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NOCIONES DE DESARROLLO CURRICULAR. EL CRDITO EUROPEO* Joaqun Gairn Salln

El presente captulo aporta algunos elementos que justifican y enmarcan los procesos de planificacin que los profesores tienen que hacer en el desarrollo de la enseanza. Particularmente, se enfatiza en el crdito europeo y los cambios que supone respecto al modelo tradicional de la docencia universitaria.

1.- El currculo como marco referencial

Si entendemos por currculo la teora y prctica de la planificacin, proceso y evaluacin de experiencias de enseanza-aprendizaje habra que considerarlo como una manera de concretar las finalidades y objetivos que pretende un determinado proceso formativo.

La complejidad del hecho formativo y la conceptualizacin que sobre el currculo se ha realizado permiten distinguir en su estudio dimensiones diferentes y perspectivas tambin distintas (Grfico 1). Contribuyen a potenciar valores y actitudes las actuaciones relacionadas con procesos de enseanza-aprendizaje pero tambin modalidades organizativas en las que estos se apoyan y las formas de incidir expresamente en procesos formativos. La manera como los estudiantes acceden a las clases, como se forman los grupos, la estructura horaria, la distribucin que se hace el presupuesto, la manera como se interviene en procesos de disciplina o de tutora, etc. delimitan experiencias concretas que contribuyen a conformar la personalidad y aprendizajes de los estudiantes.

Asimismo, habr que considerar que tan importante como el currculo planificado es el currculo implcito (tambin llamado oculto) y el ausente. Tan importante como la distribucin que se hace de los contenidos es la forma como se transmiten y evalan. Actuaciones con un alto protagonismo del profesor pueden potenciar sin que explcitamente se pretenda actitudes de pasividad y conformismo, al igual que determinados procesos de evaluacin pueden favorecer indirectamente el memorismo.

Pero ms all de lo que se pretende y transmite, resulta de inters considerar que la ausencia en el currculo de determinados planteamientos puede potenciar actitudes tambin definidas. As, el deficiente conocimiento de un idioma extranjero potencia actitudes de retraimiento al proceso de comunicacin con personas de otros pases.

* En Manuel de ayuda para profesores universitarios noveles. Captulo 2. Vicerrectorado de Organizacin, calidad, innovacin y evaluacin - Instituto de Ciencias de la Educacin de la U. Complutense de Madrid. Mayo, 2005

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Currculo explcito o implcito, perspectiva didctica u otros aspectos (currculo abierto/ cerrado, currculo prescrito/ programado/ enseado/ aprendido/ utilizado) son enfoques que permiten el anlisis del currculo y cualquier aproximacin debe considerar las diferentes posibilidades que proporcionan.

CURRCULO Dimensiones

ORGANIZATIVO DIDCTICO ORIENTACIN

Perspectivas

IMPLCITO EXPLCITO AUSENTE

Tipologa

ABIERTO CERRADO

Grfico 1: Aspectos en el estudio del currculo.

Partiendo de las consideraciones anteriores, cabe remarcar:

a) La actividad curricular se debe centrar en el proceso de enseanza-aprendizaje, abandonando as la concepcin tradicional que atenda fundamentalmente tan slo al proceso de enseanza.

b) Resulta esencial considerar los mbitos estticos y dinmicos que conforman el currculo. Una descripcin de l debe contemplar no slo lo planificado sino tambin las condiciones en que se desarrolla y los procesos que genera.

c) La organizacin de las experiencias encuentra su mxima referencia en la satisfaccin de las necesidades y en la resolucin de problemas, que son mejor conocidos a travs del anlisis de la interaccin persona-medio.

d) Sin olvidar las diferencias que se generan entre lo implcito y lo explcito, hablar de currculo implica considerar propuestas intencionales y sistemticas. El currculo puede considerarse como un elemento intermedio que ordena el proceso de acuerdo a objetivos deliberada y conscientemente postulados. No obstante, deberamos tener siempre presente las diferencias que se establecen entre el currculo prescrito administrativamente, el programado por los profesores, el que realmente ensean, el que aprenden los estudiantes o el que finalmente utilizan. (Grfico 2)

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Grfico 2: mbitos de estudio en el currculo

e) Concebido el currculo como herramienta de trabajo (instrumento y medio), supone de hecho una respuesta explcita o implcita a preguntas como qu, cmo y por qu ensear. Una determinada opcin, propia o ajena, supone una forma de responder a las exigencias del propio trabajo; esto es, una forma de resolver lo que se debe hacer con los estudiantes en la clase.

f) La consideracin de los elementos que integran el currculo, las relaciones de supeditacin que entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con elementos del sistema escolar y social no ha de olvidar la multidimensionalidad de sus relaciones mutuas. De hecho, toda propuesta curricular incluye consideraciones de orden social, cultural, moral o poltico que sirven de apoyo a argumentaciones sobre la formacin social del conocimiento y sobre las relaciones que existen entre las instituciones formativas y la sociedad.

Las nuevas perspectivas curriculares suponen, adems, un cambio respecto a una tradicin basada en programas y planes de estudio prescriptivos y uniformadores para todas las universidades. No podemos entender ni ordenar el currculo pensando exclusivamente en una perspectiva racionalista, sobre todo si consideramos que este enfoque se centra muchas veces en el producto y olvida el proceso, adems de obviar, a menudo, la incidencia de los contextos concretos y de los aspectos personales de carcter emocional.

El currculo no es as slo un producto mediante el cual se indica lo que el estudiante ha de aprender, sino, y sobre todo, un proceso mediante el cual las instituciones universitarias socializan al estudiante en un campo profesional, trasmiten cultura (tanto cientfica como social y humanstica) y promueven determinadas inquietudes y compromisos.

La construccin y desarrollo del currculo representa, tambin, la posibilidad permanente de reflexin sobre la accin formativa (qu pretendemos, por qu una opcin y no otra, por qu una forma de organizacin y no otra,...) y las ideas que sustentan la accin institucional y de los profesores.

C. PROGRAMADO

C. ENSEADO

C. PRESCRITO

C. APRENDIDO

C. UTILIZADO

C. APRENDIDO

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La idea de currculo supera as las concepciones restrictivas que lo identifican con una relacin de contenidos, un plan de actuacin o un marco experiencial, para aproximarnos a concepciones que lo entienden como una gua abierta y en continuo cambio a travs de la cual se organizan los procesos de enseanza-aprendizaje. Se puede as considerar como un cruce de caminos en el que confluyen prescripciones externas, condiciones institucionales internas y prcticas diversas.

El currculo se traduce en unas prcticas que denotan las ideas y concepciones que se tienen sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero es tambin el ejercicio de la prctica el que alimenta la reflexin sobre lo importante, lo necesario, lo explicativo y lo supuesto. Esta concepcin del currculo como una construccin permanente permite enlazar teora y prctica pedaggicas, a la vez que entrona con dos temas de gran vigencia: la visin del profesor como un profesional reflexivo y la investigacin de lo que pasa en el aula como punto de partida de la formacin y desarrollo profesional y de la innovacin institucional.

Finalmente, debemos de considerar que las instituciones formativas como organizaciones actan como espacios o entornos en las que se desenvuelve la enseanza-aprendizaje y donde tiene lugar la prctica pedaggica. Actan como posibilitadoras o limitadoras de la intervencin, trasmitiendo, explcita o implcitamente, el conjunto de condicionantes que la enmarcan. La actividad as definida se sita en un contexto cruzado y conformado por dos lneas de fuerza: la organizacin institucional y la curricular.

Visto as, el desarrollo y mejora de la enseanza-aprendizaje se vincula al desarrollo y mejora de la organizacin e incluso a la mejora social a travs de una mayor calidad de la intervencin formativa. Una va para mejorar la sociedad es a travs de la mejora de sus organizaciones y de lo que hacen los agentes que en ellas trabajan.

1.1.- El diseo del currculo

El currculo se concreta en un diseo determinado, que explicita las intenciones que se tienen respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. El diseo puede considerarse como un esquema de trabajo que sirve para trasladar la teora curricular o nuestras concepciones formativas a la prctica educativa y para orientar la enseanza dando fundamento al contenido formativo. Podemos as diferenciar entre Currculo, Programa y Programacin.

El Currculo tiene, como ya se mencion, un sentido globalizador, refirindose tanto a los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje como a los supuestos que apoyan las decisiones efectuadas y a los efectos conseguidos.

El Programa es una primera explicitacin y por el se puede entender el documento oficial que concreta los compromisos que se asumen respecto a una formacin. Sea el programa de una especialidad o el programa de una asignatura, suele definir como mnimo los objetivos de aprendizaje, temticas, metodologa, recursos y sistema de evaluacin.

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La Programacin es una segunda explicitacin derivada de la anterior en la que se concreta el plan de trabajo respecto a una situacin concreta. Teniendo en cuenta a un determinado grupo de estudiantes, un espacio y tiempo determinados, se contempla un proyecto formativo especfico desarrollado para una situacin concreta.

El Programa y la Programacin pueden as considerarse como productos de la planificacin curricular a travs de los cuales se trata de ordenar la practica y hacer realidad las intenciones formativas que se tienen. Esta concrecin considera habitualmente varios aspectos que interaccionan entre s (Grfico 3):

CURRCULO

Grfico 3: Componentes del currculo

A) Las fuentes, referencian al conjunto de condiciones consideradas en el momento en que elabora el currculo

Por una parte, siempre se toma en cuenta los aspectos filosfico-antropolgicos, que informan sobre la concepcin de la persona y del profesional que se quiere potenciar a travs de la formacin. Podemos as pretender la formacin de profesionales con altos conocimientos tcnicos sobre una especialidad o bien considerar, adems, que debe contemplar un conocimiento crtico de la realidad profesional y el desarrollo de un compromiso con la realidad social en la que se ha de insertar el futuro profesional.

La consideracin de los aspectos socio-econmicos y culturales nos proporciona referentes sobre el rol que el profesional ha de tener en la sociedad, tomando en consideracin aspectos, adems de los propios del campo disciplinar, como el conocimiento de la profesin, mecanismos de autoempleo, aspectos de desarrollo profesional u otros (valores sociales a potenciar, compromisos ticos de la profesin,..); tambin, los relacionados con los aspectos poltico-administrativos, que se concretan directamente en las normativas existentes y que tienen que ver con el margen de maniobra que los formadores tienen para concretar y desarrollar su enseanza.

Si consideramos que el currculo tiene como destinatarios a un grupo de estudiantes determinado con sus intereses, expectativas, necesidades, aprendizajes previos, capacidades cognitivas u otras, estaremos pensando en los aspectos psicolgicos.

Los aspectos pedaggicos abarcan, por ltimo, el volumen y materia de aprendizaje (qu vale la pena aprender?), su ordenacin, el anlisis de las condiciones de

FUENTES

ELEMENTOS PROCESOS

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transmisin, el estudio de los procesos a potenciar (conocimientos, habilidades y actitudes) y consideraciones organizativas (exigencia o no de prcticas, posibilidades del practicum,..).

B) Los elementos. No resulta fcil caracterizar los elementos que integran el currculo si se considera la complejidad de los factores que intevienen en l. No obstante, tradicionalmente se diferencia entre los elementos bsicos y los intervinientes.

Consideramos como elementos bsicos al docente, discente, materia y estrategias metodolgicas. Cuando el necesario equilibrio entre esos elementos se rompe, se da origen a modelos magistrocntricos (predominio del docente), paidocntricos (predominio del discente), logocntricos (dominio de la materia) y metodocntricos, que subordinan los dems elementos a un mtodo determinado.* El esquema presentado nos permite conocer tambin las mltiples relaciones que se dan entre los diferentes elementos: docente-discente-mtodo, docente-mtodo-materia, discente-mtodo-materia, etc. As, es comprensible que no se pueda plantear la enseanza-aprendizaje de la misma manera si nos dirigimos a estudiantes de primero que del ltimo curso, si queremos transmitir conocimientos que si deseamos que los estudiantes los apliquen o si enseamos historia y no informtica.

Docente Discente Mtodo

Docente Mtodo Materia

Discente Mtodo Materia

Docente Discente Materia

Grfico 4: Elementos bsicos del currculo

Junto a los elementos bsicos considerados, podemos referenciar a los elementos intervinientes y propios de cada situacin especfica. Nos referimos con ellos a los particulares de cada persona (motivacin, actitud, maduracin,...) o de cada situacin de aprendizaje (espacios y tiempos de aprendizaje, clima de trabajo, recursos disponibles,...)

* Podemos as tambin hablar de diferentes orientaciones del currculo entre las que se suelen destacar el racionalismo acadmico, la corriente tecnolgica y las que enfatizan en la significacin de la persona, en el desarrollo cognitivo o en la adaptacin y reconstruccin social. No queda al margen de la opcin definida la etapa educativa considerada y la naturaleza profesionalizante, formativa o estrictamente acadmica que se quiera dar a los estudios.

CD

B

A

D A D

B C

D

Docente Discente

Mtodo

Materia

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La necesidad de acercar los currculos a realidades concretas rechaza de pleno la posibilidad de curriculos nicos. La diversidad es real si consideramos, an en el mismo campo cientfico y profesional, las diferencias culturales entre diferentes regiones, las distintas tipologas de profesorado y estudiantes, los distintos ritmos de aprendizaje, entre otros. No obstante, tambin hemos de considerar la necesidad de compartir elementos comunes si queremos hablar de un mismo grupo profesional. La solucin pudiera estar en la existencia de currculos abiertos y flexibles que parten de un tronco y normas comunes, si bien el problema subsiste cuando tratamos de determinar lo que ha de ser comn y lo que conviene que sea especfico.

C) Los procesos. Nos referimos con ellos a los elementos especficos que dinamizan el desarrollo del currculo. Los constituyen las etapas a seguir (planificacin, ejecucin y evaluacin) y el conjunto de acciones que en ellas tienen cabida (diagnstico de la situacin inicial, seleccin de actuaciones, organizacin de las mismas, experimentacin, seguimiento de actuaciones y procesos de cambio).

1.2.- El desarrollo del currculo

El diseo del currculo se concreta normalmente, como ya se ha dicho, en un esquema de trabajo que presenta ordenados los distintos elementos que el profesor considera en el proceso de enseanza-aprendizaje. Normalmente, contempla los objetivos de enseanza o aprendizaje, la seleccin y organizacin de los contenidos, una descripcin de las estrategias metodolgicas, referencia a los recursos utilizables y el sistema de evaluacin a considerar. El anexo 1 presenta el ejemplo de la programacin de una asignatura de acuerdo a algunos planteamientos relacionados con los crditos europeos que luego planeamos (ver apartados 2 y 3).

El esquema establecido se hace realidad a travs de prcticas concretas que constituyen la parte nuclear del proceso de enseanza aprendizaje. De hecho y en sentido amplio podramos decir que el desarrollo del currculo es un continuo de sucesivas fases, incluyendo el diseo y la evaluacin.

La realizacin del currculo no debe de ser un proceso mecnico de aplicacin de lo planificado sino ms bien un proceso de reconstruccin por el cual se adecua lo previsto a la necesidades reales del proceso de enseanza-aprendizaje. Supone esto que el currculo en accin supera la concepcin de una mera prctica para convertirse en un proceso de indagacin y de cuestionamiento sobre las actividades previstas y realizadas.

La actividad de reflexin del profesor y el conocimiento que se genera no busca slo resolver problemas tcnicos sino trasformar la misma prctica. Se trata de analizar lo que se hace para mejorarlo; esto es, se ponen en marcha y ajustan los planes durante el proceso formativo, tratando de derivar consecuencias profesionales para la planificacin y para la organizacin del proceso.

El papel del profesor como reconstructor del currculo a partir de la prctica se potencia si la actividad implica a otros profesores del mismo nivel, al ampliar el campo de reflexin y avanzar en la idea de la innovacin institucional por encima del cambio individual.

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Se trata de conseguir que los departamentos y ctedras sean tambin (adems de entornos de investigacin) espacios reflexivos sobre los procesos formativos, permitiendo as mejorfar en los procesos de coordinacin, compartiendo valores y objetivos de enseanza y avanzando en la creacin de autnticas comunidades de aprendizaje autoreflexivas.

Actan en esta lnea los profesionales que en el marco de una titulacin o de un mbito disciplinar tratan de identificar los objetivos y contenidos propios de cada asignatura (evitando solapamientos y lagunas), definen estrategias metodolgicas propias, diferenciadas y complementarias respecto a los variados objetivos y temticas abordadas, concretan recursos (dnde, cundo y para qu se emplear la simulacin, que orientacin se da al estudio de casos, cules se plantean y en qu materias,...) o establecen criterios comunes respecto ala evaluacin u otros aspectos del programa.

2.- El Espacio Europeo de Educacin Superior

La Unin Europea (UE) tuvo en sus inicios una orientacin fundamentalmente econmica y centrada en conseguir la apertura de fronteras y la creacin de una espacio econmico comn. Sin embargo, poco a poco, ha propiciado la convergencia en otros mbitos como los jurdicos, sociales y educativos.

El esfuerzo en educacin universitaria se ha dirigido a promover un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que permita el reconocimiento de titulaciones y asegure una formacin ptima de los estudiantes y su integracin en un mercado laboral unificado y sin fronteras.

Los primeros antecedentes se remontan a la Carta Magna de las universidades europeas, firmada por los rectores asistentes en Bolonia el 18 de septiembre de 1988 con motivo del IX Centenario de su Universidad. En ella se alienta la movilidad de profesores y estudiantes y se considera que una poltica general de equivalencia en materia de status, ttulos, exmenes (an manteniendo los diplomas nacionales) y de concesin de becas constituye un instrumento esencial para garantizar el ejercicio de la misin actual de la Universidad.

Posteriormente, han sido variadas las declaraciones cuya sntesis puede verse en Feixas (2004) y de la que recogemos las sigueintes reseas:

Declaracin de La Sorbona (mayo 1998) Declaracin conjunta para la armonizacin del diseo del Sistema de Educacin Superior Europeo, firmada por los cuatros ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido en La Sorbona, Pars. Se asume el compromiso de la educacin superior con la sociedad y con los estudiantes en particular. (http://eees.universia.es/documentos.htm):

Declaracin de Bolonia (junio 1999)

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Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999. (http://eees.universia.es/documentos.htm)

I Convencin de Instituciones de Educacin Superior (Salamanca, marzo 2001)

Ms de 300 Instituciones Europeas de Enseanza Superior con sus principales organismos representativos se renen en Salamanca los das 29 y 30 de marzo 2001 con el fin de preparar su aportacin a la Conferencia de Ministros responsables de Enseanza Superior de los pases firmantes de la Declaracin de Bolonia que va a tener lugar en Praga. En dicha Convencin se aprueban principios (Autonoma con responsabilidad, La educacin es un servicio pblico, La enseanza superior se sustenta en la investigacin y La articulacin de la diversidad) y prioridades (la calidad como pilar esencial, Confianza en las instituciones, Pertinencia al mercado laboral. Movilidad de implicados, Compatibilidad de las cualificaciones y Atractivo para estudiantes de otros pases). (http://www.crue.org/mensajeconvESP.htm)

Conferencia de Ministros (Praga, mayo 2001) Comunicado de 32 Ministros de Educacin Europeos reunidos en Praga el 19 de mayo 2001 para revisar el proceso y establecer nuevas directrices y prioridades para los prximos aos, reafirmando su compromiso de conseguir un EEES para el 2010. Eleccin de Praga como smbolo de la voluntad de involucrar a todo el continente en el proceso de ampliacin de la Unin Europea. (http://www.crue.org/comcumbrepraga.htm)

II Convencin Instituciones de Educacin Superior (Graz, mayo 2003). La Convencin de Graz, celebrada del 29 al 31 de mayo y organizada por la European University Association, logr una asistencia de ms de 300 rectores de 40 pases europeos, agencias de la UE, asociaciones nacionales de universidades y estudiantes, y otras agencias y otros pases latinoamericanos como observadores. (http://eees.universia.es/documentos.htm)

Conferencia de Ministros (Berln, septiembre 2003) Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de Educacin Superior, tras el Encuentro en Berln el 19 de septiembre de 2003. Se revisa el proceso y se establecen directrices y prioridades en los prximos pasos hacia el EEES. (http://www.bologna-berlin2003.de/). Una sntesis de lo debatido puede verse en el cuadro 1.

La prxima conferencia de Ministros europeos tendr lugar el mes de mayo de 2005 en Bergen (Noruega).

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1. Garanta de calidad: Se acuerda que para el 2005 los sistemas de garanta de calidad nacionales incluyan:

- definicin de las responsabilidades de los cuerpos e instituciones involucradas - evaluacin de programas o instituciones, incluyendo asesoramiento interno, revisiones

externas, participacin de estudiantes y la publicacin de resultados - sistema de acreditacin, certificacin o procedimientos similares - participacin internacional, cooperacin y networking.

A nivel europeo se desarrollarn y acordarn procedimientos y guas para la garanta de la calidad. 2. Estructura de la carrera: Adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales: Se comprometen para 2005 a comenzar con la implantacin del sistema de dos ciclos, elaborando un marco de cualificaciones comparables y compatibles que las describa en trminos de trabajo realizado, nivel, aprendizaje, competencias y perfil. 3. Promocin de la movilidad: Se reafirma la intencin de eliminar los obstculos relacionados con la movilidad y facilitar el acceso a prstamos y becas para promover la movilidad estudiantil. 4. Establecimiento de un sistema de crditos: Se reafirma la intencin de eliminar los obstculos relacionados con la movilidad y facilitar el acceso a prstamos y becas para promover la movilidad estudiantil. 5. Reconocimiento de carreras: Se establece que cada estudiante que termine su carrera a partir de 2005 debera recibir el Suplemento del Diploma automtica y gratuitamente, repartido en un amplio abanico de idiomas europeos. 6. Instituciones de educacin superior y estudiantes Se aprecia la participacin constructiva de las organizaciones estudiantiles y se subraya la necesidad de incluir a los estudiantes de una forma continua en los sucesivos eventos. 7. Promocin de la dimensin de la educacin superior europea Se confirma el que se estn desarrollando mdulos adicionales, cursos y currcula con contenido, orientacin y organizacin europea. Se desarrollan programas integrados de estudio. Se confirma la necesidad de asegurar un perodo substancial de estudio en el extranjero en programas para el conocimiento de la diversidad lingstica y aprendizaje de la lengua, para que los estudiantes alcancen su completo potencial para una identidad, ciudadana y empleabilidad europea. 8. Promocin del atractivo del rea de educacin superior europea Se confirma la disposicin de los pases a desarrollar programas de becas para estudiantes del tercer mundo. Intercambios entre naciones deben ser dirigidos sobre la base de una calidad y valores acadmicos. 9. Aprendiendo toda la vida Contribucin de la educacin superior en hacer el aprendizaje para toda la vida una realidad. Necesidad de mejora de las oportunidades para todos los ciudadanos, en concordancia con sus aspiraciones y habilidades, para seguir los caminos de aprendizaje de toda la vida dentro de la educacin superior. Acciones adicionales:

o rea de educacin superior europea y rea de investigacin europea: dos pilares de la sociedad basada en el conocimiento.

o Inventario del progreso alcanzado hasta el 2010. o Seguimiento en el tiempo: se expande el proceso a 40 pases europeos. o Estructura de seguimiento: creacin de un grupo de seguimiento que se rena al menos dos

veces al ao y sea presidido por la presidencia europea del momento con el pas que acoja a la prxima conferencia como vice-presidente.

Cuadro 1: Algunos compromisos sealados en la Conferencia de Ministros de Berln de septiembre 2003 (Feixas, 2004:160-162)

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Se trata as de responder en la perspectiva del 2010 a algunas de las insuficiencias que evidenciaba un reciente documento de la Comisin Europea (2003) y que sintetizaba Ru (2004:41-42) de la siguiente manera:

Frente al nfasis actual en la formacin inicial, se detecta un progreso insuficiente en estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida productiva.

Frente al proteccionismo estatal de las titulaciones superiores, se anuncia que no habr una Europa del conocimiento sin una Europa de la Educacin Superior.

Frente a una formacin de corte academicista, se seala la necesidad de incrementar el atractivo y la calidad de la formacin profesional universitaria.

Frente a la formacin en un solo centro se seala la necesidad de movilidad en el campo de la formacin.

Se concibe el espacio formativo europeo como un espacio de generacin de recursos humanos, Se constata que la Unin queda atrs de sus principales competidores. Dicha constatacin se focaliza en los aspectos siguientes: una falta de una insuficiente inversin en recursos humanos, en la falta de personas formadas en centros de educacin superior, en el hecho de que la unin atrae menos personas de talento que sus competidores.

Se apunta a los principales indicadores (de eficiencia ) todava en rojo, como la tasa de abandono escolar temprano en la universidad, (el objetivo para los prximos aos es descender desde el 20 al 10%).Otros indicadores son el asa muy baja de mujeres en los campos cientfico y tcnico, el hecho de que cerca del 20 % de los jvenes fracasan en la adquisicin de competencias claves y la constatacin de que todava pocos adultos participan de un aprendizaje continuado..

El proceso de convergencia se concreta ,pues, poco a poco y nos sita en alguno de los parmetros que debern configurar la actuacin formativa de las universidades en el futuro (Zabalza y Escudero, 2004: 577):

Una formacin modular de dos o tres ciclos que flexibilice los itinerarios formativos.

Una formacin concebida como el inicio de un proceso formativo en el continuum de aprendizaje y desarrollo profesional que ha de durar toda la vida.

Una docencia menos centrada en la actuacin magistral del docente y ms orientada a posibilitar y reforzar el aprendizaje de los estudiantes.

Una formacin basada en el aprendizaje autnomo de los estudiantes, que les devuelve parte de la responsabilidad de su formacin y que les proporciona herramientas y recursos para el aprendizaje.

Una formacin basada en competencias generales y especficas, esto es, capaza de combinar elementos tericos y procedimentales, conocimientos disciplinares y aprendizajes prcticos, desarrollo cientfico y formacin en actitudes y valores.

Una enseanza que combine adecuadamente las virtualidades de la presencialidad y las nuevas posibilidades de apertura y diversificacin que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

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3.- El Crdito Europeo y el sistema ECTS

El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) es un sistema que intenta garantizar la movilidad de los estudiantes dentro de la Unin Europea utilizando una misma unidad de medida (el crdito). A l, se han referido tanto la Declaracin de Bolonia de 1999 como el Comunicado de Praga de 2001, subrayando:

En aras de una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y cualificacin, es preciso adoptar unas bases comunes para las titulaciones, basadas en un sistema de crditos como el ECTS u otro similar compatible con l, que permita que los crditos sean transferibles y acumulables. Estas medidas, junto con los mecanismos de control de calidad mutuamente reconocidos, facilitarn el acceso de los estudiantes al mercado laboral europeo y harn ms compatible, prctica y competitiva la educacin superior europea, La implantacin de este sistema de crditos y del Suplemento Europeo del Ttulo (DS) ser un paso en esa direccin

El Crdito europeo es una unidad de valoracin del conjunto de la actividad acadmica desarrollada por un estudiante. Queda as definido en el Real Decreto de 5 de septiembre de 2003 (BOE, 224, de 18-IX, artculo 5):

El crdito europeo es la unidad de medida del haber acadmico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superacin de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas, con inclusin de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.

La misma normativa establece:

El nmero total de crditos establecido en los planes de estudios para cada curso acadmico ser de 60.

El nmero de crditos de cada titulacin ser distribuido entre la totalidad de las materias integradas en el plan de estudios que deba cursar el estudiante, en funcin del nmero total de horas que comporte para el mismo la superacin o realizacin de cada una de ellas.

En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin.

Esta asignacin de crditos, y la estimacin de su correspondiente nmero de horas, se entender referida a un estudiante dedicado a cursar a tiempo completo estudios universitarios durante un mnimo de 36 y un mximo de 40 semanas por curso acadmico.

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El nmero mnimo de horas, por crdito, ser de 25, y el nmero mximo, de 30. El Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinacin Universitaria, fijar el

nmero mnimo de crditos que deban ser asignados a una determinada materia en planes de estudio de enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos universitarios oficiales con validez en todo el territorio nacional.

Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarn en funcin de la siguiente escala numrica de 0 a 10, con expresin de un decimal, a la que podr aadirse su correspondiente calificacin cualitativa:

0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).

Las acciones de reforma y revisin de los Sistemas de Educacin Superior de la UE tienen como referente a los ECTS pero tambin cuentan con otros, como puedan ser la normalizacin de formatos (certificados y ttulos) y la adopcin de documentos estndar (suplemento al Diploma). De hecho, podemos hablar de un conjunto de elementos bsicos de la convergencia (Grfica 5)

ECTS

Diplome Supplement TRANSPARENCIA

CURRCULO2 ciclos

CALIDAD

Competitividad Demandas socialesMercado laboral

Grfico 5 :Elementos bsicos de la convergencia (Pagani, 2002)

El crdito europeo de trasferencia y acumulacin (ECTS) aparece, por tanto, como un punto de referencia que permitir la colaboracin y el trabajo conjunto para lograr la transparencia y calidad en la formacin que se exigen en la actualidad. Su adopcin implica una reorganizacin conceptual y operativa de los sistemas formativos para adaptarse a nueva prioridad centrada en los estudiantes.

Cabe sealar, asimismo, que el crdito europeo ha despertado un gran inters en otros pases, al reconocerse como un sistema con grandes posibilidades al servir de marco comn que permite adaptarse a culturas diversas

La construccin del sistema ECTS ha seguido varias etapas fundamentales, entre las que destacamos:

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La Comunidad Europea inicia en 1987 el Programa ERASMUS de movilidad de estudiantes, para incrementar la calidad de la educacin y la Dimensin Europea de la Cultura.

El Programa Piloto ECTS se inicia en 1989 como mejora del Programa ERASMUS, introduciendo un sistema de reconocimiento completo de los estudios realizados en otro pas de la Unin. Su primera fase inclua 145 instituciones de educacin superior, elegidas desde la Comunidad Europea, en cinco reas de conociento: administracin de empresas, qumica, historia, ingeniera mecnica y medicina.

Los Programas SCRATES I y II de 1995 y 2000, se refieren al ECTS, respectivamente, como uno de sus principales objetivos y como un elemento bsico y generalizado en todas las instituciones de educacin superior de la Unin Europea.

Algunos elementos bsicos del ECTS son:

La utilizacin de crditos ECTS como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (Workload) y el rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS Grades).

Se asignan crditos a todos los componentes educativos de uh programa de estudios (como mdulos, cursos, perodos de prcticas, trabajos de tesis, etc.). Los crditos reflejan el volumen de trabajo que cada componente requiere con relacin al volumen total de trabajo necesario para completar un aos entero de estudios en el programa elegido.

Los Grados europeos, an por formalizar, tratan de reflejar calificaciones fcilmente transformables en una escala europea. Actualmente se consideran grados que representan porcentajes de estudiantes que se incluyen en el mismo: A (10% de los mejores), B (25% siguiente), C (30% siguiente), D (25% siguiente) y e(10% siguiente); las anotaciones FX y F sirven para referirse a los estudiantes que no aprueban. FX significa suspenso: se requiere un poco ms de trabajo para aprobar y F significa suspenso: se requiere bastante ms trabajo para aprobar

La informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes con documentos con un formato normalizado (Gua docente y certificados acadmicos)

La Gua docente (Information Package) contiene toda la informacin relevante de la institucin y de los programas de estudio con detalle de las asignaturas y los crditos asignados a cada una de ellas.

Los Certificados acadmicos (Transcript of records) enumeran las asignaturas aprobadas haciendo constar los crditos ECTS y las calificaciones obtenidas del estudiantes con el cuadro de conversin a grados ECTS.

El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.

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El sistema de crditos se va as introduciendo en los diferentes pases (Comunidad flamenca de Blgica, Irlanda, Italia,..) desplazando a los sistemas anteriores o compartiendo especificidades con sistemas de crditos propios. De todas maneras, el sistema ECTS ser generalizado para todos los estudiantes y pases en 2010.

Las principales repercusiones de la extensin del sistema de crditos europeos se podran as resumir en las siguientes:

Incremento de la transparencia para comprender y comparar fcilmente los distintos sistemas educativos.

Facilitar el reconocimiento de las cualificaciones profesionales Dotar de un sistema flexible que permita dar mayores oportunidades formativas

en la Unin Europea.

Facilitar la movilidad regional, nacional e internacional, con reconocimiento completo de los estudios cursados.

Incrementar la colaboracin entre universidades y la convergencia de las estructuras educativas.

Fomentar el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquier pas de la Unin Europea y con cualquier tipo de enseanza.

Algunas de estas repercusiones las vemos con un poco ms de detalle a continuacin

3.1.- Los cambios en los modelos de programacin

La focalizacin de la atencin en el estudiante supone que la actividad de planificacin debe de empezar por determinar qu debe de aprender y cmo lo debe de aprender el estudiante, introduciendo modificaciones en las formas de planificacin habituales ms centradas en el proceso de enseanza.

A modo de ejemplo, podemos considerar la distribucin de lo que podra ser una materia actual de 6 crditos (60 horas del profesor), que como crditos europeos se correspondera con 150 horas del estudiante* Se recogen 2 posibilidades con diferentes distribuciones de tiempo y tareas a realizar por tal de ejemplificar diferentes posibilidades.

opcin

E-A PRESENCIAL (en el aula)

E-A DIRIGIDO (fuera del aula)

E-A AUTNOMO (fuera del aula)

Estudiante Profesor Estudiante Profesor Estudiante Profesor

A 50 h. 50 h. 70 h. 30 h. 30 h. 10 h. B 30 h. 50 h. 80 h. 30 h. 40 h. 10 h.

Cuadro 2: Posibles distribuciones horarias

* Ejemplo suministrado por la Comisin de experimentacin de Pedagoga (UAB, 2005)

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Vemos que la opcin A es ms cercana al modelo tradicional todo y que requiere cambios importantes en la metodologa docente. En la opcin B, la hiptesis es que el profesor divide su grupo en pequeos subgrupos repitiendo la misma sesin para cada uno de los grupos. Es por eso que el docente dedica ms horas que el estudiante. Fomentara el modelo de materias interdisciplinarias y la coordinacin entre diferentes profesores.

El bloque de enseanza-aprendizaje autnomo contempla las horas que dedica el docente a las tutoras libres, la dedicacin a preparar las clases, los exmenes, etc. y la coordinacin con otros profesores, actividades a las que se asigna un computo aproximado. En los cuadros 3 y 4 que presentamos a continuacin encontramos una primera aproximacin de lo que hemos expuesto hasta ahora.

Cuadro 3: Posibles actividades a realizar en el desarrollo de los ECTS.

Estudiante

Asimila, toma notas, plantea

dudas, cuestiones complementarias

Resuelve Presenta, debates, contrasta

Toma notas, debate,

contrasta

50 horas (40 horas) (2 horas) (4 horas) (4 horas)

Profesor Explicacin del profesor Examen Seminarios Cine forum

E-A

P

RES

ENC

IAL

50 horas (40horas) (2 horas) (4 horas) (4 horas)

Estudiante

Busca documentos,

contrasta, debate, resuelve, expone.

Analiza crticamente,

resume, valora.

Participa, discute, sntesis

personal.

...

80 h. (40 horas) (36 horas) (4 horas)

E-A PRESENCIAL (en el aula)

E-A DIRIGIDO (fuera del aula)

E-A AUTNOMO (fuera del aula)

Estudiante Profesor Estudiante Profesor Estudiante Profesor

- Exposicin profesor - Exposicin del

estudiante: individual o grupal

- Exposicin invitados - Debates (seminarios,

foros de discusin, etc.)

- Trabajo en grupo - Simulaciones (role-

playing) - Cine-forum - Examen

- Proyecto tutorizado - Estudio de casos - Participacin frums

virtuales - Lecturas orientadas - Tutoras:

presenciales o virtuales

- Trabajos individuales o de equipo.

- Visitas guiadas.

- Lecturas - Estudio personal:

preparacin - Exmenes,

organizacin de los apuntes y/o material

- Bsqueda de informacin

- Tutoras libres: individuales o de grupo

+ PROTAGONISMO PROFESOR/ A - - PROTAGONISMO ESTUDIANTE +

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Profesor

Estudio de 2 casos Lecturas orientadas (4 lecturas por curso)

Forum virtual (2 forums por curso)

...

30 h. (12 horas) (8 horas) (10 horas)

Estudiante

Estudio personal: preparacin

exmenes i auto organizacin

material

Tutora libre Bsqueda informacin

Lectura ampliada

30 h. (20 horas) (2 horas) (3 horas) (5 horas)

Profesor

Tutora libre Preparacin clases

Preparacin exmenes Coordinacin con otros profesores

E-A

AU

TN

OM

O

(fu

era

del a

ula

)

10 h. 10 H.

Cuadro 4: Distribucin de tareas y horas estimadas del plan de trabajo

Se puede, por tanto observar un proceso de planificacin que pivota sobre las actividades que debe de realizar el estudiante, debiendo de calcular el tiempo que cada una de ellas exige a un estudiante medio. Este clculo, que debe ser comprobado en la prctica y revisado peridicamente, pudiendo ser de inters para determinar la sobrecarga o bajo nivel de dedicacin que exigen algunas titulaciones

Los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante exigen as una gran variedad de planteamientos que el profesor ha de saber combinar para lograr los objetivos de aprendizaje que se proponga, sin obviar los cambios de condiciones laborales que necesariamente habrn de suponer. Una buena programacin de acuerdo a las demandas de crditos europeos debera garantizar una programacin que tuviera en cuenta gran parte de las estrategias mencionadas. El cuadro 5 recoge una distribucin de las situaciones a que puede atender el profesorado y que claramente realzan la importancia de la tutora acadmica como orientacin y seguimiento de los aprendizajes.

El profesorado del nuevo esquema europeo de educacin superior necesita conocer y practicar estas nuevas formas de gestin del aula si quiere superar el reto de enfrentarse a una docencia comprensiva con garantas de xito. Debe sacar el mximo rendimiento a la participacin del estudiante en clase, a su capacidad de cooperacin, de razonamiento e interaccin y ver sus diferencias como un elemento enriquecedor y de ayuda a nuestra tarea formativa.

La mayora de intervenciones del profesor se dirigirn a esclarecer dudas acerca del contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para conseguir construir el conocimiento de manera compartida, pero dichas intervenciones variarn en gran medida en funcin de la metodologa didctica que se utilice. As, por ejemplo, si trata de organizar el aprendizaje en grupo de los estudiantes, su papel como tutor ser el de facilitar el desarrollo inicial del grupo y gradualmente pasar al rol de consultor a medida que el grupo deviene ms independiente. Se trata de evitar que el tutor se vea inmerso en un rol de arbitraje, solucionador de los problemas del grupo o ejerza como lder de facto. Su principal destreza ser el ofrecimiento de retroalimentacin,

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pero limitndose a observar el proceso y dando consejos sobre como los estudiantes deberan observar el mismo proceso. Los problemas de un grupo deben as contemplarse como oportunidades de aprendizaje. (Gairn y otros, 2004)

Cuando la orientacin es personalizada, el papel del tutor es el de ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante en un contexto especfico; estimular la reflexin acerca del proceso de aprendizaje seguido de manera que el estudiante descubra donde estn sus limitaciones y fortalezas a fin de progresar autnomamente.

Estrategia

metodolgica (de ms expositiva a ms participativa

- reflexiva)

Breve descripcin Funcin de la orientacin y del profesor

orientador

Leccin magistral

Conferencia o exposicin por parte del profesor conocedor de la temtica

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto

Leccin magistral participativa

Exposicin terica acompaada de actividad prctica de clarificacin, profundizacin o reflexin sobre el contenido

Clarificar dudas acerca del contenido expuesto Guiar al alumnado o grupo en la realizacin de la actividad prctica.

Visionado vdeo / cine forum

Visionar un documental, pelcula o secuencias de un programa

Clarificar dudas, guiar en el anlisis de conceptos, procedimientos, sensaciones; en la sntetis de nociones; en la extraccin de conclusiones, en la extrapolacin de ideas

Anlisis de documentos

Diseccionar las partes de un determinado documento (poltico, histrico, cultural, acadmico, etc.)

Guiar el proceso de identificacin de la estructura y principales secciones de los documentos, ayudar a identificar el proceso de planificacin, elaboracin, desarrollo y evaluacin del documento, orientar en el anlisis de las perspectivas ideolgicas del documento.

Trabajo independiente

Proyecto que realiza un estudiante de manera individual

Orientar y guiar el proceso de planificacin, desarrollo y finalizacin del proyecto

Prcticas de laboratorio

Realizar ejercicios prcticos en espacios concretos (laboratorio de ciencias experimentales, tecnolgicas, ciencias de la comunicacin, ...)

Complementar la visin terica del fenmeno (aplicacin prctica de frmulas, etc.) Orientar en la realizacin de procedimientos analticos, mecnicos, etc. Guiar en la adquisicin de hbitos de razonamiento, de observacin, de pulcritud, etc.

Prcticas de campo

Realizar ejercicios prcticos en escenarios reales

Guiar en la adquisicin de competencias profesionalizadoras (interpersonales, acadmicas, cognitivas e instrumentales) necesarias para garantizar el xito en las tareas encomendadas

Comentarios texto

Responder de manera crtica a una serie de interrogaciones acerca de un texto determinado

Dar pautas para una redaccin crtica como respuesta a unas preguntas concretas

Simulacin / role playing

Dramatizar una situacin mediante la representacin de roles diversos

Ayudar a los estudiantes a representar papeles ajenos

Estudio de casos

Analizar y solucionar un estudio de caso (en grupos pequeos)

Clarificar dudas acerca de la descripcin del caso Orientar en la bsqueda de documentacin, en el proceso de resolucin del caso (reflexin, debate, anlisis de las opciones), en la redaccin de las conclusiones.

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Trabajo por problemas

Analizar y solucionar un problema real (en grupos pequeos)

Clarificar dudas acerca de la formulacin del problema y posibles escenarios de resolucin Orientar en la bsqueda de documentacin, en el proceso de resolucin del problema (reflexin, debate, anlisis de las opciones), en la redaccin de las conclusiones.

Trabajo por proyectos / Proyectos tutorizados

Elaborar un proyecto de trabajo (a menudo interdisciplinar)

Guiar en la observacin de los fenmenos, en el diagnstico de las necesidades del proyecto, en las fases del mismo (planificacin, intervencin, coordinacin, evaluacin, redaccin de conclusiones).

Seminarios Discusin en pequeo grupo a partir de la presentacin de un tema por parte de uno o varios estudiantes /expertos

Orientar la discusin y construir una argumentacin sobre la temtica de manera conjunta Ayudar a que los estudiantes expongan sus visiones del tema.

Cuadro 5. Funcin de la orientacin y del orientador en el uso de estrategias metodolgicas variadas (Gairn y otros, 2004: 72-73)

3.2. Los cambios en las titulaciones

La adopcin de los crditos ECTS y su asignacin est directamente relacionada con uno de los puntos bsicos de la convergencia europea: la estructura cclica de las titulaciones teniendo en cuenta los perfiles profesionales que determinarn sus contenidos especficos.

De una manera ms concreta, podemos asumir con Ru y Martnez (2005) la necesidad de realizar un acercamiento progresivo a tres niveles y con acciones vinculadas (cuadro 6).

NIVEL ACCIONES DENTRO DE LA TITULACIN Especificar el perfil de la formacin

Especificar el perfil profesional que se desea. Delimitar los resultados de aprendizaje que el estudiante debe de adquirir

(competencias a asumir) Estimar el peso relativo que las competencias definidas por la titulacin han o

pueden tener en cada uno de sus grados (Bachelor, Master y Doctorado)

Definir la formacin en ECTS

Distribuir las competencias escogidas por cada curso, a lo largo de los aos de estudio.

Asignar los 60 crditos anuales entre las unidades consideradas. Definir los resultados del aprendizaje para cada aos de estudios Asignar los porcentajes de tiempo a los diversos espacios de aprendizaje del

estudiante considerados.

Configurar las materias en ECTS

Definir los resultados de aprendizaje por cada unidad o mdulo. Desarrollar los contenidos, recursos o metodologas docentes parta cada

unidad o mdulo, en funcin de los crditos asignados. Verificar la correspondencia entre los crditos asignados y el tiempo real que

exige para el estudiante la realizacin de las propuesta de cada unidad o mdulo.

Verificar la correspondencia entre los datos anteriores y las decisiones tomadas en la definicin del perfil.

Cuadro 6: Niveles de decisin en la concrecin de una titulacin

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La determinacin del perfil profesional de una titulacin, como descripcin detallada y pormenorizada que delimita las caractersticas propias de un grupo profesional, define su identidad y nos orienta sobre la naturaleza de los aprendizajes que deben ser priorizados para que el profesional sea competente en su actividad. El perfil formativo enlaza as con las competencias que la formacin debe de desarrollar.

No obstante, la consideracin de las profesiones de una manera dinmica quita sentido a los perfiles estticos (excelente profesional identificado por....) y obliga a considerar, asumiendo las problemticas de definicin que comporta, los perfiles dinmicos (profesionales competentes para...) La formacin no puede as considerarse tanto la reproduccin de conductas entendidas como ideales como el centrarse en potenciar la adquisicin de competencias (capacidad demostrada para....) que permitan proporcionar respuestas variadas a los cambios que la realidad imponga.

La referencia a las competencias como concrecin y sntesis de lo que a nivel prctico ha de promover la formacin merece por su carcter central en la formacin que perseguimos una mayor especificacin, que realizamos siguiendo aportaciones anteriores (Gairn y Sarramona, 2004)

El concepto de competencia y su utilizacin es progresivo. Naci en el contexto de la formacin profesional y se extiende al conjunto del sistema educativo. Tambin se utiliza en los procesos de formacin continua, donde se considera la gestin por competencias como un modelo integrador y orientador de las diferentes polticas de Recursos Humanos.

Las competencias de identifican, normalmente, con las caractersticas de la persona relacionadas con una actuacin de xito en su puesto de trabajo, Constituidas por conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, su media nos informa del grado de dominio conseguido.

Las competencias representan una combinacin dinmica de atributos, en relacin con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o el que los estudiantes son capaces de demostrar al final de un proceso formativo (Proyecto Tunnig)*

Las competencias pueden ser de diferente naturaleza y clasificarse de acuerdo a diferentes criterios. No obstante, cabe remarcar la posibilidad de que una competencia rena varias caractersticas o que los lmites de clasificacin no siempre sean excluyentes.

a) Segn su transferibilidad:

o Horizontales/ generales: liderazgo, trabajo en equipo, etc.

o Verticales/ especficas: realizar informes provisionales, intervenir en una situacin especfica,...

* El Proyecto Tunig recoge propuestas referenciales para un conjunto de titulaciones universitarias. El informe final puede verse en Tuning Educational Structures in Europe. Universidad de Deusto- Programa Scrates de la Comisin Europea, 2003.

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b) Segn su utilizacin:

De presente. Estn ligadas a la consecucin de resultados inmediatos y son bsicamente especficas. Algunos las dividen en partes como competencia, unidad de competencia y elemento de competencia.

De futuro. Las que nos sitan en prospectiva y permiten crear ese futuro: cambiando formas de funcionamiento, redefiniendo fronteras entre sectores o creando actividades nuevas.

c) Segn el mbito referencial:

Sociales, como interpretar los problemas sociales, compromiso social,.... Corporativas o vinculadas a la organizacin, como trabajo en grupo,

adaptacin al cambio permanente,....

Profesionales o referidas a conocimientos y habilidades tcnicas relacionadas directamente con el ejercicio profesional, como dominio de programas informticos, elaboracin de estudios, planificacin de intervenciones profesionales,...

Personales o ms vinculadas a caractersticas de personalidad y a actuaciones individuales, como madurez emocional, autoorganizacin personal, sensibilidad ante los problemas humanos,........

Detrs del concepto de competencia hay toda un teora psicopedaggica que enfatiza en el desarrollo de capacidades personales por encima de la simple asimilacin de contenidos. No se trata de un neoconductismo y una vuelta a la programacin por objetivos operativos, ya que del supuesto retorno solamente queda el predominio de los objetivos sobre los contenidos y no las limitaciones en la naturaleza de los aprendizajes que impona la mencionada teora.

Vincular las competencias con las capacidades supone destacar el carcter aplicativo de los aprendizajes, a la vez que reconocer una perspectiva global en la que intervienen tanto elementos cognitivos, como actitudes y habilidades. As, entenderemos que una persona es competente cuando es capaz de resolver los problemas propios de su mbito de actuacin y esta competencia se podr demostrar tan slo a partir del anlisis de la actuacin.

Una perspectiva interesante de las competencias es su carcter dinmico. Las personas desarrollan sus competencias a lo largo de su vida y pueden ser aprendidas bajo diferentes modalidades formativas y en diferentes contextos. Se vinculan as al principio del aprendizaje permanente, adquirindose y desarrollndose en la accin y perfeccionndose tambin gracias al misma accin. De hecho, no son solamente una diccin de saber, saber hacer y querer hacer, sino que son un saber que continuamente se actualiza en su interaccin con el entorno interno y externo de aplicacin.

En esta lnea, se ha de destacar que las competencias tienen un carcter transversal, o, si se desea, interdisciplinar, respecto a la separacin disciplinar clsica que se da en muchos estudios, porque integran aprendizajes de diversas

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procedencias en un conjunto significativo dirigido a interpretar y resolver situaciones que, normalmente, siempre son de naturaleza compleja. Sin embargo, este hecho no ha de impedir la determinacin de aprendizajes especficos de carcter disciplinar que resultan relevantes en la adquisicin de competencias concretas. La determinacin de situaciones globales para consolidar y verificar el dominio real de las competencias pretendidas ser, no obstante, siempre necesaria.

La identificacin de competencias es otra cuestin de inters*. Podemos establecer una clara diferencia segn hablemos de competencias bsicas, relacionadas con la preparacin para la vida cotidiana, y de competencias vinculadas a la actividad profesional. Las primeras se asocian a los valores predominantes que una sociedad establece y, por tanto, deben ser validadas por la misma; las segundas tienen un valor eminentemente tcnico y, coherentemente, deben ser definidas desde el conocimiento de la actuacin profesionalizada.

La formacin ms amplia que supone su desarrollo, al incluir cuestiones tcnicas y de habilidades pero tambin actitudinales y de carcter social, prepara a las personas para saber actuar en situaciones especficas que casi siempre resultan complejas y poco predecibles. Se trata, en definitiva, de desarrollar criterios y no slo habilidades concretas.

Un planteamiento como el expuesto exige a las organizaciones el desarrollar el mapa de competencias congruente con sus prioridades estratgicas, implicando a todo el personal en la delimitacin y desarrollo de competencias crticas y en el apoyo a las prcticas vinculadas. Esto incluye, necesariamente, un cambio de rol en los responsables de formacin que pasan de gestionar planes de formacin a ser consultores internos del desarrollo organizacional con capacidad para liderar otros procesos que van ms all de las acciones formativas de carcter puntual.

3.3.- Los cambios en la organizacin institucional y en la dedicacin del profesorado.

La implantacin de los crditos ECTS supone, en primer lugar, una reordenacin interna de los procesos formativos y modificaciones en la estructura de os planes de estudios. De hecho, se otorga la mencin ECTS a las instituciones que apliquen el ECTS de una manera adecuada en todos los programas conducentes a un ttulo de primer y segundo ciclo. La mencin servir para destacar el perfil de la institucin como socio transparente y fiable en la cooperacin europea e internacional.

Los criterios para la concesin de la mencin que se sealan son: a)la existencia de un catlogo informativo de cursos en dos idiomas ( o solo en ingls si se imparten en este idioma), utilizacin de crditos ECTS, ejemplos de contratos de estudios, expedientes acadmicos y certificados de reconocimiento acadmico

* El documento marco del Ministerio de Educacin y Ciencia de febrero del 2003 considera competencias genricas bsicas, competencias transversales, relacionadas con la formacin integral de las personas y competencias ms especficas que posibilitan una orientacin profesional que permita a los titulados integrase en el mercado laboral.

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Tambin es evidente, en segundo lugar, que el modelo de ECTS implica actividades distintas que los anteriores sistemas. Algunos referencias con implicaciones organizativas podran ser:

Cuanto ms diversificada es la metodologa del profesor mayor carga de trabajo tiene.

La necesidad de un mayor nmero de espacios tipo seminario. Necesidad de una coordinacin horaria elevada, que garantice opciones

reales a los estudiantes.

Las materias ms bsicas, que requieren un mayor seguimiento, normalmente se programan al inicio de la carrera y las materias ms prcticas tipo proyectos en los ltimos cursos.

Importancia de la tutorizacin acadmica como orientacin y como seguimiento de los aprendizajes.

La implantacin de los nuevos sistemas deben conllevar, por ltimo, una nueva frmula para calcular la dedicacin del profesorado. No slo habr que tener en cuenta las horas de docencia presenciales y tutoras; tambin, el cambio del tipo de tutoras y la inversin de un tiempo mayor en la preparacin de las asignaturas y en la relacin personalizada de los estudiantes.

4.- Referencias

Comisin Europea (2003): Communication from the Comisin Education and Training 2010, The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms (SEC, 2003)(1250) Draft joint interim report.

Feixas, M. (2004): De Bolonia a Berln. En Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 149-162.

Gairn J. y Sarramona, J. (2004): Perfil y competencias del Pedagogo. Aportaciones al documento de la titulacin de Pedagoga (curs 2004/2005, UAB) (documento interno)

Gairn, J. y otros (2004): La tutora acadmica en el escenario europeo de la Educacin Superior. En Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 61-77.

Pagani, R. (2002): El crdito europeo y el sistema educativo espaol. Informe tcnico. ECTS Counsellors and Diploma Supplement Promoters. (borrador de trabajo).

Ru, J. (2004): La convergencia europea: entre decir e intentar hacer. En Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP), 18 (1), ,pgs 39-59.

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Ru, J. y Martnez, M. (2005): Les titulacions UAB en lEspai Euroepu dEducaci Superior. Servicio de publicaciones, Universidad Autnoma de Barcelona.

Zabalza, M.A. y Escudero, J.M. (2004): Presentacin: Diseo curricular e innovaciones metodolgicas en la enseanza universitaria. El reto dela convergencia europea. En Actas del III Simposium Iberoamericano de docencia universitaria: Pedagoga universitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido. ICE, Universidad de Deusto, 575-578.

http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html : proporciona informacin sobre los ECTS y el suplemento europeo del ttulo.

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ANEXO I: Ejemplo parcial de la planificacin de una asignatura Evaluacin de programas, centros y profesores*

1.- Contribucin de la asignatura a la formacin del Pedagogo La intervencin en procesos educativos es una de las actividades que a menudo ha de hacer el pedagogo. Incluye la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la intervencin en tareas vinculadas como el anlisis del contexto, la deteccin de necesidades, la elaboracin de planes, la ordenacin de su ejecucin, el seguimiento y la verificacin del impacto. Muchas de estas actuaciones tienen que ver con la evaluacin y justifican ampliamente el que esta materia curricular se haya incorporado a la formacin del pedagogo. El conocimiento terico y prctico de la evaluacin por parte del profesional de la Pedagoga, adems de darle herramientas para su actividad diaria y para su desarrollo profesional, responde a un espacio de trabajo cada vez ms amplio. La realizacin de auditorias en los centros de formacin, la evaluacin de programas demandada por las administraciones, el desarrollo y la exigencia de evaluaciones de impacto o la utilizacin de la evaluacin como propuesta de cambio o instrumento de formacin, son algunas de las realidades que avalan la anterior afirmacin.

2.- Objetivos y competencias Los objetivos que se pretenden conseguir se vinculan a las competencia bsicamente especficas del Pedagogo que se sealan con cursiva, contribuyen as a la formacin de este profesional

Delimitar las problemticas conceptuales , metodolgicas y operativas que comporta la realizacin prctica de la evaluacin.

Tener una visin global y capacidad de respuesta a problemas de la educacin actuales

Analizar modelos de evaluacin educativa aplicados a diferentes situaciones.

* La propuesta pertenece al programa de la asignatura impartida por Joaqun Gairn y Jos Tejada en la Titulacin de Pedagoga (Universidad Autnoma de Barcelona)

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Conocer modelos de investigacin, tcnicas e instrumentos aplicables a las Ciencias Sociales y a la educacin Interpretar teoras, polticas, investigaciones e informes de educacin.

Disear procesos de evaluacin diferencial Diseo y elaboracin de entornos de aprendizaje Elaborar y aplicar programas de evaluacin Competencia para la intervencin directa en procesos y problemas educativos..

Compartir experiencias en el campo de la evaluacin. Compromiso para compartir procesos con otras personas.

3.- Contenidos 1. Conceptualizacin general de evaluacin: dimensiones de la evaluacin y diseo de planes

de evaluacin. 2. Problemticas en el proceso de evaluacin: substantivas, metodolgicas y operativas.

Patologas y abusos en el proceso de evaluacin. 3. La evaluacin de programas: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos;

diseo y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico de evaluacin.

4. La evaluacin de profesores: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos; diseo y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico de evaluacin.

5. La evaluacin de centros: modelos generales; metodologas; tcnicos e instrumentos; diseo y estrategias; revisin de propuestas existentes; y delimitacin de un modelo especfico de evaluacin.

4. Plan de trabajo y horas estimadas La caracterizacin metodolgica de la asignatura sigue el principio de la mutivariedad metdica, flexibilidad, e interrelacin y se caracteriza por:

a.- Progresivo deslizamiento de la intervencin explicativa del profesor hacia el estudiante. b.- Actividades en grupo e individuales por parte del estudiante. c.- Aprendizaje basado en la lectura, autodescubrimiento, intercambio de experiencias y reflexin

sobre la prctica. Desde otra lgica se puede considerar una metodologa fundamentada en la semipresencialidad por cuanto tiene en cuenta tanto el trabajo presencial como el trabajo no presencial (dirigido) adems del trabajo autnomo del estudiante.

Actividades presenciales Las actividades de E-A presenciales se basan en modelos de aprendizaje cooperativo. Eso supone disponer de una buena referencia bibliogrfica para que el trabajo individual tenga garantas de aportacin sociocognitiva para el trabajo en grupo, En este sentido, el propio profesor ha elaborado un

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material ad hoc (unidades didcticas de referencia) como una sntesis bsica de la informacin que ha de disponer el estudiante. Este material se complementa con una amplia bibliografa de refuerzo. Adems de las clases magistrales y de las actividades didcticas presenciales, la accin curricular se complementa con actividades tutoriales (E-A dirigido) para orientar a los participantes respecto a como integrar los contenidos y como aplicarlos en la prctica, Estas acciones que tienen, en principio, un carcter grupal, no impiden la tutora individual al aula.

Actividades no presenciales Estas actividades a distancia (E-A dirigido) se fundamentan en las siguientes acciones didcticas: Refuerzo, a travs del estudio independiente y grupal de los contenidos trabajados en las

sesiones presenciales. A tal efecto, se dispone de material especfico Existencia de una tutora permanente mantenida por el propio profesor a travs de la

plataforma informtica de la UAB interactiva, que presta informacin y orientacin a los estudiantes mediante e-mail, forum informtico, tutora electrnica o telfono.

Durante este perodo no presencial, los estudiantes elaboran trabajos de sntesis, recensiones y reflexiones sobre situaciones simuladas o reales vinculadas a su formacin, mediante el estudio de caso - proyecto tutorizado. Se intenta, as, mantener el contacto con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Trabajo prctico El trabajo prctico, mediante el estudio de caso-proyecto tutorizado, es una constante durante el proceso de desarrollo de la asignatura, tanto en las actividades presenciales como en las actividades dirigidas no presenciales. Para cada uno de los grandes objetos de evaluacin (programas, profesores y centros) hay diseada una situacin evaluativa que implica, de acuerdo con las propias exigencias evaluativas, un nmero determinado de prcticas ligadas entre s, que se activan en consonancia al desarrollo terico del contenido y que llevan a cano el proyecto final que se ha de exponer e intercambiar en clase. El siguiente ideograma caracteriza grficamente la estructura metodolgica.

UNIDAD DIDCTICA

E-A PRESENCIAL a) E- A DIRIGIDO

Procedimentos Actitudes

Conceptos

Actividades: Explicacin Discusin Aplicacin

Ejercitacin Simulacin Evaluacin

Etc.

Actividades: Aplicacin

Profundizacin Evaluacin

Lecturas de Dossiers de ampliacin, Consultas a

Webs, Estudio personal,

a) E- A AUTNOMO

Procedimientos Actitudes

Conceptos

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Cronograma de actividades Primer cuatrimestre: EVALUACIN DE PROGRAMAS SESIN1 E-A PRESENCIAL

Profesor Estudiante/ grupo E-A DIRIGIDO

Profesor Estudiante/ grupo 1 Presentacin de la

asignatura y Plan de Trabajo Conceptualizacin de la evaluacin (magistral)

Constitucin de grupos de trabajo y eleccin de la situacin evaluativo (taller grupal estudio de caso-proyecto)

Organizacin de la plataforma informtica (carpeta de documentos, de prcticas, tutoras, transparencias, enlaces web, forum, agenda, .....)

Lectura Unidad Didctica sobre Evaluacin de programas(individual)

2 Dimensiones de la evaluacin de programas (magistral)

Prctica 1.1: Descripcin de la situacin evaluativa: programa y contexto de funcionamiento

(taller grupal)

Formalizacin y entrega de la prctica 1.1 (grupal) Plataforma informtica

3 Objetos y finalidades evaluativas (el qu i el por qu con la evaluacin de programas) (magistral)

Prctica 1.2: Objetivos de la

evaluacin (taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.1 (grupal) Plataforma informtica

4 Modelos de evaluacin de programas (magistral)

Formalizacin y entrega de la prctica 1.2 (grupal) Plataforma informtica

5 Problemticas en la evaluacin de programas (magistral y debate)

Prctica 1.3: El plan de evaluacin

((taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.2 (grupal) Plataforma informtica

6 El diseo de evaluacin de programas (magistral)

Prctica 1.3: El plan de evaluacin

(taller grupal),-continuacin-

Formalizacin y entrega de la prctica 1.3 (grupal) Plataforma informtica

7 Criterios e indicadores de la evaluacin de programas (magistral)

Prctica 1.4.- Listado de

indicadores y criterios

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.3 (grupal) Plataforma informtica

Formalizacin y entrega de la prctica 1.4 (grupal) Plataforma informtica

8 Tcnicas y estrategias de recogida de informacin: instrumentos (magistral)

Prctica 1.5.- Concrecin del dispositivo de recogida de informacin

(taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.4 (grupal) Plataforma informtica

Formalizacin y entrega de la prctica 1.5 (grupal) Plataforma informtica

9 Tcnicas y estrategias de recogida de informacin: instrumentos continuacin (magistral y debate)

Prctica 1.6.- Elaboracin de

un instrumento (taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.5 (grupal) Plataforma informtica

Lectura del artculo: Los instrumentos de recogida de informacin (individual)

10 Prctica 1.6.- Elaboracin de un instrumento

((taller grupal) continuacin

Formalizacin y entrega de la prctica 16 (grupal) Plataforma informtica

11 La temporalizacin de la evaluacin (magistral)

Prctica 1.7: Cronograma

evaluativo (taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.6 (grupal) Plataforma informtica

Formalizacin y entrega de la prctica 1.7 (grupal) Plataforma informtica

12 El papel de los evaluadores: el equipo de evaluacin, su organizacin (magistral)

Prctica 1.8: Organigrama

evaluativo (taller grupal)

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.7 (grupal) Plataforma informtica

Forum sobre El papel de los evaluadores en los procesos de evaluacin de programas

13 Presentacin-valoracin de los trabajos de los grupos en el plenario-estudio de casos-proyecto tutorizado

Revisin- tutora grupal de Prctica 1.8 (grupal) Plataforma informtica

Preparacin de la exposicin al plenario (transparencias, sntesis,..... Entrega del caso completo. Plataforma informtica-

14 1er. Examen Parcial TOTAL 35 horas 35 horas 30 horas 45 horas

1 Cada sesin se contabiliza con 150 minutos (2h 30m.) por semana.

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Segon cuatrimestre: EVALUACIN DE PROFESORES Y CENTROS SESIN E-A PRESENCIAL

Profesor Estudiante/ grupo E-A DIRIGIDO

Profesor Estudiante/ grupo 1 Evaluacin del proceso (1er.

cuatrimestre) Grupo de discusin - plenario Plan de Trabajo (magistral)

Constitucin de grupos de trabajo y eleccin de la situacin evaluativa (taller grupalestudio de caso)

Organizacin de la plataforma informtica (carpeta de documentos, de prcticas, tutoras, transparencias, enlaces web, forum, agenda, .....)

Lectura Unidad didctica sobre Evaluacin de profesores (individual)

2 Dimensiones de la evaluacin de profesores(magistral)

............................. ................................ ......................................

...... ........................... .............................. .................................... .......................................... 14 2on. Examen Parcial

TOTAL 35 horas 35 horas 30 horas 45 horas TOTAL 70 horas 70 horas 60 horas 90 horas

Adems, se considera el Trabajo de E-A AUTNOMO, que en el caso del estudiante hace referencia a todas aquellas actividades relacionadas con el estudio, lecturas complementarias, anlisis de evaluaciones, bsqueda de informacin, tutoras individuales o colectivas libres,... y las actividades propias de los profesores ligadas a la preparacin de clases, correccin de exmenes, coordinacin, etc. En el primer caso, trabajo del estudiantes, hay una previsin de 40 horas y en el caso del profesor de 60 horas.

5. Evaluacin de los aprendizajes La evaluacin de os aprendizajes se caracteriza por la multivariedad de estrategias, instrumentos, fuentes de informacin, criterios e indicadores de evaluacin. Es necesario hacer referencia a dos opciones, de acuerdo con las posibilidades de implicacin del estudiante en el desarrollo de la asignatura.

Opcin A: El estudiante tiene una implicacin total en el desarrollo de la asignatura. Opcin B: El estudiante no tiene implicacin en el desarrollo de la asignatura

En el primer caso, la evaluacin considera los diferentes tipos de evaluacin de E-A presencial, dirigido y autnomo. En el cuadro siguiente se presenta la sntesis del plan de evaluacin.

E-A PRESENCIAL Presentacin de prcticas de clase Exmenes parciales Asistencia Participacin Implicacin Tutoras

65 %

E-A DIRIGIDO Trabajo en la plataforma (forum, entrega de archivos, evaluaciones, tutoras, ....) Memoria del trabajo final Realizacin de prcticas fuera del aula

25 %

E-A AUTONOMO Optativo: Portafolio de la asignatura, recensiones sobre la materia, informe de autoevaluacin

10 %

29

En el segundo caso, la evaluacin considera el examen final y la memoria del trabajo final como bsicos para aprobar la asignatura (75% y 25 % respectivamente).

6. Materiales

Medios y recursos didcticos Los medios y recursos didcticos a utilizar estn en funcin directa de la actividad a realizar, Se pueden pormenorizar de acuerdo a la modalidad de trabajo presencial, dirigido o autnomo. En el primer caso, trabajo presencial, se dispone de suficiente variedad en el aula de clase (pizarra, retroproyector, equipo informtico, can de video, etc.) que se activarn tanto en las exposiciones magistrales del profesor como en las actividades del grupo en el aula. Para el trabajo dirigido el gran recurso es la plataforma informtica (que tambin ser utilizada en el trabajo presencial). Este medio cuenta con una gran flexibilidad que permite un amplio espacio de posibilidades, como son la tutora electrnica, el forum, la entrega de trabajos, la carpeta de documentos, la evaluacin de los trabajos entregados, el seguimiento de los estudiantes y grupos, las estadsticas, la agenda,,m las noticias, etc. La eficacia de este medio est en funcin directa de la actividad a realizar, exigiendo dar contenido y secuencia al trabajo a realizar a travs de la plataforma. El profesor tiene la responsabilidad de incorporar los documentos base (guas didcticas y otros documentos de informacin), y mantener al da todo el sistema. En la programacin de las actividades se puede ver el papel y momento que juega la plataforma informtica en el desarrollo de la asignatura. Adems, para el trabajo autnomo, tambin se puede utilizar esta herramienta, a la que hay que aadir otros recursos (biblioteca, pginas web, dossier complementarios, bibliografa de refuerzo, etc.), segn sean las necesidades individuales o grupales de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA

Bibliografa bsica JIMNEZ JIMNEZ, B. (Ed.) (1999) Evaluacin de programas centros y profesores, Sntesis,

Madrid. ........................................................................

Bibliografa complementaria CASTILLO, S.(2002): Compromisos de la Evaluacin Educativa. Prentice Hall, Madrid. .........................................................................

Bibliografa de ampliacin A.Q.U.S.U.C. (2000b) Gua davaluaci. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari

de Catalunya. ........................................

Web de consulta Http://www. ..................................

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ANEXO: Guin de practiques de estudio de caso-proyecto tutorizado Primer Estudio de caso - proyecto tutorizado: Evaluacin de profesores Objetivos:

Analizar diversas conceptualizaciones de la evaluacin de profesores. Identificar los diferentes factores, variables e indicadores de evaluacin del profesorado. Construir-validar un instrumento contextualizado de evaluacin del profesorado implicando

varios criterios. Actividades generales:

1. Seleccionar una situacin de evaluacin del profesorado 2. Objetivos de evaluacin de profesores 3. Elaborar el plan de evaluacin 4. Construir y validar un instrumento de evaluacin

Procedimiento: Establecer el grupo de trabajo Realizar las actividades propuestas Formalizar la prctica pro escrito. Presentar y debatir la prctica en el plenario

Otras informaciones 1. ndice guin de la prctica:

Situacin de la evaluacin (descripcin, necesidades evaluativas, finalidades). Plan de evaluacin (objeto, momentos-cronograma, instrumentos, fuentes de informacin, evaluadores-

organigrama, etc.). Instrumentalizacin (criterios para la seleccin-construccin de instrumentos, instrumentos seleccionados,

instrumento especfico indicadores, prueba piloto, validacin por jueces, resultados, etc.) Bibliografa Anexo (propuesta de instrumento definitivo de evaluacin del profesorado).

2. Calendario Antes de la Semana Santa.

3. Otros Durante las sesiones, se aportar toda la informacin pertinente a los grupos para aclarar sus necesidades

evaluativas. Segundo Estudio de caso-proyecto tutorizado : Evaluacin de centros Objetivos:

Analizar ...................................... Actividades generales:

1. Seleccionar .................................. Procedimiento:

Establecer .................................... Tercer Estudio de caso-proyecto tutorizado: Evaluacin de programas

.................................................