Delval, J. (1994). Los comienzos del pensamiento cientfico. En El desarrollo humano. Mxico: siglo XXI Pp. 553-573.

22. LOS COMIENZOS DEL PENSAMIENTO CIENTlFICO

Si comparamos las explicaciones que los nios y los adolescentes proporcio-nan acerca de fenmenos naturales o sociales podemos darnos cuenta de que existen profundas diferencias entre unos y otros, que se notan con faci-lidad. Los adolescentes tienen un gusto mucho mayor por lo abstracto, es-tn menos apegados a los datos inmediatos, realizan generalizaciones ms aventuradas, tratan de teorizar sobre casi todo, unas veces con fundamento y otras sin l. En definitiva tienen un pensamiento muy distinto al de los nios y muy semejante al de los adultos. Pero si tratamos de ir ms al fondo de las cosas, sin contentarnos con esas primeras impresiones de sentido co-mn e intentamos caracterizar con mlis precisin en qu consisten esas dife-rencias entre la manera de razonar de los nios y los adolescentes el proble-ma se vuelve mucho ms complicado.

A pesar de ser tan llamativas las diferencias, la mayora de los psiclogos que empezaron a estudiar la adolescencia a comienzos del siglo XX apenas investigaron sobre las transformaciones en el pensamiento, posiblemente por-que sintieron que era difcil caracterizarlas con precisin. Autores como Stanley Hall o Charlotte Bhler no estudian la forma del pensamiento ado-lescente y se limitan a decir generalidades de escaso inters, que contrastan con sus anlisis de otros aspectos de ese perodo. Lo mismo sucede en los tratados o manuales de psicologa del desarrollo publicados hasta los aos sesenta, la mayor parte de los cuales no se ocupan de este tema, o se conten-tan con hacer referencia a los tests de inteligencia, cuyos resultados ponen de manifiesto un crecimiento de la inteligencia en esas edades.

Por ello puede decirse que el estudio sistemtico de la inteligencia de los ' adolescentes y de su forma de razonar comienza con la aparicin del libro de Inhelder y Piaget titulado De la lgica del nio a la lgica del adolescente, que se public en 1955. En sus primeros trabajos, publicados al comienzo de los aos veinte, Piaget haba empezado a estudiar las dificultades que tenan los nios para resolver algunos problemas que se planteaban en los tests de inte-ligencia. En su libro sobre El juicio y el razonamiento en el nio, de 1924, haba establecido la existencia de un estadio, al que haba llamado de pensamiento formal, que comenzara hacia los once-doce aos, pero se haba limitado a

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csrudiar algunos aspccros del razon.amienco verbal. A comienzos de los aos cincuenta fue cuando Inhcldcr, que en la dcada anterior haba csrado csru diando junro con Piaget el desarrollo de distintos aspectos de las operacio-nes lgicas, marcmticas y fs icas, inici una investigacin sistemtica del ra zonamicnro del adolesccnrc. Esos estudios sobre las operaciones traraban de descubrir las estrucruras del pensamiento del nio y lo qu~ Inheldcr se plan te entonces fue estudiar cmo se enfrenraban los nios y adolescentes, ar mados con esas estructuras de clasificacin, seriacin, nmero, cte. (vase el captulo 14) a la resolucin de situaciones problemticas de tipo experimental. Lo.que .le interesaba era descubrir cmo funcionaba la mente en la bsqueda de leyes explicativas de los fenmenos fsicos. Inhclder anricip algunos de los resultados en varios rrabajos, corre ellos en un artculo muy sugestivo aparec do en 1954. Por su parte, Piaget complet el trabajo de lnhelder y sus colabo radores con un anlisis lgico-estructural. que apareci en el libro citado de 1955, en el que se exponan adems los resultados de los diversos estudios en detalle. A partir de entonces la teora de lnhelder y Piag~c ha sido el punto de parrida de todas las investigaciones sobre el pcnsamicnro adolescente, y aun que ha recibido numerosas crticas contina siendo el punto de referencia obligado, puesto que sigue sin existir una teora alternativa de alcance seme jante que la sustituya.

El razona.miento experimental.

Lo que Inhcldcr y Piaget hicieron fue plantear problemas, en su mayora de ripo fsico, apoyndose siempre en algn tipo de material, con el cual el suje to tenia que experimentar para explicar lo que suceda y encontrar leyes ex plic1nivas. Es lo que ellos llamaron la induccin de leyes experimentales, entendiendo la induccin en el sentido en que la tomaba el filsofo francs Lalandc quien consideraba que es una conducta experimental que consiste . en interrogar a lo real sobre su deductibilidad. Esto implica suponer que el sujtro construye una representacin mental del problema que va a dirigir su experimentacin. Por ello lnhelder ( 1954) dice: Llamaremos inductivo al mtodo de un nio o adolescente que organiza una experiencia con el fin de registrar leyes y verificar experimcnralm'cnrc su generalidad.

En rodas las experiencias que realizaron se servan de dispositivos sim-plts que incitaban a la invencin, a la organiza.cin de la ctxperiencia, a la lectura de los resultados y a su verificacin. Utilizaron cuatro tipos de dispo sirivos disrinros:

a. Unos para estudiar el descubrimiento de invarianres fsicos r11les como : la igualdad de los ngulos de incidencia y de reflexin. Cuando una bola, '

Lor comitnlor dtl ~nsamitnto cim11Jico

como en el juego del billar, choca contra una pared, el ngulo que forma con la pared al llegar es igual al ngulo de reflexin con el que sale tras el cho-que, y lo mismo sucede con la luz que se refleja en un espejo. Esa igualdad de los ngulos no depende ni de la fuerza con la que llega, ni del ramao o del peso de la bola. Tambin estudiaron Ja conservacin del movimiento so-bre una superficie horizontal.

'b . .Otros experimenros buscaban estudiar cmo los sujetos descubren las leyes del equilibrio de fuerzas. Uno de ellos estudiaba la explicacin del fun-cionamienro de una balanza de dos brazos en la que se pueden colocar pesos para equilibrarla, pero adems esos pesos se pueden situar a diferentes distan-cias del centro. En otro experimento se estudiaba el equilibrio hidrosttico.

c. Las relaciones de proporcionalidad, para explicar, por ejemplo, la for-macin de sombras que dependen del tamao del objeto, pero tambin de la distancia al foco de luz o a la pantalla en la que se forma la sombra. d. Finalmente, la verificacin de leyes experimentales y el descubrimie~to de los facrores que determinan el resultado. En un caso se trntaba de lu

flexibili~ad de unas varillas de distintos materiales, secciones, longicudes; que flexionaban al colocrles un peso en el extremo. En orro caso se pregun-raba por los factores que determinan las oscilaciones de un pndulo. En todos los casos se trata de fenmenos relativamente simples y los su-jeto~ de~en explicar qu es lo que -sucede y descubrir las leyes que los expli-can: Vanos de esos fenmenos estn relacionados con problemas que se es-1ud1an en la escuela, pero, como se pone de manifiesto en los resulcac.los los

sujetos no son ca pace;, de aplicar directamente la enseanza escolar par~ re-solver los problemas, sino que tienen que descubrir las explicaciones por s mismos. Sin duda, el crabajo en la escuela y su experiencia con el medio fsi co son fac_iores que. hacen posible que lleguen a enconrrar expliaciones, per? necema.n experimentar y descubrir por ellos mismos las leyes. Inhclder Y ~1aget comparan los comportamicncos y las explicacione.s de nios que es-tanan en la etapa preopcratoria o de las operaciones concreras, con adoles-cemes y encuentran que la conducta de stos es cualitativamente distinta de la de etapas anreriores.

Como no podemos examinar todos estos problemas nos vamos a con-tcncar con describir, como ejemplo, una de esas experiencias In referente al pndulo. '

La explicacin del funcionamiento de un pndulo

Se trata de un dispositivo consistenrc en un pndulo formado por una cuer-da que se sujeta en su extremo superior y de la que cuelga un peso, hacin-

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FIGURA 22.l. Material para el experimento del pndulo.

dolo oscilar. La longitud de la cuerda puede variar .Y se le suministran al su jeto cuerdas de distintas longitudes que podemos numerar arbitrariamente de l a 5, y distintos pesos que pueden ser de 20, 50, 100, 200 y 500 gramos. Los sujetos pueden tambin combinar esos pesos.

El problema que se le plantea al sujeto es el de explicar de qu depende el tiempo que el pndulo tarda en realizar una oscilacin, es decir, en pasar

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CUADRO 22.2. Respuestas de algunos sujetos al problema del pndulo

Estadio 1: HEN (6;0) da ccimpulsos con fuerzas diferentes: Esta vez va deprisa ... Esta vez va B ir ms deprisa.-Est blen7-0h/ s(no hay lectura objetiva de la experiencia)11. Coloca a continuacin un gran peso con una cuerda corta: ce Va ms deprisa (da impulso). Va todava ms deprisa.- Y para que vaya ms 'deprisa7-Es necesario quitar todos los pesos y hacer funcionar la cuerda sola (lo hace pero con impulso). Los vuelvo a colocar todos, va deprisa esta ve2 (nuevos impulsos). En cuanto 'a la altura: Si se coloca muy alto va doprisa (da un gran Impulso) ... Despus .vuelve al peso: Si se coloca un peso pequeo puode ir ms deprisau. Se le pide como conclusin si cree verdaderamente haber cambiado las velocidades: No, no se puede, s se puede cambiar la velocidadi1. Est adio 11: PeR (10;7) es un caso notable de lndisociacin de factores: hace variar simultneamen te el peso y el impulso, despus el peso, el impulso y la longitud, despus el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye inicialmente: Es cambiando da peso y de impulso, en todo caso no Ja cuarda.-Cmo sabes que la cuerda no hace nada7-Porqua es Ja misma cuerda. (No ha hecho variar la longitud en sus ltimos ensayos, y antea la hs combinado con el impulso, lo cual complica la lectura de la experilncla.)-Pero eso ha cambiado la velocidad7-Depende, a veces es lo mismo ... S, no mucho ... depende tambin de la altura quo se pone: cuando se suelta de abajo, hay poca volocidacfa. Con cluye luego que actan los cuatrp factores: Es cambiando al paso, el impulso, etc. Con la cuerda corta va ms deprisa11, pero tambin cambiando el peso, dando un im pulso ms fuerte11 y en altura se puede poner ms alto o ms bajo. Cmo puedes probar esto7-Es necesario ensayar dando impulso, bajando o subiendo Ja cuerda, cambiando la altura. y el peso (todo simultneamente). Subeatadlo llla: Lou (13;4) compara Igualmente 20 gr con la cuerda corta y 50 gr con la cuerda larga y concluye que: va ms doprisa con el peso pequeo ... Despus, cosa muy curiosa, ha ce una experiencia parecida Invirtiendo loa pesos (50 gr con una cuerda larga y 100 gr con una corta), pero concluye esta vez que cuando es corto va ms deprisa y que ccencuentro que el paso grande va ms deprisa-; pero no concluye que el peso no de sempea ningn papel. ccEI peso hace algo7-S(toma una cuerda larga con 180 gr y corta con 20 gr). Va ms deprisa con al peso pequeo.-Y la longitud7- (Toma de . nuevo la cuerda larga con 100 gr pero conserva la misma con 20 gr) Oh/ me he olvida-do de cambiar la cuerda (la reduce, pero sin mantener constante el peso). Ah! No, no haca falta cambiar. Por qu?-Porque miraba (el papel de) la cuerda.-Pero qu es lo que has visto? Cuando la cuorda es larga va ms lentamente. Lou ha verificado por tanto, a pesar suyo, el papel de le longitud pero no he comprendido la necesidad, ni de dejar invariantes los factores analizados ni de hacer variar los que se analizan. Subestadio ll lb: Eao (15;9) cree primero en le influencia de cada uno de los cuatro factores. Estudia di ferentes pesos con la misma longitud de cuerda (media) y no observa ningn cambio apreciable: No cambia el ritmo". Despus hace variar la longitud de la cuerda con un mismo peso de 200 gr y encuentra que "cuando la cuerda es pequea, e/ balanceo va ms deprisau. Finalmente hace variar la altura de calda y el impulso (sucesivamente) con una misma cuerda media y con un mismo peso de 200 gr concluyendo para cada uno de estos factores: uNo cambia nsda11,

Tomaao de lnhelder y Piaget. 1955, capitulo 1v.

Los comitrrios dtl urr.ramimto citntlfico

no es capaz de provocar l mismo esas combinaciones de una forma sistem-tica. Es lo que vemos en las respuestas de Lou (13;4). Este sujeto, y otros como l, no son capaces de realizar las operaciones que permiten la exclu-sin de factor'es. Inhelder y Piaget afirman que en estos sujetos la lgica for-mal en vas de formacin es superior a su capacidad experimencal y todava no han estructurado suficiencemence sus mtodos de prueba, logran manipu-lar las operaciones ms fciles, las que afirman lo que sucede y establecen las implicaciones verdaderas p ero fracasan en el caso de las ms difciles, las que excluyen lo que no sucede y niegan las implicaciones falsas.

Finalmente, los sujetos del nivel IIIB, consiguen disociar todos los facto-res y resuelven el problema correecamence, como hace Egg (15;9). Estos suje-tos estn realizando diversas operaciones que Inhelder. y Piaget incerpretan desde el punto de vista lgico, y que pueden describirse recurriendo a la l-gica formal, al 'clculo de proposiciones. Esto no quiere decir en absoluto que los sujetos sepan lgica ni que estn t-ecurriendo directamence a mode-los lgicos, pero se 'comportan como si dispusieran de esas operaciones que en muchos aspecto$ descansan fuertemence sobre la combinatoria.

Las caractersticas del perodo formal

Vemos que los sujetos, a medida que van creciendo, van objetivando el pro-blema y experimentando activamence para descubrir sus causas. Al final utili-zan un esquema que consiste en variar cada vez un solo factor y dejar todos los dems inalterados, para observar los efectos que se producen. Adems es capaz de generar todas las combinaciones posibles de los factores, la cual le permite actuar de forma exhaustiva.

Los sujetos del estadio I utilizan lo que 'Inhelder (1954) denomina tcni-cas imaginativas, que son experiencias para ver lo que sucede. Piensan que es su accin la responsable del resultado y no son capaces de hacer una lectura objeriva de lo que sucede. No formulan hiptesis en sencido estricto, por lo que no tratan de buscar una verificacin rigurosa. Lo que ms le interesa al sujeto es actuar sobre los materiales, y se divierte con ello, pero no es capaz de interrogar a la realidad y por ello tampoco puede aprender de la experiencia.

En el estadio II se establecen tcnicas concretas que permiten el des-cubrimiento de reglas prcticas. Tratan de experimentar ljlara ver qu es lo que sucede y, cuando es posible, incentan alcanzar el resultado, pero sin comprender perfectamente cmo se llega a l. Establecen leyes parciales, CO variaciones de unos efectos y otros, pero sin alcanzar las leyes generales. El sujeto realiza una lectura de la experiencia ms objetiva y para ello establece clasificaci'ones, seriaciones, correspondencias, cuenta y mide.

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En el estadio 111 utiliza lo que ya se puede llamar tcnicas cientficas. Los sujetos no slo buscan conseguir un objetivo, sino entender cmo fun-ciona el conjunto. Primero reflexionan y luego intervienen, de tal manera que no tratan de extraer directamente de la experiencia las leyes, sino que primero hacen hiptesis y luego intentan comprobar si se cumplen. Slo estos adolescentes trazan primero un plan y luego lo comprueban en todos los casos, teniendo en cuenta las combinaciones posibles.

Las siguientes palabras de Inhelder resumen bien lo caracterstico de las estrategias de los adolescentes:

La transformacin de la conducta que se opera durante la adolescencia est mar-cada por un cambio notable en los objetivos de la accin. Comparado con el nio, el adolescente interviene mucho ms activamente en la experiencia. Interroga al dispositivo, lo aborda con una serie de preguntas. Su bsqueda toma cada vez ms la forma de un dilogo con la experiencia. Se podra decir incluso que los mviles de la investigacin consisten en deducir lo real y, si se resiste, interrogarlo sobre su deductibilidad. Tratar de deducir lo real significa descubrir invariantes, pero en .esta investigacin, la lectura global de la experiencia no siempre responde a la pre-gunta planteada. Los hechos a menudo estn enredados. Pero al enfrenturse con la complejidad experimental, el adolescente no se rinde tan fcilmente. A menudo imagina una verdadera tctica. Establece el inventario de todos los factores posi-bles. Disocia sistemticamente tos factores interdependiences varindolos uno a uno. La lectura desempea entonces un papel ms restringido pero . mucho ms preciso. Consiste en seleccionar los factores presentes y en excluir los factores au- scntes. La lectura 'responde s, responde no, o incluso responde: la pregunta est mal planteada. No satisfecho con haber seleccionado los factores posibles, el ado lescente trata de demostrar o de probar su presencia necesaria. Est prendado de la verificacin. De este modo es como descubre en un mome.nto dado el mtodo de la variacin sistemtica de los factores: siendo iguales todas las dems cosas. En algunos casos, sin iniciacin escolar precisa, trata de descubrir relaciones propor c;ionales. Los procedimientosde demostracin y de prueoo reposan siempre sobre una combinacin exhaustiva de todos los datos experimentales. El manejo de este mtodo combinatorio parece sealar el trmino del pensamiento formal [Inheldcr, 19 54, pp. 280-281]. .

El adolescente aborda los problemas que tiene que resolver de una ma-" nera distinta y mucho ms eficaz . que los nios de las etapas anteriores. Ef modo peculiar de actuar formalmente consiste en, ante un problema nuevo, formular hiptesis para explicarlo basndose en los datos que se obtienen en ese momenro o que se han obtenido anteriormente. El sujeto no acta en: tonces al azar, sino que va dirigido por una conjetura, que puede ser vcrda- clera o falsa, sobre lo que va a.suceder, y as el tanteo queda ms sometido a las ideas directrices que en etapas anteriores. Lo que va a tratar de hacer es, precisamente, intentar comprobar si su conjetura es verdadera o falsa. Ade-,

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ms, las hiptesis tienen en cuenta muchos ms daros que los inmediatos. Aunque el sujeto tenga una situacin experimental delante de l que le est proporcionando informacin, sus conjeturas incluirn conocimientos anterio-res y en gene;al todo lo que sabe sobre el tema.

Adems es capaz de entender y de construir sistemas tericos complejos en los que los datos aparecen subordinados a la coherencia del sistema. sta es la forma de pensamiento caracterstica de' la ciencia que, naturalmente, puede realizarse en muy distintos niveles de complejidad. Tengamos presen-te la diferencia que separa la explicacin de por qu flota un objeto y el tra-bajo de un cientfico que est explorando un nuevo fenmeno desconocido e intentando encontrar una explicacin. La complejidad es distinta, pero la forma de trabajar posiblemente es la misma. En definitiva, ambos tienen que dar cuenta de un fenmeno nuevo para ellos y deben construir una explica-cin con los datos de que disponen.

Estas nuevas capacidades se manifiestan en una serie de rasgos que, si guiendo el trabajo de Inhelder y Piaget, podemos sistematizar de la siguiente forma:

El rasgo ms general es quiz que el sujeto no est razonando nicamen-te sobre lo que tiene delante, sino sobre lo que no est presente y est lle-gando a conclusiones que desbordan los datos inmediatos y que, por tanro, se refieren no slo a datos reales, sino tambin a elementos simplemente po-sibles. Puede decirse, en resumen, que el sujeto no razona slo sobre lo real, sino tambin sobre lo posible y' esto implica que lo real pasa lt ser slo un subconjunto de lo posible, lo que est dado en ese instante. Las relaciones observadas se convierten en una parte de las relaciones posibles y los sujetos tratarn tambin de encontrar situaciones nuevas en las cuales poner a prue-ba el valor de la conjetura. .

Pero para manejar lo posible necesita un instrumento para generarlo y ese instrumento es una combinatoria, un procedimiento para combinar ele-mentos, que; ante una situacin dada, nos permite producir todos los casos posibles. El sujeto es capaz de generar de manera sistemaitica todas las com-Qinaciones posibles con unos pocos elementos.

Apoyndose en esa generacin de todas las posibilidades, el adolescente va a ser capaz de utilizar estrategias como la de ir variando un factor cada vez, es decir, de disociar los factores, para determinar el efecto causal que tiene cada uno de ellos sobre el resultado. Tambin podr analiza.r la interac-cin de factores, manendolos de dos en dos, de tres en tres, etctera.

La utilizacin de un razonamiento sobre lo posible exige que el razona miento sea verbal. Mientras que hasta la etapa anterior el sujeto poda actuar sobre las cosas, aqu va a hablar sobre las cosas adems de actuar sobre ellas. El lenguaje pasa a ocupar un papel mucho ms importante, pues lo posible slo puede formularse en trminos verbales ya que no est dado actualmente.

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El sujeto va a ser capaz, y va a necesitar, hacer deducciones de sus hip-tesis. Piaget sostiene que el adolescente no slo maneja una lgica de clases y relaciones, que ya haba establecido en la etapa concreta, sino una lgica de proposiciones. La lgica de proposiciones se caracteriza por ser un tipo de lgica verbal y de estar fundada en una combinaroria. Adems, el uso de un razonamiento hipoccico.deduccivo exige poner a punto los instrumentos de deduccin que proporcionan las operaciones lgicas proposicionales, el uso de la disyuncin, la conjuncin, el condiaional, etc., es decir, las conectivas lgicas que unen unas proposiciones con otras.

El perodo formal supone u'na gigantesca ampliacin d~ las posibilidades de resolucin de problemas. Durante la etapa concreta, el sujeto haba sido capaz de incerprecar correctamente la experiencia y de hacer conjeturas acer-ca de ella. Haba hecho progresos en el terreno de la subordinacin de las apariencias a los principios generales. El avance haba sido lenco y progresi-vo, paso a paso, aunque cuando comparamos las conductas tpicas de un escadio y del siguiente los progresos son enormes. Las capacidades adquiri-das en el periodo concreto permicen desenvolverse bien en un mundo esta-ble y relativamen te sencillo, como es el de las sociedades tradicionales. Sin embargo, para vivir y desenvolverse en un mundo que cambia rpidamente, en el que es necesario manejar continuamence mucha informacin, las capa-cidades concretas son insuficientes. Por eso es posible que el pensamiento formal no exista en todas las culturas.

Entre el pensamiento del nio y el pensamiento del adolescente existe una diferencia muy considerable que se pone de manifiesto en cuanto plan-teamos una tarea de cierca complejidad a uno y a otro. Encontramos en el adolescente un mayor gusto por lo abstracto y un manejo mucho ms fcil de las abstracciones, incluso podramos decir un gusto por razonar con inde-pendencia de sobre qu se razona, un gusro por extraer las consecuencias de una posicin que se adopta en un determinado momento, consecuencias que pueden ser absurdas, pero que 'precisamente por ello pueden excluirse (razo. namienco por reduccin al absurdo). El adolescente se aventura mucho ms con su pensamiento y juega con l como el nio jugaba con las cosas, mani-pulndolas y experimentando sus propiedades. El adolCi'ceme es un terico, mienrras que el nio de la etapa .anterior estaba mucho ms pegado a las cosas.

Estudiando stos y otros ejemplos, encontramos siempre caractersticas parecidas, el adolescente es mucho ms capaz que el nio de interpretar la experiencia y, sobre todo, de manipularla,1de crear condiciones para poder observar un fenmeno, en una palabra, de aislar las variables que producen un fenmeno.' Es capaz tambin de formular hiptesis y de contrastarlas, de examinar si son ciertas o son falsas, etc. Su razonamiento es un arma muy potente para entender el mundo.

Los romienzos del pensomiento rientiJ.iro 563

La disociacin de factores

Para comprender cmo se produce un fenmeno, es preciso determinar cu-les son los factores que lo originan. Anee una situacin experimencal, los chi-cos del periodo concreto pueden observar si el fenmeno se produce o no se produce, por ejemplo, si cambia el perodo del pndulo y pueden incluso hacer que algn factor est presence o no es1 presente, por ejemplo, el im-pulso: pueden observar la frecuencia del pndulo dndole impulso y cuando no le dan impulso. Pero, en cambio, el chico del periodo formal no slo es capaz de prescindir de un factr, sino que puede concrolar tambin fac1ores de los que no puede prescindirse, como puede ser el peso. Para ello, utilizan el procedimiento de variar un nico factor y dejar los dems inalterados. De esca forma, pueden controlar no slo la influen~ia de ese factor, sino el com-portamiento de 01ros y las relaciones entre ellos. El ser capaz de u1ilizar este procedimienco can simple y tan poderoso, como es ir examinando la influen-cia de cada factor separadamente, constituye un enorme progreso en el pen samiento.

Inhclder y Piaget dicen que los sujetos del perodo concreto, c'uando surge una dificultad o algo que no comprenden, mulciplican los ensayos y las correspondencias acumulando datos y esperando que de ellos salga alguna luz. Pero es~o produce una abundancia de datos y de conexiones complejas que resulca difcil analizar y para resolver es1e problema surge entonces esa posibilidad de manejar o de variar sis1emticamente un solo factor, dejando codos los dems iguales. Los chicos del perodo concreto que no han adqui-rido codavia esca capacidad, manipulan frecuentemente dos factores o ms a la vez, e incluso lo jus1ifican diciendo que de esca manera el resultatlo difiere an ms. No se dan cuenta que si se es1 variando simultneamence el peso del pndulo y su longitua, una diferencia en el resultado puede a1ribuirse tanco a un factor como al otro, o incluso a ambos o a su in1eraccin. La ni-ca manera de proceder es examinar pndulos de la misma longitud, con la misma altura de cada y con ,el mismo impulso y variar el peso. Esto es lo que consiguen los adolescenres.

Esa nueva conducta del periodo formal lo que supone es que el adoles-cente es capaz de interrogar a la realidad y no simplemente tomar norn de ella. El sujeto no espera a que se produzca un fenmeno para ver qu es lo que sucede, sino que l mismo provoca la variacin y examina cules son las condiciones en las que se ha producido y las conscuencias que tiene. Es algo semejante a lo que suceda en el quinto estadio del periodo sensorio-motor cuando el nio no se limitaba a producir situaciones que haban teni-do lugar anteriormente, sino que l mismo las provocaba, modificando siste-mticamente algn aspecto para ver qu es lo que suceda. La diferencia

564 juan Dtllldl

naturalmente es que all se trataba de una conducta en el plano prctico, y ahora estamos hablando de un nivel abstracto y representativo.

La formulacin y comprobacin de hiptesis

El interrogarorio de la naturaleza no se realiza de una manera ciega, no es una actividad incontrolada para ver qu es lo que pasa, sino que el sujeto ha ce preguntas concretas. Esto lo que supone es que tiene una hiptesis en la cabeza, va buscando algo determinado, est persiguiendo una idea y para ella es para la que trata de obccner una respuesta. As pues, es consustancial a esta forma de pensamiemo de formulacin de hiptesis que guan el trabajo: Si hiciera esto, entonces tendra que producirse aquello, y el sujeto intenta com-probar si su conjetura es correcta.

Pero no basta con formular hiptesis para explicar un fenmeno, sino que lo caracterstico del perodo formal es que el sujeto luego pone las con diciones para comprobar ese enunciado hipottico que ha formulado y ade-ms es capaz de extraer las consecuencias de la rc:spuesta que obtenga.

Durante el periodo concreto y antes, el sujeto hace conjeturas para diri gir su accin (como habamos visto en el captulo 16 cuando hablbamos de la formacin de conjecuras), pero tienen una nacuraleza muy discinta y estn mucho ms apegadas a lo concreto, son simples extensiones de lo que est presente, organizado y sistematizado, pero sin ir ms lejos de lo dado. Por el contrario, las hiptesis formales tratan de organizar los aspectos visibles y rambin lo puramente posible, lo que todava no se ha dado.

La combinatoria

Controlar variables, formular hiptesis y examinar sus consecuencias y, en una palabra, manejar lo posible, supone la utilizacin implcita o explcita de una combinatoria. En efecto, slo sta nos permite examinar exhauscivamen: ce las consecuencias de una hiptesis, las que se dan y las que no se dan. O cambin para controlar las variables necesitamos poder agruparlas de todas las maneras posibles.

Con independencia de lo-que se estudia en la escuela, como se pone de . manifiesto frecuentemente en los interrogatorios, el nio es capaz de llegar a procedimientos que le permicen formar las permucaciones o las combinacio-nes de los elementos.

En uno de los experimentos de Inhelder y Piagec se plamea el problema

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ellos y que resuelven por procedimientos distintos y sin poder utilizar lo que se les ha enseado en la escuela, que, en general, resulta inaplicable para la resolucin prctica del problema.

El razonamiento experimental

El razonamiento de los sujetos p 1r .:fe estudiarse a travs de su explicacin de las situaciones experimentales, lo que podramos denominar el razona-miento experimental. Estudindolo vemos que aparecen en l una serie de

1 esquemas, denominados esquemas operatorios formales, que son categoras de esquemas muy generales que le permiten enfrentarse con distintos proble-mas. No son esquemas especficos, sino tipos o categoras de esquemas que necesiran ser especificados de acuerdo con el tipo de problema y material con el que se enfrentan: Estos esquemas no estn explcita o aparentemente relacionados entre s y, sin embargo, aparecen hacia el mismo momento, lo cual podra mostrar la existenci~ de una serie de vnculos profundos que Piaget sita en ciertas caractersticas estructurales. Los esquemas operaciona-les formales de que se ocupan Inhelder y Piaget son las operaciones combi-narorias, las proporciones, la coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos, la nocin de correlacin, las compensaciones multiplicativas que permiten comprobar la conservacin del volumen y las formas de conservacin que van ms all de la experiencia.

A todo esto habra que aadir como otras caractersticas del pensamien-to formal el cambio de relacin entre lo observacional y lo hipottico y la ca-pacidad para aislar variables, aspecto ste absolutamente esencial para la contrastacin de hiptesis y que hay que estudiar en relacin con ella.

La lgica de proposiciones

En el trabajo de lnhclder y Piagct sobre el pensamiento formal coexisten dos enfoques bastante distintos. Por una parte un enfoque funcional, des arrollado por lnheldcr, referente a cmo los sujetos abordan y resuelven los: problemas. Por otro Piaget ha tratado de encontrar unas caractersticas es tructurales subyacentes a la conducta de los sujetos que se manifiestan en la utilizacin de la lgica de proposiciones. No vamos a entrar en detalle en la exposicin de. las propuestas piagetianas, que al tiempo que son muy inge niosas han resultado el aspecto ms discutible de su caracterizacin del pe-: rodo formal.

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Habamos visto que durante el perodo concreto, el sujeto aprenda a manejar operaciones con clases y relaciones, que son operaciones intrapropo-sicionales. stas lo que suponen es organizar un material que est presente de diferente manera. En cambio el razonamiento formal utilizara la lgica de proposiciones, que se ocupa de las combinaciones de proposiciones que tie-nen un val~r de verdad determinado por el tipo de combinacin. As, una conjuncin, como llueve y me mojo, que se suele representar por p A q, es verdade~a cuando p y q, son verdaderas y es falsa en los otros tres casos. En cambio, una disyuncin, como voy al cinc o me tomo un helado, que se representa por p V q es verdadera c uando lo son las dos proposi-ciones o una de ellas. Las combinaciones de dos proposiciones son de dieci-sis tipos distintos y cada una de ellas est caracterizada por unu tabla de verdad. Piaget (1949) ha presentado esas conexiones C,ntre proposiciones como una combinatoria y en el libro con lnhelder ha tratado ele mostrar que las conductas de los sujetos se basan en el manejo de esa lgica, por supues-to sin que sean conscientes de ello. Desde el punto de vista matemtico esas diecisis conexiones binarias de proposiciones tienen una estructura de rct culo, por lo que Piaget defiende que sa es la estructura subyacente de las operaciones del sujeto. Adems esas operaciones del sujeto tienen tambin la estructura de un grupo matemtico de cuatro transformaciones, el grupo INRC, en donde 1 es I~ operacin idntica, N la negacin, R la reciprocn y C la correlativa. Segn esto la condu~ta de los sujetos se apoyara en esas ope raciones lgicas, que se pondran de manifiesto en su actuacin para la reso-lucin de los problemas que se les plantean. Sin embargo, como veremos enseguida, muchos autores han puesto en duda que los sujetos utilicen

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viendo, de si vean la ficha que el experimentador haba cogido o no la vean Y no en virtu.d de principios lgicos, ya que la primera afirmacin es siempre

v~r~adera mientras que la segunda es siempre falsa; se tratara de lo que los log1cos denominan una tautologa o na contradiccin. Esta tendencia a su-bordinar los datos de la experiencia a la forma lgica, va creciendo a medida que se produce el desarrollo y los sujetos mayores no necesitan ver la situa-cin para evaluar enuncados de ese cipo.

o.era caracterstica sera la utilizacin de sistemas de compensacin y la capacidad para considerar sistemas que interactan entre s, que tiene cada uno su propia dinrT\ica, pero que adems tienen relaciones entre ellos y lo que sucede en uno afecta al otro. En relacin con esto, estn tambin los do-bles sistemas de referencia, que estn vinculados con el grupo INRC.

Estn, adems, las estrategias de procesamiento de informacin que se ponen de manifiesto en actividades tales como el juego de las 20 preguntas en el que la conducta de los nios es muy diferente de la conducta de los adolescentes Y los adultos, y difiere sobre todo en que los nios realizan pre-guntas directas, mientras que los adolescentes y los adultos hacen preguntas de un nivel de generalidad decreciente hasta poder concretar por qu es por lo que se estn preguntando.

La generalidad del pensamiento form al

La reora del p_e~samiento formal planteada por Inhelder y Piaget empez pronro a ser crmcada por otros autores que trataron de encontrar inconsis tencias en ella. Por un lado era demasiado novedosa para que no chocara con creencias previas, pero tambin tena muchos puncos oscuros y contena afirmaciones demasiado generales. Las primeras crticas se referan a las for. mutaciones lgicas de Piagec, que fueron mal encendidas, pero ms tarde se c.mpezaron a realizar nuevos estudios para tratar de reproducir los hallazgos, sin que los resultados fueran siempre coincidentes. Vamos a examinar breve

m~~re esas crticas y para ello vamos a agruparlas en cuatro tipos. a. Algunas cm1cas se basan en los trabajos que repitieron los experimentos encontrando

result~dos distintos; b. otras se refieren a los formalismos lgicos utiliza.dos . por Piaget; c. algunos autores, sin negar la existencia de un pensamiento for . . mal, han pro~uesco otros ~ecanismos para explicarlo; y d algunos han nega Jo la generalidad de un upo de pensamiento formal y han sealado que la forma de razonar depende sobre codo de los conocimientos previos. .

. Muchos autores han repetido alguno~ de los experimentos de lnhelder y P1agec Y han encomrado resultados distintos, poniendo en duda la generali-dad del pensamiento formal. En un buen nmero de trabajos se encontr .

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mal a muchos asuntos se requiere un encrenamienco que tambin se pierde por falta de uso.

Recogiendo estas crticas Piaget se replante en 1970 el problema de la generalidad del pensamiento formal' sosteniendo que entre los 1.5 y los 20 aos los sujetos llegaran al pensamienco formal, pero dependiendo de sus apricudes y de sus especializaciones profesionales, sin que la utilizacin de esas escruccuras formales sea exactamente la misma en codos los casos. El carpintero, el mecnico o el jurista podran aplicar el pensamiento en el cam po de problemas de los que se ocupari pero en ocros terrenos podra parecer que continan en el nivel de las operaciones concretas (Piage.c, 1970, p. 212).

Aunque esca explicacin parece razonable, sin embargo va en contra de la idea bsica del pensamiento formal, es decir, de una capacidad de razonar deduccivamente basndose en la forma de las proposiciones y no en su con tenido. La parte lgica de la teora de Piaget se ve as seriamente afectada por sus. propias propuestas.

Los estudios realizados sobre sujetos de otras culturas tampoco muestran que en ellas se alcance el razonamiento formal.' Pero de toda.s formas el mo do de servirse de l puede variar mucho de una cultura a otra y si nosotros pretendemos que individuos de otras culturas resuelvan n\.ie.stros problemas de pndulos, balanzas, etc., podemos encontrarnos con que fracasan. Sin em hargo, estudios hechos con habitantes del desierto de Kalahari, por ejemplo, parecen poner de manifiesto que stos son capaces de formular hiptesis, ex taer consecuencias de ellas y contrastarlas cuando se les plantean problemas relativos a 111 caza y a actividades de su entorno. Posiblemente lo que sucede es que los individuos, aun habiendo alcanzado el perodo formal, tienen dis tinta capacidad para servirse de l o, como otras capacidades, su utilizacin depende de la prctica. Quiz existan tambin factores afectivos y sociales que dificultan la aplicacin del pensamiento formal a determinados mbitos de problemas, como son muchas de las cuestiones sociales en las que nter vienen nuestras creencias y sobre las que tenemos ya tomada de antemano una posicin. En todo caso la extensin y la generalidad del pensamiento formal parece un problema abierto.

Las capacidades lgicas

De la presentacin que Piaget hace de las capacidades lgicas que acompa: an al pensnrnienco formal parece razonable concluir que los sujetos que alcanznn ese nivel deberan ser capaces de utilizar la lgica de proposicione~ Sin embargo, numerosos estudios que han tratado de examinar directamente la actuacin de los sujetos en tareas purame!'ILe lgicas han encontrado que

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los sujetos tienen grandes dificulrades para realizar razonamientos basndose slo en la forma de las premisas, y suelen cometer muchos errores, aceptan-do conclusiones con las que estn de acuerdo, pero que no se deducen for. malmente de las premisas (vase Delval, 1977).

Un problema que ha dado lugar a una gran cantidad de investigaciones, la tarea de seleccin propuesta por \'V'ason (1968). que consiste en una tarea muy sencilla en su estructura formal en la que el sujeto tiene que razonar so-bre un enunciado condicional (de la forma: si..., entonces) ha mostrado que

' tos sujetos, incluso adultos familiarizados con el razonamiento cientfico, en-cuentran dificultades enormes.

ste y otros muchos problemas semejantes ~an mostrado que los s6jetos no razonan en muchos casos basndose en las relaciones de las premisas, sino que se apoyan en el contenido del razonamiento y cometen numerosas fala-cias. Por ello algunos autores han criticado fuertemente la concepcin logicis-ta y estructural de Piaget y han propuesto otros sistemas que guiaran el razo-namiento, como la teora de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983). . Mas ceidos a las tare~s piagetianas, algunos investigadores, como

Lunzer ( 1968), propusieron tambin mecanismos alternativos a la caracteri-zacin de la lgica de Piager., pero desgraciadamente si se examinan con cuidado propuestas como la de Lunzer se observa que guarda demasiadas analogas con la concepcin que critican y que son ms bien cambios ter minolgicos. .

Algunos autores, como Siegler, que provienen del campo de la simula cir:i del comportamiento y del procesamiento de la informacin, hun pro-puesto explicaciones basadas en sistemas de reglas que los sujetos iran

.siguiendo para resolver los problemas. Siegler (1976) estableci un sister111 de reglas que los sujetos iran utilizando para resolver el problema de la balanza y que dara cuenta de la resolucin del problema que se observn en los diversos estadios. Posceriormenre ha extendido sus anlisis basados en reglas a otros problemas. Este tipo de descripciones son tiles para e.lar cuenta de los niveles de la conducta de los sujetos, pero resultan muy especficos para cada tipo de problemas. Suponen una caracterizacin ms funcional que es tructuraf de fa conducta def sujeco, que posiblemente en nuestro nivel de CO

. nocimienco sea til. Finalmente, conviene sealar respecto a la cuestin de la utilizacin de

la lgica, que algunos investigadores han sugerido que seria ms adecuado utilizar una lgica distinta de la d.e proposiciones para describir la conducta de los sujetos. En todo caso el problema de la utilizacin e.le la lgico en el razonamiento es un problema muy complejo, que est lejos de encontrarse resucito. Parece que los sujetos son capaces de una cierta actuacin lgica, pero tambin es evidente que no la utilizan como se hace en los lihros de l ~ca y que los sujetos mantienen una gran dependencia del contenido.

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Dentro del estudio actual del razonamiento algunos autores sostienen que las diferencias entre los ~ujetos se deben en buena medida a su conoc miento del dominio de problemas de que se trate y por ello las diferencias ms notables seran, segn ellos, las que existen entre los sujetos expertos y novatos, a las que nos habamos referido en el captulo 16.

El pensamiento cientfico y social

Todas las observaciones anteriores habrn llevado al lector al convencimien to de que nos queda todava mucho por descubrir acerca del pensamiento de los adolescentes y los adultos y que estamos an en la periferia de cmo puede explicarse el razonamiento humano. Una cuestin fundamental es si existe una capacidad ms o menos unitaria que se aplica en distintos contex ros o sobre diferentes contenidos o, por el contrari.o, lo que se van generan do son capacidades especficas para cada tipo de problemas.' Lo ms cautelo so, por ef momento, es situarse en una posicin intermedia, en la que se admita q~e existen algunas capacidades generales, que no podemos describir an con precisin, pero que' lbs contenidos y la mayor o menor familiaridad con ellos desempea un papel muy importante en cmo se razona.

Lo que s parece innegable es que el adolescente posee unas caracreris ticas de pensamiento que le hacen un ser muy distinto del nio, lo que se manifiesta tambin en su conducta social, hecho que no se escapa a la obser vacin de cualquier persona que trata con nios. Hacia los 1112 aos los. chicos se vuelven mucho ms reflexivos, entienden mejor las cosas, son capaces de abordar problemas ms complejos, piensan por ellos mismos, :. examinan las consecuencias de lo que se est diciendo, su pensamiento se extiende hacia el pasado y hacia el futuro. Es el momento en que se puede empezar a entender la ciencia de un modo completo, aunque el trabajo reali zado antes resulta indispensable y es la condicin precisa para que esa com prensin pueda producirse. Anee los problemas fsicos o biolgicos el chico es capaz de adoptar esa actitud de bsqueda, de experimentacin y de refle-xin de que hemos hablado. Pero lo mismo sucede ante los problemas so

ciales. Slo a parcir de este momento el muchacho empieza a entender 'la polri

ca, la economa o la organizacin social, como habamos visto 'en el captulo 19. Por ejemplo, antes mandar se conceba como algo directo y no se entcn" da la sutileza de la delegacin de la soberana, ni los distintos intermediarios . en el ejercido del poder, ni I~ divisin de poderes. Todo era simple e inme diato tanto en el mandato como en la imposicin de sanciones. El adolescen:,: te empieza a entender cmo se ejerce el gobierno, .cul es la funcin de los

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partidos polticos, para qu sirve el parlamento, la utilidad de las leyes. cmo se hacen, cmo se respetan, etctera.

En el terreno econmico pasa algo parecido. Slo n partir de este mo-mento el chico ve la complejidad de las relaciones econmicas; el precio al que se venden las mercancas depende del co.ste de produccin, los ricos son aquellos que son capaces de utiliz'ar su dinero para producir ms, son pro pietarios de medios de produccin y de la misma manera los pases ricos no son los que slo tienen materias primas sino los que las transforman y co-mercian con ellas. El inundo social se convierte as en un sistema ~e relacio-nes en el que cada elemento del sistema est conectado con el resto. Todo se vuelve mucho ms complejo. pero el adolescente goza en la manipulacin de esa complejidad. Y, adems, los sujetos empiezan a entender otras pocas, otros perodos de la vida social. Tambin es a partir de este momento cuan-do la historia empieza a cobrar sentido para los escolares.' Antes no tena ms realidad que la de los cuentos. Todas esas capacidades van a hacer posible su insercin en el mundo social adulto.