lo que pasa en otros lados para entender lo que pasa acá”
(Entrevista. Pregunta 3. Participante 1). Así, se puede observar que los estudiantes están
conscientes de que pueden aprovechar su marco de referencia personal para entender
diferentes contenidos. Los estudiantes muestran comprensión del tema de los temas de las
lecturas y son capaces de contrastar la información con situaciones de su realidad
colombiana.
30
En general, esta categoría fue la más popular entre las conexiones registradas en los
datos, opuesto a lo encontrado por los estudios de Valera y Pantaleo (2001). Los estudiantes
pueden tomar parte en la discusión de los textos y lograr una comprensión individual pero
profunda homologando situaciones y personas desde las experiencias que son cerca de sus
vidas. Hasta cierto punto, se puede afirmar que los estudiantes fueron los autores o lectores
de esos textos de una forma personal y privada, lo que permitió que ellos pudieran expresar
y compartir sus ideas de los textos en discusiones grupales.
4.2. Dimensión social de las conexiones
En el proceso de análisis de los datos, se encontró un hecho sobresaliente que hacía
referencia a la dimensión social de las tres conexiones textuales. Al ver los datos
desplegados, fue notable que cuando los estudiantes realizan las conexiones, siempre había
una respuesta verbal o reacción de alguien. Básicamente, la respuesta es una reacción a un
hecho lingüístico (Crystal, 2001) que se observaba cuando los estudiantes estaban en
discusión de los temas leídos. De esta manera, las conexiones hechas por los estudiantes
provocaron respuestas de sus compañeros. Este aspecto es parte de la finalidad social de la
lectura (Goodman & Buke, 1980) en la que los estudiantes encuentran el significado de un
texto en la socialización con sus compañeros de clase.
De la misma manera, las conexiones textuales que los alumnos realizaron en las
sesiones de lectura también promovieron el desarrollo de una comunidad de la clase, lo que
refleja la naturaleza social de los textos; hecho sustentado por Hernández (1998) quien en
discusión de las ideas de Vygostsky y Papert, fija su enfoque constructivista en el que el
lenguaje se desarrolla y configura en relación con el hombre. Fue a través de las
discusiones grupales generadas por las estrategias interactivas que los alumnos se
motivaron a hacer conexiones textuales con otros textos. Durante las conversaciones y los
intercambios entre pares, fue evidente las oportunidades de interpretación de los contenidos
derivados de un andamiaje entre semejantes (Bruner, 2000); entre ellos mismo se brindaban
apoyo, se utilizaban como herramientas de comprensión y ampliaban el conocimiento de
una manera grupal. Estos tipos de interacciones tuvieron lugar durante los read-alouds e
influyeron los repertorios de literatura de los estudiantes (libros y experiencias de la vida)
31
(Rosenblatt, 1981), ya que tuvieron la oportunidad de compartir y escuchar más
experiencias de sus compañeros.
Las interacciones en este tipo de actividades de interacción de lectura, hicieron que las
historias de los estudiantes cambiaran constantemente mientras escuchaban y hablaban
sobre el tema de la lectura. Es correcto pensar que debido a estar expuesto a experiencias de
interacción, la forma de pensamiento individual es cambiada y formada. El siguiente
ejemplo del diario de observación ilustra esta afirmación:
Los estudiantes se enfrascan en la discusión del embarazo de mujeres con poca
edad. Al inicio algunos estudiantes no veían relación de este hecho con el contenido
presentado por la televisión, después de la discusión se dejó claro de una forma
grupal que la televisión afecta este hecho haciendo que los adolescentes tengan
comportamientos sexuales irresponsables (Diario de observación 3. L42-47).
La negociación y el intercambio de ideas tuvieron doble dirección. Hubo estudiantes
que entendieron el contenido del texto y lo expresaron en charla y estudiantes que después
de la discusión comprendieron el tema; esto es lo que se denomina constructivismo social
(Hymes, 1996). El solo hecho he escuchar en conversación, como ya se había discutido
antes, no implica un ejercicio pasivo, por el contrario, como lo explica Anderson (2004),
este ejercicio implica interpretar y entender lo que se dice; esto quiere decir que los
estudiantes que no están participante verbalmente en las discusiones, sí están construyendo
significado y están descubriendo sentido a los temas tratados en las actividades interactivas
de lectura.
Otro ejemplo que ilustra esta característica social se describe en diario de
observación, tuvo lugar cuando un estudiante, en una sesión, utiliza la palabra embarrassed
de forma incorrecta: "I think my sister is embarrassed". Otro compañero corrigió el error:
"no tonto, su hermana está pregnant". La mayoría de los estudiantes se rieron de esto. Más
tarde, en una sesión diferente, el estudiante que se había cometido el error, dijo: "Estoy
embarrassed ... no con un bebé, pero ... porque me dio mucho pena". Una vez más, todo el
mundo se echó a reír, ya que entendieron el correcto uso de la palabra; acá hubo un error
intencional para hacer una broma (Diario de observación 2. L11-13).
A grandes rasgos se puede señalar que los estudiantes ampliaron su repertorio de
experiencias literarias y de la vida leyendo y escuchando las historias de los demás; así
32
comprendieron mejor los contenidos leídos. Compartir esta información hace a los
estudiantes más conscientes de las diferentes situaciones y aspectos de la vida que no
conocían, hace que ellos interpreten los textos de una manera más profunda y amplia pero
en comunidad. La experiencia con diferentes textos a través de sus vidas (películas,
programas, canciones, anécdotas, entre otras), permitió a los estudiantes participar en
conversaciones de un texto leído (Rosenblatt, 2002). Este autor llamó a este proceso de los
esquemas de la lectura, lo cual afecta directamente la comprensión lectora. Las
investigaciones indican que los lectores competentes interpretan, comparan e integran sus
conocimientos previos con el material en el texto (Duque y Pearson, 2002). Este proceso
tuvo un papel importante en las sesiones observadas: los estudiantes fueron integrando sus
conocimientos previos con los nuevos textos para participar de una comprensión en
comunidad.
En resumen, en este capítulo se expuso el resultado del análisis de datos de la
información obtenida de los instrumentos de recolección para poder responder la pregunta
investigativa que guía este proyecto. Se identificaron tres conexiones textuales que los
estudiantes de inglés como lengua extranjera usan para desarrollar la habilidad de
comprensión lectora cuando hacen parte de actividades con estrategia interactiva. Cada
conexión contó con dos propósitos diferentes y fueron unidas desde una característica
común en la dimensión social de la lectura.
33
Capítulo 5. Conclusiones
El presente estudio investigativo fue llevado a cabo con el propósito de describir y
explicar cómo se desarrollaba la habilidad de comprensión lectora de estudiantes de inglés
como lengua extranjera cuando ellos hacían parte de estrategias interactivas en clase.
Después de haber presentado el análisis de los datos encontrados, en este capítulo se
comparten los hallazgos principales que responden directamente la pregunta de
investigación propuesta. Seguido a esto, se discuten las dos limitantes que se encontraron
durante la ejecución del estudio. Y finalmente se plantean los posibles temas de
investigación que pueden ser tratados en futuros estudios de indagación.
5.1 Principales hallazgos de la investigación.
Con el propósito de responder la pregunta de investigación, a través del análisis de
datos se detectó que los estudiantes realizan conexiones textuales para desarrollar su
habilidad lectora en la clase de inglés. Los alumnos accedieron por medio de las
discusiones en grupo al conocimiento de los diferentes textos leídos mediante la asociación
de los temas con los diferentes textos que habían encontrado a lo largo de sus vidas (Allen,
2000).
De la misma manera, se identificó y clasificó las funciones de las conexiones
textuales que los estudiantes realizaron; éstas fueron de tres tipos. La primera fue
asociaciones intratextuales; en ella hubo dos intenciones que eran claras: los estudiantes las
utilizaban para relacionar palabras desconocidas a palabras análogas en el mismo texto
leído, y también se utilizaron como una forma de resumir las ideas principales de los
contenidos estudiados. El segundo tipo de conexión fue la intertextual, ella contó con dos
propósitos: primero, los estudiantes relacionaban el texto leído con otros textos distintos
provenientes de libros, películas, historias, etcétera y la segunda función fue reconocer e
identificar estereotipos en la sociedad (Young Klosko y Weishaar 2003). La última
conexión fue la autobiográfica; igualmente, tenía dos objetivos de usos claros: los
estudiantes utilizaron estas conexiones para identificarse con el texto y así compartir sus
propias situaciones personales en discusión en grupo, para finalizar, se utilizaron las
34
conexiones autobiográficas para identificar las experiencias de otros y ejemplificar las
situaciones en las lecturas.
A partir de los datos anteriormente expuestos, se concluyó que los estudiantes
utilizaron las conexiones textuales como herramientas hermenéuticas para interpretar el
contenido de los textos y hacer generalizaciones de ellos en las discusiones de grupo. De
esta manera, se hizo evidente que los alumnos fueron capaces hacer coautoría de los textos
para crear su propio significado pero de una manera grupal, lo que Goodman (1996) señala
como el aspecto comunicativo de la lectura. Es así que un propósito habitual fue detectado,
éste sirvió para crear un conocimiento común sobre la base de las discusiones en clase; las
conexiones realizadas contribuyeron de manera significativa al desarrollo de una
comunidad en clase, lo que refleja la naturaleza social de la textualidad (Goodman & Buke,
1980). Como se demostró en los datos analizados, las enlaces hechos presentan una
característica común que los hacen tener una dimensión social; siempre que los estudiantes
realizaban un vinculo literario, se suscitaba una cadena de interacciones que generaban una
conversación frente al entendimiento del texto leído; esto es lo que Fish (1980) entiende
como una comunidad interpretativa.
Lo previamente expuesto, hace reflexionar acerca de la importancia de cultivar un
ambiente rico en discusión de los textos leídos en clase. Los profesores deben proporcionar
sesiones de lectura interactivas, modelar estas prácticas, discutir, entender y fomentar las
conexiones textuales para construir significados, enriquecer y profundizar las experiencias
de lectura a través de discusiones en grupo. Por lo tanto, la lectura debe ser considerada
por el profesor de inglés como un proceso social complejo (Goodman & Buke, 1980) que
va más allá de informarse acerca de un tema específico; por el contrario, el concepto de
lectura, entre los docentes, debe incorporar aspectos comunicativos y sociales que permiten
la comprensión individual y única desde una construcción grupal (Young, Kelosko y
Weishaar, 2003), en el que se incluyen textos de diferente índole (películas, programas,
canciones, experiencia de vida, carteles, etcétera) para de esta manera ampliar el repertorio
de experiencias literarias de los estudiantes.
35
5.2 Limitantes del proyecto de investigación.
Durante el transcurso del presente estudio investigativo, se evidenciaron dos tipos de
limitaciones que de cierta manera obstaculizaron el proyecto pero no la culminación del
mismo. La primera limitación hace referencia al tiempo y forma de aplicación de la
intervención investigativa y la segunda tiene que ver con la inclusión de la voz de los
maestros en el análisis de datos.
El mayor obstáculo fue el poco tiempo para realizar la intervención pedagógica en
términos de la aplicación de las actividades de interacción de lectura en la clase de inglés y
su duración en el periodo escolar. Por complicaciones ajenas al estudio que atañen al
investigador, se tuvo readaptar el diseño instruccional; fue necesario aplazar el proceso de
recolección de datos y cuando se reanudó ésta se realizó de manera más rápida. No
obstante, los datos recogidos fueron suficientes y con el valor requerido para cumplir con
los objetivos previstos y así responder a la pregunta de investigación.
El segundo obstáculo tiene referencia a la inclusión de la voz de los profesores en los
datos recopilados. Por la naturaleza del estudio, se centró la atención en los estudiantes y lo
que ellos realizaban; sin embargo, los profesores son quienes tienen un conocimiento
informado e innato sobre la formación de habilidades de lectura. El haber tenido esta fuente
disponible, hubiera dado más luces frente a los datos analizados mas la investigación ya
estaba en curso y el tiempo apremiaba por lo que no se pudo tener determinada
información. De esta manera, se piensa que este tema puede tomarse como elemento
fundamental en futuras investigaciones realizadas frente al desarrollo de habilidades de
lectura de inglés como lengua extranjera.
5.3 Propuestas de futuras investigaciones.
Durante y después de concluir este proyecto investigativo, surgieron aspectos que
pueden ser objeto de estudio de futuras investigaciones para mejorar la comprensión de la
lectoescritura del inglés como lengua extranjera. Con el fin de invitar a la comunidad
académica a continuar explorando y fortaleciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje
en términos de reformulación del currículo de inglés, relación de los estudiantes con los
36
textos leídos y su género, la inclusión de entornos virtuales en las prácticas de lectura
interactiva y el impacto de las mismas en el desarrollo de la escritura; por lo cual, se
sugieren las siguientes preguntas investigativas:
• ¿Qué cambios se deben hacer al currículo de inglés como lengua extranjera
para fomentar prácticas de lectoescritura en las que se favorezcan el desarrollo
de conexiones textuales de los estudiantes?
• ¿Qué dice el discurso de los estudiantes de los textos leídos en clase de inglés
como lengua extranjera frente a su identidad de género?
• ¿Cómo se puede promover las prácticas de lecturas interactivas en entornos de
aprendizaje virtuales?
• ¿Qué impacto tienen las prácticas interactivas de lectura en la formación de la
escritura del inglés como lengua extranjera?
Para concluir, es necesario expresar que esta experiencia investigativa brindó la
oportunidad de conocer a los estudiantes más profundamente desde la perspectiva rigurosa
de la investigativa; se entendió y aceptó el mundo del estudiante como aspecto crucial y
desencadenador de la comprensión lectora en la clase de inglés. Así pues, este proyecto es
sólo un ejemplo de las múltiples formas en las que se puede abordar el salón para mejorar
los procesos que allí se presentan de una manera innovadora para generar grandes cambios
que favorezcan a toda la comunidad académica.
37
Referencias
Amer, A. (1997). The effect of the teahcer's reading aloud on the reading comprehension of
EFL students. ELT Journal , 43-47. Oxford University press.
Albright, L. K. & Ariail, M. A. (2005). Tapping the potential of teacher read-alouds in
middle school. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 48, 582-591.
Anderson, R. C. (2004). Role of the reader‟s schema in comprehension, learning, and
memory. In R. B. Ruddell, & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and
processes of reading (5th ed.) (pp. 594-606). Newark, DE: International Reading
Association.
Beck, I. y McKeown, M. (2001). Text talk: capturing the benefits of read-aloud experiences
for young children. The Reading Teacher, 55(1), 10-20.
Bloome, D.,y Egan-Robertson, A. (1993). The social construction of intertextuality in
classroom reading and writing lessons. Reading Research Quarterly, 28, 305–333.
Bogdan, R, & Bliken, S. (2006). Qualitative research in education: an introduction to
theory and methods. Allyn & Bacon.
Brunner, J. (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza Editorial.
Bruner, J. (2000): Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios.
Madrid. Morata.
Burns, A. (2001). Collaborative Action Research for English Language Teachers.
Cambridge: Cambridge University Press.
Castellanos, J. (2004). Characterizing preservice teacher's responses to literacy: Read
alouds a way to experience the joy for reading. Colomb. Appl. Linguist. Journal ,
77-91.
Cohen, Manion & Morrison (2000). Research Methods in Education. London:
RoutledgeFalmer.
Collins, J. (2003). Language, identity, and learning in the era of ‘expert-guided systems. In
S. Wortham & B. Rymes (Eds.), Linguistic Anthropology of Education (pp. 31–60).
Westport: Praeger.
D’Andrea, D. (2010). Reading 2.0: From Solitary to Social. School Librarian’s Workshop,
31(1), 11-12. Retrieved from EBSCOhost.
Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., y Frey, N. (2004). Interactive readalouds: Is there a common
set of implementation practices? The Reading Teacher, 58(1), 8–17.
38
Fountas, I.C., y Pinnell, G.S. (2007). Teaching for Comprehending and Fluency, K–8:
Thinking, Talking, and Writing about Reading. Portsmouth, NH: Heinemann.
Gil, J. (2007). Análisis de Datos en la Investigación Educativa. Sevilla: Universidad de
Sevilla
Goodman, Y., y Burke, C. (1980). Reading Strategies: Focus on Comprehension. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
Hancock, D. R., & Algozzine, B. (2006). Doing case study research: A Practical Guide for
Beginning Researchers. New York: Teachers College Press.
Harvey, S. (1998). Nonfiction matters. Portland, ME: Stenhouse.
Hart, B., y Risley, T.R. (1996). Meaningful differences in the everyday experience of
young American children. Baltimore: Brookes.
Hernández, G. (1998). Paradigmas de la psicología de la educación (79-98). México:
Paidós.
Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación.
México, D.F., Mc Graw Hill
Hill, L. and M. Dobbyn. (1990). A Teacher Training Course for Teachers of EFL. London:
Cassell.
Hymes, D. (1996) Ethnography, Linguistics, Narrative Inequality: Toward an
Understanding of Voice. London: Taylor and Francis.
Ivey, G., y Broaddus, K. (2001). “Just plain reading”: A survey of what makes students
want to read in middle school classrooms. Reading Research Quarterly 36, 350-377.
Kameenui, E. y Simmons, D. (1997). Read*Write*Now! Activities for Reading and
Writing Fun. A Joint Project of the U.S. Department of Education, the American
Library Association, Pizza Hut, Inc., Scholastic, Inc., Reading Is Fundamental, Inc.
Lafrancesco, G. (2003). Algunas concepciones a los largo de la historia con respecto al
currículo. Bogotá: Magisterio.
May, C. (1996). Effects of Reading Aloud in English on the Reading Ability and Attitudes
of Spanish-Speaking Children. PhD Dissertation, University of Massachusetts.
Manak, J. (2011). Intertextual connections: The impact of interactive read alouds on the
writing of third graders during writing workshop. Disertación doctoral no publicada,
University of Florida, Gainesville.
39
Macintyre, C. (2000). The Art of Action Research in the Classroom. London: David Fulton
Publishers.
Martínez, S. (2008). La investigación cualitativa etnográfica en educación. México.
Editorial Trillas
Merriam, S. (2009). Qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.
Megyeri, K. (1996). Reading aloud student writing. English Journal , 74-79.
Nisbet, J. and Watt, J. (1995). Case study: In J.Bell, T. Bush, A. Fox, J. Goodey and S.
Goulding (eds)
Oyler, C., y Barry, A. (1996). Intertextual connections in read-alouds of information books.
Language Arts, 73(5), 324-329.
Read Alouds (2004). USA. Retrieved from
http://www.esiponline.org/classroom/foundations/reding/readalouds.html
Ruddell, R., y Unrau, N. (1994). Reading as a meaning-construction process: The reader,
the text, and the teacher. In R. Ruddell, M. Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical
Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association.
Santos, J. (1997). ‘The Effects of Teachers’ Reading Aloud on the Second Language
Learner’s Reading Comprehension, Listening Comprehension, and Attitude
Towards Reading’. Unpublished PhD Dissertation. Boston University
Schunk, D. (2008). Learning theories: an educational perspective. (5th ed.). London:
Merrill Prentice Hall.
Tennant, M. (1997) Psychology and Adult Learning 2e, London: Routledge.
Trelease, J. (1999). The new read-aloud handbook. Handbook.
Valenzuela, J. (2006). Evaluación de Instituciones Educativas. 1ed.México. Editorial
Trillas.
Wells, G. (1990). Talk about text: Where literacy is learned and taught. Curriculum
Inquiry, 20, 369–405.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of
education. Cambridge,England: Cambridge University Press.
Wells, G., y Chang-Wells, G. L. (1992). Constructing knowledge together: Classrooms as
centers of inquiry and literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.
40
Yin, R. (2009). Case study research: design and methods. Thousand Oaks, California: Sage
Publications.
41
Apéndices
Apéndice A: Diario de observación
DIARIO DE OBSERVACIÓN
Lugar
Fecha
Grupo
Texto de lectura
Pregunta de investigación ¿Cómo se desarrolla la habilidad de compresión lectora en inglés
como lengua extranjera en estudiantes universitarios cuando se
utilizan estrategias interactivas en clase?
Descripción del Proceso
(Etapas de la actividad) Reflexión frente al Proceso
Observaciones
adicionales
42
Apéndice B: Guía de entrevista
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos
de Enseñanza Aprendizaje
Guía de entrevista para estudiantes
Institución: UECCI
Grado: ___________ Sexo: _______________ Edad:________________
Cordial saludo estudiante, la presente entrevista busca conocer cómo se desarrolla la
habilidad de comprensión de lectura en inglés cuando se utilizan estrategias interactivas en
clase. Se espera absoluta sinceridad a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué piensa acerca del proceso de lectura en inglés? ¿Es algo individual o grupal?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Con qué frecuencia lee textos en inglés?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. ¿Qué tipo de textos lee?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Cuando aborda un texto en inglés, ¿Qué hace al no entenderlo? y ¿Cómo confirma que lo
entendió?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
43
5. ¿Le gusta participar en actividades de lectura? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. ¿Qué actividades de lectura realiza en clase de inglés?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. ¿ Hay diferencia entre las actividades individuales y grupales de lectura? ¿Cuáles
prefiere?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. ¿Considera que la discusión de los textos leídos favorece su comprensión del mismo o
por el contrario lo hace más confuso? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. ¿Es relevante lo que sus compañeros piensan acerca de un texto? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. ¿Cómo cree que se puede promover la comprensión de lectura en inglés?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
44
Apéndice C: Solicitud de consentimiento
Bogotá, Octubre de 2015
Señor:
Luis Orlando Gutierrez
Director
Programa de Lenguas Modernas Univerdad ECCI
Estimado Sr. Coordinador:
Muy comedidamente me dirijo a usted para solicitar su consentimiento para llevar a cabo la
investigación que adelanto como tesis de la maestría que estoy cursando.
La Investigación consiste en dar respuesta a la siguiente pregunta investigativa: ¿Cómo se
desarrolla la habilidad de compresión lectora en inglés como lengua extranjera en estudiantes
universitarios cuando se utilizan estrategias interactivas en clase? De tal manera, se implementarán
obervaciones y entrevistas a algunos estudiantes de segundo semestre del programa que están
inscritos en la asignatura de English skills Two, en esa medida solicito su aprobación.
Por otra parte, los hallazgos de la investigación se darán a conocer con la comunidad académica del
programa para favorecer los procesos de lectura de los estudiantes.
Cordialmente,
JORGE YEZID VARGAS GONZÁLEZ
Docente Planta
Lenguas Modernas
UECCI
45
Apéndice D: Carta de consentimiento de los estudiantes encuestados
Bogotá, Octubre de 2015
Yo:_______________________________________________ en calidad de estudiante de
UECCI, de segundo semestre, autorizo para que se aplique la encuesta y observación sobre la
investigación ¿Cómo se desarrolla la habilidad de compresión lectora en inglés como lengua
extranjera en estudiantes universitarios cuando se utilizan estrategias interactivas en clase?
Llevada a cado por el docente Jorge Yezid Vargas González. Estoy dispuesto(a) a colaborar de
manera ética para que lograr los resultados en dicha investigación.
Atentamente,
______________________________________
46
Currículum Vitae
Jorge Yezid Vargas González
Correo electrónico personal: [email protected]
Registro CVU: 59424
Nacido en Bogotá, Colombia, Jorge Yezid Vargas González cursó sus estudios
profesionales en lenguas modernas en la Universidad de la Salle en el 2006. La
investigación titulada Desarrollo de la Habilidad de Comprensión Lectora en Inglés por
medio de Estrategias Interactivas es la que presenta en este documento para aspirar al grado
de Maestría en Educación.
Su experiencia de trabajo investigativo ha girado especialmente alrededor del
desarrollo de la habilidad lectora en estudiantes de inglés como lengua extranjera desde
hace seis años. De la misma manera, ha participado en otros proyectos como la
sistematización de experiencias de un departamento de idiomas con el fin de evaluar un
nuevo enfoque de enseñanza. En la actualidad, Jorge Vargas labora como profesor tiempo
completo en la Universidad ECCI, para el programa de Lenguas Modernas. En general,
Jorge es comprometido con la labor docente; se siente responsable del aprendizaje de sus
estudiantes y lo posibilita innovando con estrategias nuevas en clase y apoyándose en las
nuevas tecnologías.