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EL PORTAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

España 2007

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TEMA 8

El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. proceso de enseñanza y de aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen.



EL APRENDIZAJE MOTOR.

1.1. DEFINICION.

El concepto de aprendizaje motor va íntimamente unido al de aprendizaje. LAWTHER los define

de la siguiente forma:

• Aprendizaje: Un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como

resultado de la experiencia, en oposición a los cambios ocasionados por el crecimiento,

envejecimiento, fatiga o fluctuaciones fisiológicas temporarias.

• Aprendizaje motor: Aquel aprendizaje en el cual los movimientos del cuerpo desempeñan la

función más importante.

Para OXENDINE:

• Aprendizaje: Es el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la

práctica y la experiencia.

• Aprendizaje motor: Se refiere a la adquisición de las habilidades que requieren el

movimiento del cuerpo.

Es decir, por aprendizaje motor entendemos los cambios producidos en la conducta motriz

siempre que éstos no sean causados por el crecimiento, fatiga, etc. O lo que es lo mismo:

"Un cambio relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos como resultado o

producto de la práctica o la experiencia." (A. Macazaga 1986)

1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE MOTOR.

La conducta motriz no puede entenderse solo como una mera respuesta muscular a un

estímulo o como una sucesión de contracciones musculares. El aprendizaje motor involucra a la

totalidad del ser humano tanto en sus ámbitos afectivo, cognitivo como psicomotor, el grado de

participación de cada uno de éstos podrá variar según el tipo de tarea, las circunstancias en las que

se desarrolla, la predisposición de la persona, etc. pero en ningún caso podremos suponer a ninguno

de los ámbitos de conducta con un grado "O" de participación. Los aprendizajes pueden producirse



por debajo del nivel de consciencia o implicar respuestas voluntarias, variando en cuanto a su

naturaleza y complejidad; es por esto que se han diferenciado distintos tipos de aprendizaje, si bien

esta diferenciación no es más que una división artificial que favorece fa comprensión del proceso.

Para LAWTHER los principales tipos de aprendizaje son:

• APRENDIZAJE LATENTE: Cuando la modificación de la respuesta no se manifiesta en el

momento, generalmente por una falta de motivación, sino más tarde, según HULL asociada

a una necesidad secundaria, produciéndose un rápido aprendizaje el logro de mejores

resultados.

• APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO (Conductismo): Por asociación al estímulo

incondicionado que produce la respuesta de un estimulo condicionado, incapaz de provocar

por sí sólo la respuesta pero que por repetición, llega a ser causante de su aparición.

• APRENDIZAJE POR ENSAYO‐ERROR (Teoría de THORNDIKE): Se produce cuando el individuo

se enfrenta a una situación nueva desconociendo la respuesta adecuada, ante este hecho

deber realizar sucesivos intentos, desechando los ineficaces y adoptando los que le

aproximan a su objetivo. Parte de este proceso puede ser realizado mentalmente en

función del grado de experiencia acumulado en anteriores aprendizajes, Una aplicación

pedagógica de este tipo de aprendizaje es el llamado APRENDIZAJE POR FORMACION DE

ENLACES O CONEXIONES, en el que las situaciones de aprendizaje se van presentando al

alumno escalonadamente de manera que éste pueda encontrar más fácilmente las

respuestas adecuadas, sirviendo éstas de refuerzo de las conexiones entre los estímulos y

las subsiguientes respuestas satisfactorias.

• APRENDIZAJE POR COMPRENSION (Gestalt): Basado en la construcción de unidades

significativas a partir del conjunto de estímulos presentes, produciéndose un desarrollo de

la comprensión que constituye el aprendizaje. Según TOLMAN el aprendizaje depende de

mapas cognoscitivos que se construyen partiendo de la experiencia.

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Sabemos que el cambio en la conducta motriz se produce después de una experiencia



significativa o práctica motivada ahora bien, el proceso por el que el individuo va variando y

adaptando sus respuestas puede interpretarse desde distintos puntos de vista. Según TRAVERS los

modelos interpretativos del proceso de aprendizaje motor son:

‐ Modelos cibernéticos.

‐ Modelos del procesamiento de la información. ‐ Modelos adaptativos.

‐ Modelos descriptivos.

Los modelos cibernéticos se basan en la hipótesis de la analogía entre al cerebro y sistema

nervioso humanos con una computadora (teoría propuesta por WIENER), proponiendo un sistema de

mecanismos de control (feedback) de la conducta. Los segundos se basan en el proceso de

comunicación propuesto por SHANNON y WEAVER en el que interviene un emisor de información,

un canal de transmisión y un receptor de la información. En base a este modelo la conducta motriz

es considerada como el resultado de unos procesos de entrada de información, tratamiento de la

información y emisión de respuesta:

INFORMACION: INPUT ‐‐‐‐‐ PROCESO ‐‐‐‐‐ OUTPUT CENTRAL

Los modelos adaptativos parten de la idea de que el individuo va adaptando su conducta

motriz según las exigencias que aparecen; esto es posible gracias a la existencia de una serie de

programas y subprogramas de planes y subplanes que el individuo va formando desde la infancia.

Los modelos descriptivos entienden el aprendizaje motor como un proceso en el que se pueden

distinguir tres fases (FITTS y POSSNER): Fase cognitiva, asociativa y autónoma (se verán más

detalladamente en el punto 3.1.).

De estos cuatro modelos los dos primeros son los que mejor nos sirven para comprender el



proceso de aprendizaje de conductas motrices, por lo que los expondremos más detenidamente.

2.1. MODELOS CIBERNETICOS.

2.1.1. SISTEMAS DE CONTROL DEL MOVIMIENTO (según RIGAL).

Dos teorías explican el control de los actos motores: Según la primera, teoría del control

periférico, el control del movimiento descansa sobre las aferencias que por el juego de bucles de

feedback general el desarrollo del movimiento excitando o inhibiendo los diferentes circuitos

nerviosos en el momento oportuno. Esto provoca las contracciones musculares apropiadas y se

aplica en particular a los movimientos lentos o tareas motrices continuas. Según la segunda teoría

del control central, los mecanismos nerviosos encefálicos procesan todos los parámetros de la

iniciación o del desarrollo del movimiento sin el concurso de reaferencias; este modelo se aplica a los

movimientos rápidos (balísticos) o tareas motrices discretas (ver tema 3).

La mayoría de los movimientos ejecutados en función de un objetivo preciso están sujetos a

una u otra forma de control. De manera general, el efecto de un movimiento puede utilizarse para

preparar o modificar el movimiento siguiente, o bien los movimientos requeridos son

independientes unos de otros, cada uno ha sido programado de antemano y se desarrolla sin

corrección. El primer modo de control es el Control en Bucle Cerrado, el segundo, el Control en Bucle

Abierto



CONTROL EN BUCLE CERRADO

Objetivo a conseguir

Comparador Feedbac

Valor alcanzado

Separación

Determinación de la acción

Instrucciones

EFECTOR



Ejemplo: Cuando deseo coger una manzana colocada sobre la mesa, la trayectoria del brazo y

mano es controlada a cada momento por el feedback de las aferencias visuales y propioceptivas, en

función de esta información y la detección de posibles errores, se va reestructurando el programa de

acción. Este feedback tiende a ser negativo en el sentido que permita reducir la separación entre la

orden y la ejecución.

CONTROL EN BUCLE ABIERTO

Ejemplo: el golpeo de beisbol o la última fase del lanzamiento de jabalina son movimientos en los

que el sujeto no tiene prácticamente posibilidad de modificarlos una vez comenzados. La rapidez de

la ejecución hace que se desarrolle el movimiento de principio a fin según la programación inicial,

comprobando el resultado una vez acabada la acción.

2.1.2. LA TEORIA DE ADAMS: CIRCUITO CERRADO.

Apoyándose en el modelo de control por bucle cerrado, la teoría de Adams postula que "el

individuo de acuerdo con la huella perceptiva (aferencias cinestésicas, visuales, auditivas y;

táctiles) y comparándola con la imagen modelo, va realizando una serie de ajustes para adaptar la

ejecución del acto a la imagen modelo". Este conjunto permitirá al sujeto modificar su gesto en el

Objetivo a conseguir Programación Efector Acción Resultado



curso del proceso de aprendizaje, evitándole Ia repetición de sus errores. Para este autor el

proceso de aprendizaje comprendería dos fases:

‐ Fase verbal, en la que el control de la información se realiza de una forma consciente.

‐ Fase motriz, en la que apoyándose en las anteriores experiencias, requiere cada vez menos del

control consciente hasta llegar a realizarse de forma automática (automatismos)

2.1.3. LA TEORIA DE KEELE: PROGRAMA MOTOR. Basada en el control por bucle abierto.

Por programa motor se entiende "el conjunto de circuitos nerviosos que actúan antes del

desencadenamiento del acto motor y generan la intervención secuencial y ordenada de grupos

musculares sin la influencia de reaferencias". Según el autor, el proceso de aprendizaje motor se

produce mediante las sucesivas modificaciones del programa motor inicial (programas adaptativos)

en base a los resultados obtenidos en las sucesivas ejecuciones.

2.2. MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION (basado en SANCHEZ BANUELOS).

Consideran la conducta motriz y el aprendizaje motor como un sistema de procesamiento de la

información, esto es, "la dificultad en el aprendizaje y la ejecución de una tarea determinada, se

encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad de información que resulte necesario

manejar por el sujeto para su realización".

En estos modelos se muestra el recorrido de la información, tanto el flujo primario (según

SCHMIDT):

‐ Detección e identificación del estímulo.‐ Selección de la respuesta.

‐ Programación de la respuesta.

como los circuitos de retroalimentación (feedback). Los autores más representativos de estos

modelos son WELFORD (1969) y MARTENIUK (1976).



22.1. EL MODELO DE WELFORD.

ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL MODELO DE WELFORD

Conocimiento de los resultados

Conocimiento de la ejecución

Control

neuromuscular

Estímulos externos

Organos sensoriales que reciben estímulos externos

Percepción:

Organización de los estímulos sensoriale

s en conjuntos significati

vos

Memoria a corto plazo

Translación de la

percepción en

acción: Selección de la

respuesta

Cotorra de los órganos efectores

Organos efectores (músculos

)

Ejecución motriz

Memoria a largo plazo

En este modelo el flujo primario de la información esta representado por las flechas hacia la

derecha; las hechas hacia (a izquierda representan los circuitos de feedback o retroalimentación;

esta información da a conocer al individuo el resultado de la acción y posibilita el control y ajuste del

movimiento, relacionando entre sí a los diferentes mecanismos del sistema. Gracias a estos circuitos

el individuo tiene conocimiento y consciencia tanto del movimiento en sal que est efectuando como



del resultado del mismo y de su incidencia en el entorno.

Los cuatro circuitos de feedback definidos en el esquema son:

1: Decisión‐memoria: El individuo recurre, antes de Ia selección final de la respuesta motriz, a sus

anteriores experiencias e incluso practica mentalmente antes de lanzarse a la acción.

2: Control neummuscular Control automático de las partes o componentes del movimiento a

realizar.

3: Conocimiento de la ejecución: Reaferencias cinestésicas sobre el grado de contracción muscular y

movimiento articular que proporcionan una representación del movimiento.

4: Conocimiento de los resultados: Reaferencia sensorial (vista, oído y tacto) sobre el resultado final

del movimiento.

2.2.2. EL MODELO DE MARTENIUK. `

ESQUEMA DEL MODELO DE EJECUCION DE MARTENIUK

Conocimiento de los resultados

Información que proviene del entorno

MECANISMO PERCEPTIVO

MECANISMO DE DECISIÓN

MECANISMO DE

EJECUCIÓN MOVIMIENTO

Resultado del movimiento

Control de la ejecución

La principal aportación de Marteniuk estriba en la agrupación de los distintos procesos del flujo



primario de la información en tres bloques funcionales que actúan secuencialmente según el

esquema. Los feedback, por otra parte, se ven reducidos a dos: Conocimientos de los resultados

(feedback externo) y conocimiento de la ejecución (feedback interno o cinestésico), que son los más

relevantes dentro del proceso de ejecución motriz.

A partir de este modelo podemos determinar que todas las tareas motrices requieren de la

intervención de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, así como que se regulan

mediante dos feedback principalmente: externo e interno; si bien es cierto que en función del tipo

de tarea a ejecutar tendrá mayor relevancia uno u otro de los distintos mecanismos así como uno de

los dos feedback. Por lo mismo, cara al aprendizaje de una tarea motriz deberemos considerar la

dificultad que ésta entraña en cuanto a los mecanismos de percepción decisión y ejecución,

clasificándolas en estos términos más que en función de similitudes o diferencias de carácter

externo.

3. EL PROCESO DE ENSENANZA‐APRENDIZAJE MOTOR.

3.1. EL PROCESO ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE COMO UN PROCESO DE COMUNICACION.

El hecho de la comunicación puede entenderse según dos puntos de vista:

- Transmitir una información de una persona a otra.

- Compartir entre dos o más una información.

La primera tiene un carácter discontinuo (un artículo, un libro de texto, un vídeo didáctico etc.).

,

EMISOR mensaje RECEPTOR

La segunda implica un proceso en el que yo transmisor del mensaje, soy simultáneamente

receptor de la respuesta que este mensaje produce en mi interlocutor.

El proceso de enseñanza‐aprendizaje motor atiende a esta segunda acepción.



El proceso docente comienza con un emisor (profesor), que tiene un mensaje que comunicar al

alumno. Este mensaje procede de la fuente de información del profesor. Para que el mensaje pueda

ser comprendido por el alumno. el profesor codifica la información y a través de sus órganos

efectores transmitir el mensaje. Esta transmisión se realiza según los casos, por distintos canales,

concretamente, en la enseñanza de habilidades motrices, estos canales pueden ser el auditivo, el

visual y el kinestésico‐tactil. El mensaje Ilega al receptor (alumno), siendo registrado por sus órganos

sensoriales, de aquí el mensaje sufrir una decodificación a partir de la cual ser interpretado y pasará

a la memoria.

A su vez, el mensaje recibido produce en el alumno un efecto o respuesta, que seguir el proceso

inverso. La emisión de la respuesta por parte del alumno se realizará, puesto que del aprendizaje de

habilidades se trata, a través de su aparato locomotor como órganos efectores y ser recibida por el

profesor a través del canal visual.

Para SANCHEZ BAÑUELOS la información que el profesor comunica al alumno debe cumplir

cuatro requisitos:

‐ Ha de ser objetiva, carente de errores.

‐ La cantidad de información ha de ser suficiente, tan ineficaz As una información pobre como

una excesiva cantidad imposible de retener o asimilar por el alumno.

‐ La información ha de estar organizada y estructurada en función de los aspectos más

importantes.

‐ La expresión del mensaje ha de estar adecuado a la capacidad de comprensión de los alumnos.

3.1.1. LOS CANALES DE COMUNICACION.

Los canales de comunicación de que disponemos en la enseñanza de las habilidades motrices

son tres: El visual, auditivo y kinestésico‐tactil. A la hora de elegir uno u otro para la transmisión del

mensaje docente habrá que tener en cuenta los siguientes puntos:

Rara vez se utiliza uno solo de ellos. Por lo general, aparece uno como canal principal y otro

como canal secundario o de refuerzo de la información.



El tipo de interferencias ambientales a que estemos sometidos (ruidos, luz, etc.) puede

obligarnos a desechar en un momento determinado un canal, teniendo que recurrir a otro en su

lugar.

Cada canal tiene unas características determinadas que lo hacen más indicado según el tipo de

aprendizaje o respuesta que esperemos del alumno.

CANAL VISUAL:

Siguiendo la clasificación que de los distintos canales hace SANCHEZ B., disponemos de tres

medios de utilización:

- Demostraciones. Las distintas ejecuciones que muestran el movimiento en su totalidad y

a la velocidad normal de ejecución. La demostración supone una forma rápida de

presentar el movimiento en su totalidad, estando basado el aprendizaje en la capacidad

de imitación del alumno. Es un medio adecuado para la enseñanza de movimientos poco

complejos que no plantean una gran dificultad de ejecución o para dar al alumno la idea

de globalidad de un movimiento muy complejo, aunque luego el aprendizaje se realice

analíticamente; en estos casos constituye un factor de motivación para el alumno. La

limitación del uso de las demostraciones se encuentra en la capacidad del profesor para

realizar ciertos movimientos de difícil ejecución. Como inconvenientes, nos encontramos

con que la muestra siempre estará impregnada" por el estilo del profesor y que el uso de

este medio no provoca la atención selectiva del alumno.

- Ayuda visual. Son informaciones visuales aisladas sobre el movimiento que no implican

globalidad n1 se realizan a la velocidad normal de ejecución. Es una información de tipo

analítico que consigue centrar la atención del alumno en un aspecto determinado; en

contraposición, no muestra una idea en conjunto del movimiento.

- Medios visuales auxiliares (películas, vídeos, etc.). Pueden dar una información tanto global como

analítica y constituyen un factor altamente motivante al alumno. Tienen el inconveniente de



precisar un material caro y, por desgracia, poco frecuente. En líneas generales el canal visual

suele ser utilizado constantemente en la enseñanza motriz puesto que:

- La información transmitida por este canal no necesita ser codificada a lenguaje verbal, con lo que

la capacidad de captación, por parte del alumno, de la información es mucho mayor y se reduce

el riesgo de distorsión del mensaje.

‐ El canal visual tiene mucha mayor capacidad de conducir información en el mismo tiempo que

cualquier otro canal:

En cuanto a la metodología en la utilización del canal visual, BARBARA KNAPP recomienda el

siguiente modelo:

‐ 1. Presentación del movimiento en su globalidad.

‐ 2. Experimentación de los alumnos sobre dicho movimiento.

‐ 3. Análisis y práctica posterior sobre las distintas partes del movimiento.

CANAL AUDITIVO:

Sería el utilizado con mensajes verbales o con estímulos sonoros (rítmicos generalmente).

Centrándonos en los mensajes verbales encontramos:

- Descripciones. Informaciones de carácter global o analítico sobre la estructura y

forma del movimiento. Parece un medio práctico para la enseñanza de movimientos simples o

para partes diseccionadas de un movimiento complejo, ya que es fácil polarizar la atención del

alumno sobre aspectos concretos de Ia ejecución. En contraposición nos encontramos con que la

heterogeneidad del grupo en cuanto a riqueza verbal nos va a obligar a individualizar

constantemente el mensaje para que este sea efectivo (THOMAS).

- Explicaciones. Análisis de tipo causa‐efecto sobre aspectos concretos de la ejecución del

movimiento. La utilización de mensajes verbales supone una mayor dificultad de comprensión de

la información e interpretaciones incorrectas por parte de los alumnos. Sin embargo, el

conocimiento de los principios causa‐efecto del movimiento ayuda al alumno a retenerlo y a

transferir esa información a otras situaciones similares.



CANAL KINESTESICO‐TACTIL:

Sería el utilizado al realizar ayudas manuales, manipulaciones o ayudas automáticas

(modificando las circunstancias o el medio normal de ejecución). Toda esta información se transmite

vía feedback interno (conocimiento de la ejecución) al alumno, por lo que su codificación e

interpretación no plantea problemas; pero se puede producir una distorsión del mensaje por el

hecho de que las sensaciones cinestésicas del alumno son diferentes al existir una manipulación que

al realizar el movimiento solo (KNAPP), existe el riesgo, además, de crear una dependencia en el

alumno a este tipo de información en los sucesivos aprendizajes.

Es recomendable utilizar este canal cuando la habilidad implica un riesgo en su ejecución (con

ayudas automáticas puede reducirse el nivel de riesgo) o cuando se detectan en el alumno

problemas en la reproducción de modelos motores o una apreciación equívoca de su propio

movimiento.

3.1.2. AJUSTE PROGRESIVO DE LA RESPUESTA AL MODELO.

El proceso de enseñanza no termina con la emisión de la respuesta por parte del alumno, ya

que su ejecución pocas veces sé ajustar fielmente al modelo de aprendizaje previsto por el profesor.

Por tanto los pasos inmediatos en este proceso serán:

- Comparación entre el movimiento previsto y el ejecutado.

- Análisis de las causas de tales diferencias y búsqueda de soluciones.

- Corrección de las deficiencias mediante la construcción y emisión de un nuevo mensaje.

Ahora bien, esta segunda fase del aprendizaje, que podríamos denominar como "ajuste

progresivo de la respuesta al modelo", tiene una doble vía:

Por un lado encontramos la vía "profesor‐alumno " que sigue el modelo general de la

comunicación. Toda la información que el profesor envie debe ir enfocada a proporcionar un

"esquema mental de acción" al alumno, de acuerdo con la respuesta motriz que de él se espera

(SANCHEZ BAÑUELOS). Por el otro la vía interna al alumno". La primera se produce a raíz del

conocimiento que el profesor adquiere de la ejecución del alumno. La segunda por el conocimiento

directo que el alumno obtiene de su propia ejecución; este conocimiento es por una parte



externo‐conocimiento de los resultados y por el otro interno‐conocimiento de la ejecución en cuanto

a la información cinestésica que recibe al realizar el movimiento.

Considerando el modelo en su totalidad, se observa como el proceso de enseñanza motriz

puede asimilarse a una espiral en la que los sucesivos ciclos mensaje‐respuesta van ajustando

progresivamente el aprendizaje del alumno al modelo previsto por el profesor.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS:

La información al alumno comprende dos tipos de mensaje:

- Dar el conocimiento de los resultados y la ejecución al alumno. Esto supone por un lado dar una

información complementaria a la obtenida por el propio alumno vía feedback, con lo que su

capacidad de percepción y análisis de lo percibido pueden verse reforzadas y potenciadas. Por

otro lado, supone emitir un juicio de valor sobre la ejecución del alumno. La forma e importancia

que se le da a este juicio, incluso el emitirlo o no, están en función del momento educativo y la

pedagogía del educador.

- Aportar nuevas indicaciones para el progresivo ajuste del movimiento. La forma en que

emitamos esta información est condicionada a la técnica de enseñanza utilizada: Cuando la

información tiene un carácter amplio, no determinante de un modelo rígido, y provoca no la

imitación sino la exploración de distintas posibilidades motrices, estamos recurriendo a un

sistema de enseñanza de "resolución de problemas"; cuando, por el contrario, la información

tiene un carácter concreto, buscando la reproducción de un modelo exacto de movimiento,

estamos utilizando el sistema de enseñanza de "reproducción de modelos".

De toda la información recibida por el alumno en un aprendizaje, solo una pequeña parte pasa

a integrarse en la memoria. Esta integración se realiza más fácilmente si el alumno tiene una

participación activa en el análisis de resultados y corrección de errores en el proceso de su

aprendizaje.

3.2. FASES DE PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR.

El proceso de aprendizaje motor, según CRATTY, debe ser entendido como un continuo; sin

embargo, para su mejor comprensión y estudio, son numerosos los autores que especifican



diferentes fases dentro del proceso: Ya hemos visto como Adams, en su teoría del Circuito cerrado,

establecía dos fases diferenciadas dentro del proceso de aprendizaje motor, la fase "Verbal" y la fase

"Motriz". Para otros autores como SINGER, GLENCROSS, SANCHEZ BANUELOS, FITTS y POSNER, etc.

se pueden distinguir tres fases dentro del proceso de aprendizaje motor. Nosotros utilizaremos la

terminología dada por FITTS y POSNER (según A. MACAZAGA):

3.21. FASE COGNOSCITNA.

En esta fase se supone que el alumno se sitúa ante una nueva tarea a realizar, debiendo

iniciarse en el aprendizaje de movimientos nuevos para él. Esta tase est caracterizada por el carácter

de captación cognoscitiva de la tarea a realizar, sus características, su objetivo final, las acciones

necesarias para su realización y las estrategias que le demanda. Es la fase donde el alumno debe

entender y comprender que es lo que debe tratar de aprender a pesar de que sus movimientos

muestren cierta incompetencia. El alumno est aprendiendo y construyendo su mapa cognitivo de la

tarea a conseguir, su programa de ejecución. Cualquier error en la captación y comprensión de la

tarea conllevaría errores a la hora de configurar la representación mental del movimiento a practicar

y refinar en etapas sucesivas.

El alumno prestar atención a aspectos que posteriormente pasarán desapercibidos, atendiendo

a los aspectos importantes y determinantes de la habilidad de que se trata.

El papel del educador resulta fundamental en esta fase, al dar las informaciones apropiadas al

sujeto sobre su actuación, ya corrigiéndole ya haciéndole ver los aciertos logrados. Se trata de una

forma de evaluación informativa o feedback, que el alumno recibe de su ejecución.

Se destaca, asimismo, que en esta fase cognoscitiva el alumno conocer las características y

exigencias fundamentales que requiere la tarea de cara a su posterior ejecución.

La práctica determinar que vaya poco a poco perfilando sus acciones, con vistas a un mayor

dominio de la habilidad.

3.2.2. FASE ASOCIATIVA.



Cuando el alumno entra en esta fase su motricidad muestra un mayor refinamiento, los errores

se van circunscribiendo a los aspectos complejos de la habilidad y que requerirán mayor

concentración. Se avanza en la fluidez y coordinación de los movimientos de los diversos segmentos

corporales.

TRAVERS apunta, es en esta fase cuando deben eliminarse los hábitos perniciosos que

puedan tener su origen en experiencias anteriores. ∙

La duración de esta fase es variable, como ocurría con la anterior, siendo determinante la

acción didáctica del profesor.

FITTS y POSNER manifiestan la conveniencia de practicar de forma espaciada o con descansos

frecuentes ya que los factores motivacionales son importantes, indicando, en el mismo sentido, que

si los componentes de la habilidad son independientes entre sí, es mejor practicar cada parte por

separado, sin olvidar que cuando una tarea lleva consigo la sincronización de las partes que la

componen, gran parte del aprendizaje se basa en la integración de sus componentes, siendo, por

tanto, mejor aprenderlos como un conjunto orgánico.

3.2.3. FASE AUTONOMA.

En esta fase las habilidades necesitan menos manipulación, es decir, se pueden ejercitar

mientras el individuo est dedicado a otras actividades perceptivas o de cognición. La velocidad y

eficacia con que se ponen en práctica determinadas habilidades, continua aumentando durante esta

fase, aunque tal mejora se desarrolla a un ritmo constantemente decreciente.

Las investigaciones efectuadas, entre otros, por FITTS, dieron como resultado, que la práctica

constante de una actividad de carácter normal no solo hace que dicha actividad esté menos

expuesta a la injerencia de una segunda tarea, sino que permite al que la realiza dedicarle más



atención a aquella, mejorando, indirectamente, el rendimiento de ésta. Se puede decir que en esta

fase el control sobre la actividad, la atención consciente, es menor, pudiéndose dedicar el alumno a

la percepción de otros elementos del medio que pudieran ser relevantes. A este respecto algunos

autores establecen una relación de similitud entre los movimientos realizados en esta fase

autónoma y los movimientos reflejos, dado que no parecen demandar una atención consciente.

Desde la fase cognoscitiva, el alumno va pasando de no atender a la información relevante a

captar aquellos estímulos importantes para la acción; de mostrar dificultades al organizar y planificar

la acción y por tanto manifestar cierta torpeza, a moverse con una creciente fluidez y coordinación

utilizando cada vez con mayor sutileza los feedback que van surgiendo de sus acciones.

El papel del profesor se centra en seleccionar y estructurar la práctica, determinando que

elementos son importantes para actuar de manera efectiva, proveyendo de información a los

alumnos en los momentos adecuados, diagnosticando cuales son los errores, poniéndolos en

conocimiento del alumno y prescribiendo las soluciones necesarias.

4. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

A la hora de plantear el aprendizaje de una determinada habilidad a nuestros alumnos,

debemos tener en cuenta una serie de factores que influyen e incluso pueden llegar a determinar el

éxito o fracaso del aprendizaje, si bien es cierto que cada tarea tiene unas características específicas

y que cada alumno presenta unas diferencias respecto a los otros alumnos e incluso respecto a sí

mismo según el momento en que se encuentre, por lo que la determinación de estos factores ha de

entenderse como una generalización, que si bien no siempre pueden tener la misma influencia en el

aprendizaje estadísticamente pueden ser aplicables a la generalidad.

KNAPP especifica seis factores que varían en función de la tarea a realizar y los métodos de

adquisición:

- 1. Consejos e instrucción teórica.



- 2. Conocimiento de los resultados.

- 3. Motivación.

- 4. Distribución del ejercicio.

- 5. La velocidad y la precisión.

- 6. Aprendizaje global y aprendizaje fraccionado.

y cuatro factores que varían en función de cada alumno:

- 7. Edad.

- 8. Sexo.

- 9.Inteligencia.

- 10. Las diferencias individuales.

4.1. CONSEJOS E INSTRUCCION TEORICA.

A1 plantear a nuestros alumnos el aprendizaje de una habilidad de muy poca complejidad es

muy probable que enfrentándose éstos a la tarea, sin ningún tipo de instrucción anterior, sean

capaces de resolverla; ahora bien, en el momento en que la tarea presenta una grado de

complejidad significativo para nuestros alumnos su mera ejecución no les va permitir progresar

convenientemente. Las investigaciones realizadas por COX, MYERS, DAVIES, etc. parecen demostrar

que los ejecutantes tienden a repetir el movimiento que les aporta un primer buen resultado; ante

este hecho las diferencias entre los grupos experimentales que no reciban ningún tipo de instrucción

sobre el movimiento a ejecutar y los que se encontraban asistidos por el profesor, tiendan a hacerse

cada vez mayores a medida que aumentaba el tiempo de ejercitación.

La mera repetición, pues, no necesariamente tiene como resultado un progreso. El aprendizaje

es mucho más eficaz y rápido cuando la repetición va acompañada de informaciones sobre Ia tarea a

realizar.

Recordemos que el profesor dispone de tres canales de comunicación, visual, verbal y

cinestésico táctil, cada uno de los cuales presenta unas características determinadas y unas

posibilidades didácticas de incidencia en el aprendizaje motor de los alumnos.



4.2. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.

Es evidente que en el proceso de aprendizaje motor el alumno ha de ir confrontando constantemente su ejecución con el modelo previsto, o bien, la evolución de sus resultados. Ciertas actividades permiten que el alumno disponga automáticamente de datos mediante los cuales ir constatando su mejora (por ejemplo el número de aciertos en el lanzamiento a canasta; sin embargo no va a disponer de datos directos sobre la calidad de su ejecución, lo que llevar al afianzamiento de posibles defectos que si en un principio han favorecido un mejor resultado, a la larga supondrán una barrera a superar. Más evidente es este hecho en el caso de habilidades cuya constatación de los resultados no es posible de una forma clara (por ejemplo la realización correcta de un flip‐flap) por el ejecutante. Ante este problema el profesor debe proporcionar la información necesaria para favoreces la correcta interpretación por parte del alumno de las informaciones que sobre la ejecución y los resultados est recibiendo vía feedback interno y externo.

Este aporte de información complementaria al alumno, ya sea directamente del profesor o a

través de grabaciones de vídeo etc., se hace especialmente importante en las primeras fases del

aprendizaje de la tarea motriz.

4.3. LA MOTIVACION.

El aprendizaje de una tarea debe desarrollarse de forma que el alumno está motivado hacia

ella, con lo que su interés y grado de participación serán favorables a la adquisición de la habilidad.

Según BOUET, las principales motivaciones que mueven al individuo a realizar ejercicio físico

son:

- Descargar energía.

- Afirmación de sí mismo.

- El ejercicio como factor de compensación.

- Necesidades de afiliación.

- Interés por la competición.

- Interés por el triunfo.

- Catarsis de la agresividad.



- Gusto por la naturaleza.

- Gusto por el riesgo.

- Gusto por la aventura.

Además de esto, debemos tener en cuenta que el propio proceso de aprendizaje debe ser

motivante, esto es, la consecución de éxitos por parte del alumno es de por sí un factor motivante

cara al momento de enfrentarse ante nuevos retos. En base a esto, el aprendizaje de una tarea debe

estar dosificado en función de que el alumno pueda ir alcanzando sucesivamente las distintas metas

u objetivos planteados.

4.4. LA DISTRIBUCIÓN DEL EJERCICIO.

Desde el punto de vista del aprendizaje, un periodo corto de atención y esfuerzo intensos es mejor

que un periodo más largo pero con menos carga de entusiasmo, especialmente en las primeras

etapas del aprendizaje por lo que se recomiendan periodos frecuentes y cortos. Una vez pasadas

estas primeras etapas, los periodos de aprendizaje pueden ser más largos siempre que no se entre

en situaciones de fatiga, en las que las ejecuciones empiezan a ser deficientes, corriendo el riesgo de

instaurarh5bitos indeseables y errores que retardarán el progreso del alumno.

4.5. LA VELOCIDAD Y LA PRECISION.

Referido a la dificultad que entraña el aprendizaje de tareas con una alta exigencia de velocidad

y precisión en su ejecución. Ante este problema, la tendencia habitual es dar prioridad al aprendizaje

de la tarea sólo con exigencia de precisión, para después ir progresando en la velocidad de

ejecución. Distintas investigaciones indican que los mejores resultados se obtienen cuando, desde un

principio, el aprendizaje se asemeja lo más posible a las condiciones reales esto es, cuando se

progresa paralelamente tanto en la precisión como en la velocidad de la ejecución.



4.6. APRENDIZAJE GLOBALY APRENDIZAJE FRACCIONADO.

Dependiendo del tipo de tarea y de la dificultad que ésta entrañe, se pueden plantear distintas

estrategias de aprendizaje:

- Aprendizaje global, basado en la ejecución completa de la tarea desde el primer momento

del aprendizaje.

- Aprendizaje fraccionado, basado en la diferenciación de distintas partes en el movimiento,

realizando el aprendizaje de éstas por separado para al final del proceso integrar las distintas

partes formando el movimiento completo.

Sobre la conveniencia de utilizar una u otra estrategia existe una gran polémica entre los

diferentes autores que tratan el tema. En líneas generales podemos establecer que ante tareas cuya

dificultad para el alumno no sea muy alta, es aconsejable el aprendizaje global, puesto que el alumno

tiene en todo momento una clara idea del objetivo propuesto y resulta más motivante. Ante tareas

que presenten un grado de dificultad muy alto, utilizar este tipo de aprendizaje crearía barreras

aveces insalvables por el alumno, por lo que se debe utilizar el aprendizaje fraccionado. Ante este

hecho, autores como KNAPP o SANCHEZ propugnan una fórmula de Aprendizaje mixto", en el que la

presentación de la tarea se realiza de forma global y sólo sobre las partes del movimiento de mayor

dificultad se plantearía un trabajo analítico, para inmediatamente volver a integrarlas en la tarea

completa.

4.7. LA EDAD.

El proceso evolutivo de las capacidades perceptivas, cognitivas y motoras es un condicionante

a la hora de plantear distintos aprendizajes motores. A este respecto SANCHEZ establece tres

grandes etapas:

- Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales,



correspondiente a los niveles de Infantil y 1º Ciclo de Primaria

- Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas, hasta 2º Ciclo de Primaria.

- Iniciación y desarrollo de las tareas motrices específicas, desde 3º Ciclo en adelante.

4.8. EL SEXO.

Se han realizado gran número de estudios experimentales comparativos sobre el ritmo de

aprendizaje de varones y hembras para diferentes habilidades (KULCINSKI, TANNER, etc.). Si bien es

cierto que se han detectado diferencias según el tipo de tarea, éstas son más achacables a efectos

ambientales y, por tanto, a la predisposición de unos y otros hacia la tarea, que a causas ligadas al

sexo. En el mismo sentido, KNAPP resalta el hecho de que en gran número de ocasiones se constatan

mayores diferencias entre individuos del mismo sexo que entre individuos de sexo contrario.

4.9. LA INTELIGENCIA.

Según KNAPP, entre los individuos normales se da una relación positiva entre los resultados de

los test de inteligencia y el rendimiento de habilidades físicas, aunque su importancia depende del

tipo de tarea. Tiende a ser pequeña, sobre todo, en el caso de habilidades más simples. A medida

que la habilidad es más compleja y requiere más organización y mayor ejercicio de comprensión y,

sobre todo, a medida que va teniendo más cabida el acto de tomar decisiones, dicha relación tiende

a cobrar más importancia, pero, incluso en tal caso, casi nunca se trata de una relación sustancial.

4.10. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Aparte de las diferencias debidas a la edad y el sexo, se dan también diferencias de rasgos y

capacidades entre personas de la misma edad o sexo; diferencias que si pueden determinar de una

forma clara distintos ritmos de aprendizaje. KNAPP, al hablar de estas diferencias individuales

distingue entre:

‐ Aptitudes innatas.

‐ Aptitudes debidas al entrenamiento y a la experiencia.



Entre los primeros factores como biotipo, estructura de las fibras musculares, las propias

diferencias en el proceso de desarrollo motor entre individuos de la misma edad, etc., determinan la

mayor o menor predisposición hacia el aprendizaje de ciertos tipos de tareas. Pero las mayores

diferencias detectadas entre individuos se dan a consecuencia del entrenamiento y la existencia de

anteriores aprendizajes, es decir, por la mejora de sus cualidades físicas básicas así como por la

riqueza de patrones motores adquiridos.

· del control central, los mecanismos nerviosos encefálicos procesan todos los parámetros de la...

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