DESARROLLO COGNITIVO

lntroducción

Sera de la mano de algunos postulados evolutivos de la teoría de J. p¡agetquerecorreremos el desaffollo cognit¡vo en estos apuntes para una posible p E. El autorpropone la ¡dea de un estructuralismo ep¡stemológico genético, dependiente deldesarrollo autoÍegulado por invariantes func¡onales que dan por resultado eshuc-turas cada vez más equilibradas. La ep¡stemologla genética en tanto teoría imp¡icacreación; sucesión invariable, no comienzos n¡ finales absoluios, construclivismo,enfoque dinám¡co y diacrónico. Su perspectiva no es innatista, apriorista, ¡deal¡stan¡ empirista.

La génes¡s consiste simplemente en un proceso de transformación que par-tiendo de un estado ?" lleva a un estado "8", con la caracteríslica que éste es másestableque elprecedente (que sería, a su vez, máselemental). Como ya seexplicitó,en este proceso que lleva de uña estructura a otra no existen @mienzos n¡fnalesabsolutos.

Hay tres elementos básicosque son fundamentales para entender los postuladospiagetianos: los conten¡dos, la estructura y la func¡ón.

Los contenidos son los datos brutos del comportamienio, siendo la mnductaun tipo particular de intercambio enhe sujeto y medio. Se transforman y énriquecenen la medida en que el niño/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo.a ¡a par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimientoacerca de la realidad.

Func¡ones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognit¡-vo, es ¡mpresc¡ndible la acc¡ón de las ¡nvariantes funcionales. Son las que piagetllama organizac¡ón (la pecul¡ar foma en que los elementos de un sistema se rela-cionan) y adaptación (que perm¡te que el influjo de las hansformac¡ones del mediono modifiquen al organismo). La adaptación está integrada por dos componentesart¡culables relac¡onados estrechamente: la as¡m¡lación y la acomodación. Son no-cjones originar¡amente biológicas. Piaget postula la existenc¡a de un ¡somorfismoentrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructurascognit¡vas que desarollamos constructivamente a partir de allí. La as¡m¡lac¡ón y laac.omodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas, pro-ducen esquemas e ¡nstrumentos para c4nocet Es esa func¡onalidad ¡nvariante yes esa permanente asimilación y acomodación, la que nos perm¡te enfrentarnos alos desequ¡l¡brios a los que nos somete el medio desde que nacemos.

La asimilac¡ónes elmecan¡smo cognit¡voque incorpora lgde afuera a lo ¡nterno,a lo que ya sé tiene como esquema y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,realidades nuevas, acciones y experiencias nuevas. La as¡m¡lac¡ón es lo que hace

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famil¡ar lo novedoso; es conservadora, t¡ende a integrar, a internalizar, a hacer co-nocido lo nuevo.

Sin embargo, los esquemas que se poseen para as¡m¡lar lo nuevo tienen que

acondiciona6e y aconiodarse, re-estructuraÉe para dar lugar a eso nuevo, ahlestamos en presencia de la acomodación. Es el mlsmo proceso que hacemos con

el alimento pa€ poder subs¡stit La acomodac¡ón es la invariante func¡onal que,

apareada a la asjmilación, produce la adaptac¡ón.

Tiene elmismo cometidoque para elcaso de los procesos biológicos, sólo que

el contenido que se incomora no es al¡mento material orgánico, es informaclón y

conocimientos, datos, éxper¡encias, objetos, s¡tuac¡ones- Y asi como los nutr¡entes

orgánicos pasan a ¡ntegrar (transformados) los tejidos, fu¡dos, etc. orgán¡cos, ¡os

"nutrientes" cognitivos provenientés del afuera pasan a integfal los esquemas cog-

nitivos propios de la estructura ¡ntelectual.

Entonces, estos dos pilares de la adaptación (asimilac¡ón y acomodac¡ón)'

según Piaget, están muy indiscriminados en el momento del nac¡m¡ento' luego iÉndiferenciandose progresivamente,

Respecto de la estructura diremos quetiene tres prcpiedades básicas: de tota-

l¡dad, de transformación yde autorregulación, yse caracteriza como un todo merced

a leyes de composición. Sus unidades elementales @nsisten en esquemas (seriede

contenidos cognitivos relacionados entre s¡, son generalizables y apl¡cables a situa_

ciones análogasde manera móvil y flex¡ble; el desarrollo promueve que se coordinen

enlre s¡ constiluyendo esquemas más complejos y eslructuras cognitivas)'

Se torna necesario tamb¡én dar cuenta, grosso modo, de algunas característl-cas que tienen los esquemas: d¡spos¡tivo cogn¡tivo referido a una clase semejante

de secuenc¡as de acc¡ón, totalidades fueatemente ¡ntegradas, unidades estables yrepetibles.

Esta teoría parte de la base de la ex¡stencia de un isomorfismo entre estructura

biológica y estructura cognitiva. Lo heredado posee un caÉcter específ¡co y otro gene-

ral, que defnen el modus operand¡ que orga izaá los intercambios con el medio-

Según Piaget existen en el desanollo momentos preparator¡os pala la adquisición de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se alc€nza

definitivamente el uso del ¡nskumento). Sin perjú¡c¡o de lo ante or, esta linealidad

causal no es monolítica, y se observan en el desarrollo cogn¡tivo fenómenos que

el autor def¡nió como décalages, Ios que pueden ser de tipo vert¡cal y horizontal

Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (poreso se

usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta de¡

desfasaje, del escalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que acon-

tece en alqunos momentos deldesarrollo cogn¡tivo, con respecto a la adquisición dealgunas noc¡ones. Cuandoeste desfasaje, escalonamiento, pasaje o desplazamientose da denho de un mismo estadio estamos en presencia de un déc€lage horizontal,cüando sé da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalaqe véficalOl¡ere decir que el n¡ño/a está en poses¡ón de un esquema cognitivo que puede

aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Ex¡sten desarrc¡los cognitivossemejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.

El constructivismo, trasladado mmo pérspectiva acer€ de las formas en que

operan los dispos¡tivos cognitivos en el sel humano, propone una folma de enten_

der los prccesos de aprendizaje como instancias de "med¡ac¡ón' entrc el sujeto y el

conlenido a asimilar.

En sentldo general, el aprendizaje es el proceso médiante el cual el sujeto, en

interacción con el entomo, se apropia de aspectos signif¡cativos de ese interjuego a

la pat que se transfoma sustancialmente.

La idea general que formula al respecto el construct¡vismo paopone que el

sujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se impimen a modo de

copia tos contenidos delmundo, sino que elconocim¡ento se construye -o más bien,

se co-construye- en un sistema solidar¡o que se genera entre el contenido-objeto

a aprehender, el/la sujeto que aprende y el contexto facil¡tador que of¡c¡a de puente

entre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educado4.

El/la sujeto qt¡e aprende es, cognitivamente hablando, prctagonista activo/acuando conoce que lo que se produce es, prop¡amente, una slntesis enhe la apro-piación, el descubrimiento y la construcción.

La capacidad para conocer depende, sustancialmente, del esiado de los es-quemas que constituyen las estructuras cognit¡vas detsujeto en cuestión, por lo cual'se aprende según lo permiten éstas.

Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un

orden que puéde rastrearse con c¡erta relac¡ón a los diferentes niveles etados de

los sujetos-

En último término,Ias bases elementales para este procesogeneradorde estÍlcturas cogn¡iivas son eminentemente b¡ológicas en su origen, siendo el medio social

donde acontecen los ¡nterc€mbios intersubjetivos elámb¡to privilegiadoy potenciador

pafa que se pfoduzca el aprendizaje.

El verdadero aprend¡zaje acontece en relacióna determinantes relativas a fenGmenos tales como las ideas previas, el desequil¡brio conflicto o desajuste cognitivoy el cambio conceptual.

Teoría de referenc¡a por excelencia, el constructivismo ha atravesado las pro_

puestas educativas desde hace décadas, y sus marcas const¡tuyen verdaderos ejesorgan¡zadores tanto en las propuestas como en las invést¡gaciones pedagógicas.

Respecto de las impl¡caciones del constructivismo en las prcpuestas pedagó_

g¡cas, es de señalar !a ¡ncidencia de esta teoría en el d¡seño curricular (proyectos'

objetivos, secuenciadón de mntenidos, etc.) y en la formulación de estrategiasdidácticas (métodos y modelos de instrucción, estrategias {e evaluación, etc.)

La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons-tructivista ha perflado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades"se ha propuesto la utilización dé las estructuras cognit¡vas que caracterizan a los

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diferentes estadios ysubestadios como objetivos dé los diferentes ciclos y niveles

educativos" (Fairste¡n, G. y Carretero, N4., 2001).

Los intentos lícitos de utilizar los postulados construct¡vistas como soporteen la elaboración de edtrategias pedagógico-didáct¡cas han dado lugar, a veces,

a exhapolaciones groseras, cuando no a foeamientos absufdos que precipitan en

metodologlas verdaderamente iatrogénicas para el niño/a.

Es de suponer que elhiato existente entre elcorpus conceptual epistemológicoy elmétodo práct¡co de enseñanza-aprendizaje sigue, a pesarde esfuerzos muy bien

intencionados, tan campante como hace décadas.

tnic¡almente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica mono-

pólicamente constructivista, que no contenga ningún atravesamiento articulado con

otras perspectivas operativas en educación.

Ha quedado demostradoque líneas aparentemente inconciliables admiten fran_

cas conexiones y allí donde parecen verse oposic¡ones en realidad se encuentran

coincidenc¡as. Asistimos a una suerte de reducc¡on¡smo donde las teorías están

personif¡cadas, generando en los usuarios adhesiones esquemáticás a un "pool" de

principios básicos accesibles med¡ante enunciados categóricos.

Otro problema junto con el reducc¡onismo lo constituye el hecho de las "tras_

posiciones satvajes" donde la ev¡dencia ¡nvestigativa que surge en un campo (por

ejemplo el de la epistemolog¡a, la psicologla del aprendizaje, la psicologfa evolutiva;

etc.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcc¡ón de técnicas

V metodologias de enseñanza o élaboración de currículos.

Es necesario recordar que la didáctica comienza a s¡stematizarse, dando sus

pfimeros pasos hac¡a la consecuc¡ón de una identidad disciplinar, cuando se apoya

en postulados de la ps¡cología. Las d¡scipl¡nas específicas tamb¡én han conlribuidosignificativamente a este respeclo, un claro eiemplo lo const¡tuye la corr¡enie de ¡a"ingeniería didáctica", proveniente de flas de la matemática.

Pensamos que, grosso modo,los pr¡ncipios que debela tener una didáctica

basada en criterios constructivistas deber¡an ser los siguientes:

1) Delegar parcialmente en los esiudiantes la responsab¡lidad ¡nherente acualquier situación que genere conflicto cognitivo.

2) Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos formales'proveyendo la informac¡ón necesaria y pert¡nente según el momento delproceso de aprendizaje delque se tÉte. Se debe evitar informarcontenidosque obturen el proceso de construcción.

3) Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los problemaspropuestos, facilitando la circulación de d¡ferentes alternatÚas. La interacciónentre pares es tan relevante como la retación del alumno con el doceñte.

4) Enseñar por partic¡pación y por vía del ofrecimiento de estrateg¡as de ka-bajo.

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5) Aceptarcomo validamente constructivas Ias formulaciones altemativás ouesirvan dé base para adqu¡rir el conocjmiento socialmente compart¡do.

6) El docente como un aft¡culador entre los procesos de construcción de susalumnos y los sign¡ficados colectivos culturalmente organizados.

7) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación prop¡os del momentoevolutivo de los estud¡antes.

8) lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcc¡ón de cono-c¡mientos planteando situaciones que perm¡tan acercarse a hipótes¡s másavanzadas,

9) Promover la exploración de la réal¡dad, perm¡tiendo que lo sujetos tomenslrs propias decis¡ones, adquiñendo confianza en sus formulaciones alrespecto.

10) As¡gnale un valor imprescind¡bie al error como parte de la act¡v¡dad cons-kuct¡v¡sta.

Eldesarrollo cognitivo v¡sto porJ. P¡aget:

Estad¡o sensor¡o-motorElesiadio sensorio moto. atraviesa los 2 primeros años de vida y en élpueden

identifcaase se¡s sub-estadios. Alli se consol¡dan las bases de nuestros futuros de-sarrollos cognitivo-¡ntelectuales, de la mano de construcciones sol¡da as como ser elobjéto permanente, elsujeto ep¡stém¡co, relación medios-fines, relación causa-efecto,el espacio, la causaladad. el t¡empo, el pensam¡ento, etc.

En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o periodos delestadio sensofio motor, pero están subdivididos de otra manera en un l¡brc que sellama Psicología de Ia ¡nfergrercia, donde menciona se¡s subestadios.

Durante los 2 primercs años el instrumento de conocimiento es la acción, másprop¡amenté la acción-percepc¡ón.

En este estad¡o sensorio-motor, cuyo logro definjtivo es el llamado esquema onoción de objeto permanente, no existhía propiamente representación, ¡nteligendarepresentat¡va, n¡ conceptual, ex¡st¡ría (luego del cuarto subestadio) lo que p¡agetllama, inteligencia práct¡ca.

Estos seis subestad¡os se dividen de la s¡gu¡ente forma:

El pr¡mer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida, en el cualel njño opera en su capacidad de ¡nteracción con el médio. fundamentalmente enfunción del andamiaje de sus reflejos (en espec¡al el de succión y el de prensión).Justamente éste primer mes coinc¡de con el ¡lamado estadio de los refejos.

Según Piaget, durante el pr¡mer mes dev¡da, esos refejos (¡{ue son esquemasbiológicos), son los ún¡cos de los que d¡sponemos como ¡nstrumentos para inlerac-cionar y contactarnos con el afuera. Pero todg esto en un contexto de adual¡smo.

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Adual¡smo para P¡aget quiere decü que no hay d¡ferencia entre sujéto y objeto, enprincipio el sujeto no está constru¡do y el objeto (mundo real externo) tampoco Por

Io cual hay un adualismo donde están fus¡onados ambos y se van diferenciandopaulatinamente por la vlb del desarro¡lo-

Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que, por definiÓión,

operan como ejercitación de la función. La función releja se repite, se ejercita' sepone enjuego en un espectro cada vez más amplio de estímulos, y paulatinamente

se enr¡quece. Estos reflejos se ven ¡nfluidos por la asimilación, ¡nvar¡ante que ya

aquí está activa cognitivamente (as¡m¡lac¡ón y acomodación están indiferenciadas

inicialmente). La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos del

entomo y los hacemos intemos. S¡n la incidencia de la asimilac¡ón nos quedaríamos

solamenie en el esquema refleio. Si vin¡ésemos al mundo con esie andamiaje de

reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimrláción nos quedariamosgitando en torno a estas únicas formas de conocel y responder. Afortunadamentetenimos con los reflejos y ven¡mos con un instrumento cognitivo que nos permite

superarlos, nos perm¡te enriquecernos y camb¡ar.

Recordemos que partimos de un ¡somorfismo: igualdad de estructuras entre lo

biológico y to cognoscente. No se aprende esta activ¡dad, es intr¡nseca al funciona-

mientode nuesiro organismo vivo. Asícomo asimilamos mater¡aofgánica para la su-pervivencia, para no modmos de hambrey no morhnos asfxiados (ya que necesitamos

oxígeno), también asim¡lamos mundo (cognit¡vamente hablando) Ven¡mos dotados

innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende' s¡ bien es obvio que el

encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asirnilación-acomodación.

El ejerc¡cio reflejo es mod¡ficado, en¡¡quecido y superado por el efecto de tres

tipos de asimilación que se d¡sponen cogn¡tivamente desde el primer ñes de v¡da

lnicialmente se presenta el ¡nflujo de la asimilación rcproductora o asimilación fun-

cional. Esto qulere deci que el relejo va operando en el encuentro con el mundo'por ta vla de una asimilación que tiende a que "eso" se repita, se reproduzca, es la

tendencia a re¡terar la forma de organización, lo mismo siempre. La mecánica dela asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en esleprimer mes de v¡da (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mo_

mento). Esta asimilac¡ón reproductora se articula con una asimilación genetalizadora,porque el n¡ño/a no sólo repite, s¡no que repite y generaliza, o sea que incluye leve,

incipientemente, pero firmemente nuevos obietosynuevas situaciones que va asimilando, construyendo estructura cognitiva. Entonces, a la par que reproduce (repite)'genera¡iza (va empezando a repet¡r en distintas situaciones, no solo frente al m¡smo

objeto y la misma situac¡ón). Esto es la asimilación generalizadora, es la extensión

del esquema rcflejo a nuevos objetos y nuevas s¡tuaciones. Se va así lentamente

ampl¡fcando el rcpertorio de conductas.

Para el n¡ño/a, en este momento, el mundo está constituido por cuadros per-

ceptivos, y recordemos que además no hay sujeto todavia, no hay autoconcienc¡ade agente de lá acción.

.',-,'}.t4a

La asimilación recognoscit¡va es un tipo de as¡m¡lac¡ón algo más compleja que¡a meramente func¡onal, va perm¡tiendo al niño/a empezar a discriminar diferenciasen la rcalidad. Por ejémplo, el reflejo de succión que da lugar a la conducta dechupeteo se va ejerc¡tando, se va ejercitando y se va amplifcando por Ia via de lareproducc¡ón, la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. El niño/a em-pieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succ¡onar el pezón de la madre,lo que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre, lo qué es succ¡onaralgo que c¡rcunstanc¡almente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinación deesquemas), empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos.Al dec¡r de Pozo:fLa boca es el primer laborator¡o cognit¡vo?

El segundo n¡vel o subestad¡o delsensorio-motor, donde se va trascend¡endo ysuperando elmeroesquema reflejo de la manode las asimilaciones remqnoscitivasgeneral¡zadoras y reproductoras, es elnivelde los hábitos que va, aproximadamente,desde elfn delprimer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado poreste tipo deasim¡laciones se llama hábito. La asim¡lación rccognoscitiva nos muestra al niño/acomo un c¡entífico explorando e ¡nvest¡gando; el cacho¡ro/a human¡zable investigael mundo con una avidez y una cur¡osidad vertig¡nosa y muy firme, obstinada y sos-ten¡da. EI niño/a ¡nvesliga con su boca y así va conoc¡endo-construyendo al mundoy a s! prop¡a cond¡c¡ón de sujeto cognoscente. Aldec¡rde Piaget "elmundo en estemomento es un objeto susceptible de sersuccionado", de ser chupeteado, el mundoes eso en este momento: algo a chupetear, explofar y conocef,

El hábito es justamente un renejo mejorado dado que la asim¡lac¡ón ha impli-cado que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempteestamos ¡ncotporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un n¡ño de 2meses de vida) y le hacemos lugary lo ensamblamos @n los esquemas anterioresen un efecto de as¡m¡lación-acomodación. Para ensamblarlo y hacerle lugar hayque acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la as¡m¡lación y acomoda-ción que estaban fusionadas extremadamente én un pr¡ncip¡o, lentamente empie-zan a div¡dirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidadesdeterminantes del désarrollo, como ser, eljuego y la imitación qué veremos másadelante. Entonces el hábito es Ia efensión del reflejo (todo ¡nstrumento cogn¡tivonace del reflejo), hac¡a un esquema de orden superior, hay un enr¡quec¡m¡ento,una complejizac¡ón. Pero en este n¡vel los hábitos son mnductas que se dan énbloque, irrevers¡bles, unidireccionales. O séa que estamos en presencia de con-ductas muy primjtivas y muy s¡mples todavía (éstamos hablando de un niño/a nomayor a 6 meses de v¡da). Lo que sí va logrando el n¡ño/a, y esto es de enometrascendenc¡a, es que en el campo de aplicaciones su acción paulat¡namente valogrando una amplitud qué implica mayores dislancias en el t¡empo y el espac¡o,deb¡do a una progresiva capac¡dad de diferir. Ya no queda pegado/a al presentepercept¡vo y de acción ¡nmediato, no queda encerrado/a en la burbuja dél aqu¡ yahora presenlista, s¡no que va realizando efectos en d¡feddo en el espac¡o y tiem-po, esto es fundamental para éntender el desarrollo de la menle y de la estructuracognit¡va.

r49

El/la bebé, durante el pr¡mer mes (donde sólo cuenta con rellejos como ins-trumento cognit¡vo), funciona con un automat¡smo presentista estímulo'respuesta,responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la v¡a delos háb¡tos y que va ajr logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar pe-gado a ese automatismo estimulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferim,iento

del m¡smo, va ampliando el hialo entre estimulación y respuesta en elliempo y el

espacio, antes accionaba directamenle sin poderdiferiruna respuesta. Esto esta enrelación tamb¡én con la asimilación recognosciliva, que le perm¡te ir categor¡zandoel mundo de manera cada vez más discriminada y sut¡|.

La reacción c¡rcular pr¡maria, que es una noción originariamente de Baldwinque P¡aget toma, es un esquema perceptivo motol o esquemas senso-molores qúeel niño/a rep¡te en bloque y reproduce en forma organ¡zada. Constituye un conjuntode acciones y percepc¡ones ensamblados de forma organizada que el/la bebé pone

en marcha y se dispara en ese enclentro constructivo con el mundo. La reacciónc¡rculat primar¡a se llama primar¡a por dos molivos: es la que aparece primero yrecae sobae el propio cuerpo, Son esquemas senso-motores repetidos que recaensobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la reaccióncircular primar¡a.

El tercer nivel, que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los 8, secentra en una novedad de enorme relevancia evolutiva, La maduración neuromotoray los incipientes aprendizajes perm¡ten comportamientos que amplifican la manipu-lación del eñtomo de manera dramát¡ca, merced a la coordinación entre la vjsión yla aprehensión o la prensión. El/la infante, hasta los 3 meses intercsado por algúnobjeto de su entorno inmedialo, no puede verlo y tomarlo, porque esa coordinaciónaún no la t¡ene. Además, esto se refuerza porque todavia está sujeto a un mundoperceptualque no se conecta entre si, está disociado para el n¡ño/a en tanto lo quese vey lo que se toca son cosas dist¡ntas todavía. Elmundo es una suerte de collagéde cuadros perceptuales y real¡dades estancas l¡gadas a la acc¡ón. La coord¡nac¡ónvisión-prensión que t¡ene que ver con la maduración neuromotora y el aprendizaje,abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente, ahora se puede tocar,asir y manipular lo que se ve. Antes eran más bien situac¡ones accidentales delordendel azar y propiciadas por los adultos circundantes.

Sigue hab¡endotodavía pdoritariamente un interés adaptativo-cognitivo ytambiénen torno a los llamadosjuegos de ejercic¡o. No hay est ctamente hablando voluntadexpresa de consecución de un fin estipulado a pr¡od respecto de los medios; comopropós¡to cognitivo, que ¡mplica un nivelde discr¡m¡nación todavia mayor, aún no lovamos a ver en este nivel. No hay relac¡ones causales justamente, son objetos quese ven y se toman y se man¡pulan todavía por el n¡vel de lo acc¡dental y del azar ypor el placer funcional de coordinar esquemas.

Aqu¡ aparecen comportamientos que dan cuenta de lna siluac¡ón aún no suf-cientemente analizada y global, con ausenc¡a de contactos espaciales, temporalesy de causalidad ¡ntel¡gente.

150

Antes delos B mesesno hayrelaciones causales ni d¡ferenciación medios-fines,por ¡o tanto para Piaget todavía no hay inteligencia propiamente dicha.

Sibien no hay inteligenc¡a constitr¡ida, estamossí en presencia de una prepara-ción, un umbral. Recordemos queen eldesarrollo no haysaltos abruptossin soluciónde continuidad. La evolución genética es una estructurac¡ón que se construye enfunción de lo anterior, de allí la idea de un proceso genético de producción y cons-lrucción pau lat¡nos jalonado por pasajes graduales y complejos. No se trata de queno "existe" ahora y "ex¡ste" después, es una construcción y un proceso gÉdual depreparac¡ón-adqu¡s¡ción-logro bien complejo. Eltercer niveleselque prepara la ¡nte-ligencia de la manode las coord¡naciones visión-prens¡ón y las reacciones circu laressecundarias. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido porazar en relación a objetos. Pero no están fijados de antemano, es la concurrenciaentre el azar y la acc¡ón del niño/a lo que va produciendo esas conduclas.

Todavía no hay diferenciación de medios y fnes, son expedencias novedosasque el niño/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circulares secundar¡as enel tercer estadio siguen siendo como los háb¡tos, irrevers¡bles, en un solo sentido,unidireccionales y repet¡dos en bloque.

Sí se busca la satisfacc¡ón de ta experienc¡a, básicamente, desde la motivacióngenerada por el placer ¡nherente a la acción. Es una repetic¡ón activa por placerfuncional, por el p¡acer de sent¡rse actor y causa del evento,

Todavía no existen objetos para el niño/a que tengan existenc¡a prop¡a si noestán s¡endo percibidos o manipulados por é1. Todav¡a el n¡ño no tiene la represen-tación, ]a noción esquemática de que el objelo e¡iste aunque él no lo esté mirandoo no to esté locando o escuchando o explorando co¡ la bocá, Fuera de los ámbitosperceptivos simplémente "desaparece" el objeto, deja de existir, no posee ex¡stenciani permanencia sustancial.

Todavia no se diferencian med¡os y fines, pero sobre el final de este subesta-d¡o ya sobre los I meses comienza a darse un pññcipio de análisis sensorio-motory de desarticulación-rearticulación. Se constatan prcgresos francos en el accionarcon el mundo que van preparando ahora si lo que aparece a posleriori def¡nitiva-mente como inteligencia práclica. Durante todo elsensorio motoa, a partirdelcuartosubestad¡o, lo que ex¡ste para Piaget es la intel¡gencia práctica, no represenlat¡va,no conceptual, ni todavía producto de Ia tograda equil¡bración éntre asimilación yacomodac¡ón. El prjncip¡o de análisis quiere decir que hay una desart¡culac¡ón cadavez más sulil. La desarticulación y articulac¡ón consisten en que las conductas enbloque que accionaban en un solo sent¡do, comienzan a poder ser más móv¡les yart¡culables. De hecho eslo está potenciado por la mayor madurez ps¡co-motora quepermite un accionar con y en el mundo mucho más ñco, e¡aborado y complejo queen los subestad¡os anteriores.

El cuarto nivel es clave para e¡ desarrollo, va de los á-f0 a los 12 meses y escuando el n¡ño/a puede coordinar rcacciones circulares secundarias. Puede ensamblaresquemas que antes se aplicaban monolíticamenté en un solo sentido, dado queahora los princ¡p¡os de ariiculación-desart¡culac¡ón le van permit¡endo "enganchad

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uños con otros y coordinarlos. Entonces esa coordinación de reacciones citcularessecundarias es una articulación móvil.

Ahora si el n¡ño/a tiene un fin prev¡o a la util¡zación de medios- En el tercersubestadio cuando'aparecen siluaciones por azary el niño repite sin conciencia decausatidad, pasa lo que Piagetdescr¡be porejemplo de la siguiente forma: elbebito/aestá en su cuna, hay un cordón atado deltecho de la cuna y porazartira delcordónmoviendo una serie dejuguetes. El resultado le ¡nteresa por elefecto estimulante ynovedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve compelido arepet¡r. Pero dé pronto aparece un sonido interesante en el ambiente y como no hayrelac¡ón de causal¡dad, el niño tira del codón para que se repita el sonido. Aquí nohay diferenciación medios yfines, nid¡ferenciac¡óñ causa y efecto, no se posee aúnla capacidad cogn¡tiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que permita

saber qle el mrdón que mov¡ó los juguetitos no va a hacer que vuelva la madre,

Por ejemPlo.

Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica aun-que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. Este tipo cognit¡vo así definidoes más evidente luego de los 2 años, relac¡onado a las categorías de animismo ypré-concepto Por ejemplo.

En el cuarto subestadio elf¡n está planteado antes que los medios. E¡ niño/a seve obligado a usaradaptat¡vamente med¡os sensorio motores que están en su habetLo que logra aquí, merced a la utiljzación de las reacciones circulares secundariasy sus coord¡naciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones, todavíano puede ¡nventar nuevos medios, cosa que va hacer después del año.

Si b¡en se da una mayor mov¡l¡dad y extensión del campo de aplicación de¡os medios y se van aplicando a nuevas situaciones, no existe pos¡bilidad de crearnuevos. Hay anticipación y rec¡nst¡tuciones senso-motrices, hay más plast¡cidad enel uso de los esquemas y ya podemos hablar sf de una inteligencia práctic€. Unainteligenc¡a práctica es una inteligenc¡a que sólo utiliza como instrumento accionesy percepciones.

Se trata de una inteligenc¡a práctica porque según esta teoría no hay pensam¡en-to ñi reprcsentacionesl todavía, y el instrumento cognoscitivo que vertebra todo elestadio sensorio-motor es la acción, en articulación con losdispositivos perceptivos.

A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituc¡ones, por ejemplo, tirarun objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. La ¡nteligencia práctica usasólo como med¡os la acción y la percepcjón, por eso Piaget la denomina práctica,es una intel¡gencia de acción sobre el medio, no hay pensamiento, no hay reflex¡ónni conceptos.

Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican por la¡ncidenc¡a de las formas más simples de esquematización cognit¡va, por la vía deacciones y percepcjones determ¡nadas porla funcional¡dad de Ia as¡m¡lac¡ón y la aco-modación. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacc¡ones circularesy

1 Esle es unode los aspeclos de la leoria de la epistemologia genéti€ quese da de b¡u@s@n la leoria psi@analil¡@.

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sus posteriores coordinaciones, y de ¡a mano de un enrjquecimiento @mportamentalcada vez más amplio, el n¡ño/a va logrando su contacto más evolucionado con elmedio bás¡camente por la vía de poder d¡fer¡r las distanc¡as en tiempo y espacio ysuperar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estímulo le sucede unarespuesta automat¡zada.

Elqu¡nto nivelse despliega entrc elaño y elaño y medio. Ahora sí se accedea las reacc¡ones circulares terciarias, trascendiéndose así la mera util¡zación demedios conoc¡dos. Acá se inventan y se producen nuevos med¡os, en la medidaque la reacción circular terc¡aria es la producción-reproducción de un med¡o nuevocon variac¡ones oportunas, todo logrado por experimentación activa, ensayo y eror,tanteo. Laasimilación reproductora imptica aquí una ammodación diferenciale inten-cional. La reacción ckcularterc¡aria reproduce hechos nuevos con vaÍación desde laexperimentac¡ón act¡va, esto qu¡ere decirque el/la infante trasc¡ende elmero uso deesquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios.Por supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se vaa seguir repitiendo esquemas, pero la acomodación es cada vez más discrim¡nada ysutilyes intencional, el niño ahora t¡ene f¡nes más elaborados y necesita buscar-crearmedios para conseguirlos, Aparecen conductas ahora s¡ francamente inteligentesdonde ¡a relación med¡os yfnes y la ¡nvención portanteo de nuevos med¡os es rnáscompleja y elaborada. Porejemplo,la llamada conducta de soporté, donde el niño/ave un juguete a d¡stancia alcual no plede llegary siesejuguete esé, por ejemplo,sobre una alfombra, el n¡ño/a tira de la alfombra y lo trae hacia si.

El sexto nivel, último del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 años aproxi-madamente y const¡tuye el tránsito hac¡a lo que es el estad¡o siguiente que es elpreoperatorio, donde se supera ia inteligencia práctica pero no se abandona y se leadh¡ere una nueva estructu€que impl¡ca una inteligencia representativa que implica¡nteligenc¡a con capacidad de s¡mbol¡zar.

Lo que sucede aquies que no se prec¡sa hacértanteos ni experimentación porensayo y error para invéntar nuevos medios, acá el salto cogn¡tivo cons¡ste en quepaÉ resolver un problema pÉctico que le presenta el mundo, el niño/a no t¡ene quehacet tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a teñer ¡ncipientementecoordinaciones ¡nteriorizadas. Lo que logra es una comprensión ráp¡da, unasoluc¡ónsúb¡ta que es lo que se conoce con el nombre dé ins/ghÉ_ A grandes rasgos crns¡ste endescubri súbitamente y en forma interior¡zada, s¡n manipular elentomo,la respuestaante una s¡tuac¡ón o problema. Hasta aqui llega la inteligencia de un ch¡mpancé, peroeldesarollo cognitivo delcachono/a human¡zable continúa bastante más léjos. Aesten¡vel el niño funciona con esa m¡sma intel¡gencia para resolver problemas.

El lr¡slghf requ¡ere de ¡nteriorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitaresbozos de pensamientos. Serlan ¡nterior¡zac¡ones rápidas, todavía muy pegadasa lo motriz y perceptivo, que perm¡ten encontrar la colución a los problemas sintanteos.

No se trata aquídel senlido que le dá¡ allérmino e¡ Ps¡@nátisis o la Teorja de ta cesrah.

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No necesariamente tiene que ver con la reorganización de,os componentespercepiivos delentornosino una arliculac¡ón yensamble (inte orizado) dist¡nto Hay

una inc¡p¡ente ¡nterioriz3ción de conductas, los ensayosy coordinaciones interiores,y acá emp¡eza a esbozarsqla representación y el pensamiento, porque si hay una

coord¡nación interna qu¡ere décir que algo de mente pensanle tiene que haber.

La construcción de la noción de objeto PeÍnanenleLa construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye, para

Piagel, el gran logro o adquisic¡ón cognitiva del estad¡o sensor¡o-motor.

El pr¡mer n¡vel. Repasando las noc¡ones presentadas hasta el momento d¡re-

mos que al nacer el/la infante está sum¡do en un a-dualismo desde el punto de vistacognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenc¡ación entre el sujeto y el

objeto, en última instancia enhe el sujeto y el mundo. Hay una especie de conglo-

merado vivencial (donde tamb¡én está implicado porsupuesto,lo afectivo) que reúne

todo, y dondeaccióny percepción "producen-construyen" losobjetos. Los objetosenlos primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de estar

siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).

Este primer subestadio es de puro a-dual¡smo, y aquí es cuando más indiferen-

ciado está el niño/a del entorno.

No hay ninguna posiblidad más que accionarcon estos auiomatismos refejosgenerales que responden asituaciones, nis¡quiera haydemasiada discriminación en

el niño entre aspectos parciales de una situación Hay situaciones globales' difusas,

amplias, genéricas, y desde allí, el niño las toma como estímulos y reacciona comopuede, o sea, con los reflejos.

Paulatinamentelascualidadesdelmundoempiezanatransformarse,empiezana difercnc¡arse en función de caracter¡sticas atribu¡das i¡cipientemente a cuadrcspercepUvos noadiculados. Elniño/a alnaceresta somet¡do a experiencias sensoria les

que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo tangible,

el mundo que estimula el olfato, el mundo de lo que se ve, el mundo de lo que se

succiona, son distintos universos. Estos cuadros perceptivos deteminan que haya

tantos mundos como sensib¡l¡dades percept¡vas y canales sensoriales. Estos ámbitosperceptivos no se combinan, no coordinan todavía entre si. Hay una incoordinacióndel mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y diferentes.Por eso el niño atribuye cual¡dades a cuadros perceptivos y la realidad consisle en

d¡stintos universos perceptivos ys¡n coordinación entre sí yante ellos responde. Por

eso esmuyclaroquea esta altura no hayningúnt¡po de soporte sustanc¡al del objeto,elobjeto no existe como independiente de la percepción y la acc¡ón

En el segundo subestad¡o por la via de la asimilación recognosc¡tiva, repro-ductora y generalizadora, elniño supera él mero n¡vel reflejo y construye esquemasmáscomplejos que, como ya se explicitó, se llaman háb¡tos. En relación a lo quesonlos objeios, Ia realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo s¡gueestando descoordinado, todavia el niño/a no se mueve en un mundo coordinado ni

él mismo/a lo está. Hasta los 4 meses entonces, alfnal del segundo subestadio, notenemos todavía real¡dad espac¡al organizada.

Convengamos que experienc¡as provenientes de la ps¡cología evolutÍva expe-¡imental posteriores a Piaget, emp¡ezan a mostrar una complejidad mayor en estesentido, y proponen la jdea de una percepción transmodal. Ésta implica ¡rna pos¡b¡l¡-dad, que se l€e adquirida, de asociaralgún espac¡o perceptivo con olro en algunosplanos específicos. D¡chas investigaciones dan cuenta de ámb¡tos sensoda¡es dondeel n¡ño tiende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal, pa-sando la exper¡enc¡a de un modo sensorial a otro.

En elsegundo subestadio, hasta los4 meses, no haytodavÍa objeto permanente,pero empieza a haber un principio de permanencia pÉctica. S¡bien los objetostodavíano existen para el niño/a s¡ no están siendo acc¡onados o perc¡bidos, se prese¡tancomportamientos nuevos, que son esquemas senso-motores, que dan cuenta deuna incipiente permanencia práctica, una permanenciaen laacción y percepción, porejemplo cuando el niño/a da vuelta Ia cabeza frente a un sonido (si bjen al principioésta es una acción puramente instinlivo-refleja).

Este princ¡pio de permanenc¡a práctica sé ve en acciones como la de volver lacabeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado, asi como la acción de se-guirun objeto visualmente. Después de los 2 meses elbebé tiene una coordinaciónocular más mad¡rra que le permite, por ejemplo, empezar a seguir un objeto quese mueve a velocidad lenta. Esos son principios de permanencia práctica senso omotora,ligada a la acc¡ón en curso, no hay d¡ferimiento en espacio y tiempo, siemprese da todo en espacio ytiempo presentista, actual. Empiezan a haber ant¡c¡pac¡onesperceptivo-mokices de espe€, relat¡va a movim¡entos inmediatamente anteriores,Antic¡paciones pércept¡vo-motrices donde el/la bebé puede, incip¡entemente, anticjpary esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (estose logra ya sobre los 4 meses). Merced a dicha ant¡c¡pación percept¡vo-motora, elniño/a puede ammodarsu cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y acáestá ten¡endo pos¡bilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prens¡ón) ypuede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimjento en d¡s-tanc¡as pequeñas. Pero esto es muy torpe" y primitivo, son todos antecedentes dela construcción del esquema de objeto permanente. Se puede ant¡c¡par el dest¡node un objeto en mov¡miento, siempre en una acción presente y en una acción dondeél esta inme6o/a absolutamente.

Sin embargo ño hay búsqueda activa. El niño/a no busca activamente aquelloque ha salido de su campo perceptivo-motor. Los objetos "desaparecen,', dejan deserexistentes las cosas que caen porfuera de su registfo perceptivo motory no haybúsqueda activa.

El tercer subestad¡o es el de ¡a franca coordinac¡ón v¡sión-prensión y deesquemas secundarios, logro que permite nuevas acc¡onegde enorme valor pafaeldesarrollo cogn;tivo. En este momento, s¡ al/la bebé se le cubrc el rostro con unl¡enzo, una sabanita, etc., él/ella descubre (destapa) su rosho,logra apartarellienzoquetapa su cara (antes no podía hacereso), pero no hace lo mismo con elt¡ozo de

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tela que cubre un objetoque ¡nmediatamente antes estaba siendo perc¡b¡do, por másinteresado/a que esté en é'. No aparta el lienzo porque es como que dejó de existir,es como sino estuv¡era alli debajo. Que a los 6 meses si pueda apartar el lienzo que

está sobre su rostro constiluye un fenómeno que tiene connotaciones interesantísimaspara la teoría deljuego, porque acáempieza eljuego culturalmente tan extendido de"las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el"tá, no tá"). Estejuego tiene que vercon las nuevas posibil¡dades perceptivo-motr¡ces, que ahora tiene el/la bebé y queanles no tenía, y reviste enorme trascendenc¡a para eldesarrollo afeclivo_sexual en

tanto es sign¡fcativo respecto de la elaborac¡ón de la separac¡ón con la madre y conla simbol¡zación (desde el punto de vista de la teoria psicoanalitica).

Recapitulando, vemos que en este subestad¡o el niño/a no puede separar un

lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado, y sin embargo tiene to-das las capacidades motoras paÉ hacerlo. No lo retha porque para éllella dejó deex¡stir, fue reabsorb¡do por el entomo. De todos modos sigue opeÉndo el principio

de pérmanenc¡a p¡áctica, porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción, per_

manencia pÉctica o continuación momentánea- En el hecho de accionar, el/la bebéya está jugando, con I meses, de otra manera con los objetos, los manipula conmayor prec¡s¡ón, los pierde de vista y los recupera, cambian de forma y de tamañosegún su puntodevisla perceptivo, y así va conshuyendo progresivamente un espa-cio con cabida para la perspect¡va y la trid¡mensional. El espacio que articula altura,longitudy profundidad todavía noexiste, son cuadros perceptivos enriquecidos, pero

aún cuadros perceptivos en prcceso de integración y articulación hacia una unidad.Entonces, un mismo juguete s¡se pone dado vuelta y a distanc¡a pierde 'identidad",en virtud de que, cognitivamente, todavía no existe objeto permanente. Entonces, la

acc¡ón confiere @nservación momentánea, por ejemplo volver a un juguete luegode distraérse unos segundos, esto es una permanenc¡a pláctica, todav¡a no perma-

nenc¡a sustancial. En el acto práctico el objelo s¡gue exist¡endo aunque se dejó demanipu'arlo y de verlo por un breve lapso.

En el cuarto subestadio, talcomo ya se señaló, se consolida la inteligenciapráctica. Es el momento de la diferenciación entre medios y fnes y de algunas tem-pranas reiaciones del tipo causa-efecto. Todavia no hay objeto permanente pero hayun comienzo claro de conservación sustancial, sin individual¡zac¡ón n¡coordinac¡ónde movimientos sucesivos. Las coordinac¡ones son primi$vas y pobres, en tanto sólose utilizan esquemasy medios conocidos para poneren marcha nuevos fines, porlocual no hay coord¡nación franca de mov¡m¡enlos sucesivos.

En torno al fnal del primer año si se com¡enza a apartar el lienzo que cubre elobjeto escondido, utilizando coordinac¡ones simples compuestas por esquemas yaconocidos. Que ahora se busque detrás del l¡enzo nos permite suponer que para el/la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo que empieza a conferirlesustanc¡a propia, sustancia como esencia matedal. La existencia ya no dev¡ene siel objeto está s¡endo chupeieado, manipulado, visualizado, olfateado o escuchado,s¡no que la sustancia está progresivamente en elobjeto. Hasta ahora, existía, dadala prspectjva del/la bebé, en relac¡ón a la acción y a la percepción. La sustanc¡a oese¡da material del mismo dependía de la acción o la percepc¡ón. El hecho de que

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empiece a buscar detrás del lienzo (y empieza de manera muy simple, porque siséle mueve el objeto dé un punto a otro no lo busca más) nos habla de una ¡ndividua-l¡zación sustanc¡a¡, el objeto pasa a ser paulat¡namente independiente de que se lemanipule o se lé perciba. Un poco más independ¡ente pero no tota¡mente; ¿porqué?:porque la conservación sigue l¡gada a Ia acción-percepción.

Al no haber representac¡ón mental todavia, acción y percepción son los amosde la construcción cognitiva delmundo, losamos para encontrarse con elmundo, nohay okos medios. El/la bebé busca el objeto detrás del lienzo, pero s¡ se le escondeunjuguete bajo un almohadón "A", y luego delante delniño/a, se toma eljuguete y selo esconde detrás del almohadón "8", el niño/a lo sigue buscando en el "A" (aunquev¡o la maniobra en su conjunto). S¡guen s¡endo l¡m¡taciones propias de la acción ydela ¡mpos¡bilidad de representar movim¡entos en elespacio, o sea que s¡gue pegado/atodavia a lo perceptivo.

En el qu¡nto sübestadio se logra la marcha bípeda, con todas las implicac¡o-nes evolutivas que ello conlleva. Se avanza respecto de las limitaciones anter¡otéscondicionadas porelpegoteo con la acción y la percepción, sa¡vo en aquellos casosdonde el problema para su soluc¡ón requiere de una representación de trayectosind¡vis¡blés (esto tiene que ver también con lo que se

'lama el grupo práct¡co de los

desplazam¡entos). El n¡ño/a viene construyendo solidariamente la tridimens¡onalidad,la causalidad, el objeto, el sujeto, las magn¡tudes, el t¡empo, etc. En tanto la cons-trucción de estos aspectos está en curso, si la resoluc¡ón de un prcblema ¡mplica larepresentación de fayectos ind¡v¡s¡bles el/la infante no podrá hacerle frcnte todavía,porque-para Piaget-aún no t¡ene pensamiento, todavía no puede pensary no posee¡magen mental.

El sexto subestadio es el de la adqu¡s¡ción defin¡tiva de la noc¡ón de objetopermanente (porende con sustanc¡alidad independiente a la percepción y acción delsujeto). Ahora, por la vía del desarrollo cognitivo, se ha integrado y coordinado en unún¡co espacio, un ún¡co mundo, un único objeto, aqúello que estaba Íragmentado, yse ha conshuido un sujeto diferenciado de todo eso. Esto hace que se pueda saberque elobjeto existe aunque no esté presente. Porsupuesto que ésto tiene estrechaart¡culación con la incipjente capacidad de s¡mbo¡izac¡ón. Se va presentando la po-sibilidad de s¡mbolizar, hay progresiva capac¡dad semiótica, hay posib¡ljdades pro-gresivas de representación mental y e¡ desarrollo cogn¡tivo va rumbo al surgimientodelpensamiento.

Estadio pre-operator¡o

Aproximadamente a los 24 meses de v¡da se produce la salida del primer granestadio que es el sensorio-motor Es un pasaje dramát¡co, un cambio t.ascendentedonde se supera la mera ulilización de percepciones y acciones para conocery co-nectarse con el mundo y se pasa, ni más ni menos, que a adquirir y a construir unaserie de ¡nshumentos como por ejemplo la representación mental, con lodo lo queello impl¡ca en las func¡ones del pensam¡ento.

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Eldesarrollo cogn¡tivo, según la teoría de Piaget, entra en el llamado estadioprc-operatorio, que dura aprox¡madamente 5 años, y va desde los 2 a los 7 aproxi-madamente. Constituye un estadio de preparac¡ón para la fulura adquisición de laestructura operatoria del"pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde los 2a los 4 años, que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o etapade pensamiento s¡mbólico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prcpara elpasaje parala adqu¡s¡ción de las operaciones, que se conoce como la etapa del pensamientointuitivo.

Este avance trascendente en el desanollo cognitivo está dado en la med¡da enque la salida de la inteligencia meramente práctica a la intelige¡c¡a ¡epresentat¡va seproduce porel puente de lo que se llama la función semiót¡ca o s¡mbólica. Esta funciónconsiste, por definición y en términos bien generales, en lacapacidad de representar,o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugarde otro, poner algo enel lugarde oka cosa (objeto, escena, situac¡ón, etc.). En esencia (y esto viene desdelas teorias lingüísticas eshucturalistas como ser la de F de Saussure, de '1910, padrede la psicolingi¡istica moderna, donde define conceptos tales como significante ysignificado), un significante es una trazá material, es algo que representa otro algoque llamamos significado. El signifcado es la referencia, aquello a lo que se refiere,a lo que remite el signifcante, de lo que da cuenta. Cuando se produce por efectocogn¡tivo una conex¡ón, art¡culación, lazo o relación entre signifcanle y signifcadola resultante es el efecto de significación. Toda unión, relación, nexo, articulación,fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante y un s¡gn¡fcado,contiene significación, Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 años,ésto es lo que permite la rcprcsentación mental, el pensamiento, la imaginac¡ón, elpreconcepto, etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmenie, sin la adquisición dela función semiótica ¡o hay pasaje a la inteligencia representativa. Evidentemente,según la forma de art¡culación ent¡e signif¡cante ysign¡ficado, tenemos porresultadodos efeclos de signifcación: uno que refiere a los símbolos y otro que refere a loss¡gños, que constituyen componentes semánticos diferentes. El niño/a empieza en-tonces a utilizar como henam¡enlas cognitivas para adaptarse y relacionarse con elmundo los signos y los simbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los indicesy señales del sensorio-motor. Sin función sem¡ót¡ca no hay posibil¡dad de operar (enelsent¡do de accionar, no de operación mental, que no existe hasta dentrode 5 añosmás) con signos y símbolos.

Cuando el niño/a puede conectar signifcantes y significados gracias a queposee una capacidad cogn¡tiva que llamamos func¡ón semiótica, tiene la posibilidadde desp¡egar, en su relac¡ón con e¡ mundo, el uso de signos y símbolos.

Los signos tienen la siguiente característ¡ca (muy brevemente): son art¡culacio-nes difercnciadas enlre signif¡cante y significado, de tipo convencional y arbitrario.Esta es la idea básica, cuando la articulac¡ón s¡gn¡ficante y signif¡cado es del ordende lo colectivo, nosviene delafuera y está arb¡lraria y convencionalmente adquirida,estamos utilizando signos, por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones crea-das por la cultura históricamente y se transmiten de una generación a la otra. Hubo

l5a

un acuerdo, una convención colectiva de orden arb¡hario que ligó a ese sign¡ficantecon ese s¡gnificado.

En térm¡nos generales, un símbolo siempre ¡mplica una articulación entre u¡significanteyun s¡gn¡fcado queestá motivado indivjdualmenle, exjst¡endo una c¡ertarelación entre aqueilo que representa (significante) y lo representado (s¡gnificado).

Cuando la relación significante y sign¡fc€do no v¡ene de un acuerdo convencio_nal,.colectivo, tác¡lo, antedoralsujeto que lo usa, sino que es producido porelsujeton silu, en acto, estamosen presenciade los símbolos. Su relacjón con la;ign¡fca;iónno nos viene dada por el afuera, n¡ es colectiva, ni arb¡karia, en la medi¿a en quehay algún tipo de relación de¡ orden de la semejanza (ampl¡amente entendida) eniresignif¡cante y significado. Porejemplo, un niño (por lo generales elcaso de va;ones)cuandojuega a la guerra, no toma un cuaderno para hacerse una escopeta, Cuandójuega a que va a usaruna escopeta toma algo con una relación formal; morfológica,un objeto parecido al significado. Se apropia, por ejemplo, cle una rama y le con-fiereelsign¡ficado de arma: esto es un simbolo Iúdico. Es creado poré1, en eljuego inventóy le d io s¡gnif¡cación merced a la art¡culación semánticaentre la rama-s¡ónif;ante y elarma-significado. La relac¡ón aq!í es motivada ind¡v¡dualmente y existe una relaciónmolológica que es d¡ferente a la arbitrarjedad absoluta.

Esta func¡ón semiótica, s¡n ¡a cual no entendemos la sal¡da de la inteligenciapráctica y la entrada a la inteligenc¡a conceptual representat¡va, habilita cincó com_podamientos muy ligados a la imitación (menos el lenguaje), que es una conductaque se v¡ene dando durante todo el sensorjo-moton Estos cinco comportamientos,que no aparecerían en nuestras posjbilidades de accionary de hacer con el mundosinofuera por nuestra func¡ón semiótica, son: la imitación d¡ferida, eljuego simból¡co(que lo podemos llamar juego ¡mag¡nativo, juego de ficción o jueq; dJ,,como si,'),eldibujo (que consiste en una representación gráfica), la represeñhción o ¡mage;menta¡ y el lenguaje. Estas cinco conductas son ¡as que habilita la función semiótica:cuando alguien puede d¡bujar (después vamos a ver con qué características), cuan_do alguien puedejugar simból¡camente, cuando alguien puede imitar d¡ferid;menteporque puede conectar significantes con s¡gnificados de manera diferenciada; porende, ha adquir¡do la función semióiica. En este orden tas presenta p¡aget, aunqueno se dan deforma so¡¡taria sino que secomponen en una construcción en red, unasdependen de otras en su desarrollo.

El/la bebé puede, ten¡endo apenas pocos días de vida, copiarautomáticamentedeterm¡nadas gestualidades de un rostro que se le presente a una distanc¡a conve_n¡ente, por efecto de lo que se conoce como ecopraxia. Esta im¡tación durante todo elsensorio-motor (hasta más o menos los 1g-24 meses), es una ¡m¡tación en presenciadelobjeto. Luego pasa a poder serdiferida, se imita lo que se percibió tie;po atrás.Esto no es una posib¡lidad qué el n¡ñotenga s¡no hasta pasado elprimerano y mediode vida. En concreto, la ¡mitac¡ón diferida mns¡ste en imitát un modelo en aúsenciadel ñ¡smo, una vez que ha pasado eltiempo de contacto direcio con é1.

Eljuego s¡mbólico utiliza fundamentalmente la asimilac¡ón cas¡en torma pura.Y la imitación diferida utiliza la acomodac¡ón en foma casi pura. Eljuego simbólico

I59

és posible por una asimilac¡ón deformadora (o una deformación as¡miladora) de la

realidad al yo, no hay neces¡dad de acomodar los ésquemas cogn¡tivos.

El sujeto epistém¡co se ha despegado de las aladuras de la inteligencia prác-

tica, de los esquem'as sensorio-motores, de la acción y la percepc¡ón como único

instrumento para conocer: y empieza a relacionafse y constru¡l el mundo con el

¡nslrumento de la representación y usando la s¡mbol¡zación

El dibujo para Piaget, en tanto imagen gráfica, es un ¡ntermediar¡o entre el

juego s¡mbólico y la imagen mental. Alos 2 años y medio, el n¡ño y la niña producen

garabalos, que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio Cuando se Ie

ásigna un s¡gnificado a poster¡oñ, estamos frente a lo que se defne como real¡smo

fortuito.

A partk de tos 3 años, en lo que rcspecta a la evolución del dibujo de la fgura

humaná, las producciones consisten en lo que llamamos "@nacuajo" o "monigote"

Es el momento del real¡smo frustrado, producto de la incapacidad sintéfica

{Jn año más tarde, en el marco de lo que se defne como fealismo intelectual,

el dibujo de los niños/as está or¡entado por lo que saben, de modo que sus produc-

ciones presentan frecuentemente lransparencias

Entre los I y I años el realismo intelectual da paso al realismo visual, y se

comienza a podel dibuiar las cosas como se ven.

Las imágenes mentales provienen, según Piaget, de la imitación ínteriorizada,

y no constituyen meramente una prolongac¡ón de Ia percepción. Podemos distinguk

en ellas distintos tipos:

- lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos del sujeto o acaba de

ser Perc¡b¡do.

- lmágenes reproducto€s: pueden a su vez clasificarse en estaticas, cinéticasy de transformación, Evocan espectáculos conocidos percibidos antedormen-

te.

- lmágenes ant¡cipadoras: representan movimiento o transformac¡ón y susresultados. No perte¡ecen a esta etapa, sino al estadio opeÉtorio-

Ellenguaje, porsu parte, está constituido por un sistema de signos y pérmite la

socialización de la acción yde la vida ¡nterior.Tiene un impacto directo en la eskucturamental, por ejemplo a través del relato, construcción que transforma las conductasmateriales en pensam¡ento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento admite

una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluye toda

objetividad (es elque va asoc¡ado aljuego simbólico);b) pensamiento verbalsimple'intuitivo, menos lúdico pero no totalmente rcalista; c) pensamiento lógico adaptado

a los demás y a lo real.

Existen tres t¡pos de funcionamiento mental muy prcgnantes en este estad¡opre-operatorio y que o entan el desarrollo cognit¡vo. Prcgres¡vamente se van supe-

rando y art¡culando unos a otros de los 2 años en adelante. Existe inicialmente unpensamiento por asimilac¡ón pura muy ligado aljuego s¡mbólico. El pensamiento más

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pr¡mit¡vo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablandoyva a mantenér fuertemente esta característ¡ca hasta aprox¡madamente los 7 años,con el pasaje al estad¡o s¡gu¡ente. Existe tambjén a su vez un pensam¡ento in¡c¡al-mente verbal, s¡mplemente vérbal. Pensamiento verbales aquélque es producto dela interiorización de la palabra. La palabra emitida conesponde en lo ¡ntemo á unpensam¡ento simplemente verbal, un pensam¡entode palabras. Elotro aspecto lnen-tal tiene que ver mn el pensamiento preconceptual. El pensam¡ento por asim¡laciónpura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las caracterist¡cascognit¡vas que eslán definiendo el conocimiento-construcc¡ón del mundo en el aran-que del estadio preoperatorio, a part¡r de los 2 años.

En este peñsamiento pre-conceptual el n¡ño/a util¡za, por def¡n¡ción, pre-con-ceptos. No posee conceptual¡zac¡ones, son noc¡ones generales y generalizadorasque no alcanzan el eslatuto de mnceptos. El niño/a no puede manejar conceptosdurante los 7 primeros años devida, porque no tiene la posibil¡dad de clas¡licarnideopefal mentalmente, n¡ de categodzar en clases y subclases encastradas. Los pre-conceptos están l¡gados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismocognit¡vo y al todavia poderoso influjo de lo percept¡vo. El pre-concepto tiene, muys¡ntéticamente, las siguientes caracteristicas: son nociones que el niño/a liga a losprimeros signos verbales. Un ejemplo: a la expres¡ón "tutú'se le adosa una nocióngenér¡ca pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puedeser un avión, una cam¡oneta, un auto, una b¡cicleta, elcaÍitode madera, etc. "Tu-tú"se utiliza como un signifcante que refere a un pre-concepto que rem¡te a su vez auna noc¡ón ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nocionesqueeln¡ño/al¡ga a sus pdmeros signosverbales. Remrdemos que en este momentode su vida el sujeto no puede deducir nitampoco ut¡l¡zar razonam¡entos ¡nductivos,razona por transducc¡ón o sea, de la mano de analogías inmed¡atas y yendo de loparticuiar a lo part¡cular

Los pre-conceptos son esquemas intermed¡os que se encuentran a mitad decam¡no entre la generalidad delconcepto y la ind¡vidualidad de los elementos que locomponen. Sonesquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensorjo-motrices) a niveldel pensam¡ento, están dentro de la eshuctura mental pero todaviademasiado ligados a las percepc¡ones que se t¡enen del afuera.

No ex¡ste la regulación entre eltodos yelalgunos, no existe el concepto foÍnalyla singularización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.No hay c€tegorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nocionesligadas a individuos{¡po semigenéricos y genér¡cos que están s¡tuados al modo deesquemas ¡nterrned¡os entre elconcepto general y el individual.

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuit¡vo dentrodel estad¡o pre-conceptual. Este pensam¡ento intu¡tivo t¡ene d;recta relación con unegocentdsmo cognitivo muy marc:ldo, con la ausenc¡a de conceptos, con un razo-namiento pre-lóg¡co y con una serie de cond¡ciones cogn¡tivo-afectlvas (an¡mismo,artifcialismo, final¡smo) que llevan a una percepción de Ia realidad de u¡a maneramuy deformada. Elpensamiento ¡ntuit¡vo es producto dé la experiencia basada en

l6l

las coordinaciones sensorio_motrices reconstituidas o anticipadas mediante la re-

presentación.

Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía en el

espacio, antes de los 2 afios, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora son

co;rdinac¡ones inlemas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas' muy desorgani_

zadas. sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente'

Elpensamiento intuitivoesla interiorización de percepcionesy movimientos bajo

la formá de imágenes representativas y expeñencias mentales (aún sin reversibilidad)'

Es el pegobo ¿on la percepción. el niño/a qleda adher¡do a lo queve, lo mismo Ie

pasa en-el dibu¡o en el momento del realismo visual' anterior al realismo intelectual

in donde dibujá lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y percepciones'

o lrazos de sus percepciones, ¡nteriorizados bajo la forma de movimiento, polque

tiene imágenes cinét¡cas (recordemos aqui que ex¡sten imágenes reproductoras,

estáticas y cinét¡cas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la expe encia de las fchas de colores utilizada

cl¡nicamente po;Piagei. Eñ resumen, sia un niño/a de4 años le ponemos cincofichas

azules y cinc; f¡chas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial yledecimoique las rojas son miasy lasazules de éllellay luego Ie preguntamos ¿quién

tiene más? el niñola va a responder que tenemos lo mismo Pero si separamos las

fichas rojas de modo de producirun efecto deespaciamienio que deja más-largaesta

fla que É de las fchas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?' el niño/a

va aresponder que tiene más el dueño de las f¡chas rojas. Responde esto porque

esta pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga A los I años va a

respónd=er sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas-

Tomaremos estos breves eiemplos para pensar lo siguiente Hay dos t¡pos de

¡ntuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se da a

partir de los 6 años y medio o 7, es una intu¡ción que supera y mejora en parte a la

intuición s¡mple.

En laintuición simple, elniño procede con acciones globales ' rígidas e irreversi-

bles. ¿Cómo un niño/a no podria darse cuentaque aunque se amplió laf la defichas

rojas io se agregó ninguna y por ende no hay más fchas rojas? Porque piensa de

foima ineversitte. SipuOiera en su mente operar reversiblemente y volveralpunto de

partida no nos daría esa respuesb. f¡ene una mov¡lidad de pensamiento monolítica'

en un solo sent¡do, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación de

las consecuencias de ta acción y una reconstitución de estados anteriores, sin que

haya verdaderc pensamiento reversible, hay una reconstitución percepliva, puntual,

incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que así como en la ¡ntuición simple el

n¡ño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya sea

variable ált¡tud, variable longitud, vadableforma, var¡able lamaño, variable color' etc ),ahora comienza a poder hacerjugar dos variables alternativamente. En la intu¡ción

articulada hay una centración suces¡va en las dos variables, empieza a poder cen-

t'arse en dos variables.

t62

El egocentrismo, muy fuerte hasta 'os

7 años, cons¡ste por defnición en nopoderdespegarse de su prop¡o punto de v¡sta, y por ende, no podercolocarse en elpunto de vista y la perspect¡va delotro/a.

El niño/a afrma permanentemente y no demuesfa jamás, eso es parté delpensamiento intuitivo. Afirma como condiciónt no se pretende dudar, los niños ha_blan y "dan cátedra" deltema que sea, con una convicción absoluta de que están enposes¡ón de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo.

En oho orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamientocognitivo precursor de la c¡asif:cación. Se trata de las llamadas colecciones fgura-¡es, asociaciones arbitrarias en func¡ón de determinados rasgos o aspectos de losobjetos, que no son clas¡fcaciones operatorias porque no s¡guen todavía la lóg¡cadelencastre entre subclases y clases,

Estadio de las operaciones concretasEste estadio coinc¡de básicamente con el período escolar y esta mmprendido

aprcximadamente entre los 6-7 años y los 12.

Una operac¡ón menta¡ consiste en acc¡ones interiorizadas, que pueden serreversibles y cuya estructurac¡ón toma la forma del agrupam¡ento. Aquí los índicesperceptivos tan determinantes en el pensam¡ento intu¡tivo, van siendo ¡ntegrados enun sistema de transformaciones.

Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son lass¡guientes:

Conservac¡ón de la sustancia: a los 7 años.

Conservación del peso: a los I años.

Conservac¡ón del volumen: a los 11-12 años.

La pos¡bilidad de clasif¡car va permit¡endo que, por inclus¡ón jerárquica, sé va-yan construyendo conceptos, aunquetodavía limitadosen comprensjón yextensión.También seva posibil¡tando el ordenamiento de relaciones as¡méhicas, med¡ante lasoperac¡ones de seriación posibles pormedio de la revers¡bjlidad y la kansitiv¡dad. Lacoord¡nación de las operacionesde clas¡ficación y seriación permiten la construccióny eluso de la serie de los números nalurales.

Las relac¡ones de causalidad cobran mayor elaboaac¡ón en tanto se da la art!culación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias,

Veamos un ejemplo de décalage horizontal prop¡os del estadio de las opera-ciones concretas, Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años losniños/as logran manejarse con la noción de conservación dé la sustancia, luego con-servac¡ón del peso, Iuego conservac¡ón delvotumen. Dentro de la misma estructura,en posesión del esquema de noción de conservación y con la inéd¡ta pos¡bilidad dereversibil¡dad a nivel del pensamiento, según las dist¡ntas cualidades de la materia(masa, peso, volumen) se logra o no la noc¡ón de su conservac¡ón. Elmismo niño/a

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de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustañc¡a nopuede operar con él mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. Undécalage horizontales entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia en unconoc¡mienlo que se puode aplicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro deun mismo estadio, en este caso, dentro delopefatorio. Este fenómeno se da en parteporque se trata de dominios de magn¡tud fisica que son de un nive¡ de complejidadmayor. La dimens¡ón delvolumen y Ia del peso son menos cercanas a la percepciónque la masa. La foma está mucho más asociada a la representación, el peso no;

dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.

El décalage vertrcal se produce cuando en posesión de una heramienta cogn¡t¡va

apl¡cable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro, pero este salto esenke estadios, exist¡endo semejanza formalentre lasestructurasde losdosestadiosen cuest¡ón. Por ejemplo, a los 18 meses el niño empieza a construir la noción delgrupo práct¡co de desplazamientos en elespacio, es capaz de ¡ry venir dando cuentade la construcc¡ón de un espacio en el cual puede real¡zar la reversibilidad de suspropios desplazamientos o de los objetos. Pero en elpensamiento demora (por Io me-nos)5años másen poder manejarse con reversibilidad. Estoes un décalage verticalcon respecto a la reversibil¡dad, puede aplicarlo en un espacio fís¡co material pero

no lo puede aplicardentrc de su mente. La misma noción, la misma heíamienta, el

mismo instrumento, que es la reversibilidad, es aplicablea un espaciofísicolemporalmaterial, pero no a una representación simbólico_operatoria-

Estadio de las operac¡onés formalesEste momento del desaÍollo cognitivo comienza a part¡r de los 11-12 años y

rcquiere de una re-equilibrac¡ón cuyo objet¡vo estrasponer las agrupaciones logradasen elestadio anteriol, en un nuevo nively estructura del pensamiento.

Adv¡rtamos que muchas ¡nvest¡gaciones plantean que el pensamiento formalhipotético deduct¡vo, descr¡pto por P¡aget parasu sujeto epistém¡co, noseencuentrauniversalmente presente en todas las personas a partirde la adolescenc¡a.

Las operaciones ven ampl¡ado su rad¡o de acción, trascendiendo los objetos,relaciones y var¡ables concretas de la realidad extema. Recaen ahora sobrc posi-

bilidadés y sobre h¡pótes¡s. Se trata de operaciones sobre operaciones y se operasobrc relaclones entre opeÉc¡ones, Paaa que esto sea posible se requiere del ins-trumento cogn¡tivo que se conoce como combinatoria y la cuatemal¡dad o elllamadogrupo de las cuatro transformaciones ('. N- R. C. - ldent¡dad-Negación-Reciprocidad-Corelación).

Eladolescente supera el razonamiento del niño/a, el cualconsiste en opera-ciones de primef grado que se oÍganizan en agrupam¡entos, verdaderas acciones¡nteriodzadas susceptibles de compos¡ción y depend¡entes de la reversibil¡dad delpensamiento.

El pensam¡ento formal reflex¡ona sobrc estas operaciones y sus resultados porlo que articula, en reticulado y grupos, ope€ciones de segundo grado. Se mnfgura

IG

asl una verdadéra estructuÉ mgn¡iiva abstracta en base a esquemas operatoriosformales, algunos de ellos son:

- Esquema de las propos¡ciones. Aborda las relaciones entre dos funcionesque se modifican conjuntamente.

- Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de va-riaciones en un pmblema dado que permiten ant¡cipar todas las posiblessoluciones.

- Esquema de doble sistema de referencia. Relatjvo a sistemas que varíanconjuntaménte cuyas acc¡ones pueden @mpensarse, anularse, etc.

- Esquema del equi¡ibrio mecián¡co. Apl¡cación del principjo fisico de acción-reac-ción.

- Esquéma de probab¡lidad. lmplica el manejo de la posibi'idad de ocurrenciade un deteminado fenómeno entre otros pos¡bles.

- Esquema dé coÍrelación. Posibil¡ta el acceso a la comprensión de la relac¡ónentre variables,

El pensamiento hipotético deduct¡vo habilita operac¡ones que imp'ican accio-nes cogn¡tivas éfectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquf laconsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo pos¡ble.

P¡aget hace énfasis en que la cooperac¡ón es un aspecto de retevancia para eldesarrollo de la lógicá.

Eljuego desde la epistehología genética

Durante el primer mes de vida, en él subestadio dé los ¡eflejos, no hayjuegopaÉ Piaget, es un momento francamente pre-¡úd¡co. Solo ex¡sten precursores de loque luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejerc¡c¡os reflejos.

A partir del segundo subestad¡o, cuando el niño/a ya cumplió el p mer mesde vida y hasta los4 meses aprox¡madamente, eljuego sigue su construcción comocapacidad humana, capacidad que nos human¡za. Empieza a verse en la conductadel/la ¡nfante un esbozo dejuego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Lasconductas adaptat¡vas están en función de aprehendery conocerelmundo, son lasque impl¡can un ¡nteiuego entre as¡m¡lac¡ón y acomodación. El primer esbozo dejuego que aparece está fusionado a la búsqueda de experienc¡as y aprendizajestempranos, o sea que está füado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medidaque van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir @nductas s¡mples, yano con sentido adaptat¡vo sinosolamente porelplacerde la asimilación pura. péro elplacer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuetzo de ammodación,cuanto más pura la asimilac¡ón menos esfuerzo de acomodaase, por ende, si un/abebé de 4 meses se va mr¡endo de lo adaptativo, va dejando de tener conductasmeraménte adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas quele producen sat¡sfacción o placer solo por as¡milación, está entrando en un caminolúdico, dejuego. En este segundo sL¡bestadio, e¡n¡ño, quesólotiene esquemas sen-

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somotores, de fonación, de aprehensióñ, visuales, etc- todavía no coordina dichosesquemas, perc comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no necesaria-mente adaptat¡vos, con más fuerte as¡milación que acomodación que lo va llevandopor el cam¡no deljuego:Este juego del segundo subestad¡o, denominadojuego deejercicio, com¡enza porconfundirse con las conductas sensorio-motoras, es unjuegode ejerc¡cio sensodo-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan elpolo de acomodac¡ón como ya se ha expresado.

En el tercer subeslad¡o, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a manejarcoordinaciones, por ejemplo, del orden de la v¡sión y la aprehensión, lo que abreotrc panotama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del mismo,y emp¡ezan a generalizarse esquemas secundafios. Se generalizan y coordinan nomeramenle con fnes adaptativos, sino con el fn de conseguir placer El placer deser causa al decir de K. Groos,

En este tercer subestadio es notor¡o el placer expresado en el cuerpo, en larisa del/la bebé.

La ejercitación en elvacíodelos esquemas que el niño/a va adquiriendo conllevaun placer funcionat, por definicióñ relativo al mero ejerc¡cio de ¡as funciones.

En el cuarto subestadio, de los 8 meses en adelante, las conductas lúd¡casse s¡guen consolidando y perpetuando sostenidas en el grañ placer de actuar sinesfuerzo de adaptación.

La adaptación implica siempre algún t;po de equ¡libración entre as¡milación yacomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido delpolo acomodador, cas¡ no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto subestad¡oempiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de combinaciónde esquemas secundarjos. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente mnun fn lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo deljuego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen hab¡endoenton-ces, hasta el cuarto subestad¡o, juegos de ejerc¡c¡o simple. Pero, llegando hac¡a los12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complej¡za, mbÉ una d¡mensiónnovedosa y deja de ser meramente juego de ejercic¡o simple, de la mano de lo que

Piaget llama ñtualizac¡ón de los esquemas.

La ritualizac¡ón de esquemas cons¡ste én sacar de su conte)cto los esquemasde relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fn adaptativo. La acción noes guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino poa el placer deutilizaresquemas para repet¡rlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, plástica,móvil, con elfin de sentirse b¡en.

La ritualización de esquemas es un avanc€ lúdico-cognitivo sustancial, propician-do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constitu¡rse en un antecedentepreparatorio deljuego simbólico que rec¡én va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestoesbozado en elacto de imitardormiro im¡tarpegar, son ritualizac¡ones de esquemasp.eparatorios del juego simbólico-

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En el quinlo subestadio, que va del primer año hasta el año y med¡o hayuna trans¡ción, aho€ sí, hacia el simbolo lúdico, pero hay una trans¡ción hac¡a elsimbo¡o lúd¡co sin que aparezca todavia, francamente, eljuego simbólico. No haytodaviajuego simból¡co porque no hay conciencia de "como si" nide fcción lianca.Este es el subestad¡o de las reacc¡ones c¡rculares terciarias, con invenc¡ón de nue-vos medios por tanteo, ensayo y errcr y experimentación activa, y empieza a habernuevas mmbinac¡ones lúdicas, ya no sólo para conocer y aprehender a manejar elmundo, sino para jugar, d¡sfrutar y seguir asimilando esencialmente sin acomoda-ción.

En el sexto subestadio, de los l8 meses en adelante, aparece elsímbolo lúdicoo elesquema simbólico.Aqui lo que hayes función semiótica incipie¡te, promoviendola posib¡l¡dad de relacionar sign ifcantes y signifcados en forma diferenciada y crearuna sign¡ficac¡ón. Ahora si hay simbolos lúdicos, o lo qué p¡aget llama esquemass¡mbólicos, quet¡enen una re¡evanc¡a mayorque los esquemasqueson simplementeadaptat¡vos para conocery manejarse con elmundo y sus objetos. Elniño/a comienzaahora incipientemente a poder utilizar la representac¡ón y lo semántjco, cosa que elesquema sensorio-motor no hace, El s¡mbolo lúdico es a su vez una superación dela ritual¡zación. Tenemos entonces el siguiente encadenamiento evolut¡vo, en lo quea desarrollo lúdico-cognitivo se refere: juegos de elercicio simple, r¡tualizaciones yesquemas simbél¡cos.

El comienzo deljuego simbólico está en estrechá consonancia con un senti-miento claro de "como si" y conciencia de fcción, produc¡éndose subjet¡vamente undeslinde entre acto lúdico y acto adaptat¡vo, entre deformar la reat¡dad para acomo-darla a las neces¡dades del juego (que por definición tienen un influjo deformantesobre la realidad) o adaptarse pasivamente a las variables materiales, temporalesy espac¡ales.

Sin embargo,juegoe imitación setornan sol¡dariosde maneras b¡en complejas.Recordemos que Piaget insiste mucho en que eljuego es una actividad cas¡de puraasimilación y la imitac¡ón difedda es de casi pura acomodación.

En el período preoperatorio, a paft¡r de los 2 años, niños y niñas com¡enzana utilizar como ¡nstrumento cognjtivo la representación. Aquí ya está francamente¡nstalado el símbolo lúdico y los esquemas simbólicos, que estaban ya preparadosfuncionalmente desde el segundo subestadio del período anterior Los esquemassimból¡cos, o esquemas lúdicos, después de los 2 años t¡enen las sigu¡entes carac-terist¡cas:superan eljuego motor, sibien lo implican; hay una as¡m¡lac¡ón fictic¡a (noreal) de un objéto o de una escena o de una situación a un esquema sin ammoda-ción actual, elesquema no tiene que adaptarse sino que la realidad se deforma yseadapta a las neces¡dades deljuego. El esquema s¡mbólico supera eljuego motor ysupera al índice, Recordemos que eñ el sensorio-motor ex¡sten dos precursores delo que van a ser el signo y el símbolo que aparecen *uego de los 2 años. Se fatade dos precursotes que se van desarrollando durante toddel sensorio-motor y quePiaget define como el ind¡ce y la señal. Se trata de ¡ndicios e indicadorés precurso-res de lo que luego va a ser aquello que representa (significante) y aquello que esreplesentado (signifi cado).

167

Los ind¡cés son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atr;butos (puede

serelmlor, una parte delobjeto, etc.). Tiene que haber una relac¡ón d¡recta entre el

índiceyelobjeto o la s¡tuación. Una huella en la n¡eve es un índice que muesha que

alguien cam¡nó porahí, ha\¡una relación causalen este caso. Las señales constituyen

un precursor temporal, un antecesor temporal. Por ejemplo, una pueda que se abrp¡nd¡cando que la mamá va a aparecer all¡.

El esquema simból¡co es la reproducción de un esquema sensor¡o_motorfuera

de contexto. Esto ya lo hacía el n¡ño en la ritual¡zac¡ón, pero ahoÉ¡ lo realiza en

ausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simból¡cos usan esquemas senso-

motrices pero acá se reproducenfuera de contexto y en ausenc¡a delobjeto hab¡tual

Por ejemplo, el n¡ño/a juega a que duerme sobre la mesa: falta el objeto habitual y

falta el contexto habitual.

La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensor¡o-motores S¡ bien los

esquemas sensorio.motores están muy presentes aún en eljuego simból¡co, existen

¡nfnidad de iuegos de pensamiento que no requieren esquemas senso_motores. Se

trata dejuegos simbólicos de pensamiento con combinaciones de palabras' prcgunlarporpreguntar, etc. La insistencia de n¡ñosyn¡ñas a esta edad vehiculizada cotid¡ana_

mente mediante una andanada de "por qué" espetados a los adultos/as, aparecen como

un ejemplo de este tipo dejuegos, y a la veztamb¡én como afirmación delyo, como

interpelac¡ón alafuera, búsqueda de lim¡tes y desplazam¡enlo de la cur¡osidad sexual(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios p¡agetianos).

S¡gamos la secuencia de una clasifcación dé t¡pos de juego que Piaget intro-

duce extensamente en su llbto La formación clel símbolo en el n¡ño. P¡aget habla

entonces de estad¡os, dentro de esos esladios de tipos de juego y dentro de esos

lipos incluye subt¡pos.

En el estad¡o uno del período pre-operatorio, que comienza aproximadamente

a los 2 años de vida, el llamado T¡po 1 A por Piaget, el mecanismo cognitivo lúdicoque opera en elniño/a es elde la proyección (concepto muy interesantey muy usadopor muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos' ad-jud¡cando su propia acción a otros objetos. O sea que si él n¡ño/a mrre, proyecta ese

esquema en un objeto yjuega a que ese obieto corre. Este t¡po 1 Aes muy senc¡llo,

es la proyección de esquemas !úd¡cos o simbólicos en objetos nuevos.

Se prcyectan esquemas simból¡cos que están dentro de la estructura cogn¡tiva

del n¡ño en objetos del afuera. Se trata de esquemas simból¡cos constru¡dos por la

interiorización de esquemas senso-motores.

En el lipo I B, dentro del primer subestadio, sigue existiendo el resorte lúd¡co

simbólim de proyección de esquemas intemos en el afuela, y lo que se proyectan

son esquemas dé imitación sobre objetos nuevos. En ese m¡smo t¡po 1 B, en esaproyección de esquemas de imitación, se ¡nvolucra Ia proyección de esquemas sim-bólicos tomados de modelos im¡tados.

En una superación de los anteriores, en una construcción algo más e¡atrorada,aparecen los juegos de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilac¡ón simple de un objeto a

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oho, es decir, tomo un objeto paÉ usarlo como s¡fuera otro, le doy un uso ¡úd¡coal objeto, hago como que un objeto tiene la función de otro_ Por ejemplo, tomo unabilletera y la uso como si fuerá un teléfono.

El t¡po de juego 2 B impl¡ca la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o aobjetos. Por ejemplo juego a ser una estatua, as¡m¡lo la estatua e imitat¡vamentejuego a que soy una estatua. Aqui lo que está ¡mplicado es un mecan¡smo diferentee invertido al de la proyección. As¡m¡lo, tomo del afuera e ¡mito lo que fuere. Imito amipapá o mimamá manejando elauto, imito a mimaeska o maestro dando la clase,son juegos de imitac¡ón, es decir, asimilo en mi cuerpo a ohos sujetos u objetos.

Los juegos categorizados mmo del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a pro-ducirse entre los 3 y los 4 años, requieren de combinaciones simból¡cas, el hechode combinar y coord¡nar siempr€|, es un paso conshuct¡vo ep¡genético cognoscentehac¡a un n¡vel superior Combinar (dentro del período sensor¡o-motor) ya era unpaso sr.rperior a usa¡ la reacc¡ón circular en solitario. En este tipo de juego 3 A, seponen en marcha mmbinac¡ones s¡mból¡cas, el hecho de combinar es siempre unprogreso aognoscente. Aparecen entonces las combinaciones s¡mbólicas simp¡es yio que ahora el n¡ño conslruye son escenas enteras, Por ejemplo, vemos aparecereljugar al doctor. Para constru¡. escenas lúd¡co-simból¡cas amplias y complejas,con guiones desarrollados, se requ¡ere comb¡nar- Una fÉse t¡pica de los niños/as a ésta edad es "decía que yo era ...", decía que yo era el médico, décía que yoera el maestro, dec¡a que yo era tal o cua¡ súper héroe o personaje de tumo en lat.v, etc., esto impl¡ca combinaciones sobre las qúe se montan escenas lúdicas. Lacomplejidad inherente ¡mplica tlansposición de la vida real. S¡juego a ¡os docloreshago una transpos¡ción de la vida real, si juego a los marcianos, no (se kata de lainvenc¡ón de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos enpresencia de lo que se llama símbolo imaginat¡vo, es un símbolo ¡mag¡nativo comomedio de exprcsión.

Como siempre, en estos juegos aparece un componente emocional que esbastante repetit¡vo, general¡zable y universal: la reproducción de lo vivido pero conconnotación placentera o activa. El n¡ño/a en la escena lúd¡ca que construye rev¡vemuchas veces ep¡sodios reales que v¡v¡ó con cierto desagrado, malestar, angustia,frustrac¡ón, a veces con relaüva composición lraumát¡ca, y lo rc-v¡ve placenteramente;en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la real¡dad pasivamente.Por ejemplo, le d¡eron una inyección yjuega a que es él/ella quien da ¡nyecc¡ones.Real¡za Lrna transposición de lo pasivo a lo act¡vo. Esto es muy frecuente en losjuegos: reproducc¡ón placentera de lo viv¡do, colocándose el n¡ño/a én el rol actjvo.Esta cond¡c¡ón de reproducir en un marco lúdico mediante la conshucc¡ón de unaescena amplia, un gu¡ón, etc. algo vivido de forma displacentera, adm¡te d¡stintascategorías clasif catorias.

Eltipo dejuego clasif¡cado como 3 B por P¡aget,que aparece siempre despuésde los 3 o 4 años, implica ¡o que él llama combinaciones compensadoras. Elsent¡dode una mmb¡nación lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo v¡v¡do

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pero rcproducirlo con placer, tiene elcomelido de corregiro compensar. poreso soncompensadoras, compensan lúdicamente lo real.

Las que P¡aget identifica a continuación son las combinaciones liquidadoras (3C), constiluyen tambiét combinaciones simbólicas con construcciones de escenaque están en relación a otras escenas reales de la vida, A estas combinac¡ones elaulor las ¡lama liqu¡dadoras porqle tienen el senlido de que, ante situac¡ones des-agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elabora¡ emoc¡onalmentereviviéndo¡as fuera del contexto, en otro contexto más seguro y menos anqust¡ante.Estas combinaciones son liqu¡dadoras en la medida en que quedan asimiladas deuna manera más agradable, más placentera o más to¡erable. Este tipo es muy pa-recido al anterior.

Las comb¡naciones compensadoras de alguna manera ofcian de catarsis (éstaes una palabra que vienedelgriego yha sido muy utilizadaen psicoanális¡s; sign¡fcadescarga, es usada también por P¡ageten estras teorizac¡ones). En esa compensaciónlúd¡ca el niño/a jlega a lo que no haria en rcal¡dad y esto ¡mplica una descarga. Enlas liquidadoras el n¡ño/a revive algo que le resultó desagradable, requ¡ere "poñerlela tapa" a algo angustiante. En las anteriores a éstas (las 3A) se reproduce algo queno necesariamente t¡ene que ser desagradable, puede reproducir lúdicamente algolindo que le haya pasado.

Después de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatación de okotipo dejuego, que es eltipo 4, pero deja la secuencia de letras deltipo 3, esto suce-de porque ettipo 4 es como una co¡linuac¡ón del tipo 3, pasando a otra escala decomplejidad cogn¡tiva. Este t¡po 4 D son las combinaciones anticipadoras, que sonotro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la liquidadora y a lacompensadora. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/a estásistemáticamente sometido aórdenes, prohib¡ciones, puestade límites, restdcciones,inh¡biciones, etc.

Esta tipología lúdica de tipo 4 D, que se llaman combinaciones simbólicasanticipadoras, son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo, anticipandolas consecuencias de la desobediencia. Se incluye¡ en eljuego las consecuenciaspolenciales (es una combinac¡ón anticipadora) pero no los efectos (por ejemplo pu-nilivos que promover¡an en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoras vanhastalos6oTaños.

Veamos los ejemplos del prop¡o Piaget a modo de ilustración:

Sobre elt¡oo 1 A. proyección dé esquemas simbólicos sobre objelos nuevos.Alaño,lrcs meses ysdsdías, uno de sus hüos hace comosise met¡era algoen la bocay después dice no con la cabeza y lo retira. Esta jugando a que de alguna manerava a hacer algo prohibido, comer algo que no se puede comen

Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el símbolo, pero alaño y seis meses hace como si bebiera y comieÉ sin tener nada en la mano. En elotro ejemplo tenía un objeto, entonces es s¡mbólico imaginat¡vo pero con el soporte

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material. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material réal y esta pu-diendo jugar imaginativamente s¡n un objeto, lo cual es un avance.

Eltipo 1 B, proyección de ésquemas de im¡tac¡ón sobre objetos nuevos:AIaño,nueve meses yveinte días, frota elpiso con una frazada y después con una tapa decartón dice "B¡b¡ barrer", (B¡b¡es quien se encarga de la l¡mp¡eza de la casa). Lo quepodemos inferir --interpretación y haducción adulta mediante- es: "soy B¡bi y estoybarriendo". Elm¡smodía, se peina loscabellos haciaatrásydice "papá", está im¡tandoal padre cuando el padre se peina, la n¡ña está enunc¡ando a quién está imitando,pero no quiere transm¡t¡ "estoy imitando a papá", lo que dice es: "soy papá".

El tioo 2 A, asimilación simple de un objeto a otro: Hace. como que habla porteléfono con algo que no es un leléfono.

El tipo 2 B, asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años, se¡s meses ytres dias, hace como si fuera su hermanita (nac¡da rec¡entemente)e ¡mita en la acc¡ónde mamar, juego que a menudo repite. Dos meses más tarde imita los gestos de laniña y sigue hac¡endo como si mamara. Aquí hay una asimilación del cuerpo de lahermanita, en la func¡ón de mamar, a su propio cuerpo yjuega a que lo hace eviden-temente reproduciendo una situaclón que, presumimos, no le resulta agradable,

Eltioo 34, son combinaciones simbólicas simples con coñstrucc¡ón de escenascompletas: A los 3 años, 11 meses, ¡nventa un animal que tiene que ver con pájaro,ella se ¡nventa un animal jmaginaño que se llama como si luera el pronombre depájaro en francés, lo imita y lo encarna, co e por el dormitorjo mov¡endo los brazosimitando á ese ser imaginado. Hay una as¡m¡lac¡ón de esta figura imaginaria a supropio cuerpo. Tamb¡én corre en cuatrc patas d¡c¡endo que ese bichito que inventóes una espec¡e de perro, y a la vez un gran pájaro, le va cambiando la forma a eseser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamen-te, reproduciendo ella los movim¡entos de ese ser que primero volaba y luego sedesplaza en cuairo patas. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y enla realidad deljuego, para ella es tan realque ella se vuelve este animala kavés degestos y de movimientos.

Ejemplo del tioo 3 B, de las combinaciones compensadoras: A los tres años,once meses, la n¡ña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar, al días¡guienle aparece tiesa, con los brazos pegados al cuérpo rccostada en el s¡llóndel estudio del padre. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa.Lt¡ego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". Se tratade una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchís¡mo yque i¡tenta e¡aborar emocionalmente y asim¡lar cognitivamentejugando a serlo. Ellavivió pasivamente la vis¡ón de esé cadáverque la conmovió, lo pone en juego comoforma de compensar la angustia, siendo ahora ella m¡sma aquello que la movilizó,lransformándose act¡vamente.

Segu¡damente presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales d¡dác-ticos elaborados a partir de la teorla de J. Piaget referidos a varios de los temastratados sap/.a y a otros que no fueron habajados en las páginas precedentes.

t7t

Estad¡o sensodo-motor. Oesarrollo de la inteligencia práctica

'l'nivél:0al més .- Reflejos (esquemas).

. Ejerc¡cio (asimilación reproductora de orden funcional).

- Extensión a objetos nuevos (asimilac¡ón generalizadora).

. - Discriminación de s¡tuac¡ones (asimilación recognoscitiva).

2d" nivel: I a 34 meses

- Háb¡to. Asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores.

- Extensión del reflejo hacia un ésquema de orden superior (todavía de unsolo sentido, rcpetidas en bloque).

- Campo de aplicación de mayores d¡stancias en espacio y t¡empo.

- Reacc¡ón C¡rcular Pr¡mada (reproducción de una acción sobre elcuerpo).

3"'nivel:3{aBmeses- Coord¡nación visión-aprchensjón (sin relaciones causales).

" Reacción Circular Secundaria (reproducc¡ón activa de un resultado obte-nido por azar en relación a objetos -¡o fúados de antemano- de un solosent¡do y bloque).

. No d¡ferencia fines y medios.

- Pr¡ncip¡o de análisis y de desadiculación/reart¡culación.

4r'nivel: 8"10 a 12 meses

- Coordinación de Reacción Circular Secundaria (af¡culac¡ón móv¡l).

- D¡ferénciac¡ón medios-f¡nes (elfin está planteado antes que los medios).

- General¡zac¡ón más ampl¡a de esquemas (conocidos): mayor movil¡dad yextensión del campo de aplicación, apl¡cac¡ón de esquemas conocidos anuevas s¡tuac¡ones,

. Ant¡c¡pac¡ones y reconstituc¡o¡es sensomotrices.

- lntel¡genc¡a práctica.

5E nivel: 12 a l8 meses

- Reacc¡ón CircularTercia a. Reproducción delhecho nuevo, con variacio-nes y experimentación activa (asimilación reproductora con acomodacióndiferencial e intencional).

- lnvenc¡ón de nuevos med¡os.

- Conducta francamente inteligente: conducta de soporte.

172

. Exper¡mentación por tanteo y ensayo y enor

6r. n¡vel: í8 a 24 meses. lnvenc¡ón de nuevos medios sin tanteo. (Coordinación inter¡or y rápida:

comprensión ráp¡da, reestructuración brusca, ¡nsight, solución súb¡ta).

- Anticipación mental próxima a la representac¡ón.

- lnc¡piente ¡nter¡orización de conductas y acciones: ensayos interiores,coord¡naciones interiores.

- Esbozo de representac¡ón y pensamiento.

Estadio sensorio.motor. Const ¡cc¡ón del esquema de objeto permanente

1".Estad¡o:0 a I mes.

- El reflejo responde a una situación.

- Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos.

- Sin soporle sustancial necesario.

2d' Estadio. t a 3{ meses.

- No existe real¡dad espac¡al organizada.

- Principios de permanencia práctica (volver la cabeza, seguk un objeto;etc.) ligados a la acc¡ón en curso.

- Anticipaciones perceplivo-motrices y de espera relativas a movimientosinmed¡atamente anteriores.

- No hay búsqueda activa.

3- Estadio. 34 a 8 meses.

- Aparta el lienzo que cubre su rostro, pero no el que cubre un objeto.

- Reabsorción del objeto.

- Atribuye al objetivo de una acc¡ón permanencia práct¡ca o continuac¡ónmomentánea (la acción confiere conservación momentánea): volver a unjuguete luego de d¡straerse (R. C. Difer¡da), ant¡c¡par pos¡c¡ón del objetoque cae, etc.

46 Esladio: 8-10 a 12 meses.

- Com¡enzo de conseryación sustancial, sin indiv¡dualización sustancial nicoordinación de movimientos suces¡vos. '

- Busca los objetos detrás del lienzo.

- Conservac¡ón t¡qada a la acción.

'173

5b Estadio: 12 a 18 meses.

- Desaparecen las limitaciones anteÍores (salvo en casos en que para lasolucióndel problema es necesaria una representac¡ón de trayectos in-divisibles). '

6b Estadio: 18 a 24 meses.

- Adqu¡s¡c¡ón definit¡va del esquema de objeto permanente: producto de lascoordinaciones de esquemas, construido por la ¡nteligencia misma, const¡-tuyendo la pr¡meÉ ¡nvar¡ante, solidar¡a mn la construcc¡ón delsujeto, delespacio, deltiempo, de la causalidad, etc.

FUNCIÓN SEMóTICA

- Capacidad de representar un significado mediante un s¡gnif¡cante d¡feren-ciado.

- Evocác¡ón representativa de objetos y acontecimientos ausentes.

- Símbolos: ind¡viduales, motivados (presentan semejanza con el sign¡ficado).

- Signos: colectivos, arb¡trarios, convencionales.

1) tMtTAClÓN DIFERIDA:

- Pasaje de la representac¡ón en acto (sensorio-motora) a la represenlación-pensamiento,

- Ausenc¡a del modelo.

2) JUEGO SrMBÓLtCO:

- Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño.

- Actividad cuya mot¡vación no es la adaptac¡ón a lo real.

- Asimilación de lo real al yo, sin coacc¡ones n¡sanciones.

- Transforma lo real por asimilación cas¡ pura al yo.

- La mayoría de las veces revive situaciones afectivas confl¡ct¡vas.

3) DTBUJO 0r\4AGEN GMFTCA):

- lntermediario entre el juego simbólico y la imagen mental.

2 años-2 y y': garabalo (Juego de ejerc¡c¡o). Realismo fortuito (significa-ción que se descubre luego)-

3 años: realismo frustrado. lncapacidad sintética. l/lonigote-renacuajo.

t'|4

4 años: real¡smo intelectual. Dibuja lo que sabe. Transparencias.

8-9 años: realismo visual. Dibuja lo que ve.

4) I[/lÁGENES MENTALES:

- No es simple prolongac¡ón de la percepción.

- lm¡tación interiorizada.

lmágenes-copias: el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba deser pefcibido.

lmágenes reproductoras: evocan espectáculosya conocidosy percib¡dosanteriormente. Estáticas, cinéticas, de kansformación.

lmágenes antic¡padoras: imagiñan mov¡miento o transformac¡ones y sustesultiados. Aparecen con el pensamiento operatorio.

5) EL LENGUAJE:

6 a 10 meses: ba¡buceo esponté¡eo.

11-12 meses: diferenciación de fonemas por im¡tac¡ón.

24 meses: palabras-frase.

36 meses:frases de dos palabras.

- Sistema de signos.

- Socialización de la acción y de la v¡da interior (a la par que se la comunicase la va mnstruyendo).

- El relato transforma las conductas materiales en pensamiento.

- Sol¡loquio y monólogo (hablarse a sí mismo). Fuerte incidencia hasta los4 años. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente.

Génesis del pensamiento:

1) Pensamiento egocéntr¡co puro poras¡milac¡ón con exclus¡ón de toda objet¡vidad.úuego simbólico).

2) Pensam¡ento simplemente verbal (transición: es menos lúd¡co pero nototalmentercal¡sta), (pensamiento intuitivo).

3) Pensamiento adaptado a los demás y a lo real. pensamiento lógico., Fuente: Se,:s est¡./dlos de ps/colog¡a, Piaget, J. Psjcotogta det niño, pjaget J., tnhetder B.

Pensam¡ento ¡nfantil de 2 a 7 años. Período pre-Operatorio

- Pensamiento por as¡m¡lación pura, egocéntrico, excluye toda objelividad.

1',t5

- Pensam¡ento s¡mplemente veúal. lnteriorización de la palabra-

- Pensamiento pre-conceptual:

'I ) Nocioles que el niño liga a los pr¡meros signos verbales.

2) Razonam¡ento transductivo. Dá Io particular a lo paf¡cular por ana-logias inmediatas.

3) Esquemas intermedios entré la generalidad del concepto y la ind¡vi_

dual¡dad de los elementos que lo componen (m¡tad de camino enhelo individual y lo general).

4) Falta de d¡st¡nción entre el todos y el algunos.

5) lnd¡viduos{¡pos, semi-¡nd¡v¡duales,sem¡-genéricos

- Pensamiento¡ntu¡tivo:

1) Es la lógica deln¡ño hasta los 7 años (prelóg¡co).

2) Es la experiencia y la coord¡nación sensorio-motriz reconstituida oantic¡pada mediante la represeniación

3) lnterior¡zac¡ón de percepciones y mov¡mientos bajo la forma de¡mágenes representativas y experiencias mentales.

4) Somet¡do a la primacla de la percepción

lntuición simple: acción global rígida e ¡rrevercible. Esquemasensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. Centrac¡ónen una variable,

lntuic¡ón arttculada: anticipación de las consecuenciasde la acc¡óny reconslituc¡ón de los estados antedores. CentGción sucesivaen dos variables,

- Animismo: tendencia a conceb¡r las cosas como si estuvie¡an v¡vas o dotadas de

¡ntenciones. Prov¡ene de una asimilacióñ de las cosas a la act¡vidad propia.

1o todo objeto qle ejerce una act¡vidad, refer¡da esencialmente a una utilidad hu-mana;20 los móviles;3'lo que parece moverse pors¡m¡smo (los astros, elviento,etc.).

- Finalismo: creencia de que todo tiene una final¡dad, de que debe haber un mot¡vopara todo, una razón simultáneamente causal y finalista.

- Mif¡cialismo: creenc¡a que las cosas han sido construidas por el hombre o actividaddivina, según una pauta de fabdcac¡ón humana.

- Allrma permanentemenle y no demuestra jamás.

- Egocentr¡smo intelectual.

- Confus¡ón e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fis¡co.

Fuenle: Seis esfudios de Ps¡cologÍa. Ps¡cología de la lnteligencia. Piaget, J.

116

Evolución deljuego:

Estad¡o sensorio-motor

l"'Estadio -Simpleasim¡lac¡ónfuncionaloreproductiva.

- Nojuego: ejercicio dé reflejos.

2d" Estad¡o - Esbozo dejuego como parte de conductas adaptat¡vas.

- Reproducción progres¡va de conductas s¡mples por placer de as¡m¡-lación pura.

- Esquemas de fonación, de aprehens¡ón, visuales, etc.

-Comienza porconfundilse casicon las conductas sensor¡o-motoras, delas que constituye el polo que no neces¡ta nuevas acomodac¡ones.

-Asim¡lación lúdica funcional: punto de partida delsímbolo.

- Juegos de ejerc¡c¡o s¡mple.

3"'Estadio - Generalización de esquemas secundar¡os con placer funcional oejercicio en el vacio ("placer de ser causa": K. Groos).

- La acción se transforma enjuego cuando elfenómeno nuevo es com-prend¡do y deja de promover búsqueda.

- Juegos de eiercic¡o s¡mple-

4r" Estadio - Placer de actuar s¡n esfueeo de adaptación.

- S¡mple extensión gozosa de gestos conocidos.

- Combinaciones lúd¡cas.

- Desplazamiento del ¡nterés sobre laacción misma, ¡ndependientementede su fn,

- Juegos de ejercicio simple.

- "Ritualización" de esquemassacados de su contexto para ser¡mitadoso'lugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducciónde acciones hab¡tualmente insertadas en otros contextos, gesto es-bozado.

5b Estadio - Trans¡c¡ón hacia el sÍmbolo lúd¡co (aún s¡n conciencia de "como s¡"por falta de representaciones).

- Comb¡nac¡ones nuevas, casi siempre inmediatañente lúdicas.

6b Estadio - E¡ símbolo lúd¡co (esquemas simbólicos) predomina sobre el ritual(sensorio-motor).

- Comienzo deljuego simbólico.

- Ficc¡ón o sent¡m¡ento de "como si': aplicación de un esquema a objetos¡nadecuados y evocac¡ón por placer.

t'77

- Juego e ¡mitación se vuelven solidaÍos en el caso del simbolo.

Fuenle: La fornac¡ón del stmbolo en el niño- Piagel, J.

Juego. Período pre-operatorio

- El simbolo lúd¡co está en germen {funcionalmente preparado) desde la asimilaciónreproductora del 2d" estadio.

- Esquemas simbólicos: 1) supera el juego motor: asim¡lación fict¡cia de un objetoa un esquema sin acomodación actual. 2) Supera al indice (parte o aspecto del

objeto): neta d¡sociac¡ón entre significanie y signifc€do. 3) Reproducción de un

esquema s-m fúera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual

- lm¡tación aparente y asimilación lúdic€.

- Asimilación representat¡va de la realidad completa alyo

- La mayoría de los juegos simból¡cos son a la vez sensorio-motores

- Hayjuegos de pensamientos que no son simbólicos: combinac¡ones de palabras,preguntar por preguntar, etc.

Luego de la forma de trans¡c¡ón const¡tu¡da por el esquemasimbólico:Estadio l- l"ipo 1 A: Proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos,

adjud¡cando su propia acción a otros.

Tipo 1 B: Proyección de esquemas de imitación sobre objetos nuevos.

Proyección de esquemas simból¡cos tomados de modelosimitados.

Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro.

fipo 2 B: As¡m¡lación del cuerpo propio al otro l¡ objetos. "Juego deimitac¡ón".

]lpo 3 A: De 3 a 4 años. Combinac¡ones s¡mból¡cas simples con cons-trucción deescenas enteras. Transpos¡ción de la vida realhas-ta iirvenc¡ón de seres imaginarios. Símbolo imaginativo comomedio de expres¡óri. Reprodlcción de lo vivido por placer.

Tipo 3 B: Combinaciones compensadoras. Corrección o compensac¡ónlúdica dé lo real. Reacc¡ón contra elmiedo ojugara lo qué nose haría en la realidad, "catars¡s".

Tipo 3 C: Combinac¡ones liquidadoras. Ante situaciones desagradables,el niño las asimila progres¡vamente reviviéndolas fuera delcontexto.

l1a

Tipo4D: Combinacjones simbólicas anticipadoras. Aceptar unaorden o consejo, antic¡pando las consecuencias de ladesobediencia.

Estadio 2- De 4 a 7 años. - Orden relativo de las construcciones lúdicas.

- Preocupación creciente por la veracidad de la ¡mitaciónexacta de la realidad.

- Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciac¡óncomplementariedad y adecuación de los papeles.

Fuenl€: La fomac¡ón del símbolo en et n¡ño. PiageI. J.

Operaciones concretas

- Concrctas: el n¡ño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.

- Equil¡br¡o (móvil) asimilación-acomodación.

- Operac¡ón mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de con-junto. Transformaciones reversibles (por coordinación, ant¡cipación y retroacción)que mod¡fcan algunas variables.

- Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cogn¡tivas)-

Organ¡zadas en agrupamienlos" (estructura enire elgrupo y el reliculado):'1) Cuatro agrupamientos relacionados con operac¡ones de clase.

2) Cuatro agrupamientos relac¡onados con operaciones de relacióñ.

3) Dos grupos concernientes a ¡as operaciones ar¡tméticas.

Dos propiedades solidar¡as: 1 ) Transitividad (encajamientos sucesivos)-

2) Conservaciones (idenl¡dad).

- Reversibilidad del pensam¡ento:

'1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación).

2) Porreciprocidad (compensación).

Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del puntode vista propio.

- Clasif¡cac¡ón, ser¡ac¡ón, relaciones en la serie de los números ¡aturales; etc-

Operaciones ]ógicas: parten de elementos individuales cons¡derados como inva-riables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.

- Operaciones espacio{emporales o infralógicas: se aplican al mundo fis¡co de to-dos y partes espacio{emporales, de posiciones fdesplazam¡entos de posicionesespacio-lemporales, etc,

)179

El¡uego:

- Disminuyen los juegos simból¡cos.

- Desaparecen los compañeros imaginarios.

- El niño se vuelve más cooperalivo.

- Evolución hacia la representación teatral.

- Hay placer en elacto de clasificat

- Juegos reglados.

Fúenle: La ps¡cobgía evolut¡va de J. P¡aget rl¿vell, J-; Ps¡cologia de Ia ¡ntel¡gencia,Sels esludios de psico/og¡a, La ep¡stenología genét¡ca, El ñecanismo del clesaÍollo men-

¡al Piaget, J.

AFECTIVIDAD Y COGNlcIóN, ¿QUÉ NOS DEJÓ J. PIAGET?

CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:

a Trabaja sobre el modelo de un sujeto ep¡stém¡co ideal.

a No considera la afect¡vdad en sus ¡nvestigaciones,

a No ¡ncluye la dimensión de lo soc¡o-cultural.

a Entiende la afecliv¡dad sólo en su d¡mensión "énergética", negándole su dimens¡ónde estructura.

a No considera que cognic¡ón y afecto posean ambos estructura y energética.

a Lectura isomórf¡ca entre cognición y afectiv¡dad.

a Establece relac¡ones estrictamente func¡onales entre ambas.

a Mon¡sta: afectividad y cogn¡ción no acontecen de manera separada en la realidaddel sujeto.

t La afectiv¡dad es elaspecto energét¡co del comportam¡ento.

a Emparenta afect¡v¡dad con mot¡vación e interés.

a Compara la conducta inteligente con el funcionamiento de un auto: afect¡vidad =combustile (energía), motor: Estructura cogn¡tiva, motor + combustible: pensa-

a Explicita definidamente la importanc¡a de la afectiv¡dad en su concepción déldesarrollo lúd¡co y s¡mbólico en géneÉ|.

D¡ficultad central para art¡cular ambas d¡mensiones:

1. Metodología de la ¡nvest¡gac¡ón.

2. Transmisióndidáctica.

r80

LA OBRAOUE PIAGET DESTINA ESPECIFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD:

Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relacjores edre /a¡nteligenc¡a y la afect¡v¡dad en el desanollo del njño (semestre 1952-53), super-visadas y firmadas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bultet¡n de psychologie

En forma de libro en inglés en 1981: Ed¡tor¡al Annual Rev¡ew (palo Alto,Cal¡fomia)

En español: (1994) Aparece una vers¡ón lraducida del ftanoés en p¡aget y etPs/-coanár1s¡s. Comp¡lación de Delahanty y perrés. U.A.M. Xoch¡m¡lm. México.

En español: (2001) /rtel¡genc¡a y afect¡v¡dad. Bs. As.: Ed. Aique, 200.t.

¿.CUAL ES LA INTEMccIÓN ENTRE INTELIGENcIAY AFECTIV¡DAD?

1. La afectividad ¡nterv¡ene en las operac¡ones de la intelioencia. est¡mulando operturbando-

2. La afectiv¡dad es fuente de conocimie¡tos y operaciones cognit¡vasinterviniendo directamente en las estructuras de la intelioenc¡a. J. piaget apoya¡a h¡pótesis 1.

Distinción:

a Funciones cognit¡vas: van desde la percepción y func¡ones sensorio-motriceshasta la ¡nteligenc¡a abstracla.

it Funciones afectivas: ¡nterés, necesidad, sent¡mientos (¡ncluye los "morales","sociales", etc.), emoc¡ones, vo¡untad, crite¡ios estét¡cos, etc.

No existen compartimientos puros

PIAGET Hipótes¡s3:

a "(...) sibien la afectividad puede ser causa de comportamientos, si interviene sincesaren el funcionamiento de la intel¡gencia, sibien puede sercausa de acejera-ciones o de rctrasos en eldesarrollo intelectual, ella misma no genera estructurascognitivas n¡ modifica el func¡onam¡ento de las esfrucfu¡as en las que interviene.(...) interviene constantemente en los conten¡dos.

a (...) los sent¡m¡entos, s¡n ser por ellos mismos eslructurados, se organizan es-trucfu ralmente ¡ntelectuali¿ndose.

a Asl como la comprcnsión no es la causa de Ia emocjón, tampoco puede cons¡de.rarse a la emoción como causa de la comprens¡ón,

Citado lileralmen¡e de ¡rfel¡genc¡a y afect¡vidad. piagel, J., 2OO1

181

a Existen estructuras cogn¡tivas y sistemas afectivos en c.orrespondenc¡a téminoa término (paralelismo).

a (... ) ¡o hay dos desarrollos, uno cognit¡vo y otro afectivo, nidos funciones psíqui-

cas separadas, ni dos'clases de objetos: todos los objetos son s¡multáneamentecognitivos y afectivos (... ) Los dos aspectos son constantemente complementa_r¡os".

Desarrcllo de la afectividad:

a Primer estadio: d¡soositivos hered¡tar¡os (0-1 mes)

1. Tendenc¡as instintivas elementales.

2. Emociones básicas.

a Seoundo estadio: los afectos perceotivos (2-8 meses)

'1. Sentimientos ligados a las percepciones (placer, dolor, agradable, des-agradable, etc.).

2. D¡ferenciac¡ón de necesidades e intereses (formas d¡versas de satisfac-ción, jerarquía de placeres).

a Tercer estadio: los afectos intencionales 18 a 18/24 meses)

l. Requlaciones y coord¡nac¡ones complejas.

2. Comienzos de la descenlración: la afect¡vidad comienza a dir¡gkse hac¡a

el otro, a med¡da que el otro se distingue del cuerpo propio.

3. Primeras formas de sentim¡entos inter¡ndividuales-

4. lnterés hacia fuentes de placer concebidas, de ahora en adelante, comodistintas de la propia acción-

5. Regulac¡ón por parte de los intereses {va!a[ de la acción: intercambioafect¡vo con elexterior, objeto o persona). Valor: "\...) eniquec¡m¡ento deIaacc¡ón prcp¡a. Un ob)eto, una persona, tienen valorcuando enriquecenIa acción propia".

6. Jerarquización nac¡ente de los valores: el sistema de valores que comienzaa establecerse constituye la final¡dad de la acc¡ón m¡sma y se ext¡endealconjunto de relac¡ones inter¡ndividuales (imporlanc¡a de la lm¡tación).

7. Punto de part¡da de los sentimientos morales (cuyas formas elementalesson la simpatía y la antipatía).

8. Reciproc¡dad como ¡ntercambio que prcvoca enriquecim¡ento mutuo.

182

it Cuarto estadiot los afectos ¡ntuitivos v el comienzo de los senfim¡entos ¡ntedndi-viduales l2-l años).

1. La representación yel lenguaje perm¡ten estabilidad y duración de 106sent¡m¡entos.

2. Los afectos se prolongan más allá dé ¡a presencia del objeto y se soc¡a-lizan.

it Forma más simple de los senlimientos inter¡ndividuales: simpatía/anlipatía.

Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valorac¡ón.

a A ¡os valores reales ligados a los sentim¡entos petcept¡vos se agregan valoresvirtuales.

a La satisfacción sentida es duradera.

a Autovaloración: sentim¡enlos de inferioridad/superior¡dad surgidos de la compa-ración y es a menudo independiente de las relac¡ones sociales.

i) Comienzo de los sent¡m¡entos motales: obed¡encia y respeto,

a Sentimientos seminomativos (conciernen a lo que debe hacerse).

a Caraierísticas de la norma morallqln nqalcanzadas en este estadio):

a) Es general¡zable.

b) Permanece más allá de las cond;ciones que la produjercr¡.

c) Está ligada alsentimiento de autonomia.

it Realismo molal: Cuando la norma en formac¡ón es sentida como éxte or al su-jeto.

a Quinlo estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos moralesautónomos (7-11l12 años).

- Const¡tuyen progres¡vamente sistemas coordinados y reversibles.

- Conservac¡ón de los valores y de la lógica de los sentimientos.

La voluntad:

1. Instrumento de conservac¡ón dé los valores.

2. Regulación particular del comportamiento.

3. Regulac¡ón de las regulaciones.

4. Consiste en subodinar la situación dada a una escala permanente devalores,

a Sentimientos aulónomos: nuevos sentimientos morales que van a supemonersea losanteriores (evaluaciones morales personales que'puedén entraren conffictocon la moral heterónoma), ej: sentimiento dejusticia.

a Aparición de juegos reglados.

183

a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomia).

a Sexto estadio: los sent¡mientos ideales v la formación de la oersonalidad {11/12años. alc€nzando su n¡vel de eou¡librio hac¡a 14-15)-

- S¡gnos anunciadores de los "sentimientos jurídicos".

- Se trascienden los sentim¡entos hacia las personas para orientarse hac¡aideales.

- Partic¡pación progres¡va en la conc¡enc¡a colectiva.

Fuente: Piaget, J. (200 1 ) /rtelígenc¡a y afectív¡dad. Ed. Aique (Revisión y notas: M. Caretero).

Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca de¡desarrollo cognitivo, planteos generales referidos a otro autor determ¡nante aeste respecto: L. V¡gotsky, Luego incluiremos reflex¡ones acerca del mentadodebate Piagetv¡gotsky a propós¡to de un libro del prcfesor aruent¡no A. Cas-tor¡na, también tomando el planteo de J. Delval expuesto en Iesis sob¡e e/constiuctiv¡smo. Por último reseñarcmos postulados de J. Bruner, su enfoqueculturalista y la ¡mportancia de la narrativa, particularmente ref¡riéndonos a losaportes contenidos en uno de sus l¡bros.

Habria muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas inte-racc¡ones entre desarollo y aprendizaje, esbozaremos una de ellas tomando comopunto dé part¡da la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó Zonade Desarrollo Próximo.

Para comprender la categor'a de Zona de Desarollo Próximo (ZDP)es necesariod¡stinguk dos n¡veles evolut¡vos evidenc¡ados enla performance del nlñola'.

a) un nivel evolutivo real que remite al éstado deldesarollo de las func¡o-nes mentales en su condición actual, producto de avances evolutivos yarealizados (serla lo que se expresa en la edad mental de un n¡ño/a bajola forma de un coeficiente intelectual medido por test),

b) un nivel evolutivo o de desarollo potencial determ¡nado por las capac¡-dades ev¡denciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema bajola guía de un adulto/a o de oko niño/a más capaz.

La zDP es la distanc¡a entre estos dos n¡veles y del¡ne las funciones que seencuentran én vías de maduración (heaqui la otra columna, además delaprendizaje,sobre la cual, se apuntala el desarrollo).

Esta noción subyacea laafirmación de que, en realidad elaprendizaje precedeal desanollo y que aquél "desp¡erla una serie de procesos evolutivos ¡nternos capacesde operar sólo cuando el niño esta en interacción con las personas de su entomo yen cooperación con algún semejante" (Vigotsky, L., 1988).

I184

Cabe aquí la salvedad de que no toda s¡luac¡ón de interacc¡ón entre peÉonascon asimetrías en sus competencias especificas es, en si misma, generadora dedesarollo. Esto defne expres¡ones tales como "buen aprendizaje' o s¡tuac¡ones de"enseñanza-aprénd¡zaje" lobuchen¡e) y genea efectos decisivos en los d¡spositivosdidácticos; al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "s¡tuac¡ónde interacc¡ón enhe un sujeto experto, o más experimentado en un dom¡n¡o, y otronovato, o menos experto, en la que elformato de la interacción tiene porobjet¡vo queel sujeto menos experlo se apropie gradualmente del sabe¡ experto (...)" (Baquero,R., 1996).

El formato de andam¡aje para ser efectivo debe poseer ciertas caracteristicas:'1. ajustable,

2. témporal,

3. audible y v¡s¡ble.

En defn¡tiva, se trata de un sistema de interacción con un objet¡vo explíc¡toalli donde las áreas de enseñanza y las de aprendizaje se traslapan promov¡endoimplicitamente desarrollo subjetivo-

Toda intervención pedagóg¡ca promueve procesos de interiodzación que ar-t¡culan, a modo de bisagra, los ámb¡tos de Ia ontogénesis y de la cultura (dom¡n¡osocio-histórico), en un doblejuego de aprop¡ación recíproca: elsuleto se apropia dela cultura y la culfura se apropia de él/ella. En este dispositivo, entonces, se sost¡eneuno de los ejes de la p¡oducción de subjetiv¡dad.

La educación y la enseñanza consistirian, en térm¡nos generales y desde estaperspecliva, en una función de ayuda con características muy específ¡cas:

1. Ajuste de la ayuda. Se refiele a una v¡nculac¡ón s¡ncronizada entre loselementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprend¡-zaje, sobre todo en relación a los conten¡dos y esquemas cognit¡vos del/la estud¡ante. La enseñanza debe promover exigencias, retos y desaflosabordables, capaces de interpelar los conoc¡mientos previos de los/as"aprendientes4" proveyéndolés, desde la as¡stencia docente, apoyos,soportes e insÍumentos de ayuda, Recofdemos la imporlancia quetienenlos s¡gn¡ficados y sentidos que se otorgan, desde él estado actual deldesarollo del sujeto, a la s¡tuación presente.

2. Crear ZDP asist¡da. Tal vez a este respecto puedan artjculaÉe planteosP¡agetianos y Vigotskyanos. "(...) la ZDP es el lugar donde, gracias alos soportes y la ayuda de los ohos, puede desencadenaBe el procesode construcción, modilicac¡ón, enriquec¡m¡ento y d¡versmcación de losesquemas de conoc¡miento que define elaprendizaje escolaf (Onrubia,J., 1995), (las negritas nos pedenecen). La eyuda ajustada sería aquellacapaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta que "ajustar-se y crear ZDP requiere, necesaÍamente, variac¡ón y diversidad en las

4 Tomamos esle tém¡no prestado de los valio$s aportes de la psicopedagoga argenti.a Aticia

185

formas dé ayuda" (ídem)- Debe entenderse como def¡nitoria, además, laconsiderac¡ón de Ia d¡mensión temporal en tanto momento de procesode enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin perderde vista que lQ enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la cotidian¡dad como contexlo.

Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la cuest¡ónde que no se trata de lugares fijos y estereotipados, sino de posicionamientos entanto "enseñante/aprendiente"), uno de los rasgos más sobresalientes se refierea que el primero/a determ¡na un conlexto global que define los sign¡fcados de lasactuacionés del segundo/a-

Esta inteÉcción debe prop¡ciar la participación de todos los/as aprendientes amodo de actuación conjunta entre los participantes, en un marco relacional respe-tuoso sustentado en la confianza yhabilitantede la curios¡dad,la sorpresa y el interéspor el conocimiento de uno mismo/a. Es ev¡dente que el vínculo profesor/alumnoses irreductiblemenie afectivo.

La práctica docente debe respetar el carácter procesual del dispos¡tivo que seconfigura en elcruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, introdu-ciendoajustes puntualessegún loselementos queva rccogiendode la experiencia, apropós¡to de un segu¡miento permanente quedebe irrealizando. En última instancia,esta interacción sustentada en el princip¡o de ayuda está destinada a desaparecerdando paso a la autonomía de qu¡en aprende. l\¡ientras esta situación se va gene-rando, es necesario relacionar permanentemente, a kavés de nexos discern¡b¡es yexplícitos, los nuevos conten¡dos fruto de aprendizaje y los conocimientos prcv¡os.

Una referencia especialse merece eltema del lenguaje como herramienta prjv¡-legiada en los procesos de enseñanza yde aprendizaje, elcualdebe serusado parareconceptual¡zary recontextuar la experiencia, cuidando no incurrjr en malentend¡doso confusiones; "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un usodel lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurary reorganizar sus experienciasy conocimientos, reconstruyendo así los signifcados relativos a estas éxperienciasen téminos más cercanos a los signiflcados cultura¡es compartidos pot los adultosmiembros de nuestro grupo social" (¡dem).

En resumen, sigu¡endo a J. Onrub¡a (ob. cit.) desiacaremos que:

' Existen tres elementos básicos en la tarca del profesor: "la observac¡ón yla reflexión constante de y sobré lo que ocurre en el au¡a, y la actuacióndiversif¡cada y plástica en función tanto de los objetivos y la plan¡fcac¡óndiseñada como de Ia observación y el análisis que se haya realizado".

' La ayuda docente ajustada depende también (y a veces p oritar¡amente)de decisiones tomadas colectivamente a priori.

. La consideración de estasvariables relat¡vasa losenfoques pedagógico-didácticos que tienen en cuenta la importancia de Ia ZDR contempla ladiversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.

186

En otro orden de cosas cabe mencionarque no debe descu¡darse la importanciaque t¡ene la intelacción alumno/alumno como elemenio de creación y avance de láZDP: el contraste enfe puntos de vista moderadamente divergenies entre ellos, laexplicitación delpropio puntodevista,la coord¡nación cooperativa de roles, elcontrolcompartido de las tareas, son ejemplos sign¡ficativos al respecto.

Volviendo a V¡gotsky, este autor establece una neta distinción entre los proce-sos de aprendizaje y de desarrollo, s¡n embargo sostiene que el desarrollo es pos¡-ble gracias al aprend¡zajei el primero es depend¡ente (va a remolque) del segundo.

Este postulado teórico se contrapone a cons¡deraciones de otros autores muyimportantes cuyas af maciones teñían toda la investigación psicológ¡ca de la épocaen que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de B¡net cuya teoría se basa en laidea de que el desarollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y quesi la maduración no ha habil¡tado suf¡cientemenie ciertas funciones mentales paraaptender un aspecto específico, la ¡nstrucc¡ón no tendrá efectos.

Respecto de la noción de desarrollo, Vigotsky describe dos lineas de desarrolloen la ontogénesis de¡ser humano: la ¡ínea cuttural y la línea natural,

La línea de desarollo nalural depende de mecan¡smos biológicos promotoresde

'a maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales; no es específ-

camente humana.

La linea de desarrollo cultural sería específca del desarollo humano. Corres-ponde a un domin¡o h istórico-soc¡al con legalidad propia, trascend¡endo ampliamentelo biológico.

Es de destacar que ambas líneas de desarro¡lo, cuyo entrelazamiento deter-mina las v¡c;s¡tudes singulares de los desarrotlos ontogenéticos son, en los hechos,inseparables, salvo por la vía de una abstracción teórica. Veamos concretamentealgunos de sus planteos a este especto:

a)Acercade cómo "elaprendizaje organizado se conv¡erte en desarol¡o mental(...)" (Vigotsky, L., 1988: 139). La explicac¡ón de este planteorequiere la cons¡deraciónde varios de ¡os postulados esenciales de la teoría de Vigo¡skyt a saberl

- Los Procesos Psicológ¡cos Superiorcs (PPS) tienen un or¡gen histórico-social.

- Los PPS deben su const¡iución a la puésta en juego de instrumentos demediación (heram¡entas y s¡gnos). La mediación semiótica sería la másrelevante a la hora de intentar expl¡car estos fenómenos.

- Los PPS son entend¡dos en su real dimens¡ón solo a cond¡ción de abor-darlos desde una peFpectiva genética que contemple diacrón¡camentesus procesos de constitución.

No habría trans¡c¡ón entre aprendizaje oroanizado y desanollo mental (máspropiamearte 'producc¡ón y constitución de mente humana") s¡n la ¡ntervención delos procesos de inter¡or¡zacjón.

18',7

Éstos cons¡sten en un proceso dialéct¡co cuyo dest¡no es la mutua apropiaciónsujeto-eultura, donde ambos se constituyen, se contienen y se pertenecen mutua-mente.

Esta d¡nám¡ca es Ítucho más que un crecimiento cuantitat¡vo por la vía de unamera adición de componentes y que un trasvasamiento afueÉ-adentro, es prcpia-mente una reorganizac¡ón de la activ¡dad ps¡cológica del sujeto, a la par de laproducción de este último.

Los procesos de intedorizac¡ón están descriptos por Vigotsky c€si como leyuniversal del desarrollo ontogenético, conocida como la ley de dobleformac¡ón o leygenét¡ca general del desarollo cultural (desanollada anteriormenle por P Janet).

Por esta vía se producen por lo menos tres transfo¡mac¡ones contundentes:

- Una act¡vidad extema pasa a operar ¡nternamente a propósito de Ltnareconstrucción de la primera que conlleva una reconshucción en Ia mentedel sujeto.

- Un proceso de orden interpersonal da paso a otro de orden¡ntrapersonal.

- Está transformación es el corolario de una larga y compleja serie desucesos evolutivos.

Los procesos de inlerna¡izac¡ón determinan que "en el desanollo cultllaal delniño, toda función aparece dos veces: primero, a n¡vel social, y más tarde, a n¡velindividual; pr¡mero entre pe.sonas (inferps¡cológica), y después, en él ¡nter¡or delpropio niño (¡rl¡apslbológica). (...) Todas las funciones super¡ores se originan comorelac¡ones entre seres humanos" (ídem).

b) lvlediac¡ón semiót¡ca.

Los procesos de internaliza cjón que recaen sobre formas culturales interpeFsonales operan una reconstrucción de la actividad psico¡ógica sobre la base deprocedimientos semióticos, siendo el lenguaje un ejemplo paradigmát¡co para elautor en cuestión,

c) Los Procesos Ps¡cológicos Superiores y su relac¡ón con el interjuego entreaprendizaje y desar¡ollo humano.

Los PPS, en términos generales, son el producto de la vida soc¡a¡, regulan laacción en función de un contro¡ voluntario @n fuerte ¡nc¡dencia de la conc¡encia, de-ben su existencia a la ¡ncidencia de procesos de mediac¡ón semjótica. Se dist¡nguenen PPS rud¡mentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrcsde la especie: lenguaje o.al, por ejemplo); PPS avanzados (adquiridos en contextosinst¡tuidos desoc¡al¡zación especít¡cos, como porejeñplo disposit¡vos escolares. Se

188

caracterizan por una creciente independencia del contexto, regulación voluntar¡a yrealización consciente).

El debate P¡aget-V¡gotsky

Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera pordemás s¡ntética- aportes vertidos en el libro E/ de bate p¡aget-V¡gotsky: contibuc¡onespara replantear el clebafe de J. A. Castorina y otros5.

Propongo introduc¡r algunos armenta os personales alrespecto. La compara-ción entre sistemas teórjcos es s¡empre muy compleja por d¡versas razones:

a) Según desde donde se lea cada teoría admite, a veces, más de unainterpretación, corrjéndose muchas veces el riesgo de hacer dec¡r alautor/a lo que no quiso.

b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos deformulación de hipótesis, metodologías de invest¡gación, constatacjón,val¡dac¡ón, falsac¡ón, producc¡ón de conocimientos científi ms, rat¡fi ca-ción por parte de la comunidad científca, etc. En autores/as muy prolífi-cos como P¡aget pueden constatarse distintos momentos en sus obras,por lo cual no s¡empre sus formulac¡ones son estrictamente unívocas.

c) l\¡uchas veces elafán por encontrar similitudes puede llevara ecleclicis-mos reducc¡onistas, cuando no a forzam¡entos epistemológicos.

Creemos que todos estos riesgos están contemplados en el texto que reseña-remos y el resultado es una rcfexión profundamente erudita respécto de ampliosaspectos de las teorías de Piaget y Vlgotsky.

Qu¡zás un próximo paso lo constituya el intento de lograruna comp¡ementarie-dad entrc ambas formulaciones logrando una verdadera síntes¡s integradora, peroab¡erta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes parael mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición delconoc¡m¡ento seref¡ere), han planteado.

El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en-tre ambas teorias, ya sean éstas "de compatibil¡dad, ¡ncompatib¡lidad, reducción ocomplementariedad" (idem:'10).

Existen, en geneÉlydesde u¡ contraste estándar, algunos rasgos comunesfácilmente ¡dentifcables entre Piagei (en adelante J. P) yV¡gotsky (en adetante L. V):

2. Estructuralismodébil.

3. Enfoque genét¡co.

5 Este librc @ns¡ste en 4 exiensos arlicutos de diferenles auloes (Castoñnai Koht de OtiveiE;Lemer y Fetretro),lodos absotutamenie novedosG y enriquecedoEs rcspecto detcolejo de tas pe¡s-peciivas de P¡agel y Vigolsky en etación á dterentes ámbilos retativc a ta ádquisición de con;ifiien-

189

4. lmportancia de la actividad del sujeto para adquiir conocimientos ligados a

caÍ¡b¡os cual¡tativos en el desarrollo.

También parecen fácjlmente ident¡ficables c¡ertas diferencias de enfoque:

1 . En L. V, lo decis¡vo para el apÍendizaje se encuentra en la interacciÓn

social mediat¡zada por instrumentos sem¡ót¡cos; en J. P, lo decis¡vo es

la experiencia con el medio fisico.

2. El modelo de L. V presenta un sujeto social activo e interactivo, mientrasque J. P lrabaja con la concepc¡ón de un sujeto epistémico (abstracto yactivo).

Grosso modo, elintento de L. V apuntaba alobjetivo de explicar la constitución

socio-h¡stórica de las funciones psiquicas superiores. En J P el objetivo pasa por

explicar la construcción del conocim¡enio producto de la interacción sujeto-objeto y

de la concom¡tante equilibración de las estrucluras cogn¡tivas intra-subjetivas.

Una d¡ferencia básica la constituye ¡a consideración respecto de la relación

aprend¡zaje-desarrollo: para L. V están estrechamente relacionados, dependiendo

ei segundo del primero, por la vía de su noción de Zona de Desarrollo Próximo; J Pofrece una explicación epistémica, en tanto el aprendizaje depende de la estruciu-ración de los esquemas de asimilación y acomodac¡ón genét¡camente derivados del

desarrollo y la construcción de conoc¡mientos.

Siguiendo con una lecturadesde la comparación estándar,las impl¡cac¡ones en

el campo ps¡copedagógico arrojan los s¡guientes contrastes:

1. Según J. P promoción de la construcción ¡ndividual de sistemas depensamiento: en L. V promoción de la interacción social para generarsistemas conceptuales,

2. J. P postula que las noc¡ones científicas son adquiridas por los alumnos/

as gracias a su actividad de exploración e investigac¡ón; en L. V es laZDP la que define las nociones que el niño finalmente ¡ntedorizará.

3. Desde las posturas piagetianas se dar¡a a los procesos de enseñanzauna poslción subaltema; para L. V la actividad educativa es condición

sine qua non del desarrollo.

Luego de estas cons¡deraciones generales el texto de Castorina va a intentar

mostrar qle ambas pe6pectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles Desde

ciefo ángulo, los postulados p¡agetianos pueden ¡nterpretarse de modo de suger¡r

una educación que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entre el

alumno/a y el mateíal que aporte elsistema deenseñanza, eladulto/a debe suminis_

trarinformación que oriente la reorganización de las ideas preüas en dirección alsabera enseñar. El apfend¡zaje escolar recupera así su papelfundamentalen la coñslruccióndel conocimiento en el contexto de la práctica d¡dáctica, quedando conceb¡do comoun proceso de reconstrucción que t¡ene en cuenta el desarrollo intelectual.

De este modo se prcsentan como más emparentadas ideas constructivistas con

el concepto de zDP, no ex¡st¡endo incompatibil¡dad entre ambas.

tq)

La noc¡ón de L. V de internal¡zac¡ón entendida como una transformación .do_m¡nio de los instrumentos de mediación, incluso a su transformación por unaañ_dad mental" (idem: 26) y no una mera transmisión, conlleva la idea áe un orocesoconstructivo.

Es un error presuponer sin mat¡ces que la perspectiva constructivista proponeuna dirección exclus¡va del conocim¡ento de adentro hacia afuera y que lá vibots-k¡ana lo hace a la inversa: "(...) para piaget las coordinaciones de lás ácciones-sonsimultáneas, individuales e interindivjduates (piaget, J., 1965),,(ídemj 28).

Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicosencontramos que L. V postula una discontinuidad entreambos en tanto sus orioenesserían difercntes, yque para J. p habria una contin uidad fundada en que ambo; üposde conceptos requieren de adquisiciones lóg¡cas como mndición oéanizadora.

Finalmente Castorina se inclina poruna relac¡ón de compatib¡lidad entreambasteorías {hace la salvedad de que en L. V no podria hablarse de teoría en sentidoestricto) negando la pos¡b¡lidad tanto de implicación como de ¡nconsistencia. El nexodemntacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un esp íritu djalécticocomún en tanto posic¡ón metodológ¡ca.

En el capítulo titulado Pensar la educac¡ón: las contlibuc¡ones de Vigotsky, st)autora Marta Kohlde Oliveira centra -tomado planteos v¡gotskianos_su inierés en latensión permanente, en el área de la educación, entre teoría y prácticá. Se parte dela base de que Vigotsky no produjo estrjctamente una teoría¡ien estructur;da, porlo cual su trabajo deja un campo fért¡l para seguir profund¡zando fundamentalme;ben lo que a educación se réfere.

Primeramente reflexiona sobre Ia relac¡ón desaÍollo-aprendizaje planteandouna orientación genetista socio-h¡stórica. Las funciones psicológicas superioresdependen de prccesos de enseñanza-aprcndizaje (obuchenie) que mmpiometensistemáticamente alque aprcnde, al que enseña y la relac¡ón entre ambos.

lmporta destacar que ja enseñanza no requ¡ere monopólicamente de uneducador/a presente físicamente; ,,la presencia de otro soc¡al puede manifeslarsepor medio de los objelos, de la organización del ambiente, de los signif¡cados queimpregnan los elementos del mundo culturalque rodea al ¡ndividuo" (:idem:48).

Respecto de la enseñanza escolar se destac¿l:

a) El desarrollo psjcológico debe ser visto de manera prospectiva (vjs¡ónabsolutamente ligada al concepto de ZDp, s¡endo la enseñanza Luenaaquella que se adelanta al desarrollo).

b) Si elaprend¡zaje promueve el desarrollo, la escuela es esencjal para eldesarro¡lo de tos sujetos en las sociedades letradas.

c) A su vez el desaffollo con estas caracteiíst¡cas promueve func¡onesps¡cológicas especific€mente humanas.

En lo atinente al punto b) ¡a autora se centra en las ideas de V¡gotsky y Lu asobre alfabetización, con la finalidad de compararlas con la teoría d; la lnoci¿a

I9l

autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la más signifcat¡vala cons¡deración de la escr¡tura como un sistema de representación de la realidad yno una mera transcripc¡ón de la lengua oral a otro código.

Señala una d¡feéncia significativa, en lanto E. Ferrerio centra su ¡nterés en lanaturaleza intema de la escrituÉ como sistema, VigotskyyLuria basan sus planteos

en las fl¡nciones de la esc tura pata sus r¡suarios.

Respecto de algunas 'cuestiones polémicas" se reseñan, porejemplo, conside-racionesentorno a la intervención del otro socialy su posible conex¡ón con elcontrolcomo una suerte de determinismo cultural. E¡otro en tanto referenc¡a extema para

devenir suieto humano es propiamente un proceso donde inlerv¡ene "(...) el mundocultural, en sus múlt¡ples cortes macroscópicos y microscóp¡cos (...)" (ídem: 59).

Vlgotsky no reniega de la d¡mensión biológica en tanto ent¡ende que el desarrollonatural es una cond¡c¡ón ne@sar¡a para el desarrollo-soc¡ocultural, si bien ex¡stendiscontinuidades entre ambos.

Parecé notable, a nuestrojuicio, la s¡militud entre los hallazgos de Em¡l¡a Feneiro,autora de fueÉe cuño piaget¡anoy las formulaciones deVigotskyy Luria respecto dela escritura, realizadas con una diferenc¡a decas¡50 años, qu¡zásello constituya unamuesha de las posib¡lidades de compatibilidad que ex¡sten entre ambos sistemasteó cos, tal como lo demuestran Castorina y Det¡a Lerner en este m¡smo l¡bro.

Justamente, en el capítulo "La enseñanza y e! aprendizaje escolar Alegatocontra una falsa opos¡ción' Del¡a Lerner ¡ntenta moshar la compatibil¡dad de apor-tes piagetianos y v¡gotsk¡anos en el ámbito de la didáctica, establec¡endo néxosentre este campo y la psicología, apelando a aportes de la d¡dáclica de las mate-máticas. El punto de partida lo const¡tuye el hecho de que la didáct¡ca no puedepresc¡ndir de la psicologia a la hora de comprender al sujeto que aprende.

Debemos re@rdar que el n¡ño, en proceso de enseñanza-aprendizaje en elámbito escolar, deviene sujeto d¡dáct¡co en tanto "sujetado" a una legal;dad y unorden escolar.

El aplicacionismo que se nutre de tesis piaget¡anas centra su enfoque en losmecanismos operatorios (d¡dáct¡ca operator¡a) ¡ndépend¡entemente de los mnteni-dos, postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as, en tantollevari¿"(...)a reducirla problemát¡ca educat¡va a las preocupaciones de lascienciasde reférencia" (ídem: 78).

La relación d¡dáct¡ca transforma los tres térm¡nosque la componen, a saber: elsujeto didáctico, el maestro/a (sujeto ¡nvestido con la función soc¡al de enseñar) y la¡nformación a transmitrr {sabera enseñarque deberá transformarse en saberenseña-do). Todos estos lérm¡nos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard).

Respecto de la lengua escrita, ya las primeras ¡ndagac¡ones d¡dácticas construc-tivistas remarcaban el papel pr¡mord¡alde la ¡nteracc¡ón soc¡aty la cooperac¡ón.

Este perfilde la teoría constructivista ha dado lugara la Psicología Soc¡alGenét|ca. Piaget en sus últimos trabajos ins¡stía con la ¡dea de prccesos de interacc¡ón entre

tv2

la socialización y la equilibración. Recordemos que para este autor la @peraciinverdadera 1...) moperar es coordinar operaciones": (Piaget, J., 1977b) solo és pciblea part¡r de los 7 años, aprox¡madamente, con la estructurac¡ón del pensam¡ento enagrupamientos que permiten las operaciones concretas-

G¡lly mndensa la problemática de la art¡culac¡ón entre construct¡üsmo y coo-peración social por la via del conflicto soc¡ocogn¡tivo. Pret Clermont va más lejos,postulando un modo de ver las cosas, a la vez, interaccionista y coflskuctivista; 'lacoord¡nación de las acc¡ones entre ¡nd¡v¡duos precede a la coordinación cognitivaindiv¡dual (...)" (idem: 88).

Estos modelos ¡ntegradores al¡entan a la construcción de hipótesis didácticasque prioricen la interacción entré el sujeto cognoscente y el objeto, por un iado ycon los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en real¡dad unproducto cultural), por e! otro.

El maestro/a deberia ¡nterven¡r en el sentido de hacer devolución, entendidacomo una delegación parc¡al de la responsabil¡dad, ante la s¡tuación problemática,en los alumnos.

La eterna pregunta -parafmseando a Coll- sigue siendo: ¿Cómo enseñar loque se ha de construil?

La autora pretende responderla proponiendo una definic¡ón de lo que seríala enseñanza desde una perspectiva constructiv¡sta. Dicha definic¡ón integra lossiguientes ítems:

- Plantear problemas como punto de part¡da para la reelaborac¡ón de con-ten¡dos.

- Brindar toda la informac¡ón necesaria, que aporte al niño, en la recons-trucción de contenidos.

- Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas.

Promover las conceptualizac¡ones necesar¡as para el progreso en laadquisición dél código lecto-escr¡to.

- Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no sehubieran planteado fuera delámbito escolat

Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aqui) proponen una con-cepc¡ón de la enseñanza como compleja y provrsoria.

En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinac¡ón entre semejanzas ydiferencias" de E. Ferre¡ro, se da cuenta de las simil¡tudes y diferenc¡as respecto deldesarrollo de la escritura en el niño/a, entre los postulados de Vigotsky y Luria, porun lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Fere¡ro, en co¡nc¡denc¡acon criter¡os de Piaget, sostienen que ex¡ste una imporlantís¡ma preh¡storia en Iaadquisición de la escritura, antes de Ia inserción del niñb/a en els¡stema esmlar, Seconstata una diferencia entre Luria-V¡gotsky y Fere¡ro respecto de las preguntasque guían la ¡nvestigación.

193

En Luria, la escritura tiene una función mnemónica y @municat¡va, siendoexclus¡va en niños/as pequeños y la ¡nte¡rogante es "(...) cómo asume el niño lasfunc¡ones qú¡ un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). Dicho autor buscaba,además acelerar elpmcéso que transita por etapas avanzando desde elgarabato ala p¡ctografia. Para é1, la'entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los cono-cimientos prev¡os. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitubiónde técnicas.

Para Ferre¡ro la escdtura es uñ objeto pasible de ¡ndagación epistemológica ysus funciones exceden la mera memoria y comunicación. La entrada en la escuelatoma en forma ¡nteractiva las concepciones previas del alumno.

Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con-s¡deran, a grandes rasgos, que la historia de la escritura va de la p¡ctogÉfía a lafonetizac¡ón.

Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historiade la escr¡tura, contándose con nuevos descubr¡m¡entos arqueológicos que, porejemplo, arrojan ev¡dencias que avalan la idea de que el progreso se ha real¡zadodesde representac¡ones abstractas a representaciones concretas, contrariamenle alo qué se creía.

Debe quedar claro que "(...) la h¡storia de las grafias individuales es una cosa,la de los sistemas de escritura es otra' (ídem: 129).

Ferreiro not¡enedudas deque la partic¡pación de lo soc¡o-cultural en la adquisi-ción de la escritura acrntece desde elprinc¡pio m¡smo delproceso y debe producirseuna ¡nterpretac¡ón para qué las marcas devengan objetos lingüfsticos.

La escr¡tura en sl misma es un acto de representación y no de sustitución.

Los cuatro artículos resumidos aquí, cada uno con diferente énfasis en el áreadonde pretende dar lugaraldebate, parten de una postura rcspetuosa de los autoresanal¡zados, pata ahondar en aquellos aspectos que son articulables y los que no loson o incluso aquellos que se presentan como contradictorios.

En suma, se trata de: "un replanteo del debate P¡aget-Vlgotsky para pensar laeducación (y más allá), encontrando y coord¡nando semejanzas, d¡ferencias yfalsasoposic¡ones" (ídem: 12).

lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrasles entre estos autoresno puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cu¡dado extremo por el respeto a uneje anal¡t¡co d¡acrón¡co en lo que a sus respeclivas obras se refere; de lo contrariose coffe el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de "pars pro toto"reduccionista y limitado.

Creemos que en el campo especifico de la p¡áctica docente es donde másse rat¡fcan los posibles ensambles entre la perspectiva constuctiv¡sta y la socio-histórica. Allí se constata, día a dia, que lo que suelé llamarse instrucción, lejos deser un obstáculo para la construcción, mnst¡tuye su mater¡a prima.

194

S¡ consideramos ¡a d¡st¡nción que el Dt M. Carretero introduce pa¡a perisar dconshuctiv¡smo, discriminándoloen frlosófico o epistemológico; psicológico yeleduÉt¡vo, los 4 autores del texto sobre el que estamos rcflexionando parecen refe¡irse casiexclusivamente al construcüvismo educativo. SeÍa interesante emprender la tareade pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos.

Carretero, en sus tefos sobre el tema, también avala la idea de posibles inte-racciones operativas entre ambas posturas,

SíNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL

CONSTRUCTIVISMO"

Para d¡cho autor L. V y J. P serían autores incomparables desde el punto devista ep¡stemológico en tanto:

1. Se orientan a problemas diferentes.

2. J. P preocupado por explicar cómo se geneÉn los insirumentos delconoc¡m¡ento se centra en los procesos intemos del sujeto ep¡stémico,mientras que L. V ¡ntenta dar cuenta del papel de lo socio-h¡stórico y dela educac¡ón en el desarollo psicológ¡co, para lo cual su énfasis estápuesto en los factores extemos.

3. El constructivismo contradice los p¡anteos empiristas e innat¡stas adhFriendo a una posic¡ón interaccionista. L. V se aprox¡ma alempirismo y alsoc¡olog¡smo, y en cie.to senüdo tamb¡én alconduct¡smo.

4. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an-ticonstructivista, "(...) a sabeÍ que exisie opos¡ción entre lo natural y losocial en el desarrollo' (ídem: 32). Asimismo postula un d¡vorc¡o entreconceptos cotidianos y teorías c¡entíl¡cas.

5. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados marxistas básicoscomo se ha creido. En cambio la afrmación de que "El hombre, altrans_formar la naturaleza, se transforma a sí mismo" (lvlarx), anticipa criteriosesenc¡ales del construct¡v¡smo.

6. En s¡ntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L.V respectodel papel de la cultura, pero este autor no puede ¡nmrporar al conshuc-tivismo en su teoría-

ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:

Castor¡na no desconoce las preguntas elementales, los objel¡vos teódcos, losproblémasa losque apuntany las diferencias de enfoque epistemológ¡cos ent¡e L.Vy J. P Es más, toma estas discrepancias como puntb departida para problemalizarambasteorias a la luzde nuevosángulosde lecturá buscando nexos y proponiendo,finalmente, una relación por compat¡b¡lidad.

195

El anáiis¡s de Delval es mucho más esquemát¡co, parece interpretar desde loque Castorina menc¡ona como comparación estándar y se queda en los grandestitulares s¡n desarrollar apreciaciones más profundas.

Este último autor no€onecta ambasteor¡as por la vía de una posición metodo-lógica dialéctica muy afin, por lo cual postula (a diferenc¡a de Castorina) d¡vergenciasfundamentales entre L. V y J. P, haciendo la salvedad de que el segundo incluyealgunas formulaciones del primero, no siendo este aspecto recíproco-

Lo inleresante resulta serque ambas posic¡ones son corectas, según tengamosen cuenta cómo interpretan lasteorías que cotejan, De lo anteriorse desprende quecuaiqu¡er anális¡s entre teorías dependerá de la interpretac¡ón que se haga previa-mente de los postulados bás¡cos formulados porlosautores de referencia. Essab¡doque la producción cientlficé no es monolíticay susgiros semánticos pueden dispararmúltiples referentes interpretativos.

UNASiNTESIS DE LATEORíA DE BRUNER

Soloaefectos de que elestudiante comience afam¡liaÍizarse con ohoautofmuyimportante respecto de la cognic¡ón humana, es que se ¡ncluye en este capítulo unesquema de ¡o que Brunertlabaja en uno de sus l¡bros sobre eltema.

Por su parte Bruner, en s u libto La educactón, pueda de Ia culturc,va a prcponetuna serie deensayos sobre iemas de educación. También consideraciones acerca delos cambios que en los úlümos años han acontecido respecto de las mncepcionessobre la mente humana.

En elcapítulo 1, "Cultura, mente y educac¡ón", recueda que désde fines de ladécada del 50 la revolución cognitiva viene aportando novedosas peaspectivas quepermiten repensar la ¡mbricación entre mente, educación y cultura. De todos modossiguevigente elinterrogante respecto de s¡la peGpect¡va computacional ofrece ele-mentos verdaderos para constru¡r una teoaía sobre cómo "educaf' la mente.

Otra aprox¡mac¡ón al funcionam¡ento de la mente puede real¡zarse desde el"culturalismo", entend¡endo que la real¡dad se representa en términos simbólicoscompartidos colect¡vamente, transferibles de una generación a ot¡a. Debe entenderseque elpensamientoy elaprend¡zaje son inseparables ('esián s¡tuados") en un contextocultural, portanto la cuestión acerca dels¡gn¡ficado se torna crucia¡.

La perspectiva computaciona¡y la culturalista presentan diferenc¡as: la primerapretende formular modelos que den cuenta del funcionamiento de los sistemas ysus flujos de ¡nformac¡ón sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos queprocesan ¡nformación bien formada; la segunda, apunta más a una hermenéuticade s¡gn¡ficado.

t96

El autor plantea que son propuestas inconmensurables. La aproximación delcompuiacionalismo a la educac¡ón tiene la d¡recc¡ón de adentro hac¡a afuera yladelculturalismo es de afuera hac¡a adentro.

El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educáción por lomenos de tres diferentes formas: a) tomar las teodas clásicas sobre enseñanza yaprendizaje y redefin¡rlas desde sus prop¡os códigos; b) describi los mecan¡smosde resolución de un problema mn fórmutas computac¡onales; c) apelar al aspectoadaptat¡vo de los programas de computación que ¡edescr¡ben el resultado de ope-raciones previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación.

Porsu parte, elcultural¡smo pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado queconstituye verdaderamente una perspectiva psicológica-culiural, entendiendo queIa realidad solo puede aprehendérse por la med¡ación simbólica que requierc elfunc¡onamiento menial humano

Propone algunos postulados que guían la perspectiva culturalista en relacióna la educaciónr a) El postulado perspectivista- Desde este aspecto, el s¡gnif¡cadodepende del marco de refetencia desde donde se construye, se enfatiza el aspectointerpretativo y creador de significado que t¡ene el pensamiento. b) El postulado delos limites. Nuestra "construcción" de la realidad depende tanto de Ios límites quenos ¡mpone la b¡ología de nuestros cuerpos como de la inc¡dencia del lenguaje y lasteor¡as populares que definen nuestras representaciones del mundo. c) El postuladoconstructivis¡a. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empi-rismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje s¡empre acontece en relación aoho/s. e) El postulado de la externalización. (...) rescata a la act¡vidad cognit¡va delestado implícito, haciéndola más públ¡ca, negociable y solidar¡a" (ídem:43). f) Elpostulado del instrumentalismo. Considera que la educac¡ón, en un sentido amplio,siempre es polít¡ca, no es n¡ ¡ngenúa n¡ inocua, siemprc produce efectos sociales yeconóm¡cos en sus actores. g) El postulado institucional. Reclama atención sobre elinnegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones, este caráctersituado merece ser contemplado a lin de comprender todos los problemas ¡nherentesa la dinámica ¡nstitucional que atraviesan las pÉct¡cas de enseñanza. h) El postu-lado de la ¡dentidad y la auto-estima. La educación es absolutamente relevante enla formac¡ón delyo. Hay dos aspectos delyo que se consideran un¡versales: 1- Sucondición de agenc¡a.2- La valorac¡ón (propiamente auto-valoración. La articulac¡ónentre estos dos componentes delyo seria la aútoestima). ¡) El postulado narrativo.Debe consideÉrse la existencia de dos formas que deñnen la organización que losseres humanos realizan de su experiencia, una relativa almundofisico (pensamientológico-cientíl¡co) y otra a las ¡nteracciones ¡nterpersonales (pensamiento narrativo).

En elcapitulo2, titulado "Pedagogía populad, se parte delsupuesto de que iodoser humano posee un "conoc¡miento' subjetivo acerca del funcionañiento mentaldelos otros/as. Cuando estas "teorías" refieren a la forrna de aprender de los otros seles llama "pedagogia populaf, éstas contienen una serie de suposiciones sobre losniños/as en general.

197

El autor prcpone la existencia de 4 modelos princ¡pales de las mentes de los

aprend¡ces:

1) Los niños/ae como aprendices ¡m¡tat¡vos, adquisición del saber-como

{conocimiento procedimental). Se relaciona con el modelaje como base

delaprendizaje páctico, reservando un priv¡legiado lugarpara la im¡tación.

De todos modos "(...) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se hace'y ofrecer prácticas hac¡éndoto ño es suficieñte" (ídem: 72).

2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica, adquisición del co_

nocimiento proposicional. Se basa en la necesidad de offecer al aprendizhechos, princ¡pios y reglas de acción. Elconocimiento está en un lugarydebé ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendida comoreceptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional.

3) Los n¡ños/as como pensadores habilitados a un proceso de intercambio

intersubjetivo. Seconcibe alniño como poseedor de teorías sobre elfun-cionam¡ento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidiano'

4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento' "objetivo". Desde esta

perspectiva la enseñanza debe apuntara lograrque elniño diferencie su

conocimiento subjet¡vo de aquél legit¡mado culturalmente.

En resumen, estas cuatro posiciones pueden divid¡rseen una dimensión deniro-

afuera o intemalista-ef ernalista y otra intersubjetivo-objetivista.

€lcapítulo 3, "La complejidad de los objetivos educativos", propone la idea de

que en moméntos revolucionarios (como el que vive actualmente la educac¡ón)' se

producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genu¡nas pelo que

se contradicen, no admitiendo resolución lógica sino pragmát¡ca- Bruner se plantea

tres de las más engañosas:

1) Una clara función de la educación consiste en potenc¡ar las capac¡dades de

las personas y dotarlas de heramientas, por otra parte, debe reproducir la cultura

en ¡a que se sustenta.

2) Elaprendizaje aconlece en el espacio intrapsíquico del sujeto, prioñtariamente

sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas Pero a la vé2, toda act¡vidad

mentalse apoya ¡rremediabtemente en el entomo sociocultural.

3) La experiencia humana (conoc¡m¡enlo local) es legítima por derecho propio'

tanto como la cultura general y universal.

Estas tres ant¡nom¡as d¡sparan ¡nterrogantes ineludibles para la educación.

El capítulo 4, "Enseñar el presente, el pasado y lo posible", recuerda que los

debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentromaestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado, el presente y loposible.

Respecto dé la problemática de la enseñanza del pasado, en el pñmer cuartodel s¡glo XX suced¡ó un giro ¡nterpretativo (no explicar sino comprender entendidocomo "(...) el resultado de la organización y contextua¡ización de propos¡ciones

198

esencialmente contestables e incomp¡etamente verif¡cables de una manera disc¡pFnada") que actualmente está recayendo, luego de implicar las c¡encias sociales, srla educación (ídem: 108).

Cobra especial relevancia lanarac¡ón con su gradiente de verosimilitud entendidacomo composición demherencia yutil¡dad pragmática. Los métodos ¡nterpretativos dela narrativa admiten serenseñados con rigor como cualquiermétodo c¡entifco.

Elautorpasa luegoa cons¡derarla dimensión agencialde la mentey la cuesiiónde la colaboración, 'la perspectiva agente toma la mentecomo proactiva, orientada ha-cia problemas, enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a f¡nes". (ídem: 111).

La colaboración, en cambio, se hace pos¡ble entre otras cosas gracias a la con-versación y eldiscurso que nos perm¡te conocernos y conoceralotro. Se desprendeentonces la necesar¡a complementariedad enke agencia y colaboracióñ.

La narac¡ón hace posible el trabalo con lo pasado, el presente y lo posible.Para entender este mecánismo se torna necesar¡o analizar el camino que mnducea la narrat¡vidad adulta. Cualquiér historia ficticia o real requiere de una elgbleE¿:!!ea. un Ag€ItC, una AeALón, la búsqueda de Qliq!úgs y un eqllexto ligado al usode U.cdi.ss.

La narac¡ón acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como enun pa¡saje objetivo acerca del cual el narrador informa a la aud¡encia. La eskuc-tura narrat'va admite muy pocas categorias, a saber: tragedia, comed¡a, ifonía yromance.

Al fnal del artículo, Brunerretoma eltema de lacultura (mnstru¡da y transm¡tidapor vía de nanac¡ones) entendida, también, como "(...) una manera de enfrentarsea los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo, representadascon simbolos" (¡dem: 116).

El cons¡stentemente evolutivo capitulo 5, "Entender y expl¡car otras mentes",aborda eltema de las relaciones entre explicare ¡nterpretar, en part¡cularen relac¡óna cómo los niños/as son capaces de aprender e ¡nterptetar Io que aconlece en lamente de los otros. S¡ bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e ¡nterpretarposeen aspectos comunes, ambas son diferentes.

Elautor da respuesta a un artículo de Ast¡ngton y Olson que postula d¡ferenciaskreconciiiables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico- inteere-tativos en relación al fenómeno de comprensión de la mente prop¡a y la ajena.

Eslíc¡to plantearse el interroganie respecto de sirealmente los niños/as poseenuna "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos sobre la base dela praxis cot¡d¡ana. De hecho,los propios ¡nvestigadores no logran conciliar propues-tas a la hora de ¡ntentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la ¡mportanciaque daba al pensamiento como moldeador del espacio, el t¡empo, Ia causalidad yla exigenc¡a moral; pasando por W James y su "mrriente del pensamiento"; porDennet que sostiene la existencia de pausas en blanm que son rellenadas; Fodor ysu teoria de la modularidad donde los prccesos dentro del módulo del pensamiento

199

É¡

I

son inaccesibles; hasta las teor¡as cogn¡tivistas sobre teoría de la menté, todavia no

se ha formulado un modelo claro sobae estas cuestiones psicológ¡cas-

Ast¡ngton sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesaria-

mente ningún inclice conóuctual, es muy dificil para los niños/as adqu¡drconoc¡miento

sobre él: "Astington y Olson no les n¡egan a los niños los procesos interpretativos.

Sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicarestos procesos

interpretat¡vos causalmente" (¡dem: 1 30).

Elcapítulo 6, "Narrac¡ones de la ciencia", está ¡nspirado en los planteos de R.

Karplus, autor de protagon¡smo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de

reforma del currículum- Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe res-ponderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persona queremos ser'

Hace años él mismo había planteado la neces¡dad de un cunículum en espialquecomenzaaa con explicaciones intu¡tivas para ¡raccediendo a explicaciones formalesmás estructuradas, amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede en-

señar a cualqu¡er n¡ño de cualquier edad de alguna manera honesta" Esta expres¡ón

contiene innegables problematizaciones para el construct¡v¡smo y es aquí donde se

necesita la idéa de narración, En su versión más simple toda narración es d¡scurso,y supone una secuencia de acontecim¡entos sobre agentes humanos @n una sub_

yacente valoración de esos acontec¡mientos. El relato global conf¡ere sentido a laspartes y viceversa y está sometido a la interpretac¡ón (relativa a la verosimilitud oparecido con lavida)y noa la explicación. Desde que Popperha perfilado epistemo-lógicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearsemuchashipótesis sin porello contradecir la teoria de la que der¡van, empieza a tomarforma la idea de que las teorías pueden verse como grandes rclatos producidos por

eldiscurso de la ciencia.

De este modo la enseñanza no tiene otro cam¡no que or¡entarse a plantearpreguntas provocadoras y generadoras de conflicto, más que a dar respuesiasclaras y reaseguradoras, manteniendo f¡rmemente v¡vas las "buenas preguntas", o

sea aquellas que "(...) prcsentan d¡lemas, subv¡erten 'verdades' obvias y canónicas,

¡mponen incongruencias a nueska atención" (ídem: 145)

En elcapítulo 7, "La construcción narrativa de la realidad", se intenta defender la

idea de que la narración pfoduce universales necesarios para la convivencia dentro

de la cultura.

Seguramenle el Psicoanálisis luvo mucho que ver en el dramálico vuelco que

sufrió la Psicologla como ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, Ilevando des-de el paradigma de causa-efecto cuas¡ mecánico, a oko donde las motivaciones dela conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcióndramát¡ca de la ex¡stenc¡a humana.

Propone nueve univetsales de las real¡dades narraiivas:

1- Una estructura de tiempo cometido. Toda narración conlleva unadeteminada secuenc¡a temporal que es "humanamente relevante" (PR¡coeur).

zn

2- Part¡cularidad genér¡ca. La narración trata sobrc historias partiqrlar€sajustadas a géneros o tipos, siendo un género tanto un tipo de texto conEuna manera de interpretarlo.

$ Las acciones t¡enen razones. Los actos humanos relatados tienen siempremotivac¡ones, estados intencionales.

4- Composición hermenéutica. Las narrac¡ones no admiten un significadoúnico, lejos de ello, el c¡rculo hermenéut¡co ¡mpl¡ca la adecuac¡ón deltexto en función de las lecturas allernat¡vas que adm¡te.

5- Canonicidad imp¡ícita. Al respecto todo relato adm¡tiria dos variantes: oes c¿rnón¡co o rompe con alguna canon¡cidad imp¡íc¡ta.

6- Ambigüedad de la referenc¡a. La narrac¡ón siempre admite ser cuestio-nada, por más que sus hechos adm¡tan rigurosa constatación.

7- La centralidad de la problemática. La problemática es siempre el motorde la narración, siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagon¡stay su entorno como una lucha interna de¡o los implicédos.

8- Négoc¡abilidad inherente. 'Aceptamos unacierta contestabilidad esencialen los relatos. Eso es lo que hacé a la naración lan viable en la nego-ciación cultural" (ídem: 162).

9- La extensibilidad histórica de la narrac¡ón- Toda narración se inscr¡be amodo de corte transversalen un deven¡r longitudinal histórico.

En el capítulo 8, "El conocimiento como acción", se parte de la idea de que lapraxis, y en parlicular el trabajo o la actividad, aporlan prototipos culturales y mode-lan el pensamienlo, Es necesar¡o ¡ncluir aquí la cuestión ¡ntroducida por S, Browny colaboradores a fines de la década de los 80 sobre inteligencia d¡stribuida, en e¡entendidodeque la inteligencia t¡ene mucho de compartida comun¡tariamente. Brunerrefresca la clásica distinción entre tres modos de representac¡ón: enact¡va (a la quehoy llamaría procedimental), ¡cón¡ca y simbólica. F¡nalmente aboga por la necesidadde una psicología cultural, lo que será desaÍollado en e¡ próx¡mo capítulo.

En el capitulo 9, "El próximo capítulo de la psicología", Bruner reclama rompercon el estereotipo que propone alternativamente la existenc¡a de enfoques psico-lógicos biológicos "o" computacionales "o' culturales (es flagrante la exclusión deuna ps¡cología de la vida anímica o de los afectos dentro de las alternativas queplantea).

En sus orígenes cientificos, la psicología adhirió a modelos y metodologíasrelac¡onados a las ciencias físicas. Recordemos que era propiamente ps¡cofisiologíay psicofisica, ¡nteresada en cuantifcar magn¡tudes subjetivas, umbrales, üempos dereacc¡ón, grad¡entes sensoriales, etc., intentando fomular leyes-

Es év¡dente que los d¡spos¡tivos biológicos cón b$ que contamos los sereshumanos son insufcientes para expl¡car la complej¡dad de nuestros actos y es.¡us-tamente la producción de la cultura lo que nos distanc¡a del reslo del reino an¡mal¡mpon¡endo una verdadera discontinu¡dad.

20)

El "g¡ro cultural" puede entenderse desde 1) una visión indiv¡dualista: 'La cultu-ra descansa psicológicamente en una capac¡dad simbólica del hombre para captarrelaciones de representación quetrascienden tanto la mimesis como la indexicalidad(...) (fdem: 1B2), esa capac¡dad requiere además de la negociación y colect¡v¡zaciónde esos signifcados; y 2) un enfoque colectivista: nuestra percepción del mundo seconforma lanto con lo que aprendemos cotidianamente de pfimera mano como con¡o que aprendemos a través de otros. La cultura "produce" mente: "La Cultura estaen ¡a menle" como nos dice eltítulo del ¡ibro de Bradd Shore (1996).

Finalmenté, ño se puede entender c€balmente la acción humana sin lefercnc;aa donde está s¡tuada.

En suma: la psicologia en general y la P E en particular, debeÉn contemplar lainteracción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la s¡tuacjón localdonde se cruzan.

Vale la advedenc¡a rcspecto de cuidarnos de suponer que como cada culturaés ún¡ca no existen los universales ps¡qu¡cos.

La comprensión respecto de cómo conocemos (o h¡potet¡zamos sobre) el fun-cionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de:

- La mente del bebé. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo quese conoce como intersubjet¡vidad, encontrándose resultados muy interesantes.

- El aut¡smo en la infancia. La clásica teoría ps¡coanalitica sob¡e el autismoque postulabasu origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a v¡ene s¡endodesplazada por investigaciones cognit¡vistas que afrman que lo que falta o éstá endéf¡c¡t en estos sujetos es una teoría de la mente. Es conocido, además, que estosniños/as son defcientes respecto de hab¡l¡dades narrativas expos¡tivas y compren-sivas.

- Teorías de la mente. Las ¡nvestigaciones sobre falsa creencia ¡ntentan res-pondera preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y altema delengaño.

- Chimpancés enculturizados. Es sab¡do que chimpancés en situaciones decrianza con parámelros humanos tienden a comportamientos en forma s¡milara losinfanles humanos.

Hemos tomado en particu'areste tefo de Bruner en elentend¡do que presentaaportes pert¡nenles para incluir dentro del presente capítulo sobre desarollo cog-n¡tivo y porque propone intercsantes mat¡ces y problemat¡zaciones a las teorías dePiaqet.

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