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Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa: clave de la calidad educativa

Resumen: Enseñar no es fácil; el que sabe, no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente, es necesario para poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a nuestra labor.

Documento soporte de la presentación realizada por el Dr. Federico Malpica en el II Congreso Internacional EDO 2012, en Barcelona, titulada: "DESARROLLO DE HÁBITOS DOCENTES A TRAVÉS DE COMUNIDADES PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA: CLAVE DE LA CALIDAD

Contenido

1. ¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? ........ 2

2. 2. Mejora continua de la práctica educativa en Comunidades de Prácticas entre iguales 5

3. Método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) ................................................................................................................................................... 8

4. Ejemplo del trabajo en Comunidad para la Institucionalización de la Práctica Educativa ................................................................................................................................................................ 14

Tabla de ilustraciones

Ilustración 1: Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas ............... 4

Ilustración 2: Evolución de la cultura de colegialidad participativa. ................................................................... 7

Ilustración 3: Método de trabajo de las CIPE............................................................................................................... 11

Autor: Dr. Federico Malpica Basurto

Copyright: Todos los derechos reservados © Instituto Escalae. España 2012

Se puede citar o reproducir siempre que se cite la fuente original y el enlace web: www.escalae.org

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1. ¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas?

"Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero la escuela, estadísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La calidad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas—incluso en las escuelas presuntamente buenas—que entre escuelas”. (Steven Farr, Teaching as Leadership, 2010).

Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos sistemas, modelos y sellos de calidad educativa a nivel nacional e internacional a los cuales se someten cada día más instituciones educativas. Por otro lado hay una presión creciente por parte de la sociedad para que dichas organizaciones cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su quehacer educativo y formativo. ¿Por qué entonces no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas?

Por otro lado, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten recursos en la formación de docentes, que al hacer un recuento por país, puede representar una ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar a los profesionales y a los formadores, etc.

En el mundo empresarial (donde se dan gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje a nivel mundial), ya hace tiempo hay quien afirma que “la formación es la mayor pérdida de tiempo en cualquier empresa. Simplemente no funciona” (Lambert, 1999:19)1. Esto lo demuestra una investigación llevada a cabo por Bruce Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario de formación bien diseñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había enseñado!

¿Qué porcentaje de toda la formación permanente del profesorado que se desarrolla en esos cursos, seminarios, talleres y congresos acaba como hábitos docentes en nuestras aulas? Si habláramos de un 20% (y sería en muchos casos generoso) estaríamos afirmando que ¡el 80% de la inversión total en formación docente se desperdicia cada curso escolar! ¿Qué gasto de recursos significa eso? Es totalmente decepcionante. Tenemos que ser claros y afirmar que en general, la formación permanente del profesorado no está funcionando, lo que afecta claramente a la mejora continua de la práctica educativa.

Según se evidencia, nos encontramos con dos problemas que aún no se han resuelto y que impiden que se produzcan mejoras significativas en las aulas. El primero es de carácter técnico y el segundo de carácter cultural.

Problema técnico

En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible que existan dos condiciones:

La primera es una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo que Wagner y Kegan denominan “urgencia por el cambio” (2006)2.

La segunda es que haya indicadores claros que no puedan ser entendidos como arbitrarios, que sean estables, estén consensuados y que los profesionales puedan utilizar para evaluarse y para avanzar (Malpica, 2011)3.

1 Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Ed. Gestión 2000. Barcelona.

2 Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical Guide to Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.

3 Malpica, F. (2011). ¿Qué impide a la calidad llegar al aula? Carencias de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia en su

aplicación al sector educativo y formativo. Aula de Innovación Educativa, vol. 198, págs. 17-20.


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Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor fuerza. La presión social es cada día mayor y las evaluaciones estandarizadas internacionales en combinación con los medios de comunicación están fiscalizando los sistemas educativos de una manera creciente y, parece ser, esta es una tendencia que ya no se detendrá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación de la sociedad que exige a la escuela cumplir su función mediadora.

El problema radica en el segundo componente, pues en estos momentos no existen indicadores claros que puedan utilizar los profesionales de la educación para medir y mejorar su práctica. Es necesario elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los esfuerzos de las instituciones educativas en la mejora de lo que realmente puede incidir en los resultados de aprendizaje de su alumnado. Ello requiere la recopilación de los únicos dos referentes que los docentes pueden entender como estables: las finalidades del aprendizaje que sostiene un centro escolar, así como todo el conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos.

Desde un punto de vista de la calidad educativa, parece que en muchos casos, los sistemas de calidad implantados por los centros educativos y formativos se han quedado en la superficie y sólo garantizan que la gestión y todo el que hace referencia a la administración sea registrado, evaluado y mejorado constantemente (documentación, incidencias organizativas, planes, programas, entregas a tiempo, etc.). Pero desgraciadamente se han dejado de lado los procesos clave de toda organización dedicada a la formación de personas: los proceso de enseñanza-aprendizaje.

El problema es que los sistemas de calidad organizativos no cuentan generalmente con protocolos claros, exigibles por el equipo directivo, que todos los docentes puedan seguir con seguridad en su centro, estudiarlos, reflexionar de manera compartida sobre ellos y mejorarlos continuamente.

Si una entidad no cuenta con indicadores para velar por la concordancia entre sus finalidades educativas, la realidad de lo que realiza en sus aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos, ¿qué calidad puede ofrecer?

En este punto, es bueno afirmar la mayoría de profesores, responsables de instituciones educativas, consultores, asesores y auditores que han trabajado y creen en el calidad educativa, parten de la premisa que los procesos educativos y los resultados de aprendizaje son importantes, por eso han hecho esfuerzos para trabajar la calidad en este sentido, ya que han observado (y vivido) la aplicación de los sistemas de gestión y las normas de calidad que se han venido implantando en las organizaciones educativas, haciendo un esfuerzo para adecuarlas a este tipo de organizaciones. El problema es que dichos modelos enfocados sobre todo en procesos administrativos o de apoyo, no logran profundizar suficiente en los procesos sustantivos, es decir, en aquellos directamente vinculados con la enseñanza y el aprendizaje; es una debilidad consciente que aún está por resolverse en el ámbito educativo y formativo, a la que se podría dar respuesta a partir del desarrollo de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa, objeto de esta comunicación.

Problema cultural

El segundo problema tiene que ver con ciertos aspectos de nuestra profesión docente que hemos venido heredando.

Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo hacemos a partir de los tres componentes básicos del hecho educativo: el que enseña, el que aprende y los contenidos. Pues bien, parece que la mayoría de análisis que se realizan, desde charlas entre colegas, y de artículos que aparecen en las publicaciones especializadas, hasta las opiniones vertidas en los medios de comunicación, tienen que ver más con el comportamiento del que aprende, es decir, de la cultura y forma de comportarse de los alumnos y alumnas, de sus familias (y la poca ayuda que otorgan a la escuela), la sociedad en la que viven, lo poco que trabajan en la escuela, las lagunas con las que llegan al nivel correspondiente en ciertos contenidos y habilidades, e incluso se habla de forma anecdótica sobre algunos de ellos. En este sentido, también se escuchan muchos comentarios sobre


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los contenidos, un lugar común donde los profesores nos sentimos cómodos pues hablamos de lo que enseñamos, lo cual normalmente dominamos bien. Trabajamos las materias, decidimos los contenidos, los materiales, los recursos, etc.

La pregunta es, ¿tenemos realmente control sobre los contenidos y podemos escoger a los alumnos que los aprenden, en el hecho educativo? Es decir, los contenidos podemos tocarlos, adaptarlos, pero difícilmente omitirlos o cambiarlos completamente. ¿Y el alumnado? Tampoco podemos echarlos o cambiarlos. Tal vez a veces nos asalte la tentación, pero la realidad es la que es.

Por tanto, la única conversación que lleva al cambio es hablar del que enseña, es decir, de la práctica educativa, que es de lo único que realmente tenemos control en el hecho educativo. No podemos controlar del todo los contenidos ni los alumnos que tenemos, pero sí cómo estimulamos su aprendizaje, que actividades realizamos, cómo nos organizamos, cómo evaluamos, etc. Sin embargo, la cultura docente no es la de hablar de nuestra práctica educativa y por ello, es más fácil centrar el discurso en aquello que no controlamos directamente. Así, siempre habrá un culpable que no es el docente si las cosas no salen como esperan todos.

Mientras no logremos resolver estos dos problemas, será difícil que la calidad llegue a las aulas. El problema técnico se puede resolver aplicando los referentes estables (las finalidades del aprendizaje y el conocimiento sobre cómo aprendemos) en el desarrollo de planes de mejora de la práctica educativa que se puedan llevar a cabo en comunidades de aprendizaje entre colegas.

En cuanto al problema cultural, es más complejo y requiere entender qué está detrás de este fenómeno por el cual a un docente le cuesta tanto hablar de su propia práctica y compartirla con otros colegas. Sin embargo, el remedio también se encuentra en el consenso y desarrollo de comunidades donde se pueda aprender entre iguales, donde se pueda compartir la práctica profesional docente de forma segura y así, poder avanzar.

Una de las causas tiene que ver con las señas características de las instituciones educativas y algunas debilidades comunes dada su idiosincrasia y cultura organizativa. Debilidades que explican en parte la incapacidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre su práctica profesional (Gairín, 1996)4:

Ilustración 1: Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas

Podemos constatar que uno de los problemas centrales de las instituciones educativas es que a menudo son débiles en el carácter organizativo y esto puede causar comportamientos docentes que

4 Gairín, J. (1996). Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques. En Fernández, G. D. Manual de organización de

instituciones educativas. (pp. 15-62). Madrid: Escuela Española.


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tienden al aislamiento, a la actividad por su cuenta y a la poca capacidad para actuar de manera coordinada de puertas adentro en el aula. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de los docentes con respecto a sus espacios propios tanto dentro como fuera del aula, que son como su sancta santorum donde existe libertad absoluta, encontramos explicaciones a los resultados actuales de la práctica educativa y a la forma en que los sistemas de calidad están siendo implantados. Podemos identificar una especie de acuerdo tácito, entre docentes, responsables de la institución y agentes de apoyo externo. Los docentes dicen: “Yo relleno tus papeles, mientras tú no entres en mi clase”. Así, dichos sistemas han avanzado en lo organizativo pero no así en lo educativo.

Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es posible hacerlo a partir de unos procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes. Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda? Los docentes. Desde el punto de vista educativo, es la práctica educativa donde más podemos incidir para mejorar los resultados de aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más colaborativa.

¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo hacer para desarrollar una cultura docente más abierta, compartida y colegiada?

2. 2. Mejora continua de la práctica educativa en Comunidades de Prácticas entre iguales

No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión, la razón para organizarse de manera colegiada no es otra que dichos grupos de profesionales son más proclives a generar resultados de lo que pueden hacerlo los individuos trabajando cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a sus personas y organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los problemas actuales de la práctica. Las comunidades que ven la conveniencia de coordinar los aprendizajes de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre las clases, obtienen ventajas como las que apunta Ana López Hernández (2007)5:

Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e ideas.

Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni contradicciones.

Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias.

Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que propone al alumnado.

Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los profesores.

El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes trabajar transversalmente para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión y mejora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la investigación-acción y lo que podríamos denominar como una práctica reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución educativa, una evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la capacidad para compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir nuevo conocimiento pedagógico que sea útil para mejorar aquello que se realiza en las aulas.

Evolución de la cultura de colegialidad participativa

5 López Hernández, A. (2007). 14 Ideas Clave. El Trabajo en Equipo del Profesorado. Editorial Graó, Barcelona.


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Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente todos los ámbitos profesionales. La mayoría de profesiones no se pueden entender sin comunidades de aprendizaje donde se desarrolle un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales ser buenos aplicadores y sentirse seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas.

Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por añadidura ni por defecto en las instituciones educativas, sobre todo porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada profesor(a) tenga su espacio de desarrollo, sus propias herramientas didácticas y forma de enseñar o mochila docente (Gelpí y Malpica, 2010)6, y cada uno ejerza la docencia según sus propios referentes y herramientas didácticas.

Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una conquista a la cual debería aspirar toda institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa.

No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de generar conocimiento pedagógico, ya que esta es una condición indispensable de la mejora continua: no podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo un docente con diez años de experiencia que un docente con un año de experiencia repetido diez veces.

Por tanto, para conquistar el trabajo docente en una comunidad profesional de aprendizaje y mejora, debemos comenzar por aprender a trabajar de forma co-laborativa (es decir laborar entre todos), respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia profesional, es decir, aceptando a los demás con sus defectos y virtudes, para poder trabajar en pos de un objetivo común. Una vez que nos aceptamos y que definimos claramente un horizonte, que contamos con objetivos claros sobre lo que deseamos mejorar, entonces podemos formar equipos de mejora, que ya no son sólo grupos donde nos reunimos por afinidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se reúnen para resolver un problema, para generar nuevo conocimiento pedagógico y para llegar a un objetivo en concreto. Normalmente, en las instituciones o comunidades educativas podemos encontrar diversos grupos de mejora e incluso también equipos, sin embargo, normalmente mantienen pocas interrelaciones entre ellos. Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los equipos de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad de mejora que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.

Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como estrategas y al mismo tiempo extrapolar al aula los principios de la calidad organizativa que han servido a las instituciones educativas y formativas para estandarizar el registro de las experiencias, la entrega puntual de documentación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración para realizar acciones correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así como el reconocimiento a las prácticas exitosas, etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o equipos de mejora que normalmente nacen de una iniciativa personal o de un pequeño grupo de docentes, con base en el voluntarismo (siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o la espontaneidad.

Es la institución la que debe establecer qué debe (y puede) mejorar en su práctica educativa y encargar a los docentes miembros más adecuados que diseñen o construyan una propuesta que será implementada en todas las aulas.

Este es el objetivo de las Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE7) y de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados grupos o equipos de mejora.

6 Gelpí, A. y Malpica, F. (2010). ¿La calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes? Aula de Innovación Educativa, vol.

192, págs. 59-64

7 Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica ESCALAE: www.escalae.org


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Ilustración 2: Evolución de la cultura de colegialidad participativa.

Como puede observarse en el diagrama, la comunidad de mejora es el último escalón en la evolución de la cultura de colegialidad participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos, y que permite que cada uno de estos equipos de mejora contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre aquello que esperamos del alumnado cuando acabe su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada estudiante alcance este perfil de salida.

Una comunidad de mejora consagra cada uno de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con el resto de colegas. Cuando se encuentra una nueva práctica, se prueba y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto de colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo conforman, están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común.


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3. Método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE)

La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participativa, pasa por la adopción de un método de trabajo en la institución, que sea seguido por todos sus miembros docentes. El método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) consiste en establecer un soporte continuo y cercano a comunidades de profesores con el objetivo de diseñar e implementar proyectos para mejorar su práctica educativa fundamentados en el Plan Estratégico Pedagógico previamente elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad, fundamentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.

El desarrollo de una CIPE exige de la iniciativa y compromiso de los miembros de la institución y de un acompañamiento externo o interno que garantice los procedimientos a llevar a cabo para la mejora continua.

La implementación de una CIPE en una institución educativa o formativa comprenderá:

1) Contar previamente con un Plan Estratégico Pedagógico, en el que se ha consensuado:

La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación de la práctica docente

actual en la institución en función de dichas finalidades.

La definición de proyectos de mejora a implementar en la organización a corto, medio y

largo plazo, con el objetivo de alcanzar la práctica educativa docente más adecuada.

Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera realizarlas para la correcta

implementación de los proyectos de mejora.

Con la información obtenida del Plan Estratégico Pedagógico los responsables de la institución y el profesorado diseñan e implementan proyectos de mejora en las aulas a partir de criterios fundamentados con soporte científico y a partir de las finalidades de aprendizaje que se pretende que adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto, permite a la organización desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora continua y fundamentación de su práctica educativa.

2) Establecer un plan operativo en la que se determine qué proyectos de mejora de la práctica

educativa se van a implementar y de qué manera (decisión sobre la metodología y los recursos

a emplear, sobre los tiempos, el calendario y si es el caso, sobre el tipo de agente interno o

externo –formador, asesor, facilitador- que dará apoyo a la comunidad).

Fases, Etapas y dinámica de trabajo en CIPE

El proceso para implementar la mejora continua en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) comprenderá las siguientes etapas, que la institución deberá abordar de modo progresivo.


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A) FASE DE DISEÑO:

ETAPA DESCRIPCIÓN TOMA DE DECISIONES

1ª ETAPA:

Configuración

Durante esta fase, la institución debe reflexionar y elaborar un programa personalizado en función del proyecto escogido, con un objetivo claro a conseguir. Además configura el programa en una plataforma informática que permite añadir los contenidos generados durante el desarrollo del proceso y gestionar íntegramente todo el proyecto.

El índice personalizado del proyecto escogido. La plataforma informática de apoyo que sirva como base para la gestión y desarrollo del proyecto. La planificación de las diferentes fases del proyecto según el programa definido.

2ª ETAPA:

Compromiso

En esta fase, los miembros de la CIPE (profesorado propuesto por la institución) así como de los responsables de la institución deben adquirir un compromiso con la mejora continua que impulse la cultura de calidad pedagógica de la institución así como con el diseño e implementación del proyecto de mejora según lo determinado en la etapa de configuración. Para esto, es fundamental que todo el personal implicado conozca y comparta el objetivo así como el programa elaborado para el proyecto de mejora del aula.

El nivel de participación del profesorado de la institución y del equipo directivo o responsables. Un acta de constitución o compromiso en la que se refleje el objetivo del proyecto de mejora en el aula y en la que se asegure la asignación de recursos para el desarrollo de este. La estructura interna de la CIPE (los principales implicados y sus responsabilidades). El agente externo o interno (formador, asesor o facilitador) que será responsable de orientar el proceso de diseño e implementación del proyecto de mejora.

3ª ETAPA:

Diseño y

elaboración

En esta etapa, la CIPE debe poner en marcha y dar seguimiento a las distintas fases del proyecto, mediante el desarrollo de sesiones y bajo la orientación del agente de apoyo interno o externo (formador, asesor o facilitador) que dé soporte al proyecto. Los proyectos que se desarrollan en las CIPE se estructuran en sesiones donde se alternan las coordinadas por un agente y otras en las que la comunidad trabaja autónomamente. En las sesiones con el agente de apoyo se preparan las tareas que se pondrán en marcha durante las sesiones de trabajo autónomo. No hay un número concreto de sesiones, ya que éstas se pactan en función de la tipología de proyecto y las características de la comunidad.

Ofrecer material formativo e informativo para ayudar en el trabajo de la CIPE, en función del contenido de cada sesión. Desarrollar un foro de preguntas con el agente de apoyo (formador, asesor o facilitador) para resolver dudas o cuestiones puntuales que puedan surgir, antes o después de cada sesión. Incluir el material trabajado en una plataforma de gestión que permita compartir la información y mantener actualizado y controlado el proceso.

4ª ETAPA:

Edición y

evaluación

En esta última etapa se evalúa todo el proceso y se presentan los resultados de la mejora de la práctica educativa al equipo directivo y al profesorado.

Editar del documento final con las mejoras realizadas y sus resultados en función del programa seguido por la CIPE. Presentar el documento final resultante de la CIPE a todo el profesorado de la institución. Una vez aprobado, dicho documento deberá integrarse en el proyecto educativo o curricular de la institución según convenga. Evaluar el proyecto realizado con


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los miembros de la CIPE y los responsables de la institución.

B) FASE DE IMPLEMENTACIÓN:

ETAPA DESCRIPCIÓN TOMA DE DECISIONES

1ª ETAPA:

Configuración

Una vez bien definidos, consensuados y aprobados todos los aspectos de la mejora a realizar en el documento final resultante de la CIPE de diseño llega el momento de pasar a la acción, llevando a cabo su implementación en todas las aulas, asegurando las actividades necesarias para que se cumpla con efectividad y llevando un control de su eficacia.

Durante esta fase, la institución debe reflexionar y decidir sobre los recursos que serán necesarios para la correcta puesta en práctica de la mejora. Además configura el programa en una plataforma informática que permite gestionar y llevar el seguimiento de los puntos del documento desarrollados durante el proceso de implementación.

2ª ETAPA:

Compromiso

En esta fase se debe consolidar un compromiso con la implementación del programa desarrollado en el documento final. Para esto, es fundamental que todo el profesorado de la institución conozca y comparta el documento final del proyecto de mejora.

En esta etapa se deciden los aspectos organizativos, es decir, de qué manera se va a llevar a cabo la implementación (todo el profesorado de una sección a la vez, primero el profesorado específico de una materia concreta, etc.) así como la fecha de inicio de ésta.

3ª ETAPA:

Implementación y

revisión

En esta fase se realizan las primeras actividades en las aulas por parte del profesorado participante, a partir de unas reglas claras que son establecidas previamente en una sesión. Una vez implementada la práctica educativa (sea una programación, actividad de impartición de clase o la evaluación de aprendizajes), se revisa el trabajo realizado en una sesión posterior donde se ponen en común las experiencias y posibles incidencias.

El agente de apoyo interno o externo (formador, asesor o facilitador) interviene para resolver dichas incidencias, practicar con el profesorado y darle seguridad, así como nuevas instrucciones para volver a la práctica educativa, avanzando de esta manera en pequeños pasos, que permitan ir dominando la práctica educativa deseada. Una vez que se ha dominado, la CIPE se va extendiendo a otros profesores que pueden ser apoyados por sus colegas que ya han dominado la metodología.

4ª ETAPA:

Evaluación e

institucionalización

En esta última etapa se debe evaluar todo el proceso de implementación. Cualquier desajuste entre lo diseñado en las etapas anteriores y lo implementado finalmente debe conducir a la reflexión, diferenciando entre los factores incontrolables, los condicionantes de la práctica educativa y tomando decisiones sobre acciones correctivas y preventivas

Finalmente, se trata de que todo el profesorado domine la nueva práctica educativa y la revise periódicamente, actualizando el documento final mencionado. Entonces dicha práctica se habrá institucionalizado y formará parte de la práctica educativo común en la institución, entre su profesorado, lo


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en todo aquello que pueda mejorar el diseño del programa, volviendo en este último caso a reformular aquellos aspectos que se valoren necesarios en el documento final del proyecto educativo o curricular.

que asegurará en su ámbito de influencia, la calidad del proceso de enseñanza y los resultados en el aprendizaje del alumnado.

Ilustración 3: Método de trabajo de las CIPE

A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores (cursos, talleres, seminarios, escuelas de verano, portales en Internet), estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de implementación para una práctica docente coherente con los planteamientos institucionales y generan una fuerte cultura profesional de calidad pedagógica en la institución a través de proyectos prácticos de mejora de las aulas.

Las Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) son, por lo tanto, grupos de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias sobre el desempeño y su pasión por un objetivo común.

Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia, ni están enfocados en su propio aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas comunidades existen para transformar un sistema superior a ellas mismas, que es la institución educativa. Pueden requerir aprendizaje individual y cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo de hacer que algo valioso pase en la escuela donde son concebidas.


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Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos de alto rendimiento en cuanto al cambio transformacional -que tiene que ver con una mejora continua de la ejecución-, así como los componentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin (1946), Carr y Kemmis, (1988), y otros) logrando altos estándares de rigor en la reflexión y efectividad en las acciones realizadas para mejorar la práctica educativa.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:176)8 describen estas comunidades de aprendizajes como “comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica”.

Ana López Hernández (2007:44)9 describe esta forma de trabajar como “Comunidades Críticas de Profesores” enmarcándolas en la investigación-acción colaborativa, modelo en el cual los profesores “trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarrollo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la mejora de la educación”.

Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos explica que: “Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practicar una colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen características propias: los miembros del grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan mutuamente las razones de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y deliberan juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo de fines educativos comunes sobre los que se construyen”.

Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo profesional, que no es sobre aspectos interpersonales, sino más bien técnicos. Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un mismo lenguaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los cuales basar sus apreciaciones de lo que es una buena práctica educativa. Por otro lado, se describen estos grupos como comunidades de investigación por lo cual, se entiende que siguen ciertos métodos más o menos rigurosos, que permiten extraer conclusiones que pueden ser traducidas en buenas prácticas y cada vez mejores protocolos de actuación docente.

Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de otros. Thiessen (1992:94)10 nos indica que: “Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación”.

Por último, podemos afirmar como conclusión que la única forma de tener calidad educativa en un centro educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las acciones que realiza cada docente en el aula tienen un porqué más amplio que su propia práctica educativa individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su conjunto.

Para funcionar como equipo el profesorado debe acordar primero las reglas del juego de lo que realizarán en las aulas. Dicho proceso debe ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en papel lo que deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas educativas, a integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural de hacer este proceso es en comunidades de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que no es exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino aquella que responde fielmente a las finalidades de aprendizaje pretendidas por el centro.

La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nosotros mismos, por quitarnos los complejos y trabajar de manera realmente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros.

8 Citado por López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.

9 López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.

10 Citado por López Hernández, A. (2007:44). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.


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¿Será que por fin se ha de reconocer que la clave de la mejora profunda en el sistema educativo y de la calidad educativa pasa por sus docentes y la forma en la que trabajan de manera colegiada?

Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y la sociedad, y como está claro que de manera individual no saldremos adelante en las instituciones educativas, es importante que vayamos generando espacios para el trabajo en comunidad, compartir buenas prácticas educativas, consensuar el registro y la profesionalización del equipo docente como órgano colegiado, en resumen, desarrollar un espacio para la calidad compartida de la gestión pedagógica en el aula, con una metodología que permita ir avanzando poco a poco, transformando la cultura interna a todos los niveles en las instituciones y comunidades educativas, sentar las bases para hacer de la profesión docente uno de los pilares de las sociedades en este siglo XXI.


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4. Ejemplo del trabajo en Comunidad para la Institucionalización de la Práctica Educativa

A continuación se presentan la experiencia de un centro escolar público de carácter indígena que se encuentra en una comunidad de la Sierra Gorda del Estado de Querétaro, México, en el que se analiza la puesta en marcha del autodiagnóstico pedagógico, desarrollo de una comunidad para la institucionalización de la práctica educativa y los resultados obtenidos:

Centro: Escuela Indígena pública Melchor Ocampo

Población: Comunidad de Santiago Mezquititlán Barrio 3°. Amealco, Querétaro. México.

Etapa Educativa: Primaria

Trabajo desarrollado: Autodiagnóstico Pedagógico y Comunidad para la Institucionalización de la Práctica Educativa

Título/Objetivo: Determinar cual es el perfil pedagógico ideal del centro y su realidad respecto a este ideal y elaborar un Plan Estratégico Pedagógico (PEP)que permita acercar su realidad al perfil pedagógico ideal.

Período: octubre 2010 a septiembre 2011

Descripción de la situación inicial del centro

La Escuela Melchor Ocampo cuenta con una población de 186 alumnos 102 padres de familia, 8 docentes, 1 Director Técnico, 1 personal de Apoyo, y a tiende a nivel primaria de 1º a 6º grados.

La escuela tiene como misión desarrollar en los alumnos capacidades, actitudes y valores para su formación integral, garantizando un aprendizaje para la vida, que les permita integrarse en la sociedad como individuo competente al término de su Educación Primaria.

De acuerdo a su visión, los maestros y director de la escuela desean que: “para el ciclo escolar 2010-2012 en nuestra escuela exista un ambiente de trabajo agradable y de participación, que nos permita fortalecer el trabajo pedagógico a través del empleo de diferentes estrategias y estilos de enseñanza que promueva en los alumnos las habilidades de la lectura (comprensión), conceptos y actitudes y que al concluir su educación primaria sean analíticos, críticos y reflexivos.

La problemática principal que tenía esta escuela era, en palabras de sus propios responsables: “Prácticas docentes tradicionales, por la falta de conocimiento y dominio contenidos de los planes y programas actuales, reflejándose en la planeación didáctica para el desarrollo de pensamiento matemático. competencias comunicativas y lingüísticas.”

Por tanto, se estableció como propósito general: Analizar para conocer el plan y programa actual a instrumentalizar la planeación didáctica que oriente la intervención educativa para favorecer con diferentes estrategias el pensamiento matemático comunicativas y lingüísticas.

Así mismo, como propósito específico: Lograr la calidad educativa a través de vinculación y articulación de las líneas(Recreación y desarrollo físico, fortalecimiento curricular, arte y cultura, lengua adicional, tics, vida saludable.) con la finalidad de avanzar en el logro académico e implementar el trabajo colaborativo en beneficio de la comunidad infantil.

A partir de aquí, se establecieron metas muy concretas para trabajar durante el ciclo escolar, en función de aquello que arrojara el autodiagnóstico pedagógico y que serviría de insumo para preparar el Plan Estratégico Pedagógico.


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Se definió como meta general: Conocer el plan y programa actual en 70% para mejorar las practicas educativas y desarrollar competencia docentes que impacten en el desarrollo integral de los alumnos, sitematizando el proceso durante el ciclo escolar.

Así mismo, se trazaron metas específicas en diferentes dimensiones de la escuela, que tenían por virtud ser ambiciosas pero realizables y sobre todo, muy concretas, lo que permitiría fácilmente su posterior evaluación.

Como metas específicas se definieron las siguientes:

Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida:

Los pasos a seguir fueron los siguientes:

1. La escuela proporcionó sus finalidades educativas a un equipo técnico rellenando el informe inicial de finalidades educativas.

2. El equipo técnico definió, en función de estas finalidades, y las evidencias sobre cómo aprendemos las personas, un instrumento de análisis para el profesorado que abarcaba los diferentes aspectos de la práctica educativa y su relación con los ámbitos de la organización escolar y el desarrollo profesional.

3. Una vez obtenida la información del Autodiagnóstico Pedagógico se comparó con la situación real de la institución haciendo una devolución del análisis de la realidad encontrado, en función de aquello que contestaron cada uno de los profesores de esta institución educativa.

4. A continuación, se aplicó el instrumento con los directores de la escuela priorizando los aspectos en qué se podía trabajar con más efectividad y posibilidades de éxito con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. El equipo técnico elaboró el Plan Estratégico Pedagógico y las facilitadora lo presento al equipo directivo y al profesorado de la institución para su aprobación.

6. A partir de aquí, se construyo una estrategia de mejora que se decidió poner en marcha bajo un método de trabajo en comunidad para la institucionalización de la práctica educativa.

PEDAGOGICA CURRICULAR

Incrementar en los alumnos de 1° a 6° grado la comprensión de la lectura y escritura de un 70% a un 75% durante el ciclo escolar 2010-2011. -Incrementar la habilidad en los alumnos para la solución de problemas matemáticos

de 1° a 6° grado de un 70% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-2011.

Aumentar el liderazgo que el director ejercerá en las actividades pedagógicas e incrementar la participación de los docentes para disminuir el índice de reprobación y deserción de un 80% a un 85% durante el ciclo escolar 2010-2011.

ORGANIZATIVA

promover la participación de los docentes de 5 a 6 reuniones del Consejo Técnico Pedagógico para analizar los programas de Español y Matemáticas e intercambiar estrategias de trabajo de un 75% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-2011.

ADMINISTRATIVA Sistematizar, gestionar las acciones en 80% para contar con los recursos materiales, humanos que se requieren para el logro del propósito. Considerar en un 100% la planeación estratégica como punto de partida de las

acciones realizadas.

COMUNITARIA Y DE PARTICIPACION SOCIAL

Aumentar la participación de los padres de familia en todas las tareas escolares, eventos socio-culturales y en la infraestructura de la escuela de

un 75% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-20011.


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7. En cuanto al trabajo en CIPE, se integraron Consejos Técnicos como espacios de construcción y el personal docente trabajó como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

Resultados conseguidos con el trabajo en Comunidades de Aprendizaje docentes

La institución elaboró su Plan Estratégico Pedagógico11 en el cual se identifican actividades para mejorar lo que sucede en el aula, y su relación con la organización del centro y el desarrollo profesional docente, a corto, mediano y largo plazos. Además, la institución obtuvo el modelo de intervención educativa ideal (Perfil Pedagógico) para su práctica educativa, con el objetivo de conocer la meta a la cual hace falta llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según sus propias finalidades educativas.

A partir de aquí, se realizaron diferentes actividades en el marco de la CIPE:

1. El personal docente y directivo realizó un diplomado de la Reforma Educativa y además, el profesorado recibió formación específica en talleres sobre competencias y planeación didáctica, así como de estrategias para favorecer el pensamiento matemático.

2. Por otro lado, se comenzaron a diseñar y llevar a la práctica estrategias para el rescate de la lengua indígena (materna) a través de narraciones, canciones, cuentos y leyendas. Por otra parte, de realizó una evaluación de los docentes para conocer el uso y conocimiento de la lengua indígena, se impulsaron proyectos didácticos para el rescate de tradiciones indígenas, se impulso un concurso del Himno Nacional en la lengua indígena y por último, se implementó una hora más de clase de inglés a la semana por grupo.

3. Se realizó un curso-taller para maestros sobre la actividad física y se puso en marcha un proyecto para activar la actividad física en el colegio.

4. La escuela mejoró las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo.

5. Se desarrollaron actividades por el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del medio ambiente. La comunidad escolar, participo en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones en beneficio de la escuela.

Todo ello se tradujo en un aumento de los resultados de aprendizaje de los alumnos. En la última prueba estandarizada nacional (ENLACE) esta escuela, que en los últimos 5 años no había aumentado prácticamente su puntuación, obtuvo por fin un aumento de 11 puntos en dicha prueba, lo que ha sido un gran aliciente para el equipo directivo, el profesorado, los alumnos y toda la comunidad educativa.

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Se puede citar o reproducir siempre que se cite la fuente original y el enlace web: www.escalae.org

Más información: [email protected]

11 Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica ESCALAE: www.escalae.org

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