Teoría del aprendizaje social. (Bandura F.1995) 3 supuestos principales:

No nacemos con un conjunto innato de conductas, sino que las debemos aprender. La mayor parte de la conducta es controlada por influencias ambientales antes que por fuerzas internas.

Se identifica con la tradición conductista y con la teoría del aprendizaje social. Además, su teoría supone un paso intermedio entre el conductismo y el cognitivismo: Si bien la mayoría de los mecanismos del aprendizaje son conductistas, el contenido (representaciones internas como símbolos codificados) del aprendizaje es cognitivo. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico. Simbólico dado que ante una situación determinada, respondemos en función del significado que le damos a la misma, tanto si estamos implicados o nuestra presencia es la de simple observador de la situación. Las pautas de respuesta nuevas pueden adquirirse por experiencia directa o por observación.

Si bien se puede aprender por refuerzo, la manera más eficiente de aprender es la de la observación que constituye la base de la mayoría de las cosas aprendidas DE otros seres humanos (de allí el rótulo “teoría del aprendizaje “social”). Esto recibe también el nombre de aprendizaje vicario o modelación.

Conceptos importantes Bandura propone una teoría según el modo de aprendizaje en los organismos superiores, es la imitación o modelación de otros organismos que pertenecen al mismo ambiente. El aprendizaje por las consecuencias de la respuesta es el más rudimentario y se debe a los efectos positivos y negativos de las acciones. Es un aprendizaje mecanicista. El aprendizaje seria el procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción. Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos cognoscitivos y motivacionales, la percepción del progreso.

Proceso de modelado La información sobre las respuestas puede trasmitirse por medio de una demostración física, una representación gráfica o una descripción verbal. A través de las palabras, pude trasmitirse una variedad infinita de conductas. A medida que se desarrollan las habilidades lingüísticas, los modelos verbales van sustituyendo gradualmente a los comportamentales, convirtiéndose en la guía preferida de respuestas. No obstante, para que los modelos simbólicos sean eficaces, es necesario que se cumplan ciertos requisitos cognoscitivos previos. Por eso cuando las habilidades verbales están poco desarrolladas, los niños tenderán a beneficiarse más de demostraciones comportamentales. El aprendizaje por observación evoluciona con la maduración y la experiencia por lo tanto, depende del desarrollo previo.

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En el modelado, es esencial diferenciar la reproducción instantánea de la diferida. En los primeros años de desarrollo del niño, el modelado se limita a la limitación instantánea. A medida que se va desarrollando su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitación diferida de pautas de conducta complejas. Modelado abstracto: Los observadores abstraen los atributos comunes de las respuestas del modelo, y formulan reglas para generar conductas que poseen características semejantes. Es un medio muy eficaz para establecer conductas abstractas o regidas por leyes. Modelado creativo. Se trata de una variante del modelado abstracto. No todos los observadores expuestos a los mismos modelos extraen los mismos atributos, puede haber y de hecho hay extracciones distintas de atributos que realiza otro observador frente a los mismos modelos.Factores que influyen en el aprendizaje por observación: Los aprendizajes complejos son resultado de la acción y de la observación. Al igual que Piaget, entre los factores que influyen en el aprendizaje vicario, Bandura incluye al estadio de desarrollo. Además, hace énfasis en la autorregulación (autoeficacia). La autoeficacia refiere a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones necesarias para alcanzar el grado propuesto de la meta deseada.

Estadio de desarrollo. Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atención y capacidad de procesar información, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrínsecas

Prestigio y competencia. Los observadores prestan más atención a los modelos competentes de posicione elevada. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen necesarios realizar.

Consecuencias vicarias. Las consecuencias vicarias de los modelos trasmiten info acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores.

Expectativas. Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y tendrán resultados reforzantes.

Establecimiento de metas. Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas

Autoeficacia. Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La observación de modelos parecidos influye en la autoeficacia (“si ellos pueden, yo también”)

Según Bandura, el aprendizaje se da por las consecuencias de la respuesta, las cuales tienen diversas funciones:

Función informativa. No solo se efectúan respuestas, sino también se presta atención a los efectos que esas R producen. Las personas observan los diversos resultados de sus acciones y así, desarrollan hipótesis sobre cuáles son las R más apropiadas que deben tomar para cada situación. De esta forma adquieren información que luego les sirve de guía para sus posteriores acciones. Cuando cuentan con hipótesis adecuadas, su actuación resulta exitosa, si sus hipótesis son erróneas, dan lugar a acciones ineficaces. De esta forma, sus hipótesis se ven fortalecidas y refutadas, dependiendo de las consecuencias de R que sean resultado de dichas hipótesis. [Aquí la información provendría de la observación de los efectos o consecuencias de la actuación de otros]

Contrariamente, las consecuencias de la conducta modifican a ésta por la influencia del pensamiento. Al actuar, una persona recibe información a través de las consecuencias reforzantes de sus R. Esa información señala lo que se debe hacer para obtener resultados beneficiosos y evitar los punitivos. [aquí la información provendría de las consecuencias reforzantes de la R que uno da {acción de uno mismo}].

Función Motivacional. Los humanos pueden ser motivados por las consecuencias que prevean de sus R. El proceso de aprender a través de consecuencias de las R es en gran parte cognoscitivo, por ello, para modificar conductas complejas, es necesario que tener la expectativa de que ciertas acciones proporcionarán beneficios valiosos (sean recompensadas). La mayor parte de las acciones están bajo un control de carácter anticipatorio; será la función de incentivos anticipados la que aumente la probabilidad de que se produzca una conducta en tanto esta sea reforzada o le siga una recompensa grata.

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En resumen: Motivación por anticipación de consecuencias, anticipación de incentivos. A su vez, los incentivos anticipados aumentan la probabilidad de que se repita una conducta.

Función Reforzante. Las conductas elementales pueden aprenderse sin CC de lo que se está reforzando, no así las conductas complejas. Los conductistas suponían que las consecuencias aumentan la conducta automáticamente sin intervención de la CC. El problema es que sin la CC es necesaria para que se den cambios en el aprendizaje. El reforzamiento opera por su valor informativo y motivacional y no fortaleciendo automáticamente las R. El dudoso valor de los conceptos de automatismo y fortalecimiento de la respuesta hacen que sea más propio hablar de una regulación (más que de reforzamiento) de la conducta por sus consecuencias. En ese sentido el reforzamiento puede ser entendido como regulación: el reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas, en condiciones naturales, las personas no suelen aprender conductas sin vérselas hacer a otros. La cuestión es si el reforzamiento crea una conducta nueva o activa algo que ya se había aprendido, en parte, por observación. Por otra parte, el conocimiento de la recompensa actúa para proporcionar motivación incentiva. El refuerzo influye sobre cada etapa del proceso de modelación siendo sus funciones más complejas y menos automáticas que lo que hace pensar las teorías skinnerianas.Anticipante reforzado Atención Modelos Codificación simbólica, Organización cognoscitiva, repetición Respuesta Funciones del modelamiento:1. Facilitación de respuesta. Los impulsos sociales alientan a que los observadores reproduzcan las acciones2. Inhibición y desinhibición. Las conductas modeladas crean, en los observadores, expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.3. Aprendizaje por observación. Se divide en procesos de atención, retención, producción y motivación. Según la teoría del aprendizaje social los modelos producen el aprendizaje sobre todo por su función informativa mediante representaciones simbólicas y sirven de guía para efectuar acciones apropiadas. Bandura divide el aprendizaje imitativo en cuatro procesos:

Procesos de atención. Antes de que alguien o algo pueda ser modelo, el sujeto debe advertirlo. Las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo. Estos procesos de atención determinan cuales se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y que aspectos se extraen de sus ejemplos. También es posible presenciar como una persona es reforzada y este refuerzo “vicario” determina a quien se debe presentar atención y quien debe servir de modelo. Las variables del refuerzo aumentan y mantienen la atención prestada a las señales de la modelación.

Procesos de retención. Procesos por los que la conducta modelada es codificada bajo forma de memoria de manera simbólica y permanente. El ensayo manifiesto (que permite el refuerzo exterior) puede facilitar la estabilización y el fortalecimiento de las respuestas. En este proceso, el refuerzo tiene por efecto incrementar la frecuencia de las R modeladas asociadas con consecuencias recompensatorias. Ensayar una respuesta modelada la protege contra la interferencia de otras R posibles. Practicar una R permite comprobar si se emite la R de manera parecida al modelo. El aprendizaje por observación se basa en dos sistemas de representación:

I. mediante imágenes algunas conductas que sirven de modelo se retienen mediante imágenes duraderas y recuperables. Las imágenes visuales juegan un papel importante en el aprendizaje por observación en los primeros momentos del desarrollo, cuando los niños carecen aún de habilidades verbales. Son abstracciones de los acontecimientos, no meros retratos.

II. El segundo sistema de representación implica la codificación verbal de los fenómenos que sirven de modelo. Probablemente, este sistema explica la notable rapidez que se da el aprendizaje por observación dado que la mayoría de los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales más que visuales. La forma más precisa de adquirir, retener y producir el camino recorrido por un modelo consiste en convertir la info visual en un código verbal, en vez de basarse en las imágenes visuales directamente. De esta manera, los códigos simbólicos facilitan el almacenamiento de una gran cantidad de info. Además, esa codificación simbólica constituye una ayuda importante a la repetición mental, en donde los individuos se ven a sí mismos efectuando la conducta apropiada, lo que aumenta a su vez su retención.

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Reproducción motora. Supone la traducción de las representaciones simbólicas (cognitivas) de los estímulos modelados a actos motores manifiestos. Permite cotejar el propio desempeño con el recuerdo de lo visto al modelo. Tiene 3 pasos:

I. Organización cognitiva e la respuestaII. Observación de la ejecución de la conducta

III. Emparejamiento de la acción con su conceptoProcesos motivacionales. Las funciones del refuerzo son más complejas que en la teoría de

Skinner. El refuerzo determina aquello que se nota, se modela, aquello que se ensaya (retención). Bandura estima que la expectativa de recompensa (o de evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de una conducta. El refuerzo posee propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño. El refuerzo necesario para una conducta de respuesta puede ser tanto de carácter vicario o interno. Además, Bandura sostiene que no basta con observar, almacenar y potencialmente reproducir la conducta sino que hay que estar motivado para que se produzca un aprendizaje Las personas adoptan conductas dependiendo de las consecuencias de estas (será mayor cuando las consecuencias sean valiosas y menor cuando sean poco gratificantes). Las consecuencias observadas influyen sobre la conducta modelada de forma parecida: las conductas que parecen ser efectivas para los demás se preferirán a aquellas otras cuyas consecuencias parecen negativas. La motivación puede venir de 3 fuentes distintas: Reforzamiento externo Reforzamiento vicario Autorefuerzo Aplicaciones de la modelación:

Ha sido empleada con éxito en la enseñanza de niños pequeños, y permite imitar oraciones modeladas como también promueve la generalización enunciados simbólicos.

También ha sido utilizada en el ámbito clínico:a. Modelación progresiva. Se trata de una serie graduada de conductas modeladas paralela a las jerarquías de estímulos de miedo empleados en la desensibilización sistemática. En general, la terapia grupal es más eficaz que la individual.b. Modelación simbólica. El niño observa en una película o en diapositivas como otro niño de características similares realiza la conducta de aproximación al estímulo buscado o temido.c. Modelación participante. El terapeuta efectúa una demostración de una primera aproximación al objeto o situación temida, a la vez que imparte información verbal. A continuación se pide al paciente que practiquen la aproximación (lo cual corresponde a la primera etapa de la jerarquía que se emplea en la desensibilización). A ello le sigue la modelación, por el terapeuta, de la etapa siguiente. De la jerarquía.d. Automodelado. Exponer a los sujetos a observar videos de ellos mismos en el momento en que emiten conductas meta. Mediante el empleo de este método se lograron mejorar conductas sin que los sujetos informaran tener CC alguna de que su conducta se modificaba.

Motivación y su implicación en la enseñanza Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender. La motivación puede ser:

Extrínseca (recompensas y castigos)Intrínseca (satisfacción personal a través de la competencia, la actuación y la identificación)

La activación o arousal son aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel de CC o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso. Sufren la influencia de factores ambientales. Por ejemplo: las temperaturas extremas, las prácticas repetitivas y monótonas o la falta de seño disminuyen el nivel de arousal y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan. El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de activación, favoreciendo la eficiencia, la concentración, el estado de alerta y la captación de información. Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de caracteres extraños, operaciones matemáticas simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.

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Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas, hacia un estado final de independencia. Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas y retroalimentación inmediata, esfuerzos mnemónicos y materiales especialmente diseñados y estructurados. En estadios más avanzados, se presume que el aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa, capaz de buscar información.

Teoría del aprendizaje social Conductismo: Se diferencia ante las teorías del modelado principalmente en cómo afecta el refuerzo al aprendizaje por observación. Si bien ambas están de acuerdo en que puede influir en el proceso de adquisición, pero lo que se discute es si el reforzamiento actúa “hacia atrás” fortaleciendo respuestas que se han producido previamente, o si facilita el aprendizaje de una forma anticipatoria, gracias a sus efectos sobre los procesos de atención, organización y repetición.

La teoría operante suele partir del supuesto de que para poder aprender, las respuestas tienen que efectuarse. En cambio, para la teoría del aprendizaje social, la adquisición de respuestas por condicionamiento operante se convierte en un caso especial del aprendizaje por observación. Además, esta última admite una gama más amplia de influencias de reforzamiento, entre las que se cuentan las consecuencias externas, las vicarias y las generadas por el propio sujeto. Piaget : Tienen en común el desarrollo de los planes de acción. Se reconoce la importancia del aprendizaje sensomotor e ideomotor. Es decir: los niños pequeños tienen que desarrollar la capacidad de traducir en acciones las cosas que perciben, y de convertir los pensamientos en secuencias de acción organizadas. No obstante, las teorías se diferencian en su forma de explicar cuáles son las condiciones que limitan el modelado. Según la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje por observación no se limita a los fenómenos que son relativamente poco familiares. Además, la [información sobre] respuestas nuevas puede obtenerse a partir de la observación del modelo y no sólo a partir de las consecuencias de la propia conducta. Si los sistemas sensoriales y motores están suficientemente desarrollados, y poseen las habilidades necesarias, no hay razón para que los niños no puedan aprender respuestas nuevas que observan en otros, aunque es evidente que lo familiar es más fácil de aprender.Por otra parte, las deficiencias de imitación que Piaget suele atribuir a una insuficiencia de los esquemas, puede deberse a cualquiera de los 4 procesos del aprendizaje por modelación: que no se ha prestado suficiente atención a las actividades del modelo, a una retención insuficiente, a dificultades de tipo motor para efectuar la conducta a la insuficiencia de los incentivos. Agregado: En las últimas etapas del desarrollo, los niños alcanzan una imitación representacional en donde los esquemas se coordinan interiormente, a través de su representación en imágenes, formando pautas nuevas de conducta, y sin necesidad de efectuar acciones. El proceso de modelado solo podría producir cambios limitados de conducta si las representaciones se limitasen a ser réplicas de las actividades del modelo. La mayor parte de las conductas modeladas se adquieren y retienen por medio de los símbolos verbales. Esto explica la importancia de esos símbolos verbales en la mediación de la imitación diferida.

F. (1858) OMROD – APRENDIZAJE HUMANO CAP 7 . LA TEORIA SOCIO COGNITIVA

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LA PERSPECTIVA SOCIO-COGNITIVALa teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos unas de otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observacion, imitación y modelado. Se centra en el aprendizaje humano dejando de lado por ahora el estudio sobre ratas y palomas. A principios de los 60 empezo a tomar forma una teoría de la imitación y modelado independiente de sus raíces conductistas. Esta teoría denominada Aprendizaje por observación se debe a la investigación de Bandura en la universidad de Stanford.PRINCIPIOS GENERALES DE LA TEORIA SOCIO-COGNITIVA Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los demás, asi como del resultado de sus acciones. Los primeros teóricos conductistas consideraban que el aprendizaje era fundamentalmente un asunto de ensayos y errores. Por el contrario los teóricos socio cognitivos sugieren que la mayor parte del aprendizaje no se basa en el ensayo y error, sino en la observación de la conducta de otras personas (los modelos). El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta. Los conductistas definen el aprendizaje como un cambio en la conducta, así el aprendizaje no tendría lugar si la conducta no cambiara. En cambio los teóricos socio cognitivos argumentan que como las personas pueden aprender exclusivamente mediante la observación, su aprendizaje no tiene por qué reflejarse en sus acciones. Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje. Los teóricos socio cognitivos proponen que tanto el reforzamiento como el castigo ejercen un efecto sobre el aprendizaje menos crucial y más indirecto. La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. Durante los últimos treinta años la teoría socio-cognitiva se ha ido haciendo cada vez más cognitiva en su análisis del aprendizaje humano. Por ejemplo los teóricos cognitivos sociales mantienen que el conocimiento que tiene una persona sobre la relación entre la respuesta y el reforzamiento o el castigo, es un componente esencial del proceso de aprendizaje. Afirman que las expectativas sobre futuros reforzamientos y castigos tienen un impacto decisivo sobre la conducta. Los teóricos socio cognitivos incorporan procesos cognitivos como la atención y la memoria en sus explicaciones del aprendizaje.FACTORES AMBIENTALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL: REFORZAMIENTO Y CASTIGODesde una perspectiva del condicionamiento operante, la imitación de la conducta de otras personas se mantiene merced a un esquema de reforzamiento intermitente: los individuos no siempre son reforzados por imitar la respuesta de los demás, aunque si lo son con la suficiente frecuencia como para que continúen imitando a quienes les rodean. La imitación se convierte en hábito, un fenómeno que Dollard y Miller denominaron imitación generalizada.COMO EL ENTORNO REFUERZA Y CASTIGA EL MODELADOEl entorno refuerza el modelado aunque también puede castigarlo algunas veces, de alguna de estas maneras: El observador resulta reforzado por el modelo. Con frecuencia las personas refuerzan a quienes les imitan. Los adultos también suelen reforzar a los niños por imitar las conductas que se consideran apropiadas en su cultura. El observador es reforzado por una tercera persona. En ocaciones el individuo resulta reforzado por una tercera persona y no por el modelo. Por ejemplo los niños suelen ser reforzados cuando imitan a otros niños. La conducta imitada produce por si misma consecuencias reforzantes. Muchas conductas que aprendemos observando a los demás producen resultados satisfactorios (reforzantes). Las consecuencias de la conducta del modelo afectan de manera vicaria a la conducta del observador. Cuando las personas observan a un modelo que esta realizando una conducta determinada, es posible que también observen la consecuencia de esta conducta. Si el modelo resulta reforzado por dar esa respuesta, entonces el observador, también muestre un aumento de esa misma conducta; este fenómeno se conoce como reforzamiento vicario.El castigo vicario indica al observador que esa conducta no será tolerada; el reforzamiento vicario señala que esa conducta resulta aceptable. El hecho de que no se castigue al modelo también parece constituir un reforzamiento vicario que transmite el mensaje de que esa conducta será tolerada. Cuando las personas observan que otros actúan de manera incorrecta y no reciben consecuencias negativas, tienen mas probabilidades de actuar también de manera inadecuada.PROBLEMAS DE UN ANALISIS ESTRICTO DEL APRENDIZAJE SOCIAL BAJO EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

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Los primeros teóricos del aprendizaje social intentaron explicar la conducta imitativa desde la perspectiva del condicionamiento operante, encontrando algunos problemas. En primer lugar el condicionamiento operante no explica el efecto del castigo, como demuestra el estudio de Bandura sobre los niños que jugaron con juguetes prohibidos el castigo si influye sobre a conducta.Un segundo problema es que puedan aprenderse conductas completamente nuevas simplemente observando como las hacen los demás. El condicionamiento operante debe comenzar a partir de una respuesta, que entonces podrá modificarse mediante modelado. Desde una perspectiva Skinneriana resulta difícil explicar la adquisición de respuestas completamente nuevas que un individuo ha observado, pero que nunca había realizado con anterioridad.Una tercera dificultad para explicar el modelado como un caso especifico de condicionamiento operante es el fenómeno de imitación diferida: algunas conductas que se han aprendido observando a los demás no aparecen de manera inmediata, sino en un momento posterior. Sin embargo el paradigma del condicionamiento operante establece que: (E+) R Erf. Estas tres facetas del modelo (estimulo discriminativo (E+), respuesta (R), y reforzamiento (Erf) deben actuar precisamente en este orden. Como ha señalado Bandura la respuesta y el reforzamiento no siempre aparen inmediatamente después del estímulo discriminativo, sino que pueden tener lugar días o semanas más tarde. Pero para que se produzca esta imitación diferida, es necesario que se haya producido un aprendizaje en presencia del estímulo discriminativo, a pesar de que no haya existido reforzamiento.Un cuarto problema radica en el poderoso efecto del reforzamiento vicario, ya que las personas muestran conductas que nunca han sido reforzadas.UNA PERSPECTIVA CONTEMPORANEA SOCIO-COGNITIVA DEL REFORZAMIENTO Y EL CASTIGOEn los últimos tiempos los teóricos sociocognitivos han sugerido que las consecuencias directas de la conducta no son estrictamente necesarias para que se produzca el aprendizaje. Por el contrario, las consecuencias pueden tener los siguientes efectos sobre el aprendizaje y la conducta: El reforzamiento y el castigo influyen sobre la medida en que un individuo exhibe una conducta que ha aprendido. Los teóricos socio cognitivos consideran que, aunque las personas pueden aprender conductas nuevas, no pondrán de manifiesto estas conductas a menos que exista una razón para ello (el reforzamiento).Bandura ha propuesto que las personas establecen hipótesis respecto a que respuestas resultan más apropiadas en diferentes situaciones. Tales hipótesis se constituyen y modifican merced a la retroalimentación que proporciona el reforzamiento y el castigo ya sea por las propias acciones o por las de los demás. Por otra parte, si bien las personas pueden aprender tanto conductas apropiadas como conductas inapropiadas, las primeras (quizá porque obtienen reforzamiento) tienen mayor probabilidad de ocurrencia. La expectativa de reforzamiento influye sobre los procesos cognitivos que promueven el aprendizaje. Los teóricos socio cognitivos mantienen que la atención desempeña un papel crucial en el aprendizaje. La atención está influida por la expectativa de reforzamiento: las personas tienen mayor tendencia a prestar atención a la conducta de los demás cuando creen que serán reforzados por imitar la conducta.Los teóricos sociocognitivos destacan el papel de los factores ambientales en el aprendizaje, aunque también reconocen la importancia de los factores cognitivos.FACTORES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE SOCIALLa faceta cognitiva de la teoría socio-cognitiva resulta evidente en muchos aspectos, tales como el aprendizaje sin actuación, el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje, las expectativas y la conciencia de que existe una asociación entre la respuesta y la consecuencia.Aprendizaje sin actuación: Bandura hace una distinción entre el aprendizaje por observación (lo que el denomina adquisición vicaria) y la imitación de lo que se ha aprendido. Las personas pueden aprender al observar lo que hacen los demás, sin que sea necesario que imiten las conductas que están observando. Existen dos tipos de pruebas que indican que esta afirmación es correcta. Por una parte, las personas son capaces de describir verbalmente una conducta que han observado, sin necesidad de llevarla a la práctica. Por otra parte las personas que observan a un modelo realizar una conducta determinada, puede que no pongan de manifiesto dicha conducta hasta que pasado cierto tiempo, encuentren una razón para hacerlo.Procesamiento cognitivo durante el aprendizaje: los teóricos sociocognitivos describen los procesos cognitivos (el pensamiento) que tienen lugar durante el aprendizaje de los humanos. Afirman que la atención es un factor crucial en el aprendizaje. Proponen incluso que las personas tienen mas

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probabilidad de recordar la información cuando la repiten mentalmente, y cuando desarrollan representaciones verbales y visuales de la misma.Expectativas: los teóricos sociocognitivos consideran que, como resultado de haber sido reforzados por algunas conductas y castigados por otras, las personas desarrollan expectativas sobre las consecuencias que probablemente puedan tener sus conductas futuras. Las personas suelen tener expectativas de lo que es probable que suceda en diferentes situaciones; esperan que determinadas conductas produzcan refuerzos y que otras conduzcan a castigos. El concepto incentivo, es es la anticipación de que se producirá un determinado reforzamiento si se realiza cierta conducta, pone de manifiesto una expectativa. Cuando las personas esperan una recompensa por imitar una conducta, tienen mas tendencia a prestar atención a esta conducta que acaban de aprender. Hay una diferencia entre el papel del reforzamiento en el condicionamiento operante y en el aprendizaje social. En el condicionamiento operante el reforzamiento influye sobre el aprendizaje de la conducta previa, mientras que en el aprendizaje social es la expectativa de tener reforzamiento la que influye en el aprendizaje de la conducta que va después.No solamente las personas se crean expectativas sobre los probables resultados de sus posibles conductas; también se crean expectativas eficaces, opiniones sobre su propia destreza para realizar las conductas con éxito.LA CONCIENCIA DE LA ASOCIACION ENTRE LA RESPESTA Y LA CONSECUENCIASegún los teóricos socio cognitivos, el reforzamiento y el castigo tendrán un escaso efecto sobre el aprendizaje y la conducta a menos que las personas sean conscientes de la asociación que existen entre la respuesta y el reforzamiento o el castigo. El reforzamiento solo aumenta una respuesta cuando el individuo se da cuenta de que dicha respuesta ha provocado un reforzamiento. De manera similar, el sujeto debe ser consciente de que una conducta está siendo castigada, para que esa conducta disminuya su frecuencia. La teoría sociocognitiva incorpora tanto elementos del conductismo como del cognitivismo. La cognición y el ambiente interactúan entre sí.LA CAUSALIDAD RECIPROCABandura ha propuesto que de manera recíproca la conducta también influye sobre el entorno y sobre la persona. De hecho cada una de esas tres variables, entorno, persona y conducta, ejercen su influencia en otras dos, un fenómeno que Bandura denomina causitividad recíproca. El entorno influye sobre la conducta de la persona. La percepción que un individuo tiene de su entorno (la variable persona) también ejerce su efecto sobre la conducta. Por su parte la conducta también afecta tanto al entorno en el que se encuentran los sujetos como a las características personales de estos. Las respuestas que producen las personas determinan las situacuines en las que se desenvuelven, asi como las consecuencias que experimenten (variables ambientales). El patrón de respuesta de una persona a lo largo del tiempo también afecta a su autoconfianza y a sus expectativas de éxitos futuros (variables personales).Las variables personales y las ambientales también se influyen de manera mutua. Por ejemplo al dirigir la atención (una variable personal) a un estimulo y no otro, se tendrá la oportunidad de experimentar ciertos aspectos del entorno y no otros. Las consecuencias de conductas pasadas (una variable ambiental) afectan a las expectativas que tienen las personas (una variable personal) respecto al resultado de su conducta futura. Un ejemplo destacado de la interacción entre el entorno, la persona y la conducta es el modelado.EL MODELADOLos niños empiezan a imitar a los demás muy poco después de haber nacido. Cuando solo tienen uno o dos días de vida, son capaces de reproducir expresiones faciales de felicidad, tristeza o sorpresa, hasta el punto de que un observador que no puede ver la expresión del adulto, podría adivinarla a partir de la imitación que de ella hacen los bebes. Entre los seis y los nueve meses, los niños pueden aprender formas nuevas de manipular objetos, al observar a un modelo hacer estas conductas, y además son capaces de recordarlas al día siguiente. A los dieciocho meses, son capaces de recordar e imitar una acción que vieron hacer a otro un mes antes. Los teóricos sociocognitivos suelen utilizar el término modelado para describir lo que hace un modelo (demostrar una conducta) pero también para describir lo que hace el observador (reproducir esa conducta).TIPOS DE MODELOSCuando pensamos en el modelado, solemos imaginar un modelo viviente, esto es una persona real que muestra una conducta determinada. También es posible aprender observando a un modelo simbólico, esto es, una persona o un personaje que aparece en una película, en un programa de televisión, en un libro o en cualquier otro medio. Podemos aprender también mediante instrucciones verbales, esto es

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descripciones de cómo comportarnos, sin necesidad de que haya presente otro ser humano, ya sea real o imaginario.HAY TRES TIPOS DE CONDUCTA EN EL IMPACTO DEL MODELADOCapacidades académicas: Los estudiantes aprenden multitud de capacidades académicas al observar como otras personas manifiestan esas habilidades. Los alumnos con frecuencia consiguen aprender con más eficacia habilidades académicas cuando los modelos no solo demuestran cómo hacer algo, sino también como pensar sobre ese algo; en otras palabras cuando los modelos realizan un modelado cognitivo.Agresión: los niños se vuelven más agresivos cuando observan modelos agresivos o violentos. Los modelos ejercen su impacto tanto en una dirección como en la otra: los modelos agresivos incrementan la agresión de los niños, mientras que los modelos no agresivos la disminuyen.Moralidad: muchos aspectos del razonamiento moral y de la conducta moral parecen estar influidos por la observacion y el modelado. La investigación ha puesto de manifiesto la importancia del modelado para conductas como la generosidad, el autocontrol y la resistencia a la tentación.PROCESOS PARA QUE SE PRODUZCA UN MODELADO EFICAZSon necesarios cuatro procesos para que un individuo pueda modelar con éxito la conducta de otra persona: atención, retención, reproducción motriz y motivación.Atención: para poder imitar adecuadamente una conducta, lo primero que se necesita es prestar atención al modelo y especialmente a los efectos relevantes de la conducta modelada.Retención: es necesario recordar la conducta que se ha observado. Una manera simple de recordar lo que se ha visto es ensayar, esto es repetir una y otra vez lo que queremos recordar. Según Bandura, las personas almacenan tanto representaciones verbales (tales como las instrucciones paso a paso que describen las acciones que se han de hacer) como imágenes visuales de las conductas que han observado. Dichos códigos mnemotécnicos verbales y visuales actúan como guías cuando es necesario realizar la conducta que se ha observado, tanto si se hace inmediatamente como pasado un tiempo.Reproducción motriz: cuando un individuo no puede reproducir la conducta que ha observado, quizá debido a su inmadurez física, su falta de fortaleza o su incapacidad, evidentemente este tercer proceso no puede producirse. La reproducción de una conducta a la vez que se esta observando, facilita el aprendizaje, al menos por dos razones. Por una parte permite al aprendiz codificar esta conducta no solo de forma verbal y visual, sino probablemente también de manera motriz, esto es en términos de las acciones especificas necesarias para ello. Al reproducr una conducta en presencia del modelo, los aprendices pueden obtener retroalimentación sobre la mejor manera de mejorar lo que están haciendo.Motivacion: los aprendices deben desear demostrar lo que han aprendido. Si bien los padres y los profesores suelen ser modelos para los niños, estos no reproducen todas las conductas que observan de ellos.La ausencia de alguno de estos cuatro procesos no solo producen diferencias individuales en las conductas modeladas, sino que la ausencia de alguno de ellos puede impedir que se produzca el modelado.EFECTOS DEL MODELADO SOBRE LA CONDUCTA¿De qué manera influyen los modelos sobre la conducta? Los teóricos sociocognitivos han propuesto que el modelado tiene estos efectos: El modelado enseña conductas nuevas. Las personas pueden aprender conductas completamente nuevas observando a los demás realizar estas conductas. El modelado influye sobre la frecuencia de conductas previamente aprendidas. Las personas tienen más probabilidad de realizar las conductas que han aprendido cuando ven que otras personas han sido reforzadas por realizar estas mismas conductas; el reforzamiento vicario ejerce un efecto facilitador. De manera inversa, las personas mostraran menos tendencia a realizar conductas que han observado castigar en otras personas; el castigo vicario ejerce un efecto inhibidor. El modelado puede animar la ejecución de conductas prohibidas. En ocasiones cuando las personas observan a un modelo realizar una conducta que previamente se había considerado como prohibida o inadecuada y sobre todo cuando se refuerza al modelo por realizar esa conducta, muestran una fuerte tendencia a realizar también dicha conducta. Se trata de situaciones en que el reforzamiento vicario tiene un efecto deshinibidor. El modelado incrementa la frecuencia de conductas similares. Cuando una persona observa a un modelo que realiza una conducta determinada, puede que esa persona realice conductas similares aunque no sean idénticas a las del modelo.CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EFICACES

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El modelo es competente. Los individuos considerados como competentes y capaces tienen mayor probabilidad de ser imitados por los demás. El modelo tiene prestigio y poder. Las personas que tienen un elevado estatus, respeto y poder, ya sea dentro de un pequeño grupo o en un ámbito social más amplio, tienen más probabilidad de servir como modelos. El modelo se comporta de una manera estereotipadamente apropiada a su sexo. Los varones tienen mayor tendencia a reproducir conductas congruentes con los estereotipos masculinos, mientras que las mujeres hacen lo propio con los estereotipos femeninos. La conducta del modelo resulta relevante para la situación del observador. Los individuos tienen más tendencia a reproducir conductas que tienen valor para ellos mismos.AUTOEFICACIALas personas muestran más tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que son capaces de realizarlas con éxito; esto es cuando tienen una elevada autoeficacia. La autoeficacia es un concepto similar a la autoestima, pero con una diferencia importante. La autoestima suele describirse en relación a una amplia variedad de actividades, así se dice de las personas que tienen una autoestima alta o baja. La autoeficacia se refiere de manera más específica a dominios, tareas o situaciones determinadas.COMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTASelección de actividades: las personas tienden a elegir tareas y actividades en las que consideran que pueden tener éxito; de la misma manera que procuran evitar aquellas actividades en las que consideran que pueden fracasar.Objetivos: las personas se proponen objetivos más elevados cuando tienen una elevada autoeficacia en un tema concreto. Esfuerzo y perseverancia: las personas que tienen un elevado sentido de autoeficacia tienen mayor tendencia a esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su empeño cuando encuentran obstáculos. Los estudiantes con una baja autoeficacia en una tarea, se esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran una dificultad.Aprendizaje y logro: los estudiantes con una elevada autoeficacia tienden a aprender más que los estudiantes con una baja autoeficacia; incluso aunque su capacidad sea idéntica.FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIAÉxitos y fracasos previos: los alumnos sienten más confianza en que son capaces de tener éxito en una tarea cuando han tenido éxito anteriormente en tareas similares. Una vez que los alumnos han desarrollado un elevado sentido de autoeficacia, un fracaso ocasional apenas afecta a su optimismo. Cuando personas que suelen tener éxito se encuentran algunos obstáculos en su camino hacia el éxito, aprenden que el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el éxito; en otras palabras; desarrollan una autoeficacia resistente.Mensajes de los demás: las creencias de autoeficacia resultan estimuladas cuando los demás valoran positivamente nuestros actos o se muestran convencidos de que tendremos éxito.Éxitos y fracasos de los demás: muchas veces las personas adquieren información sobre su propia autoeficacia al observar el éxito y el fracaso de otras personas, especialmente si se parecen a ellas. Éxito y fracaso del grupo: los alumnos pueden tener una mayor autoeficacia cuando trabajan en un grupo que cuando trabajan por si solos, y especialmente cuando todo el grupo alcanza el éxito. Esta autoeficacia colectiva no solo depende de la percepción de los estudiantes de sus propias capacidades y de las de los demás sino también de la percepción de la eficacia con la que trabajan juntos y coordinan sus responsabilidades. Los estudiantes también deben aprender capacidades que les permitan un aprendizaje independiente. Los teóricos sociocognitivos están convencidos de que las personas pueden y deben regular su propia conducta. AUTORREGULACIONA medida que la teoría socio cognitiva ha ido evolucionando, cada vez ha concedido más énfasis al papel de la autorregulación de la conducta. Mediante el reforzamiento directo y el vicario así como a traves del castigo, los niños van aprendiendo poco a poco que conductas son aceptables y cuáles no. Terminaran por desarrollar sus propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas y desarrollaran su conducta de acuerdo a ellas.ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACION Desde la perspectiva de los teóricos socio cognitivos la autorregulación comprende al menos cuatro procesos: establecimiento de normas y de objetivos, autobservación, auto juicio y autorreaccion.Establecimiento de normas y objetivos: como humanos maduros que somos, tendemos a establecer normas que regulan nuestra propia conducta, esto es, criterios respecto a lo que constituye una

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conducta aceptable. Establecemos objetivos que consideramos valiosos y hacia los que orientamos la mayoría de nuestras conductas.El tipo de normas que las personas establecen para su propia conducta depende en gran medida de las normas que observan en los demás. Las personas tienden a adoptar las normas de los modelos que se parecen a ellos. No suelen adoptar las normas de los modelos que son mucho más competentes o que aplican esas normas de manera incongruente.Autobservación: un aspecto importante de la autorregulación es observarse a uno mismo en acción. Para progresar hacia objetivos importantes, las personas deben ser consciente de lo bien que lo están haciendo en el momento presente, deben saber que parte de su conducta está funcionando adecuadamente y que otras áreas necesitan una mejora. Auto juicios: la conducta de las personas suele ser juzgada por los demás, ya sean familiares, profesores, compañeros, amigos y el público en general. Eventualmente, las personas empiezan a juzgar y a evaluar su propia conducta a partir de las normas que han establecido para sí mismos.Autorreaccion: A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a sí mismas cada vez que logran sus objetivos. También se castigan sintiéndose culpables o desgraciados cuando hacen algo que no está a la altura de sus normas. Estas autoalabanzas y autocriticas pueden llegar a ser tan influyentes sobre la conducta como los reforzamientos y castigos que eventualmente pueden administrar otras personas.PROMOVER CONDUCTAS DE AUTORREGULACIONLos teóricos han ofrecido diversas técnicas para promover la conducta autorregulada:Autoinstrucciones: una estrategia muy eficaz es enseñar a los aprendices a proporcionarse instrucciones a sí mismos para que dirijan su conducta. Otros estudios han demostrado que las autoinstrucciones son eficaces para ayudar a los estudiantes a adquirir estrategias más fructíferas ante las tareas académicas, para desarrollar mejores habilidades sociales y para controlar su conducta impulsiva y agresiva. Meichenbaum ha utilizado con éxito cinco pasos para enseñar a los niños a proporcionarse a si mismos instrucciones que guíen su conducta.1. Modelado cognitivo: un modelo adulto realiza la tarea mientras expresa verbalmente las instrucciones.2. Dirección externa y explicita: el niño realiza la tarea mientras escucha al adulto expresar verbalmente las instrucciones.3. Autodirección explicita: el niño repite las instrucciones en voz alta mientras realiza la tarea.4. Autodirección explicita susurrante: el niño susurra las instrucciones mientras realiza la tarea.5. Autoinstruccion encubierta: el niño piensa en silencio las instrucciones mientras realiza la tarea.Autosupervision: otro método que ayuda a las personas a controlar su conducta consiste simplemente en facilitar que se observen a sí mismas y que evalúen sus propias respuestas, exactamente igual que lo harían en un análisis aplicado de la conducta. El mero hecho de registrar la conducta suele ser suficiente para alterar su frecuencia. Así como aumenta la frecuencia de conductas deseables, esta técnica también puede disminuir las conductas inaceptables.Autorreforzamiento: muchas veces las personas son capaces de modificar su propia conducta reforzándose a sí mismas cuando actúan de manera deseable y eliminando ese reforzamiento cuando no lo hacen. Cuando los alumnos aprenden a reforzarse a sí mismos por sus logros (regalándose tiempo libre, alabando sus oídos) mejoran sustancialmente sus hábitos de estudio y sus resultados académicos.Control autoimpuesto del estímulo: una respuesta está bajo control del estímulo cuando se emite en presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros. Esta idea puede utilizarse como un medio eficaz para promover la autorregulación (Mahoney y Thorensen); yo la denomino control autoimpuesto del estímulo. Para aumentar la frecuencia de una conducta determinada, puede enseñarse a una persona a busca un ambiente en el que esta conducta tenga más probabilidad de aparecer. Este tipo de técnicas diseñadas para promover la autorregulación solo funcionan cuando el aprendiz está motivado para modifica su conducta. Dichas técnicas pueden ayudarles a descubrir que pueden ejercer cierto grado de control, no solo sobre su conducta sino también sobre su entorno. Es necesario adoptar tres precauciones. En primer lugar, las personas a quienes se entrena para autorregular su conducta, deben ser capaces de realizar la conducta deseada. En segundo lugar, deben tener una elevada autoeficacia. En tercer lugar, debe prevenirse a las personas de que no esperen demasiado de sí mismas en un tiempo record. LA FACETA COGNITIVA DE LA AUTORREGULACION

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Durante los últimos años, los psicólogos han aplicado el concepto de autorregulación al control de los propios procesos mentales; en concreto se refieren al aprendizaje autorregulado además de la conducta autorregulada.IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA SOCIO COGNITIVA Los alumnos suelen aprender simplemente observando a los demás: de acuerdo con muchos teóricos conductistas como Skinner, las personas deben producir una respuesta para que se produzca el aprendizaje. El aprendizaje también puede tener lugar al observar lo que hacen los demás. Las personas pueden aprender que conductas son aceptables y cuales no mediante las experiencias vicarias. Los profesores deben ser congruentes cuando administran recompensas y castigos, no solo desde la perspectiva temporal, sino también respecto a las personas a quienes los aplican. Describir las consecuencias de la conducta puede incrementar las conductas apropiadas y disminuir las inapropiadas. Las promesas de una recompensa por buena conducta y las advertencias de las consecuencias indeseables de la mala conducta, pueden constituir medios eficaces para mejorar la conducta de los alumnos. Administrar reforzamientos o castigos sin que los estudiantes se hayan percatado de la relación entre una respuesta y sus consecuencias, probablemente no conduzca a un cambio de conducta. El modelado proporciona una buena alternativa al moldeamiento para enseñar nuevas conductas. La teoría socio cognitiva proporciona un medio más rápido y eficaz para enseñar una nueva conducta, el modelado. Para promover un modelado eficaz, el profesor debe asegurarse de que existen cuatro condiciones esenciales: atención, retención, reproducción motriz y motivación. En primer lugar, el profesor debe asegurarse de que los alumnos prestan atención al modelo y a los aspectos más relevantes de su conducta. En segundo lugar, el profesor puede facilitar la retención de lo que observan los alumnos, ayudándoles a establecer códigos mnemotécnicos apropiados, como etiquetas verbales o imágenes visuales. En tercer lugar, los estudiantes deben tener la oportunidad de practicar la conducta que observan, y deben recibir una retroalimentación que contribuya al éxito de la reproducción de la respuesta. Por último el profesor debe recordar que los estudiantes solo pondrán de manifiesto las conductas que han aprendido si están motivados para ello. Los padres, profesores y demás adultos deben modelar las conductas apropiadas, y tener cuidado de no modelar conductas inapropiadas. Los adultos poseen características como la competencia o el poder, que les convierten en modelos muy influyentes. Por esa razón deben tener mucho cuidado y cerciorarse de que están modelando las conductas apropiadas con aquellos niños con los que se relacionan. Los profesores deberían exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos. No es necesario que los modelos de los niños sean padres o profesores, pueden ser invitados al aula a policías, bomberos, etc. También pueden resultar eficaces los modelos simbólicos, como estudiar la vida de personas (Martin lutero King o Roosevelt). Los modelos no se limitan a demostrar conductas apropiadas. Si los escogemos cuidadosamente también pueden contribuir a descomponer estereotipos relativos a lo que diferentes grupos de personas pueden o no pueden hacer. Los alumnos deben estar convencido de que son capaces de realizar las tareas escolares. Para mejorar la autoeficacia de sus alumnos en relación con las tareas escolares, los profesores pueden recurrir a elementos que favorecen la autoeficacia. También pueden hacer que sus alumnos observen como sus compañeros realizan con éxito las tareas escolares, pueden resultar especialmente beneficioso que los alumnos observen a un compañero que al principio tenía problemas para resolver una tarea, pero que posteriormente fue capaz de superarla. Pueden organizarse en grupo actividades en la que los alumnos colaboren para realizar tareas más difíciles. Lo que es más importante, los profesores pueden fomentar la autoeficacia ayudando a sus alumnos a obtener éxito en las tareas escolares. Deberían ayudar a sus alumnos a establecer expectativas realistas respecto a sus logros académicos. A medida que los niños van siendo capaces de una mayor autorregulación, comienzan a adoptar normas para controlar su propia conducta. Tales normas suelen estar basadas en las que adoptan las personas que les rodean, y en ocasiones pueden ser excesivamente optimistas o pesimistas. Los profesores pueden facilitar a sus alumnos el progreso académico y social ayudándoles a establecer expectativas adecuadas a sus capacidades y habilidades reales. Las técnicas de autorregulación proporcionan métodos eficaces para mejorar la conducta.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE LA INFORMACION F. 1852 - PFromm Neto1973. Nuevos rumbos de la psicologia del aprendizaje, centrado en las perpectivas emergentes de la psico cognitiva y del procesamiento humano de la informacion. Concepcion del aprendizaje humano

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interesada en los procesos de que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informaciones; indagaciones sobre las estrategias cognitivas, transformaciones en la memoria de la mente, toma de deciciones, representacion de la info en la memoria, comprension y resolucion de problemas. Concepcion del aprendizaje en la cual el ser humano no es pasivo que reacciona a circunstancias ambientales que lo dominan, sino que actua sobre el ambiente y organiza y reorganiza la informacion internamente.Nocion central en el procesamiento de la informacion: los seres humanos asimilan info del ambiente, transforman esa info de acuerdo procesos centrales y usan esa info transformada como base para futuros comportamientos. Este procesamiento es una perspectiva en expancion.COMUNICACION E INFORMACIONComunicacion: Termino generico para designar el proceso en que se comparten pensamientos, conocimientos, deseos, intenciones, sentimientos, estados de animo. En el acto de comunicacion dos o mas personas experimentan un sentido de comunion, de algo en comun. Informacion: Lo que es compartido entre las personas en virtud de la comunicacion, a los fines teoricos de investigacion y aplicacion.Comunicar es transmitir informacion. Noción de información: entendida como reducción de incertidumbre o como medida cuantitativa para signos o señales intercambiados ente una fuente y un receptor. Podemos caracterizar a la información de manera más amplia, para significar cualquier expresión, deliberada o no, de lo que va por la mente de quien informa, asi como cualquier ítem, indicio o pista que orienta nuestros pensamientos y acciones, o nos ayudan a comprender lo que pasa dentro o fuera de cada uno de nosotros.Conocimiento: tradicionalmente usada para designar la información dentro nuestro. De acuerdo con el sentido más general del término información, una conversación, una clase o un libro nos proveen informaciones. Ritmo cardíaco, nubes en el cielo y características físicas que identifican a un caballo son informaciones naturales. Un discurso, un poema, un llamado telefónico, una pintura son informaciones, construidas o elaboradas. Buscamos, recibimos, elaboramos, proveemos, pedimos y compartimos información.Cualquier actividad humana depende de la materia, de la energía y de la información. Esta afecta todas las actividades realizadas por los seres humanos. Adecuadamente almacenada, no se degrada ni se destruye por el uso.El comportamiento del ser humano es determinado por el flujo interno de informaciones en su sistema nervioso. El ser humano es un sistema altamente complejo que lucha para imponer organización y sentido a las informaciones que recibe a través de los órganos sensoriales. Procesar información es la principal tarea mental a la que se dedican los seres humanos. Las personas detectan continuamente informaciones del ambiente y las interpretan con base en experiencias pasadas. . El éxito o el fracaso de una persona depende, en gran parte, de su mayor o menor capacidad para buscar, captar y organizar adecuadamente las informaciones disponibles. Somos capaces de memorizar la info, y también de recuperar las informaciones disponibles y aplicarlas a una variedad de operaciones, como guiar nuestros propios actos, reflexionar, evaluar, resolver problemas, gobernar nuestras interacciones con el mundo físico y las personas, y crear nuevas informaciones bajo la forma de ideas, versos, productos, procesos, instrumentos.IMPLICACIONES INDIVIDUALES Y SOCIALES DE LA INFOEn el plano individual: un nivel satisfactorio de vida y oportunidad de progreso personal son determinados por la amplitud y calidad del repertorio de informaciones de la persona, y por su competencia informática: su mayor o menor eficiencia y rapidez en el empleo de las habilidades y estrategias relacionadas con la búsqueda, selección, comprensión y uso de informaciones relevantes para sus propósitos.Al nivel de la sociedad: el éxito o el fracaso se relacionan igualmente, y en alto grado, con planes, programas y matrices de informaciones disponibles y con su uso inteligente.Las sociedades menos desarrolladas son precarias en materia de información. Esta tiende a ser escasa, rudimentaria, de difícil acceso, distribuida desigualmente en la población, pobre en el ámbito científico y tecnológico.El acceso fácil, rápido, libre y universal a informaciones objetivas, confiables y bien fundamentadas, constituye uno de los principales divisores entre las sociedades abiertas y las cerradas, entre los regímenes totalitarios y los regímenes no totalitarios.Uno de los principales desafíos en materia de desarrollo de habilidades informáticas a niños y jóvenes se refiere a la necesidad de aprender a discriminar entre información segura, objetiva, confiable, fidedigna

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e información sin esas características o pseudo-información. Las estrategias de pensamiento lógico-formal y la discriminación informática inteligente pueden ser desarrolladas tempranamente en los niños, llevándolos a comprender y a evaluar adecuadamente la objetividad, la fidelidad y la competencia profesional especializada de la fuente. En una sociedad abierta, el desarrollo de este entrenamiento de discriminación cognitiva es de vital importancia, como forma básica de defensa contra el sensacionalismo, la superficialidad y el engaño, intencionales o no, que caracterizan a ciertos tipos no confiables de comunicación interpersonal o de masa.Las habilidades instrumentales básicas para el acceso a la información y su almacenamiento en el sistema nervioso de cada individuo (p. ej., saber ver, oír, leer y escribir) demandan un cuidadoso y prolongado entrenamiento. EL CICLO DE LA INFORMACION Y LA TECNOLOGIA DE LA INFORMACIONLa información producida por el hombre pertenecen a un ciclo de información que comprende:(1) la creación(2) el registro(3) la diseminación o propagación (4) el uso o aplicación de la información.Este ciclo abarca un gran número de procesos, equipos, materiales, prácticas, problemas y perspectivas. En los ciclos de información se encuentran movilizados, vivos, palpitantes los interrogantes y las respuestas del hombre al respecto de si mismo y de todo lo que lo rodea, próximo o remoto, así como las expresiones ele su yo y de sus sentimientos, de su visión singular el mundo, las personas y las cosas. Las informaciones funcionan como fuentes constantemente revisadas, mejoradas y ampliadas de opciones abiertas a cada uno de nosotros, nos ayudan a tomar decisiones, a escoger entre varias vías de acción posibles, a resolver grandes y pequeños problemas. Además de los conocimientos consolidados y documentados comprenden igualmente costumbres, valores, estilos, estrategias, directivas, habilidades, creencias que pueda servir de orientación y soporte para la acción y el pensamiento. Abarcan tantos datos, ideas y prácticas “congelados”, estables, o que perduran por largo tiempo, como el incesante y constantemente aumentado flujo de nuevos datos, nuevas concepciones, nuevos procedimientos.Tecnología de la información: Todos los procedimientos, equipamientos, materiales y organizaciones que tratan del registro, almacenamiento, recuperación, reproducción y difusión de información. Al contrario de lo que ocurre en la comunicación directa (o cara a cara) de una persona con otra, la comunicación que trasladan es necesariamente mediada por maquinas específicas. Se trate de recursos relativamente simples, de bajo costo, o se trate de aparatos complejos y costosos, los equipamientos y materiales mediadores sirven para registrar, recuperar, emitir (o reproducir) y almacenar información, así como para la recepción de esta por el usuario. Suponen siempre la existencia de: (a) una fuente, que prepara (b) mensajes sonoros, escritos, pictóricos o combinados, valiéndose de (c) algún tipo de soporte físico para registro de las informaciones (papel, cinta, disco y otros) de modo permanente o semi permanente, o de (d) algún vehículo para emisión de las informaciones (teléfono, radio, televisión, etc.)A lo largo de los siglos, el hombre creó y perfeccionó formas de superación artificial de las limitaciones inherentes a la transmisión oral y gestual de información, pues este tipo directo de transmisión es demasiado fugaz (las palabras dichas oralmente vuelan, las escritas quedan). Es lento, de alcance muy limitado en el espacio, sujeto a omisiones, adiciones y deformaciones, cuando transmite en cadena (de A para B, de B para C, etc.), muy limitado y vulnerable. La prehistoria de la tecnología de la información trata del surgimiento y del perfeccionamiento de las representaciones pictóricas y de la escritura. Hace unos cinco mil años, surgieron los primeros textos fijados en soportes resistentes a la acción del tiempo, gracias a la creación de sistemas de escritura logo-silábica, luego silábica y finalmente alfabética. En la historia de la tecnología de la información propiamente dicha, son reconocidas cuatro generaciones:Primera generación: Medios impresos, a partir de mediados del siglo XV (Gutenberg).Segunda generación: Registro de imágenes y sonidos. Fotografía (primera mitad del siglo pasado: Niepce, Daguerre, Talbot, Florence) y grabación y reproducción de sonidos (segunda mitad del siglo pasado: Edison, Berliner, Poulsen; siglo veinte: DeForesí, Pfleumer).Tercera generación: Radio y televisión, en el siglo veinte, a partir de desarrollos en materia de telecomunicación ocurridos en el siglo anterior - telégrafo, teléfono (Codee y Wheaístone, Morsa, Reis, Graham Bell, Gray, Hertz, Marconi, Popov, DeForest).

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Cuarta generación. Medios cuyo empleo solo tuvo inicio o se viene generalizando en los últimos cincuenta años: computadora, microfilm, video, videodisco y otros (cf. Pfromm Netto, 1984).El impacto de las nuevas tecnologías de la información en la educación ha sido objeto de numerosos estudios, uno de ellos destaca varios puntos esenciales:1. La sociedad moderna está pasando por cambios tecnológicos y sociales, resultantes de la “revolución de la información”. Esta revolución se caracteriza por desarrollos explosivos en las tecnologías electrónicas de la información que se expanden en el mundo. Los impactos de esta revolución afectan a individuos, instituciones y gobiernos, alterando lo que hacen, como lo hacen, y como se relacionan unos con otros.2. Si las personas deben desarrollarse en un mundo a ser moldeado por esos progresos tecnológicos, es preciso que se adapten a él por medio de la educación y el entrenamiento. 3. La tecnología de la información es significativamente promisoria como un mecanismo para responder a las necesidades de educación y entrenamiento de la sociedad y tenderá a ser uno de sus principales vehículos en las próximas décadas.4. Las nuevas tecnologías se integrarán para constituir nuevos e inesperados tipos de productos y servicios de información, que podrán ser proporcionados directamente al hogar, a través de la línea telefónica o de ondas aéreas. Afectaran radicalmente aspectos de como la sociedad genera, obtiene, usa y disemina información para fines profesionales o de entretenimiento.5. El uso de computadoras por los estudiantes les enseña nuevas formas de pensar y nuevos modos de resolver problemas, más adecuados para la edad de la información. Es necesario planificar la nueva tecnología educacional, a fin de facilitar su integración en las escuelas y en otras instituciones educacionales que harán uso de ella.6. El uso generalizado de tecnología en las escuelas dependerá del entrenamiento de los profesores, tanto en su uso como en la producción de buenos materiales auriculares. La calidad del material (software) educativo actualmente disponible planeado para la tecnología educacional no es muy buena.7. Asistimos al surgimiento de una sociedad de información, dependiente de la creación, uso y comunicación de información para su bienestar económico y social.El ciclo de la información y la tecnología de' la información considerados hasta aquí tratan básicamente de la información fuera de los seres humanos, en registros escritos o en imágenes, en video, en audio, en programas de computadoras. A pesar de que sea evidente el interés que presentan para fines de enseñanza y aprendizaje, conviene resaltar que esta última es esencialmente procesamiento de la información dentro de cada aprendiz.INFORMACION Y APRENDIZAJE HUMANOPuede haber información sin aprendizaje. Pero no hay aprendizaje, por más simple, rápido y directo que este pueda ser, sin información. Desde fines del siglo pasado hasta mediados del siglo actual, una psicología del aprendizaje más descriptiva que prescriptiva exploró la naturaleza y los posibles fundamentos del aprendizaje, a un nivel molecular o de micro-aprendizaje, en situaciones de laboratorio. Primero, el aprendizaje fue concebido como asociación de ideas, con base en las especulaciones filosóficas. Después, de varias maneras, como asociación verbal (Ebbinghaus), condicionamiento clásico (Pavlov), aprendizaje por ensayo-error o instrumental (Thorndike), resolución de problemas por insight y reestructuración perceptiva (Wertheimer, Kohler, Koffka), refuerzo y condicionamiento operante (Hull, Skinner y otros). Si exceptuáramos las contribuciones de Wertheimer y sus compañeros de la Gestalt, la mayor parte de esa tradición se caracterizó por el énfasis otorgado al comportamiento manifiesto de los organismos (conductismo) y a mecanismos simples, del tipo estímulo-respuesta.En la segunda mitad del siglo actual, nuevos modelos y concepciones sobre el aprendizaje humano pasaron a explorar los aspectos cognitivos de este, concentrándose en la investigación de las formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma (procesa) las informaciones en sus estructuras nerviosas internas. Esta nueva concepción rechazó tres características del conductismo: la extrapolación general a partir de un pequeño conjunto de principios de aprendizaje; el uso de animales como fuente de datos y de principios generales; y la admisión del condicionamiento como forma fundamental de aprendizaje. Al mismo tiempo, la psicología del procesamiento humano de la información se posicionó contra tres banderas fundamentales del conductismo: el énfasis antimentalista, el ambientalismo extremo y el énfasis exclusivo en las causas externas del comportamiento.

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La reformulación en marcha, en la actualidad, de la psicología del aprendizaje, en términos de procesamiento de la información es un aspecto de los nuevos rumbos que vienen asumiendo tanto la teoría y la investigación como la práctica, en el ámbito de la psicología. UN PUNTO DE PARTIDA: LA ENTRADA DE LA INFORMACION.Dentro nuestro, las informaciones existen como representaciones internas almacenadas en estructuras cognitivas. Manipulamos de muchas maneras esas representaciones organizadas, para responder de modo adaptado a las demandas del ambiente. El procesamiento de la información en el ser humano es un proceso continuo, complejo y dinámico. Con fines didácticos, se puede segmentar en tres estadios principales:1. Entrada: puertas sensoriales abiertas, para que la información pase del ambiente al sistema nervioso del organismo; y mecanismos y recursos de que dispone para buscar, detectar y captar parte de la masa de informaciones disponibles en el medio que lo circunda. En este primer estadio, se da la aprehensión o apropiación de una porción limitada de las informaciones que, en un momento y en un espacio dados, son objeto de nuestra atención. Aspecto fundamental de la entrada de información: no se trata de un proceso exclusivamente orientado de afuera para adentro, tampoco de un proceso que se desplaza solamente de dentro para fuera, sino de una transacción, en la cual esas dos direcciones se integran, se articulan, se combinan. 2. Los canales de que disponemos para la captación de información tienen capacidad limitada. Filtramos informaciones: seleccionamos y rechazamos. 3. Los recursos movilizados por el organismo para seleccionar apenas una porción de la información disponible en el ambiente impiden que nos veamos perdidos en medio de millones de informaciones instantáneamente acumuladas en nuestros órganos sensoriales. Seleccionamos lo que es relevante y eliminamos estímulos no esenciales o irrelevantes. Ignoramos múltiples fuentes de distracción visual, auditiva y otras. Nos concentramos, en fin, en la información que verdaderamente nos interesa. Parte de ese trabajo de filtrado sensorial y exclusión de estímulos no esenciales ocurre de modo espontáneo.LA MENTE HUMANA COMO CENTRAL DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION No basta captar datos sensoriales brutos. Precisamos discriminar, reconocer e identificar operaciones mentales que dependen de experiencias pasadas. Precisamos registrar temporaria o permanentemente la información en la mente, comprender su significado, transformarlo de modo de ajustarlo a las estructuras cognitivas preexistentes. Realizamos mentalmente operaciones lógicas, establecemos relaciones, hacemos inferencias, analizamos y reestructuramos nuestras representaciones mentales, formulamos hipótesis y planes de acción, tomamos decisiones, nos valemos de diferentes procedimientos para resolver problemas. Esos y otros “trabajos de la mente” se denominan: procesamiento de información. Nuestra mente funciona como una central de información. El comportamiento y la vida psíquica pueden ser concebidos con base en una integración dinámica entre informaciones entrantes, informaciones retenidas de modo duradero en la memoria y programas con los cuales el ser humano procesa las informaciones. El procesamiento de la información requiere informaciones contenidas en la memoria bajo la forma de representaciones; aunque requiere igualmente de la activación de programas orientadores de la ejecución de operaciones mentales con esas informaciones. “Programa”: plan operacional que dirige el procesamiento humano de la información en cualquiera de sus etapas, desde la entrada y al almacenamiento en estructuras semánticas, hasta la salida de información. Disponemos de programas mentales tanto para rutinas relativamente simples, que fluyen según un conjunto de “instrucciones” ordenadas en una secuencia apropiada, como para procesos extremadamente complejos, como la resolución de problemas especializados de ingeniería o la construcción de un nuevo sistema filosófico, involucrando transformaciones de información en gran escala y formas sutiles de razonamiento.Procesamiento de información es más que procesamiento de datos. Datos son símbolos que representan a la información; en el procesamiento de la información, nos interesan menos esos símbolos físicos en sí y mas sus representaciones (con sus significados y transformaciones) dentro de cada persona en particular. La central de información alojada en nuestros cerebros controla ese procesamiento, cuenta con un inmenso deposito de informaciones y se vale de programas y estrategias para la colecta, registro, interpretación, transformación y uso de informaciones. El papel desempeñado por los conocimientos y experiencias pasadas, contenidos en la memoria humana, es decisivo en ese procesamiento. MEMORIAPuede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.

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Almacenamiento: La retención o permanencia de la información en un sistema concreto de memoria. Estructuralmente, es común concebir a la memoria como una secuencia lineal de tres almacenes de información funcionalmente distintos: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.Memoria sensorial: conserva la entrada sensorial de la información bruta durante el tiempo suficiente para que esta sea “leída” o reconocida. Es pre-categórica: la información entrante, todavía no reconocida o emparejada con una categoría apropiada, es retenida de modo fugaz, bajo la forma no analizada en cuanto a su significado. A pesar de la rápida pérdida de la información en la memoria sensorial, una parte de la información registrada es seleccionada o filtrada para el procesamiento subsecuente, desplazándose para adelante, gracias a un proceso de reconocimiento de patrones. Este proceso hace que identifiquemos características físicas de un patrón sensorial (como localización, forma, tamaño, brillo, color, etc.) y probablemente consiste en una especie de test en cuanto a la presencia o ausencia de aspectos sensoriales elementales. Klatzky: proceso increíblemente complejo: el reconocimiento de patrones combina información sensorial e hipótesis del sujeto con procesamiento en dos sentidos - de fuera para dentro y de dentro para fuera, o, como prefieren Klatzky y otros, de abajo para arriba (bottom-up) y de arriba para abajo (top-down). El proceso de fuera para dentro (o de abajo para arriba) se conoce también como proceso conducido por los datos y procede de los datos sensoriales para los niveles conceptuales superiores; el proceso de dentro para fuera (o de arriba para abajo), también denominado proceso conducido conceptualmente, sigue la dirección opuesta, orientándose a partir de la actividad cognitiva de nivel superior para los datos sensoriales. En cuanto que los procesos guiados conceptualmente parecen ser controlables y sujetos a nuestros propósitos y deseos, los procesos guiados por los datos son mas automáticos, menos susceptibles de control activo y demandan menos recursos cognitivos. Pero ambos son necesarios y se articulan en el procesamiento de la información.Memoria a corto plazo: Funciona como un registro igualmente temporario, aunque de duración sensiblemente mayor que el simple registro sensorial. La información puede perdurar por algún tiempo, en virtud de su repetición por el sujeto. El proceso de repetición hace que la información perdure más allá del registro normal a corto plazo, garantizando un almacenamiento relativamente permanente en la estructura siguiente: la memoria a largo plazo. Es en la memoria a corto plazo que pasamos a tener control efectivo sobre el procesamiento de la información. La capacidad fija de almacenamiento a corto plazo es de siete pedazos, más dos o menos dos, en relación a una gran variedad de materiales. Pedazo puede ser una letra, un dígito, una palabra o cualquier otra cosa con una representación unitaria en el almacenamiento.Memoria a largo plazo: Depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanentes, cuya capacidad es prácticamente ilimitada. Los conceptos y eventos en ella registrados están asociados al contexto de otros conceptos y a eventos relacionados, formando parte de una inmensa e intrincada red semántica de informaciones. La base semántica de informaciones subyacente a la memoria humana es una colección organizadas de caminos, especificando posibles desplazamientos a lo largo de esa base. Todas las informaciones en ese sistema se encuentran interligadas; recuperar informaciones ahí contenidas se asemeja al acto de recorrer un laberinto, con idas y venidas por caminos que se cruzan. La repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento a largo plazo.Organización: (a) buscar el ajuste de la información a algún cuadro lógico de referencia, preexistente en la persona; o (b) tratar de crear algún nuevo cuadro de referencia teórico, que ligue el nuevo material a alguna unidad conexa en la estructura cognitiva. En ese almacenamiento, la información fijada es semántica (relacionada con significado) y/o acústica. La incorporación de hechos relacionados, que posteriormente se combinan o integran a las estructuras de memoria, es denominada integración de conocimientos. Para finalidades múltiples, el tipo de procesamiento más ventajoso y que produce mayor retención es el que consiste en coordinar e integrar informaciones que se relacionan entre sí. Representaciones integradas en la memoria a largo plazo nos ayudan a considerar simultáneamente hechos relacionados y facilitan procesos cognitivos de orden superior, como los de resumir, hacer inferencias y tomar decisiones.El olvido de informaciones anteriormente almacenadas en la memoria a largo plazo ha sido explicado de varias maneras: a)Teoría de la interferencia: el olvido resulta directamente de la influencia negativa de otros aprendizajes: la memorización de nuevas informaciones interfiere en la retención de informaciones antiguas (interferencia retroactiva), o informaciones previamente aprendidas perjudican la retención de material memorizado más recientemente (interferencia proactiva). b) Fracaso de

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recuperación: la información buscada en la memoria se encuentra temporalmente inaccesible, aunque podría ser recuperada si dispusiéramos de “anzuelos” adecuados para “pescarla”, de pistas ciertas de recuperación. c) Represión: Esta tendría una función protectora, impidiendo la activación de pensamientos y recuerdos desagradables en nuestra experiencia consciente. Las estructuras de la memoria disponen de recursos protectoras, con lo cuales evitan que sean abarrotadas de informaciones en exceso o irrelevantes. La atención y el feedback (retroalimentación) forman parte de esos recursos. La atención posibilita la selección de informaciones y aspectos importantes, y el rechazo de los que no le interesan al sujeto, o son desechables. El feedback, tanto (a) de la memoria a largo plazo para la memoria a corto plazo, como (b) de la memoria a largo plazo para los procesos de atención, auxilia a la selección de información y la identificación de lo que vale la pena repetir en la memoria a corto plazo para su incorporación a la memoria a largo plazo.MEMORIA COMO PROCESO: NIVELES DE PROCESAMIENTOEn la década del 70 varios estudiosos pasaron a defender otra manera de concebir a la memoria, más adecuada, para el análisis y la resolución de problemas que no encontraban respuestas satisfactorias a partir del modelo de estructura lineal de los tres almacenes de memoria. Este segundo punto de vista se refiere a una progresión de niveles de procesamiento, que comienza con el análisis sensorial y prosigue en dirección a procesos más profundos y centrales. Procesamiento continuo, desde la extracción inicial de los aspectos sensoriales de la información, hasta la extracción de su significado. La información pasa por sucesivas transformaciones de código. Cada nivel de procesamiento deja atrás de si un trazo de memoria o código, que representa la información producida por el análisis de la información a ese nivel. El análisis sensorial del estímulo produce códigos “superficiales” o de nivel inferior, en cuanto que el procesamiento siguiente y más profundo genera códigos “profundos” o de nivel superior, entre los cuales se encuentran las representaciones semánticas y las relaciones asociativas en la estructura de conocimientos del sujeto. Crailc & Lockhart propusieron por primera vez la noción de niveles de procesamiento de la memoria, que compone un continuo, en el cual el procesamiento cada vez más profundo produce información crecientemente significativa.MEMORIA SEMANTICA Y MEMORIA EPISODICATulving: dos tipos de memoria a largo plazo: la memoria semántica y la memoria episódica.Memoria semántica: conocimiento de palabras, conceptos y relaciones entre ambos, no ligados a un tiempo, lugar o contexto específicos en que fueron adquiridos. Significados de palabras en general, normas gramaticales, reglas y principios. Memoria impersonal.Memoria episódica: experiencias perceptivas personales, asociadas a un tiempo, un lugar y un contexto específicos, que pertenecen a la autobiografía de cada uno de nosotros.La memoria para experiencias personales es episódica, y la memoria que reúne nuestros conocimientos sobre el mundo es semántica. La memoria semántica es el repositorio de relaciones y reglas conceptuales, es posible articular los contenidos en ella disponibles, a fin de producir nuevos conocimientos. Así, podemos recuperar informaciones de la memoria semántica que no fueron almacenadas en ella originalmente. Ítems separados de información, almacenados independientemente, pueden ser usados para la construcción de esquemas generalizados que pasan a representar ideas más complejas e unificadas.TIPOS DE INFORMACION EN LA MEMORIAMurdock destaca tres tipos: la información-ítem, la información asociativa y la información en orden serial. Información-ítem: nos dice que algún ítem, objeto o evento ocurrido en el pasado, pudiendo ser ligada a un contexto.Información asociada: información que relaciona dos ítems, objetos o eventos. (La cara y el nombre de alguien). El último corresponde a la información asociada que relaciona una palabra a su significado.Información en orden serial: nos informa sobre el orden de ocurrencia de ítems o eventos; es información en secuencia, como los meses del año, las letras del alfabeto.Una distinción adicional, propuesta por Paivio: teoría de “dos códigos”: empleamos dos sistemas de codificación diferentes, aunque redundantes, para representar el mundo en nuestras mentes: un sistema figural y un sistema lingüístico. Dos modalidades de información interna (o representaciones) en la memoria, una basada en imágenes y otra en palabras.Dos partidos opuestos: el de la imagen (o figurativos), que apoya la distinción hecha por Paivio y admiten la existencia de informaciones-imágenes en nuestra mente, de representaciones que son igualmente caracterizadas como análogas, espaciales o visuales; y el partido de los proposicionales, para quienes las imágenes son representadas en la mente de modo semejante al lenguaje.

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Propuesta conciliatoria: Kosslyn: experimentamos en nosotros mismos las imágenes como representaciones cuasi-figurales y funcionales, aunque la estructura generadora de esas representaciones, en la memoria a largo plazo, es preposicional a semejanza de un aparato de televisión, en el cual vemos una imagen, aunque los mecanismos que la generan son expresados en los símbolos discretos de la electrónica.PROCESAMIENTO AUTOMATICO Y CONTROLADO DE LA INFORMACIONProcesamiento controlado: requiere la activación de una secuencia de nudos semánticos bajo control de la persona; como requiere atención, sólo una secuencia puede ser operada por vez.Procesamiento automático involucra igualmente la activación de un conjunto de nudos semánticos, pero el control, no es ejercido conscientemente por el sujeto y sí por una entrada particular, interna o sensorial, en la memoria a corto plazo, que dispara el automatismo.El uso de procesamiento automático para lidiar con los aspectos más rutinarios de una actividad permite que los recursos de procesamiento controlado queden libres para aspectos más complejos, nuevos o simplemente distintos de aquellos a los que se aplica el automatismo.La persona que inicia su entrenamiento como conductor o el niño que empieza a leer ilustran empeños de procesamiento altamente controlados, con considerable esfuerzo mental y prácticas laboriosas. La transición del procesamiento consciente para el automático no se opera del día para la noche.RECUPERACION DE INFORMACIONRecuperar una información es retirarla del almacén de la memoria a largo plazo, tomándola accesible para cualquier en vista, como repetirla para sí mismo, comunicársela a alguien, relacionarla con otras informaciones disponibles, usarla para resolver un problema o tomar una decisión, etc. Los más modestos desempeños de la personas , por ej., un simple “si” o “no”, y las más notables hazañas de la inteligencia humana dependen de recuperación de información. Casos clínicos, en los cuales este proceso se ve gravemente afectado. Estudios realizados sobre disturbios serios de la memoria indican que la memoria a largo plazo puede ser deteriorada por shock eléctrico, agentes químicos (alcohol, drogas) y acción directa sobre el cerebro por choque físico, enfermedad, lesión o cirugía. Los nuevos eventos parecen persistir por un breve tiempo después de su ocurrencia, en la memoria a corto plazo; la ruptura de la memoria aquí citada tiende a afectar la recuperación de información contenida en la memoria a largo plazo.La literatura de disturbios de la memoria relata diferentes tipo de problemas ligados a lesiones de distintas regiones del cerebro. Algunos pacientes no consiguen dar los nombres de los objetos visuales más comunes. En otros, la dificultad parece residir más en la pérdida de conexión entre objeto y símbolo que en la incapacidad para recordar una palabra oída. Hay casos en los cuales lo que se pierde es la capacidad de relacionar las partes de una sentencia a un significado. Tanto las formas de afasia (pérdida o deterioro de las capacidades de hablar, escribir o comprender las palabras y sus significados, en virtud de una lesión cerebral) como de la acalculia (perdida de la capacidad de realizarlas operaciones aritméticas más simples) son las formas más devastadoras de la incapacidad de recuperar información. Dos términos tradicionalmente usados en psicología, retención y olvido, se refieren a procesos normales en todas las personas expuestas a informaciones. Las informaciones pueden interferir unas en las otras. Dos tipos principales de interferencias: la interferencia proactiva: El efecto perjudicial de una información o actividad en la retención de material aprendido después de esa información o habilidad; y la interferencia retroactiva: ocurre cuando una actividad subsecuente perjudica la retención de material aprendido antes. La interferencia retroactiva se dirige para atrás, afectando la información anteriormente almacenada, y la interferencia proactiva tiende a actuar para adelante, de manera de perjudicar la información almacenada posteriormente.Otra línea de razonamiento, de la retención y el olvido, otorga énfasis a fallas o dificultades en la recuperación (a) porque la información en la memoria a largo plazo no fue bien organizada, en el momento de ser almacenada o (b) porque las pistas de recuperación de la información no eran apropiadas o no existían, impidiendo o dificultando la búsqueda de información en la memoria a largo plazo. Se refiere a la propiedad asociativa de la memoria, en relación a la facilidad o dificultad de recuperación. Kent relaciona la noción de propiedad asociativa, con el uso de señales adecuadas de recuperación, a la observación de que la memoria a largo plazo almacena información de acuerdo con relaciones de categorías semánticas; de esa forma, ítems que comparten algunas propiedades al nivel semántico presentan también indicadores, “llaves” de recuperación semejantes para su acceso.Lindsay y Norman: la organización de la información entrante conduce a un aprendizaje más rápido y a una mejor memorización. La recuperación de la información almacenada se toma mucho más fácil si

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esta es organizada desde el inicio. Los ítems en la memoria a largo plazo son tanto más rápidamente recuperados cuanto más se encuentran estructurados o categorizados. Davidoff: la recuperación de información procede de manera más fácil cuando (a) la información fue organizada durante la codificación, bastando recuperar un poco de información almacenada para recordar ítems correlatos; (b) las condiciones internas durante la codificación y la recuperación son semejantes; (c) las condiciones externas, esto es, las pistas o señales son semejantes durante la codificación y la recuperación; (d) la persona realizó prácticas previas de recuperación y (e) cuando la persona no experimenta ansiedad al recuperar la información relevante. PROCESAMIENTO DE GUIONES Y TEXTOSEl psicólogo inglés Bartlett fue el que propuso primero la noción de esquema como explicación del proceso de recordar una experiencia en un libro (Remembran)en donde estudio la memoria en circunstancias semejantes a las de la vida cotidiana. Esquema o guión: representación organizada del conocimiento conceptual que tenemos de una idea, evento, acción o secuencia de acciones. Nos valemos de esos cuadros de referencia conceptuales para realizar actividades habituales, codificar información y recuperarla. Nociones actuales al respecto, de los esquemas o guiones: estos incluyen condiciones de entrada y resultados esperados, objetos necesarios, papeles y secuencias de escenas. La ida a un restaurante ejemplifica los guiones empleados por las personas en la vida cotidiana. Las condiciones esenciales de entrada: un cliente con hambre y con dinero. Los resultados: un cliente sin hambre y con menos dinero y un propietario de restaurante con más dinero (y menos alimentos). Los papeles incluidos en este guión: cliente, mozo, cocinero, cajero y dueño de restaurante. Los objetos son mesa, menú, comida, cuenta, dinero, propina. Las escenas del guión corresponden a secuencias de acciones para cada una de las siguientes fases: (1) entrada y ocupación de una mesa; (2) hacer el pedido; (3) comer y (4) pagar y salir del restaurante.Cuando son aplicadas a la comprensión y memorización de estructuras de narraciones o historias, las investigaciones de esquemas y guiones son identificadas como estudios de procesamiento de texto. SALIDA: LOS USOS DE LA INFORMACION ALMACENADAEstados mentales conocidos como devaneo, divagación, fantasía y otras denominaciones se refieren a momentos durante los cuales la mente vaga sin rumbo en medio de las informaciones que recupera, revisándolas, fluyendo libremente y experimentando satisfacción con eso. Interés para el aprendizaje y la enseñanza formal tiene la recuperación voluntaria, con un propósito de información, con una utilidad a la vista (resolver un problema, decir alguna cosa a alguien, guiar la propia acción). Salida designa esas y muchas otras formas por las cuales la información literalmente “sale” de la persona a través de la voz, de la escritura, de gestos y movimientos del cuerpo, de la ejecución de una tarea. En un extremo, la salida puede ser una respuesta inmediata, más o menos automática. En el otro extremo, se sitúan salidas como las de genios como Dante Alighieri o Cervantes, en sus obras monumentales. SALIDA Y "FEEDBACK"Los procesos de feedback pueden desempeñar un papel decisivo en relación a la salida. La persona realiza micro-evaluaciones de sí misma, a fin de verificar si es cierta o errada, si su desempeño está siendo adecuado.Feedback de información: Una entrada sensorial que nos informa sobre la calidad de nuestro desempeño, o posibilita una mejora de esta.Feedback interno o propioceptivo: feedback generado por los propios movimientos.Feedback externo: cualquier feedback no producido por los músculos y otros órganos propioceptivos.Feedback intrínseco: ocurre cuando el desempeño de una tarea provee feedback sobre ese desempeño.Feedback de información adicional: es el que recibimos directamente de profesores, entrenadores y supervisores o por vía indirecta, como una grabación en video de nuestro desempeño.Feedback concurrente o simultáneo: feedback que ocurre durante el desempeño.Feedback terminal: feedback después del desempeño.La expresión conocimiento de resultados designa un tipo particular de feedback.RESOLVER PROBLEMASResolver problemas y tomar decisiones es parte de la vida cotidiana de todos nosotros, a pesar de que no nos demos cuenta de eso, la mayoría de las veces. A mediados de este siglo, el modelo del procesamiento de la información propuso un nuevo lenguaje, un nuevo marco de referencia y una nueva metodología para la exploración sistemática de los numerosos aspectos involucrados en la resolución de problemas y en la toma de decisiones, teniendo

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particularmente en cuenta las necesidades de aplicación de los conocimientos de administración de empresas, computación e inteligencia artificial. En psicología, problema generalmente significa una situación en la cual el organismo, motivado para alcanzar algún objetivo, es bloqueado en ese empeño en virtud de la existencia de uno o varios obstáculos. Conforme al esquema elaborado por Dashiell, el organismo motivado (1), después de encontrar un obstáculo o dificultad (2), intenta superarlo de varias maneras (3), hasta que uno de esos modos de actuar (4) resuelve la dificultad y consigue que el objetivo deseado sea alcanzado. Los obstáculos pueden ser físicos, sociales o emocionales, imaginarios o reales; numerosos o apenas uno o dos. Tres aspectos esenciales en un problema: el estado inicial (o un hecho dado, condición o situación existente en el momento); un estado final (un estado, situación, condición o hecho deseado) y los obstáculos que deben ser superados para que el estado actual se modifique.Simón distingue los problemas mal estructurados de los problemas bien estructurados. Los problemas de matemática pertenecen a la categoría de los bien estructuras. Simón define los problemas mal estructurados como los que (1) son más complejos y cuentan con criterios menos definidos para determinar si el problema fue resuelto, (2) no proporcionan toda la información necesaria para la resolución del problema y (3) no disponen de un “generador de movimientos” con prescripciones para explorar todas las posibilidades a cada paso. Los problemas mal estructurados son muchas veces resueltos cuando se simplifican en una serie de subproblemas bien estructurados.Los psicólogos cognitivos aluden al empleo de algoritmos y heurísticas en la resolución de problemas. Cuando la persona se vale de acciones bien especificas y claramente definidas, de tal manera que, correctamente, aplicadas en el orden adecuado, la respuesta cierta o la resolución del problema se obtiene siempre, esas acciones constituyen un algoritmo. Los números pueden variar, pero el procedimiento es siempre el mismo y resulta siempre en la respuesta adecuada, si es aplicado correctamente. A veces la naturaleza del problema no permite el empleo de algoritmos, entonces la persona recurre a procedimientos heurísticos: a estrategias más generales, aplicables a una gran variedad de situaciones, cuando la solución es incierta. En la resolución heurística de un problema, la persona intenta hacer buenas suposiciones en relación a la mejor manera de resolverlo, a los pasos más productivos que podrá dar.Propuestas de estrategias generales para resolución de problemas:En primer lugar, la planificación es fundamental, sobre todo en la resolución de los problemas más complicados; un entrenamiento en habilidades generales de planeamiento favorece el desempeño en la resolución de problemas. En segundo lugar, es preciso desarrollar la habilidad de identificar un problema y reconocer sus componentes principales. En tercer lugar, ninguna estrategia de resolución de problemas exime de la necesidad de conocimientos seguros, bien consolidados y de dominio de los procedimientos específicos en el área en que el problema está situado. En cuarto lugar, diferentes tipos de problemas requieren diferentes competencias, en grados que varían de un problema a otro. En quinto lugar, la flexibilidad ayuda a desarrollar la representación mental de un problema y facilita su resolución.

PPI y aprendizaje. (Swenson F.1922) El enfoque del aprendizaje desde el punto de vista del PPI tiene varias fuentes:

Por la influencia de la teoría gestáltica de la memoria.Teorías sobre la atención, el aprendizaje es un proceso de varias etapas que empieza por la

atención y termina en las huellas mnémicas de largo plazoLos modelos de computadora que aportaron la idea de que hay un procesamiento efectuado

por dispositivos procesadores periféricos que precede al procesamiento por la computadora central y la idea de memorias funcionales provisionales que interactúan con memorias de almacenamiento más duraderas. Para los teóricos del procesamiento de la información, la memoria es mucho más que simplemente algo que media entre E y R. En las etapas de procesamiento, el aprendizaje supone tres procesos distintos: codificación, almacenamiento y recuperación. Se pone más acento en la recuperación que sobre el almacenamiento Etapas del aprendizaje:

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Atención. La atención selectiva como variable primaria del aprendizaje. Prestamos atención a unos pocos estímulos que elegimos entre una amplia gama de señales posibles. Este mecanismo de atención selectiva se basa tanto sobre las características físicas de las señales como en las variables de significado”

Modos de procesamiento de los datos atendidos. Existen dos modos básicos de prestar atención: Procesamiento impulsado conceptualmente. Se empieza a procesar “preconcepciones” acerca de lo que se experimenta. El tipo de procesamiento a que recurre la persona cuando ya tiene un concepto o expectativa de lo que busca. (de arriba abajo). Es más rápido. Procesamiento impulsado por los datos. Supone sintonizar la atención a los estímulos disponibles a fin de establecer el sentido de la información disponible, tratar de encontrar una pauta o formarse un concepto.

Influencia del nivel de alerta (despertar) sobre la atención. Al principio, cada destreza particular exige considerable atención (procesamiento impulsado por los datos) hasta que finalmente la mayoría de las R se automatizan. A medida que el nivel de arousal (despertamiento) se eleva, hay un procesamiento impulsado por los conceptos al procesamiento impulsado por los datos. Al principio, este proceso es adaptativo en el sentido de que tiende a mejorar el aprendizaje, pero cuando el despertamiento alcanza un nivel muy alto se presenta demasiada atención al detalle (demasiados datos) y el desempeño deteriora. El desempeño de una determinada tarea es superior cuando el nivel de despertar es MODERADO.

MCP. La información que ha pasado por los filtros de la atención, el resultado final es una codificación que constituye la primera etapa de la MCP. La capacidad de la memoria se limita a siete más/menos dos unidades de información. Puesto que esa limitación se basa en unidades de info, la estrategia es agrupar varias unidades específicas en chunks más grandes y representativas (unidad conceptual).

Consolidación o transferencia de MCP a MLP. El primer proceso de la consolidación es el ensayo (repetición). Sin embargo, el éxito que alcance el ensayo en el traslado de la info desde la MCP a la MLP depende de un segundo proceso: la codificación. Codificar la MCP en función de asociaciones ya existentes aumenta la resistencia a la interferencia. Esto ocurre en el procesamiento impulsado conceptualmente

MLP. El proceso de aprendizaje empieza por la atención y la percepción y concluye en el almacenamiento de largo plazo y los mecanismos de recuperación. No se detiene con el almacenamiento de la información de la MLP. La MLP no es fija, sino que el material en ella sufre constantes procesamientos y transformaciones dado que los recuerdos tienden a volverse cada vez más “organizados” y con el tiempo quedan enganchados a un número cada vez mayor de asociaciones, como consecuencia final, se vuelven más persistentes y recuperables.

Recursos mnemotécnicos (para recuperar) Técnica de la palabra gancho. Consiste en tomar una lista de términos que se quiere aprender y formar asociaciones (habitualmente bajo forma de imágenes visuales) entre los términos y palabras gancho. El empleo de imágenes como técnica asociativa facilita el aprendizaje. Los nombres concretos (más fáciles de asociar con imágenes) se aprenden con mayor rapidez que los abstractos. Sin embargo, la imaginería no mejora la retención. Método de los loci. Recurre a imágenes de lugares de una habitación. El método consiste en una lista de palabras que se deben recodar, asociada con un conjunto de lugares situados a lo largo de un camino conocido.

PPI El PPI no es una teoría formal sino que se trata de una perspectiva o un abordaje, en la que el aprendizaje pasó a ser encarado como un proceso de modificación y combinación (organización) de estructuras cognitivos y la información gano el status de materia prima con la cual es hecho el aprendizaje. Cualquier actividad humana depende tanto de materia y energía como de información. No hay aprendizaje sin información. Dentro nuestro, las informaciones existen como representaciones internas almacenadas en estructuras cognitivas. Manipulamos estas representaciones organizadas, a fin de responder de modo adaptado a las demandas del ambiente. El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse:

Internamente, a través de cambios en las estructuras mentales (conocimientos, reglas, principios, formas de pensar, actitudes).

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Externamente, a través de cambios en el comportamiento (habilidades motoras, desempeño de roles, interacción social) Esta concepción se centra en los procesos de los que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informaciones. El ser humano no es más un organismo pasivo que reacciona, sino un organismo que actúa sobre el ambiente y está continuamente buscando información, que es organizada y reorganizada internamente. La noción central del PPI es que los seres humanos asimilan informaciones del ambiente, transforman esa info de acuerdo con procesos centrales y usan esa información transformada como base para futuros comportamientos.

Resolución de problemas Tres aspectos esenciales en un problema:

I. Estado inicial (condición existente en el momento)II. Estado final (condición deseada)

III. Obstáculos que deben ser superados para que el estado actual se modifique. En el modelo de resolución de problemas propuesto por Newell y Simon, se usa la palabra operadores para designar las acciones que modifican el estado actual, aproximándolo cada vez más al estado final. Una vez detectadas las diferencias que existen entre el EI y el EF, el sujeto busca en su estructura cognitiva los operadores relevantes para reducir esas diferencias y eliminarlas, hasta alcanzar el estado final.

Procesos cognitivos en la enseñanza La enseñanza debe incluir procesos para la organización, la integración, el almacenamiento y la recuperación de la información. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de símbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la info captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquier aprende cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera”. Sino que es consciente de que existen factores como diferencias individuales en habilidades, ausencia de pre-requisitos, maduración, motivaciones, etc. que influyen considerablemente en el aprendizaje. En suma, el aprendizaje se trata de un proceso multideterminado. El aprendiz se concibe como un investigador que comanda un sistema complejo de transformaciones, abierto y dinámico que realiza actividades coordinadas e integradas para alcanzar ciertos objetivos. Selecciona la info relevante, manipulando mentalmente la info ingresada: la evalúa, la organiza, la relaciona con los datos preexistentes, la reinterpreta en función de programas cognitivos disponibles. Los eventos internos modifican la información que ingresa. La atención selectiva para detectar información está orientada por tanto por el sujeto como por el ambiente.

Prestar atención, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes principales del aprendizaje.

Procesos de análisis de patrones sensoriales Clasificaciones y categorización Conexión y Asimilación semántica de la información entrante. Estos procesos son cada vez más profundos, y van del análisis sensorial a la extracción de significados. El uso, la transferencia o aplicación de la información supone un proceso de recuperación de datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o memoria de trabajo. Esta información puede ser simplemente recuperada, combinada con info entrante o transformada con el objeto de activar el generador de respuestas o acciones. De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. La reiteración, práctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituación, disminución de errores y un menor TR con desempeños más precisos y eficientes. No obstante, la atención, la comprensión, la aceptación y la retención no aseguran que el alumno sea capaz de transferir lo que aprendió a nuevas situaciones. Por ello, un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-aprendizaje proveer condiciones, materiales y estrategias que respondan a esas necesidades (de la atención, comprensión, aceptación y retención). Además son importantes los propósitos, las expectativas, las decisiones y las opciones del alumno, dado que ellos determinan la selección de la información relevante.

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Metacognicion, aprendizaje autorregulado y estrategias de estudio. (Ormrod F.7603) El conocimiento de los propios procesos cognitivos y de aprendizaje, así como la regulación de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria, se conocen como metacognición. La metacognición es en otras palabras, pensar sobre el pensamiento. La metacognición está relacionada con el ejecutivo central el cual guía el proceso de aprendizaje de una persona: guía el procesamiento de la información y supervisa la eficacia de las diferentes estrategias que se aplican a una tarea de aprendizaje determinada. Parte de la metacognición puede ser explícita o bien implícita: el individuo a menudo regula sus procesos de aprendizaje sin ser CC de ello.

Aprendizaje autorregulado La autorregulación es un mecanismo de regulación del propio aprendizaje. Tanto los teóricos del aprendizaje social como los teóricos cognitivos plantean que el aprendizaje efectivo de forma similar: como un proceso de establecer metas, elegir estrategias de aprendizaje que pueden ayudar a conseguir esas metas y después evaluar los resultados de los propios esfuerzos. Pero también que el aprendizaje efectivo incluye control de la propia motivación y las emociones. Ahora bien, si empleamos la perspectiva de Vygotsky el aprendizaje autorregulado también tiene sus raíces en el aprendizaje regulado socialmente. Al principio, otras personas (padres o profesores) puede que ayuden al niño aprender y establecer metas para las actividades de aprendizaje, sugiriéndole estrategias efectivas de aprendizaje, controlando el proceso de aprendizaje, etc… Con el tiempo, el niño irá internalizando esas pautas de aprendizaje. Ese puente entre el aprendizaje regulado por los otros y el aprendizaje autorregulado recibe el nombre de aprendizaje corregulado. Componentes del aprendizaje autorregulado:

Establecer objetivos: identificar el resultado deseado de la actividad de aprendizajePlanificar: planificar con antelación la tarea de aprendizaje y emplear su tiempo de forma eficaz

para conseguir metasAutomotivación. Mantener la motivación intrínseca para completar una tarea de aprendizajeAutocontrol. Comprobar periódicamente si se está acercando a cumplir los objetivos

cambiando estrategias o modificando metas si es necesarioControlar la atención. Centrar la atención en la tarea de aprendizaje y evitar pensamientos o

emociones potencialmente distractoresAplicación de estrategias de aprendizaje: seleccionar y utilizar formas apropiadas de procesar

el material a aprender.Autorreflexión. Determinar si las estrategias de aprendizaje han tenido éxito y han sido

eficaces. Autoevaluación. Establecer si lo que han aprendido es suficiente para los objetivos que se

habían establecido para sí mismos.Estrategias de aprendizaje

Hacen referencia al uso intencional de uno o más procesos cognitivos para realizar una tarea de aprendizaje concreta. Son estrategias de aprendizaje:

Aprendizaje significativo y elaboración. Refiere al proceso de relacional material nuevo con el conocimiento ya almacenado en la MLP; y la elaboración seria el proceso de usar el conocimiento previo para interpretar y extenderlo al nuevo material.

Organización interna. Se refiere a encontrar interrelaciones dentro de un cuerpo de información nuevo y facilita tanto el almacenamiento en la MLP como el aprendizaje. Hay varias técnicas de organización: Esquema de las principales ideas y cuestiones Representación gráfica de la info a aprender (mapa, diagrama de flujo, matriz) Mapas conceptuales. Facilitan la aprehensión del material de forma significativa. Y, al igual que con las técnicas graficas como los mapas y las líneas temporales, los mapas conceptuales ayudan a codificar la info en la MLP de forma visual, además de verbal.

Toma de apuntes. En general se correlaciona de forma positiva con el aprendizaje. Facilita la codificación del material: al escribir la info y verla en el papel, los estudiantes la codifican verbal y visualmente a la vez. Además, los apuntes sirven como una forma de almacenamiento externo. Los apuntes resultan más útiles cuando la información que es consistente con los objetivos del estudiante.

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Identificación de la información importante. Se debe decidir qué es lo más importante que hay que aprender. Existen diferentes señales presentes en la clase o el libro que pueden ayudar a discriminar entre la info importante y la irrelevante. En algunos casos sin embargo, los estudiantes pueden obviar o interpretar erróneamente estas señales. Una vez que los estudiantes son hábiles identificando la info importante, subrayar o destacar la información puede resultar beneficioso.

Resúmenes. Condensar el material e integrarlo en 1 todo coherente puede facilitar el aprendizaje y la retención del material aprendido.

Control de la comprensión. Muchos estudiantes no controlan su comprensión. En consecuencia, a menudo ignoran que saben y quizá crean que entienden algo que en realidad han comprendido mal. A eso se le llama una ilusión del saber. Una estrategia para facilitar el control de la comprensión es hacer dibujos o diagramas del material que se está estudiando. Ello resulta útil para los temas que implican organización espacial o relaciones de causa-efecto. Otra aproximación es formular preguntas antes de una lectura y luego responderlas conforme van realizando la tarea. Estas autopreguntas contribuyen a apreciar cuando se sabe algo y cuando no.

Estrategias Mnemotécnicas. La mayoría de las estrategias anteriores se basan en el supuesto de que el material se puede organizar de forma lógica. Las estrategias mnemotécnicas imponen una organización particular en el material a aprender de manera que no solo relacionan el material nuevo con la información preexistente de la MLP, sino que también, proporcionan claves de recuperación. Sin embargo, rara vez las personas utilizan estas estrategias, quizá, porque no las conozcan. Las estrategias mnemotécnicas facilitan el aprendizaje y el recuerdo del material difícil de recordar de: Mediación verbal. Estrategia en la que dos palabras o ideas se asocian mediante una palabra o frase –el mediador verbal- que las relaciona ya sea por su forma escrita o por su fonología. Imágenes visuales. Mecanismo de almacenamiento que permite retener algo durante un periodo de tiempo relativamente largo. Tres de ellas: Método de los lugares. Una técnica efectiva para el almacenamiento y la retención de listas de elementos Método de las perchas. Es otra técnica para aprender de forma eficaz una lista de elementos y su posición relativa. Método de las palabras clave. Resulta de una combinación de la mediación verbal y las imágenes visuales. Estructura significativa superpuesta. Se impone una estructura familiar al cuerpo de información que tiene que aprender. Sirven para facilitar el recuerdo de listas de elementos. En suma, algunas estrategias reciben el nombre de evidentes, en tanto son conductas que podemos observar (como resumir, o tomar apuntes). Otras como la identificación de la información importante y controlar la comprensión son estrategias encubiertas dado que son procesos mentales internos que generalmente no podemos ver.

Habilidades Metacognitivas Los niños son progresivamente más cc de la naturaleza del pensamiento y del aprendizaje. Esto se debe a que desarrollan una teoría de la mente, que incluye la comprensión cada vez más compleja de los estados mentales propios y de los demás. Algunos procesos de aprendizaje puede que se usen al principio de forma ICC y automática pero con el desarrollo se van haciendo más conscientes y voluntarios. Así pues, los procesos de aprendizaje van siendo cada vez más intencionales –y por tanto más estratégicos- con la edad. Los niños además, son cada vez más realistas acerca de su capacidad de memoria y de sus limitaciones. También cada vez más son conscientes de las estrategias de memoria y aprendizaje a su disposición y las utilizan más. Controlan cada vez más su comprensión conforme se van haciendo mayores y de esta forma se van haciendo progresivamente más conscientes de cuando saben algo realmente.

Aprendizaje intencional El aprendizaje realmente eficaz, implica aprendizaje intencional, en el que un aprendiz se implica activa y conscientemente en actividades cognitivas y Metacognitivas dirigidas específicamente a pensar sobre algo y aprenderlo. Los aprendices intencionales tienen objetivos particulares, y hacen uso de muchas estrategias autorregulatorias para alcanzarlos. Por otra parte, el aprendizaje intencional implica procesos tanto automáticos como controlados.

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El aprendizaje intencional puede ser especialmente importante cuando se necesita superar su conocimiento actual en un tema, en otras palabras, un cambio conceptual. Y además, pone en marcha procesos que son esenciales para revisar el propio conocimiento de forma significativa. Pero además de tales procesos, se deben tener creencias epistemológicas acordes con la noción de cambio conceptual. Es decir, se debe creer que el conocimiento sobre un tema sigue evolucionando y mejorando a lo largo del tiempo y que aprender bien algo puede llevar tiempo, esfuerzo y perseverancia. Desdichadamente, los estudiantes no usan de forma regular estrategias de aprendizaje y autorregulatorias eficaces sino que utilizan estrategias de aprendizaje y de estudio ineficaces como el aprendizaje memorístico.

Enseñanza Desdichadamente, cuando se enseñan materias complejas, normalmente los profesores no enseñan también estrategias eficaces para aprenderlas. Muchos teóricos del aprendizaje sugieren que las instituciones educativas deberían proporcionar instrucción explicita sobre como estudiar y como aprender. Las estrategias de aprendizaje y estudio eficaces son especialmente beneficiosos para los estudiantes de bajo rendimiento escolar. Prácticas para favorecer las estrategias efectivas:

Los estudiantes aprenden las estrategias de forma más eficaz cuando se le enseñan dentro de un contexto específico y en tareas de aprendizaje académico reales. También se deberían practicar en una variedad de tareas en diferentes situaciones cuando; de esa manera, aprenden generalizar su uso a tareas nuevas.

La instrucción en estrategias debería incluir tanto las estrategias evidentes como las encubiertas, siendo estas últimas las más importantes.

Los profesores pueden ser un modelo útil en el uso de estrategias efectivas pensando en voz alta sobre el material nuevo.

Los estudiantes deben tener creencias epistemológicas que sean consistentes con estrategias efectivas. Para ello, los profesores deberían crear situaciones en las que los estudiantes encuentran razones para dudar, y así se sientan insatisfechos con sus creencias actuales. Piaget llamó a esta insatisfacción “desequilibrio”; recientemente, se ha denominado duda epistémica.

Los estudiantes deben poder autorregularse

Motivacion y emocion-Omrod-F.1857

A lo largo de los años, he aprendido a hacer muchas cosas, algunas las hago porque me gustan, otras las hago, no porque me gusten, sino porque me proporcionan cosas que si me gustan. Pero, algunas otras cosas no las hago ni porque me resulten divertidas ni porque me reporten beneficios. Y todavía hay cosas que nunca he aprendido porque no me interesan.

La motivación : Estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades. Aunque seamos perfectamente capaces de aprender algo, la motivación a menudo determina si se aprende algo y como se aprende, sobre todo si las conductas y los procesos cognitivos necesarios para ese aprendizaje son voluntarios y por tanto, están bajo el control de la persona. Además, una vez que hemos aprendido algo, la motivación es en gran medida responsable de que continuemos haciéndolo.

Efectos generales de la motivación La motivación afecta al aprendizaje y al rendimiento al menos de cuatro formas:1. Aumenta el nivel de energía y el nivel de actividad del individuo2. Dirige al individuo hacia metas: La motivación afecta a las elecciones que hacen las personas y a las consecuencias que encuentran reforzantes.3. Favorece que se inicien determinadas actividades y que la persona persista en ellas: La motivación aumenta la probabilidad de que un individuo empiece algo por propia iniciativa, persista a pesar de las dificultades y reemprenda la tarea después de una interrupción temporal. Desde hace tiempo se sabe que el tiempo en la tarea es un factor importante y afecta en forma directamente proporcional al aprendizaje y al rendimiento académico.4. Afecta a las estrategias de aprendizaje y a los procesos cognitivos que un individuo despliega en una tarea: El tiempo en la tarea es en si mismo, insuficiente para que se produzca un buen aprendizaje,

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los aprendices deben pensar sobre lo que ven, oyen y hacen. Tal implicacion cognitiva es uno de los importantes beneficios de la motivación.Motivación Extrínseca Versus Intrínseca

La motivación extrínseca se da cuando la fuente de motivación esta fuera del individuo y de la tarea a realizar, por el contrario, la motivación intrínseca se da cuando la fuente de la motivación reside en el individuo y la tarea: el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí misma.La motivación extrínseca puede favorecer el aprendizaje y la conducta productiva como muestra la efectividad de los programas de modificación de la conducta. Sin embargo, la motivación intrínseca tiene muchas ventajas por sobre esta:● Hacer la tarea por iniciativa propia● Implicarse cognitivamente en la tarea● Abordar aspectos más difíciles de la tarea● Aprender la información de foma significativa y no de memoria● Realizar cambios conceptuales cuando es preciso● Ser creativos durante la ejecucion● Persistir a pesar del fracaso● Disfrutar, incluso a veces entusiasmarse, con lo que están haciendo● Evaluar regularmente su propio progreso● Buscar oportunidades adicionales para seguir con la tarea● Tener un alto rendimiento

Se denominan flujo para describir una forma intensa de motivación intrínseca que se caracteriza por ser un estado de absorción, focalización y concentración completa en una actividad hasta el punto de que el individuo se olvida del tiempo e ignora otras tareas. Pero tampoco debemos asumir que la presencia de la motivación extrínseca y la intrínseca sea contrapuesta. En muchas ocasiones, los alumnos pueden estar motivados intrínseca y extrínsecamente al mismo tiempo.

Teoría del impulsoLa teoría del impulso (Freud, Hull, Woodworth) se basa en la idea de que las personas y los animales intentan mantener el equilibrio homeostático fisiológico,en otras palabras, intentan mantener sus cuerpos en un estado optimo de funcionamiento. Un impulso es un estado interno de necesidad del organismo: falta alg necesario para el funcionamiento optimo. Cuando existe un impulso, el organismo se comporta de forma que reduce la necesidad y reinstaura el equilibrio en el cuerpo. Si por alguna razón no es posible dar inmediatamente una resupuesta que reduzca la necesidad, el organismo muestra un aumento general de su actividad.Desde la perspectiva de la teoría del impulso, un reforzador es efectivo en la medida en que reduce un estado de necesidad y por lo tanto reduce simultáneamente el impulso.Hull propuso que la fuerza (intensidad) de una conducta esta en función de la fuerza del hábito y el impulso:Fuerza de la conducta= hábito x impulsoEn 1951 Hull revisó su teoría. Primero, observó que algunas conductas no sirven aparentemente para ningún propósito biológico. Propuso entonces que algunos impulsos son impulsos adquiridos, se desarrollan cuando estímulos anteriores neutros se asocian con estímulos que reducen el impulso como la comida. Por lo tanto, el refuerzo se convierte estrictamente en una forma de reducir el impulso más que ser el resultado de reducir una necesidad fisiológica específica.Hull introdujo el concepto de incentivo, admitiendo que las conductas están influidas por las características de un objeto deseado:

Fuerza de la conducta= hábito x impulso x incentivoCuando cualquiera de estos tres factores no esta presente, la conducta no se manifiesta (porque equivale a cero en la multiplicación)Si bien la teoría del impulso fue tomada y ampliada por otros autores, en general, los teóricos han dejado de lado la teoría de la reducción del impulso.

Activación

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Los psicólogos utilizan el término activación para referirse al nivel de energía interna que un organismo experimenta en un momento determinado. La investigación indica que las personas tenemos una necesidad básica de estimulación, o dicho de otro modo, tenemos necesidad de activación. Aparte de esta necesidad básica, también tenemos un cierto nivel óptimo de activación, el cual sería perseguido por las personas.

Jerarquía de las necesidades de MaslowLa teoría de Maslow es un aspecto fundamental del humanismo, las perspectivas humanistas tienden a fundamentarse más en la filosofía que en la investigación, pero proporcionan una visión útil sobre la motivación humana.Maslow plantea que las personas tienen 5 tipos de diferentes necesidades1. Necesidades fisiológicas 2. Necesidad de seguridad3. Necesidad de amor y pertenencia 4. Necesidad de estima5. Necesidad de autorrealizaciónLos cinco tipos de necesidades forman una jerarquía. Cuando dos o más de las necesidades están insatisfechas, las personas tienden a satisfacerlas en una secuencia determinada. Empiezan con las necesidades más bajas de la jerarquía, buscando la satisfacción de las necesidades fisiológicas primero, después la de seguridad y así consecutivamente. Sólo intentan satisfacer las necesidades altas cuando las más bajas esten al menos parcialmente satisfechas.Según maslow, las primeras cuatro necesidades de la jerarquía, nacen de algo que le falta a la persona y se llaman necesidades de deficiencia, estas sólo pueden satisfacerse por fuentes externas y una vez satisfechas no hay razón de seguir satisfaciendolas. Por el contrario, la autorrealización es una necesidad de crecimiento, y más que ir dirigida a una deficiencia, sirve para favorecer el crecimiento y el desarrollo personal y por lo tanto no se puede satisfacer completamente.Las actividades de autorrealización tienden a estar intrínsecamente motivadas Las personas se implican en ellas porque hacerlo les produce placer y satisface su deseo de saber y crecer.Según Maslow los individuos autorrealizados tienen ciertas características, son independientes, espontáneos, creativos y empáticos con los demás. Se perciben a si mismos, a las otras personas y al mundo en general, de forma objetiva y realista, y se sienten cómodos con quienes son.Esta teoría recibió muchas críticas tanto por la poca evidencia empírica que apoye la naturaleza de esta jerarquización, como por el hecho de que Maslow derivó su teoría de observaciones informales y subjetivas de amigos personales que el consideraba autorrealizados , por último las motivaciones de las personas probablemente, son demasiado variadas para incluirlas en una lista tan corta de necesidades básicas.

Competencia y autovalía Robert White propuso que las personas tenían la necesidad básica de competencia(la creencia de que se pueden desenvolver bien en el entorno). Más adelante, Martin Covington (1992) ha propuesto que proteger el propio sentido de competencia (lo que el llama autovalía) es una de las principales prioridades de las personas. Obviamente, conseguir el éxito de forma regular, es una forma de mantener la autovalía, pero el éxito continuo no siempre es posible. En tales situaciones, una forma alternativa de mantener la autovalía es evitar el fracaso, estableciendo bajas expectativas, negándose a realizar una actividad que consideran que no pueden realizar, etc. Pero a veces , pueden autolimitarse, esto es hacer cosas que disminuyan sus posibilidades de éxito, el cual toma varias formas:● Ponerse metas demasiado altas● Abarcar demasiado● Dilatar una tarea hasta que el éxito sea prácticamente imposible● Reducir el esfuerzo● Hacer trampas en clase● Tomar alcohol u otras drogasParece paradójico que las personas que quieren tener éxito precisamente realicen estas conductas. Pero, si el individuo cree que no va a conseguir realizar bien una tarea, aumentan sus probabilidades de justificar su falta de éxito y por lo tanto de conservar la autovalía

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AfinidadLas personas de todas las edades tienen una necesidad fundamental de sentirse socialmente conectados y de asegurarse el amor y el respeto de los otros, en otras palabras, tienen necesidad de afinidad

Diferencias individuales en motivaciónHasta ahora, hemos hablado sobre formas de motivación que pueden ser características de todos nosotros en un momento u otro. Pero algunos teóricos sugieren que la motivación toma la forma de características de personalidad relativamente estables.Las teorías que proponen que existen diferencias individuales estables en la motivación se conocen como teorías de rasgos de la motivación.

Necesidad de afiliaciónLa necesidad de afiliación es el grado en que una persona quiere y necesita tener relaciones de amistad con otros. Las personas con una alta necesidad de afiliación tienen algunas características en común, como ponerse nerviosos cuando otros individuos observan su ejecucion, pasan mucho tiempo comunicándose con los demás y sus actitudes y opiniones están muy influidos por los que les rodean.

Necesidad de aprobaciónAdemás, algunas personas tienen un fuerte deseo de “que piensen bien de ellos”, osea, tienen una alta necesidad de aprobación

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Necesidad de logroEsta a menudo es denominada como motivación de logro, es la necesidad de hacer las cosas bien porque si, sin considerar las recompensas externas que pueda proporcionar la tarea bien hecha.Las personas con una alta necesidad de logro, son realistas acerca de las tareas que pueden completar y persisten en tareas que les desafían pero que pueden realizar, se marcan límites cada vez más altos a su rendimiento conforme van alcanzando los que tienen. A su vez, son capaces y están dispuestos a retrasar la gratificación, retrasan recompensas pequeñas e inmediatas por otras más grandes que pueden conseguir con un esfuerzo a largo plazo.Una teoría pionera sobre la motivación de logro, es la de John Atkinson, quien propone que la tendencia por alcanzar rendimientos esta en función de dos necesidades relacionadas: la motivación de éxito o Mg (el deseo de hacer las cosas bien y alcanzar las metas) y la motivación de evitar el fracaso o Mef ( la ansiedad por fracasar al alcanzar las metas y la reticencia a implicarse en actividades que puedan llevar al fracaso). Para muchas personas, una de estas necesidades es mayor que la otra, y la conducta de logro depende de cual de las dos predomine.

La perspectiva cognitiva contemporánea de la motivaciónEn las últimas décadas, los teóricos han modificado radicalmente su aproximación al estudio de la motivación humana. Hablar de necesidades fisiológicas e impulsos ha quedado denostado.La mayoría de los teóricos contemporáneos describen la motivación humana en función de factores cognitivos, algunos también proponen que la motivación, más que ser una característica relativamente estable de la persona, es función del contexto particular en que se encuentra la persona, este fenómeno se denomina motivación situacional.

Como se relaciona la emoción con la motivaciónCuando las personas hacen planes y se marcan metas, es más probable que sean optimistas sobre lo que pueden conseguir cuando están animados que cuando están deprimidos, la emoción también interviene cuando las personas completan una actividad. Además, las reacciones específicas que tienen dependen de como interpretan los resultados de los acontecimientos

Como se relaciona la emoción con el aprendizaje y la cogniciónLa resolución de problemas es más fácil cuando nos gusta lo que hacemos, y el éxito en el aprendizaje y la resolución de problemas a menudo proporciona sentimientos de excitación, placer y orgullo.Cuando pensamos, aprendemos o recordamos algo, nuestros pensamientos y recuerdos pueden tener un tono emocional (fenómeno que se conoce como cognición emocional) a menudo, la naturaleza del material que intentamos aprender, o recordar, provoca cognición emocional, y en consecuencia afecta al procesamiento cognitivo.Encontrarse con información que entra en conflicto con lo que pensamos o creemos puede provocar malestar mental, lo que Piaget llamó desequilibrio, y muchos teóricos contemporáneos llaman disonancia cognitiva. Tal disonancia, normalmente lleva al aprendiz a resolver esa inconsistencia de alguna forma, ya sea revisando las creencias que tiene o ignorando la nueva información.AnsiedadLa ansiedad es un sentimiento de inquietud y malestar acerca de una situación, normalmente con un resultado incierto. El miedo y la ansiedad son conceptos relacionados, en cuanto que ambos reflejan el nivel más alto en el continuo de activación . Pero hay una diferencia, el miedo es una respuesta ante una amenaza específica, mientras que la ansiedad es más amplia y no tan focalizada.La ansiedad probablemente tiene dos componentes:1. La preocupación: Es el aspecto cognitivo de la ansiedad, incluye pensamientos y creencias perturbadoras de la propia capacidad para manejar una situación2. La emocionalidad: Es el aspecto afectivo de la ansiedad, que incluye respuestas fisiológicasA su vez, resulta útil diferenciar entre dos tipos de ansiedad:1. Ansiedad rasgo: Es un estado relativamente estable, de forma que un individuo esta siempre ansioso en determinadas situaciones2. Ansiedad estado: Es una condición temporal, provocado por un estímulo determinado.

Efectos de la ansiedad sobre el aprendizaje y el rendimiento: Los primeros investigadores encontraron que la activación afecta al aprendizaje y la ejecución en una relación en forma de U invertida, un nivel

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bajo de activación facilita el aprendizaje y la ejecución, en tanto que un nivel alto de activación puede facilitar el aprendizaje y el rendimiento cuando la tarea es fácil, pero puede interferir de forma negativa cuando la tarea es más difícil En cualquier tarea en particular, es probable que haya un nivel óptimo de activación en el que el aprendizaje y la ejecución alcanzan su punto máximo.Ley de Yerkes-Dodson: Un alto nivel de ansiedad aumenta nuestra ejecución en tareas difíciles y automáticas (aquí se da una ansiedad facilitadora). Pero el mismo nivel alto interfiere en el rendimiento de una tarea difícil (aquí se da una ansiedad debilitadora)Haremos una distinción aquí entre amenaza y reto. Una amenaza es una situación en la que el aprendiz cree que tiene pocas probabilidades de éxito. Por el contrario, un reto es una situación en la que el aprendiz cree que probablemente tendrá éxito si se esfuerza lo suficiente. Los estudiantes suelen sentir ansiedad debilitadora cuando perciben una situación como amenazante

Efectos de la ansiedad sobre la cognición: La ansiedad interfiere en la atención que pone el individuo en una tarea. Como los pensamientos de preocupación ocupan una parte de la capacidad de memoria de trabajo, es así que la ansiedad también interfiere en los procesos de almacenamiento y de recuperación

Crear un entorno motivador en el aulaComo favorecer la motivación en el contexto de la instrucción:● Los estudiantes aprenden de forma más eficaz y muestran más conductas productivas en el aula cuando están intrínsecamente motivados para aprender y rendir. Estos suelen mostrar más iniciativa, independencia, ambición, aprendizaje significativo y disfrutar más de las actividades académicas que sus compañeros motivados extrínsecamente● La motivación extrínseca también puede favorecer el aprendizaje. Aunque la motivación intrínseca es la ideal, la extrínseca no es necesariamente mala y, desde luego, es mejor que no tener motivación para aprender.● Los estudiantes se centrarán en las tareas académicas cuando sus necesidades no académicas esten cubiertas● Los profesores pueden aprovechar el papel de la emoción en el aprendizaje● La evaluación del rendimiento de los alumnos se debe describir como un medio para mejorar los rendimientos en el futuro, más que como un juicio de la capacidad y la valiaAprendizaje humano- Omrod – Ficha 1854En este capítulo vamos a explorar los aspectos cognitivos de la motivación humana. Descubriremos de qué manera las autopercepciones y, sobre todo, el sentimiento de autoeficacia y autodeterminación de los aprendices, influyen sobre su motivación intrínseca. También veremos cómo las expectativas y los valores influyen sobre su decisión de abordar determinadas actividades, examinaremos las características personales y las variables contextúales que determinan el interés de los aprendices en un tema o tarea determinados, identificaremos algunos de los objetivos que •éstos suelen perseguir, y analizaremos las disposiciones relativamente estables que reflejan su manera de abordar los problemas de aprendizaje. Estudiaremos cómo los aprendices van siendo cada vez más capaces de autorregular sus motivaciones y emociones, y descubriremos que algunas conductas, que al principio tenían una motivación extrínseca, pueden llegar a depender de una motivación interna, de manera que el individuo las realiza libremente. Por último, identificaremos algunas estrategias para promover los procesos cognitivos que favorecen la motivación de los alumnos.Autopercepciones y motivación intrínsecaLa motivación intrínseca resulta más viable ante dos condiciones. En primer lugar, los individuos deben creer que son capaces de realizar las tareas a las que se enfrentan, esto es, deben tener una sensación de aptitud. En segundo lugar, deben estar convencidos de que, en cierta medida, son ellos los que eligen y regulan el curso de su vida; es decir, deben poseer una sensación de autodeterminación. Si ambas condiciones están presentes, las personas suelen experimentar un enorme placer mientras realizan una tarea.

Aptitud (autoeficacia)Las personas tenemos la necesidad de sentimos competentes y de mantener una sensación de autoestima; en otras palabras; necesitamos creer que podemos enfrentamos a nuestro entorno con eficacia. El concepto de autoeficacia, la convicción de que uno es capaz de realizar con éxito ciertas tareas.

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Tres diferencias esenciales entre la necesidad de aptitud y autoestima, por una parte, y autoeficacia por la otra.- En primer lugar, la necesidad de sentirse competente (esto es, de tener una sensación de autovaloración) es una necesidad humana básica. Por el contrario, la autoeficacia es, desde luego, algo bueno, pero no llegan tan lejos como para especular sobre si constituye un impulso esencial de la na-turaleza humana. -En segundo lugar, la aptitud y la autovaloración se han concebido como conceptos muy generales, pertenecientes al ámbito de las autopercepciones (lo que uno piensa sobre sí mismo), mientras que la autoeficacia es algo más específico relacionado con las tareas que se llevan a cabo. - Lo competente que usted se sienta debería afectar a la confianza con la que se enfrenta a una tarea determinada, mientras que la autoeficacia que usted siente respecto a una tarea debería contribuir a fomentar su sentido de la aptitud y su autovaloración. La sensación de aptitud y de autoeficacia son variables muy importantes que influyen sobre la motivación y, de manera más específica, sobre la motivación intrínseca. Y a la inversa, los sentimientos de incompetencia provocan una disminución del interés y de la motivación.Lo ideal es que los aprendices dispongan de una sensación razonablemente fiable de lo que son capaces de hacer y de lo que no, quizá con un pequeño empujón de optimismo que les anime a enfrentarse con nuevos desafíosAutodeterminaciónNumerosos teóricos de la motivación han propuesto que las personas tienden a motivarse de manera intrínseca cuando tienen una sensación de autodeterminación, en otras palabras, cuando tienen un sentimiento de autonomía respecto a las cosas que hacen y a la dirección que toma su vida Cuando las circunstancias y los acontecimientos confirman nuestros sentimientos de autodeter-minación, probablemente nos impliquemos en una tarea durante mucho más tiempo, desarrollemos ideas significativas y creativas sobre ella, experimentemos placer al realizarla, y además lo hagamos muy bien.Por el contrario, cuando las circunstancias ambientales nos llevan a la conclusión de que apenas participamos en dirigir el curso de nuestra vida, puede que aceptemos las exigencias externas, pero es poco probable que nuestra motivación intrínseca sea elevada.EleccionesLas personas tienen un mayor sentido de autodeterminación, y por ende una mayor motivación intrínseca, cuando se les permite elegir, dentro de unos límites razonables, las cosas que tienen que hacer: Amenazas y ultimátumLas amenazas («haces esto o te vas a la calle») y los ultimátums («tiene que estar el 15 de enero, sin excusa»), suelen experimentarse como que alguien controla nuestra conducta. Por lo tanto, ambas reducen la autodeterminación y la motivación intrínseca.ImposicionesAlgunas cosas de las que nos dicen los demás, si bien no son exactamente amenazas, sin embargo transmiten la idea de que son ellos quienes controlan nuestra vida, y por lo tanto merman nuestra sensación de autodeterminación

Recompensas extrínsecas Los reforzadores extrínsecos ejercen este efecto pernicioso cuando las personas los perciben como destinados a controlar o manipular su conducta, y no tanto cuando los perciben como dirigidos a pro-porcionar información sobre su progreso. El reforzamiento extrínseco puede resultar de utilidad cuando aparentemente las conductas deseables no llegarían a producirse de ninguna otra manera. Es posible que al principio las personas encuentren aburrida, difícil y frustrante una actividad nueva y, por lo tanto, necesiten un estímulo externo para con-tinuar con ella, Sin embargo, con la práctica, lo más probable es que mejore su habilidad y, por lo tanto, empiece a encontrarla intrínsecamente reforzante.Supervisión y evaluación:Las personas que saben que están siendo evaluadas tienen una menor sensación de autodeterminación y, por lo tanto, están menos intrínsecamente motivadas; esto, es especialmente cierto cuando la tarea es especialmente difícil; La mera presencia de un evaluador tiende a disminuir la motivación intrínseca.Las evaluaciones formales en el aula, como son los trabajos y los exámenes, favorecen el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. Entre otras cosas, porque estimulan a

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los alumnos a revisar con más regularidad los apuntes de clase y a procesar la información con más profundidad. Un posible defecto de los exámenes y de otros tipos de evaluación formal: pueden provocar ansiedad, lo que interfiere con el procesamiento cognitivo y un aprendizaje eficaz. Aquí radica una desventaja adicional de las evaluaciones formales: pueden disminuir la motivación intrínseca de los alumnos hacia el aprendizaje.Sin embargo, no debemos perder de vista que por mucha autodeterminación que tengamos, nunca será suficiente para motivamos intrínsecamente a hacer algo, si no tenemos también cierta sensación de poseer aptitudes para esa tarea. La autodeterminación sólo promueve la motivación intrínseca cuando existe la sensación de que se es competente en esa tarea.Efectos de la retroalimentatiónLa retroalimentación ejerce un efecto directo sobre la conducta y también puede promover el aprendizaje de manera indirecta al informar a los aprendices de qué manera pueden mejorar su rendimiento. la retroalimentación ejerce otros dos efectos indirectos sobre la conducta: mejora el rendimiento en la medida que fortalece los sentimientos de aptitud y autodeterminación. La retroalimentación positiva, sin embargo, probablemente no resulte beneficiosa, al menos a largo plazo, cuando disminuye la sensación de aptitud o cuando transmite la idea de que alguien intenta controlar la propia conducta.

Incluso la retroalimentación negativa puede llegar a ser muy eficaz si promueve los sentimientos de aptitud y de autodeterminación. Cuando proporciona información sobre cómo mejorar en un futuro, lo que implica que se considera que esa persona puede llegar a tener éxito, es probable que facilite la motivación intrínseca. Si, por el contrario, transmite la idea de que la persona es incompetente, o que su conducta está dirigida desde fuera, lo más probable es que disminuya cualquier motivación intrínseca para continuar realizando esa tarea.Expectativas y valoresLa motivación para realizar una tarea depende de dos variables. En primer lugar, las personas deben estar convencidas de que pueden tener éxito en esa tarea; dicho de otra manera, deben poseer unas elevadas expectativas sobre su rendimiento en la misma. En segundo lugar, las personas necesitan estar seguras de que obtendrán beneficios directos o indirectos al realizarla; en otras palabras, deben otorgar valor a la propia tarea o a los resultados de la misma.Desde esta perspectiva, la conducta motivada sólo aparece cuando están presentes tanto las ex-pectativas como el valor. Las expectativas que establecen las personas pueden proceder de diversos factores. Por supuesto, los éxitos y fracasos previos en una tarea, resultan determinantes; en efecto, las personas probablemente disminuirán sus expectativas tras haber experimentado una serie de fracasos. Otros factores que pueden influir sobre nuestro nivel de expectativas son nuestra percepción de la dificultad de una tarea, nuestros propios hábitos de trabajo, los recursos ambientales, la calidad de la enseñanza o el esfuerzo que suponemos será necesario para alcanzar el éxito. A partir de la suma de estos factores, una persona puede llegar a una conclusión —ya sea correcta ó incorrecta— respecto a su probabilidad de éxito.Las expectativas y los valores están relacionados entre sí. En efecto, quienes no esperan desenvolverse demasiado bien en una actividad determinada, siempre encuentran razones para devaluarla. Por su parte las personas que no valoran una actividad probablemente no se esfuercen en ella, y por lo tanto tengan unas expectativas más bajas respecto a su propio rendimiento.Las personas tenemos una mayor tendencia a desarrollar una actividad determinada si creemos que (1) podemos realizar esa actividad con éxito y mediante un esfuerzo razonable (expectativas elevadas) y (2) la actividad o su resultado merecen la pena (valoración elevada). A su vez, lo más probable es que no realicemos esa actividad si pensamos que para superarla necesitaremos realizar un esfuerzo ex-traordinario (si es que podemos superarla), o si la valoramos muy poco.InteresesCuando una persona muestra interés por un tema, decimos que lo encuentra atractivo e interesante, por lo tanto, es un tipo de motivación intrínseca y suele venir acompañado de emociones positivas.Dos tipos generales de interés. Algunos intereses provienen del interior de la persona; se trata de preferencias respecto a determinados temas y actividades. Dado que estos intereses personales: son relativamente estables en el tiempo, implican un patrón coherente de preferencias. Al contrario que los intereses personales, los intereses situacionales dependen del entorno —de algo que quizá resulte nuevo o sorprendente—. Efectos del interés

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En general, el interés fomenta un procesamiento más eficaz de la información. Las personas que están interesadas en un tema le dedican mucha más atención, y se implican cognitivamente mucho más. También es más probable que procesen la información de manera significativa, organizada y elaborada; por ejemplo, asociándola con cosas que ya conocen, relacionando ideas, estableciendo diferencias, for-mando imágenes visuales, generando sus propios ejemplos e identificando posibles aplicaciones Y suponiendo que no estén demasiado apegados a una idea determinada, tienen mayor tendencia a aceptar un cambio conceptual si encuentran información que contradiga lo que actualmente piensan. Los intereses personales resultan, en última instancia, más beneficiosos que los intereses situacionales: mientras que los últimos puede que capten de manera temporal la atención del aprendiz, los intereses personales son la fuerza que sustenta la implicación a largo plazo en una actividad.ObjetivosEl establecimiento de objetivos es una parte muy importante de la conducta auto- regulada y del aprendizaje. Establecer objetivos motiva a las personas hacia esa dirección. Los aprendices autorregulados saben qué es lo que quieren cuando están leyendo o estudiando, por lo que pueden orientar adecuadamente tanto sus pensamientos como sus estrategias de aprendizaje y supervisar constantemente su progreso hacia estos. Conseguir un objetivo produce una enorme autosatisfacción, así como una gran autoeficacia, y buenas expectativas de futuros rendimientos los objetivos sólo resultan beneficiosos cuando son accesibles; si, por el contrario, son desmesuradamente elevados, cosechar un fracaso tras otro puede dar lugar a un estrés excesivo, a la frustración o la depresión.Los objetivos ocupan un lugar muy destacado en las teorías de la motivación. La motivación gira al-rededor de la consecución de ciertos objetivos, y que éstos, a su vez, influyen sobre las decisiones que se adoptan y sobre las consecuencias que se encuentran reforzantes. Los objetivos también influyen sobre el procesamiento cognitivo; por ejemplo, afectan a la medida en que el aprendiz se implica cognitivamente en una tarea, así como sobre las estrategias que se utilizan para estudiar y aprender También existen los objetivos fundamentales, aquéllos a los que damos una prioridad considerable, y que parecen impulsar la mayor parte de nuestra conducta.Objetivos de rendimientoLa necesidad de rendimiento —que también se conoce como motivación de logro— se concibió originalmente como una característica general que se manifiesta, de manera estable, a través de diversas tareas y ámbitos. Sin embargo, algunos teóricos contemporáneos han propuesto que la motivación de logro puede adoptar diversas formas, dependiendo del objetivo específico que se tenga en mente.Un objetivo de pericia se centra en la tarea, mientras que un objetivo utilitario se centra en el yo Los objetivos de pericia, los objetivos que buscan el éxito, y los que se dirigen a evitar el fracaso no son excluyentes entre sí; es posible tener simultáneamente dos o, incluso, tres de estos objetivos Efectos de los objetivos de rendimientoSon muchos los estudios que indican que los mejores objetivos son los de pericia. los alumnos que se proponen este tipo de objetivos prefieren aquellas actividades que les ayudan a aprender: prestan atención en clase, procesan la información de manera que promueve un almacenamiento eficaz en la memoria a largo plazo, y aprenden de sus errores. De hecho, los alumnos con objetivos de pericia adoptan una perspectiva muy saludable respecto al aprendizaje, al esfuerzo y al fracaso: se dan cuenta que el aprendizaje supone intentar una cosa y perseverar ante cualquier revés. Por el contrario, los alumnos que tienen objetivos utilitarios —sobre todo los que están orientados a evitar el fracaso— pueden intentar mantenerse alejados de las tareas que, por su carácter de desafío, son las más adecuadas para promover nuevas destrezas. Algunas personas prefieren proponerse siempre objetivos de pericia. Por eso, se considera que tienen una motivación para aprender —una tendencia a encontrar atractivas e interesantes las actividades de aprendizaje, y por lo tanto a intentar obtener el máximo beneficio de ellas-- La motivación para aprender supone una nueva vuelta de tuerca para el concepto de motivación de logro: las personas desean implicarse en aquellos procesos cognitivos que conducen a un aprendizaje apropiado, así como en aquellas conductas que propician un rendimiento observable.Origen de los objetivos de rendimientoEn algunos casos, los objetivos de pericia vienen de la propia persona. Suelen perseguirlos quienes tienen un elevado interés y una elevada autoeficacia respecto a un determinado aprendizaje También el entorno de aprendizaje puede promover la búsqueda de objetivos de pericia. Sin embargo y lamentablemente, entre nuestros alumnos predominan más los objetivos utilitarios que los objetivos de pericia. La mayoría de los estudiantes, suponiendo que estén motivados hacia el rendimiento

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académico, se preocupan fundamentalmente por obtener buenas calificaciones, y prefieren las tareas breves y sencillas que otras más complejas y desafiantes. En algún caso, es posible que los alumnos adopten objetivos utilitarios de rendimiento para evitar fracasos, protegiendo así su autoestima o, especialmente, si su necesidad de relación social es elevada, realzando el trato con sus compañeros.Objetivos para trabajar menosComo acabamos de ver, a veces, los alumnos intentan evitar quedar en mal lugar cuando realizan sus tareas académicas. Pero, otras veces, lo que en realidad quieren evitar es realizar cualquier tipo de tarea o, cuando menos, hacerla con el menor esfuerzo posible. En otras palabras, ponen de manifiesto un objetivo dirigido a evitar el trabajo.

Objetivos socialesLa mayoría de los alumnos otorgan una prioridad elevada al establecimiento de relaciones sociales. Los estudiantes suelen tener diversos objetivos sociales, entre los que quizá se encuentre alguno de los siguientes:• Establecer y mantener relaciones de amistad o intimidad con otras personas.• Formar parte de un grupo social unido y que ofrece apoyo a sus miembros.• Obtener la aprobación de los demás.• Lograr un cierto estatus y prestigio entre sus compañeros.Indudablemente, los objetivos sociales de los alumnos también influyen en su conducta y su rendi-miento académico. Si lo que desean es obtener la atención y la aprobación del profesor, intentarán con-seguir buenas calificaciones y, en general, un buen rendimiento. Si su objetivo fundamental es conseguir la aprobación de sus compañeros de bajo rendimiento, intentarán realizar el menor esfuerzo posible y adoptarán objetivos dirigidos a evitar el trabajo. Si lo que buscan son relaciones de amistad con sus compañeros, o les preocupa el bienestar de los demás, probablemente se dediquen activamente a actividades como el aprendizaje cooperativo o la tutoría de compañeros; la preocupación por el bienestar de los demás también puede fomentar objetivos de pericia Objetivos profesionalesMuchos estudiantes pueden llegar a incluir objetivos profesionales entre los que se plantean a largo plazo. los estereotipos sexuales y familiares no son los únicos que influyen sobre los objetivos profesionales de los estudiantes; también están implicados la autoeficacia, las expectativas de éxito y los valores.La coordinación de múltiples objetivosEn un momento dado, una persona puede perseguir diversos objetivos, tales como el aprendizaje y la comprensión de los contenidos escolares, la obtención de buenas calificaciones, tan importantes para el futuro, y la búsqueda y mantenimiento de relaciones sociales con los compañeros. Lograr todos estos objetivos de manera simultánea y armoniosa puede convertirse en un auténtico reto. Por lo tanto, es necesario recurrir a diversas estrategias para que cada uno de estos objetivos. DisposicionesUna disposición es una inclinación a enfrentar el aprendizaje y la resolución de problemas de una manera determinada. Las disposiciones son intencionales, y abarcan la cognición, la motivación y los rasgos de personalidad. Algunos ejemplos de Búsqueda de estimulación. • Necesidad de conocimientos. Se persigue la realización de actividades cognitivas y que su-pongan un reto.• Apertura mental. Mostrarse dispuesto a considerar perspectivas alternativas y otras fuentes de evidencia, y suspender los juicios antes de llegar a conclusiones apresuradas.• Pensamiento crítico. Se evalúa la información o los argumentos en virtud de su validez, su lógica y su credibilidad, en vez de aceptarlos sin más.• Búsqueda de consenso. Se intenta conseguir una síntesis de perspectivas diversas, en vez de asumir que éstas deben ser mutuamente excluyentes.• Perspectiva dejuturo. Se es capaz de predecir y de tener en cuenta las consecuencias a largo plazo de diferentes acciones.Las disposiciones pueden convertirse en factores muy importantes que influyen sobre el aprendizaje, la motivación y el rendimientoMuchas de las disposiciones que conducen a un aprendizaje eficaz se basan en un aprendizaje autorregulado. Los aprendices eficaces no sólo regulan su forma de enfrentarse a una tarea, sino también su motivación y sus sentimientos.

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Motivación, sentimientos y autorregulaciónLa motivación y los sentimientos suelen estar relacionados. La motivación y los sentimientos también influyen, y resultan influidos por la autorregulación. De hecho, la autorregulación puede estar basada en la interiorización de los motivos, los valores y los objetivos de otras personas. Vamos a revisar cada una de esas ideas.Influencia de la motivación y los sentimientos en la autorregulaciónLas personas tienen más tendencia a convertirse en aprendices autorregulados cuando confían en que tendrán éxito en una tarea, y consideran, además, que son capaces de controlar su conducta. En otras palabras, los aprendices autorregulados tienen una sensación de aptitud (autoeficacia) y de autodeterminación Influencia de la autorregulación en la motivación y los sentimientosLa motivación, ciertamente, influye en el aprendizaje autorregulado, pero también es verdad que los aprendices autorregulados poseen cierto grado de control sobre su motivación. Estas son algunas formas en que pueden hacerlo:• Asociar las tareas a sus intereses• Establecer objetivos. • Minimizar las distracciones..• Recordarse a sí mismos la importancia del trabajo bien hecho. Aumentar el atractivo de una tarea. • Autoimponerse consecuencias. Si bien las emociones no son tan fáciles de controlar como la motivación, los aprendices autorregulados controlan, en la medida de lo posible, las emociones poco provechosas.Motivación interiorizadaEl concepto de motivación interiorizada se refiere a las situaciones en las que, a lo largo del tiempo, las personas terminan por adoptar progresivamente ciertas conductas que son muy valoradas por los de-más, sin que medien consecuencias reforzantes La motivación interiorizada podría aparecer a lo largo de las siguientes etapas:1. Regulación externa. Se motiva a la persona para realizar o no una conducta, manipulando las consecuencias externas de esta conducta2. Interiorización. La persona empieza ya a realizar la conducta para conseguir la aprobación de los demás; 3. Identificación. En esta etapa, la persona ya considera ciertas conductas como algo importante y de cierto valor4. Integración. La persona acepta por completo la deseabilidad de ciertas conductas, y se ha in-tegrado en un sistema global de motivos y valores

La motivación interiorizada es un aspecto muy importante del aprendizaje autorregulado; genera una cierta ética que lleva al aprendiz a realizar espontáneamente ciertas actividades que, aunque no siempre resultan divertidas o gratificantes, son esenciales para la obtención de otros objetivos a largo tres condiciones que promueven el desarrollo de la motivación interiorizada:• El aprendiz se desenvuelve en un entorno cálido, sensible y comprensivo• Se proporciona cierta autonomía al aprendiz. • El aprendiz actúa en un contexto estructurado.

Por lo tanto, para promover el desarrollo de la motivación interiorizada es necesario un delicado equilibrio entre ofrecer al aprendiz las suficientes oportunidades de experimentar autodeterminación, y proporcionarle cierto apoyo y orientación sobre la mejor manera de comportarse. En cierto sentido, estas personas significativas para el aprendiz comienzan con una labor de andamiaje de las conductas deseables y, progresivamente, van reduciendo ese apoyo a medida que el aprendiz realiza por sí mismo dichas conductas.Estimular conocimientos que motivan •

Los alumnos deben sentirse competentes en las actividades escolares y tener elevadas expectativas de éxito académico:Los profesores, no sólo deben intentar que sus alumnos tengan éxito, sino que pueden recurrir a otras estrategias para conseguir imbuirles una sensación de aptitud y expectativas de éxito académico. También, pueden ayudarles a desarrollar una perspectiva realista de lo que es el éxito (una mejora progresiva y no la perfección absoluta y permanente). Y pueden situar los errores de sus

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alumnos bajo una perspectiva apropiada, tratándolos como baches inevitables en la carretera hacia el éxito, y asegurarse de que, pese a tales errores, sus alumnos terminarán triunfando a base de esfuerzo, perseverancia y estrategias apropiadas.-Los alumnos deben estar convencidos de que poseen cierto nivel de autodeterminación res pecto a lo que ocurre en el aula-La retroalimentación y otras formas de reforzamiento extrínseco deberían ir dirigidas a transmitir información para evitar que el alumno se sienta controlado: Es necesario recurrir, en ocasiones, a es-tímulos externos como la retroalimentación, las alabanzas o los privilegios para conseguir que los alumnos realicen sus tareas.Como hemos descubierto al principio de este capítulo, el reforzamiento puede llegar a disminuir la motivación intrínseca de los alumnos, sobretodo, si transmite la idea de que los adultos están intentando controlar su conducta. Sin embargo, la retroalimentación y otras formas de reforzamiento pueden llegar a resultar muy beneficiosas cuando se destinan a transmitir información sobre el rendimiento real, así como sugerencias sobre cómo mejorarlo -La enseñanza debería contribuir a que los alumnos llegasen a valorar los contenidos esco lares. Los profesores deberían animar a sus alumnos a establecer objetivos propios. resulta importante que los alumnos se impongan sus propios objetivos respecto a lo que les gustaría conseguir en la escuela. Tales objetivos elegidos por ellos mismos les ayudan a tomar decisiones adecuadas, dirigen sus esfuerzos de aprendizaje y contribuyen a alimentar su sentimiento de autodeterminación.En la medida de lo posible , los profesores deberían animar a sus alumnos a perseguir obje tivos de pericia más que objetivos utilitarios. Las actividades de clase resultan más eficaces cuando permiten a los alumnos conseguir si - multáneamente diferentes objetivos Aquellas disposiciones que suponen úna implicación más activa y reflexiva en los contenidos escolares, promueven a largo plazo un aprendizaje y un procesamiento cognitivo más eficaz :los profesores que impulsan las disposiciones más provechosas, por ejemplo, los que piden a sus alumnos que evalúen la calidad de resultados científicos, que defiendan opiniones respecto a temas sociales, enseñan estrategias para construir argumentos convincentes, y ponen de manifiesto de manera permanente su propia apertura mental, colocan a sus alumnos en buenos puestos de salida.ResumenSon muchos los factores cognitivos que influyen en la motivación humana. Algunos teóricos de la motivación consideran que los estudiantes tienen más tendencia a motivarse de manera intrínseca cuando están presentes dos condiciones: (1) poseen un elevado sentimiento de aptitud—elevada autoeficacia— respecto a su capacidad para hacer bien las tareas escolares y (2) poseen una sensación de autodeterminación —de que ejercen cierto control sobre el curso de su vida—. Desde esta perspectiva, algunas de las estrategias que pueden promover la motivación intrínseca son la retro- alimentación dirigida a fomentar la aptitud, presentar las normas y las evaluaciones de una manera informal sin hacer hincapié en el control, minimizar la utilización de reforzadores extrínsecos y permitir ocasionalmente a los alumnos hacer elecciones y tomar decisiones.Otros teóricos han propuesto que la motivación para realizar una tarea determinada depende de dos variables subjetivas. En primer lugar, es necesario tener la expectativa de que se pondrá alcanzar el éxito; las expectativas de éxito no sólo dependen de la destreza de la persona, sino también de factores externos como la calidad de enseñanza y la disponibilidad de recursos y de apoyos. En segundo lugar, es importante que la tarea sea valorada: las personas deben estar convencidas de que obtendrán beneficios directos o indirectos por realizar esa tarea, ya se trate de lograr determinado objetivo, impresionar a los demás o, simplemente, pasarlo bien. En situaciones académicas, los alumnos deben estar convencidos de que dispondrán del apoyo necesario para su aprendizaje; también deben considerar los contenidos escolares con un valor personal.Otra forma de motivación intrínseca es el interés, que puede adoptar dos formas. El interés situacional tiene un carácter transitorio y está producido por algo presente en el entorno inmediato. El interés personal tiene un carácter más estable y reside dentro de la persona. Los aprendices que están interesados en el tema que están estudiando desarrollan un procesamiento de la información más eficaz, y por lo tanto muestran a largo plazo un mejor recuerdo de la materia. Pueden conseguir que sus alumnos se impliquen de manera activa en los contenidos escolares aprovechando sus intereses personales, y también provocando intereses situacionales (por ejemplo, mediante acontecimientos nuevos, diferentes o inesperados.

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Los aprendices disponen de una amplia variedad de objetivos que pueden contribuir o interferir en su aprendizaje. Quienes han desarrollado objetivos de pericia intentan adquirir conocimientos y destrezas, mientras que quienes tienen objetivos utilitarios están más preocupados por aparentar aptitud ante los demás {búsqueda del éxito) o por no parecer incompetentes {evitación del fracaso). Estos tres tipos de objetivos no son mutuamente excluyentes (un alumno puede tener dos o inclusolos tres); pero, generalmente quienes tienen objetivos de pericia suelen darse cuenta de que la aptitud sólo proviene del esfuerzo y de la práctica, intentan elegir actividades que favorezcan al máximo sus oportunidades para aprendizaje, y utilizan los errores de manera constructiva para mejorar su rendimiento en el füturo. Otros objetivos comunes son los de evitar el trabajo (la ley del mínimo esfuerzo), objetivos sociales (buscar y mantener relaciones con los demás) y objetivos profesionales. A veces, es posible conseguir de manera simultánea dos o más de estos objetivos; otras veces la consecución de uno impide la satisfacción de los demás. De manera ideal, los profesores deberían orientar a sus alumnos hacia la búsqueda de objetivos de pericia, y animarles a establecer sus propios objetivos, a corto plazo y de manera concreta, para que puedan tener una sensación de superación, y percatarse del progreso que están realizando.Algunos aprendices también tienen disposiciones —-inclinaciones a abordar el aprendizaje y la solución de problemas de determinada manera— las cuales aumentan su implicación cognitiva y el éxito en el aprendizaje. Por ejemplo, puede que perseveren ante las tareas que les suponen un reto (laboriosidad aprendida), tengan en cuenta múltiples perspectivas antes de llegar a una conclusión (apertura mental), y evalúen la información según su validez y credibilidad (pensamiento crítico).Los buenos aprendices no sólo son capaces de autorregular sus procesos cognitivos, sino que aportan de manera intencionada motivos y emociones provechosos a la situación de aprendizaje, por ejemplo, estableciendo objetivos específicos para una tarea, intentando que las tareas aburridas resulten más interesantes y expulsando de su mente los pensamientos preocupantes. La autorregulación también se pone de manifiesto en el fenómeno de la motivación interiorizada: van adoptando poco a poco los valores y las conductas de las personas que les rodean. Los profesores y otros adultos pueden promover esta motivación interiorizada creando un entorno cálido y de apoyo, ofreciendo cierto grado de autonomía en el aprendizaje y proporcionando un entorno lo suficientemente estructurado como para asegurar el éxito.

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CEVEAPEU (Gargallo, Suarez, etc. F.1856) Estrategias de aprendizaje: Son un conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un determinado objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Implican diseñar y ejecutar planes de acción ajustados a las metas previstas mediante el manejo de diversos recursos, la autorregulación y todo ello, en vinculación con el contexto. Están integradas tanto por:

Elementos afectivo-emocionales y de apoyo (“querer algo”, lo que supone la disposición y un clima adecuado para aprender).

Elementos cognitivos (“poder hacer algo” lo que implica el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el procesamiento de la información)

Elementos meta-cognitivos (tomar decisiones y evaluarlas) [en el cuadro incluidas dentro de las primeras]

Estrategias afectivas, de apoyo y control (no relacionadas con el procesamiento de la info)

Estrategias motivacionales

MotivaciónValor de la tareaPersistencia en la tareaAtribucionesAutoeficacia y expectativaConcepción de la inteligencia como modificable

Componentes Afectivos Estado físico y anímicoAnsiedad

Estrategias Metacognitivas

ConocimientoControl (estrategias de planificación, evaluación, control y regulación)

Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos

Control de contextoHabilidades de interacción social y aprendizaje

Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la atención)

Estrategias de búsqueda, recogida y selección de info

Conocimiento de fuentesSelección de info

Estrategias de pensamiento y uso de info

Adquisición de la informaciónCodificación, elaboración y organización de la infoPersonalización y creatividadRepetición y almacenamientoRecuperación de la infoUso y transferencia de la info

La psicología evolutiva de Piaget. (Flavell F.1996) Piaget es:

Psicólogo pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión transformadora de la epistemología.

Es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino como manera de lograr una visión transformadora de la epistemología.

Es un psicólogo especializado en Psicología infantil, pero sin embargo, no le interesa el niño en sí, sino que estudia al niño para comprender como evoluciona la inteligencia hacia el pensamiento científico adulto.Método Piaget utilizo el método experimental pero de modo especial, organizo los datos que obtuvo a partir de la observación de la conducta de los niños. Lo llamó clínico-experimental. La experimentación consiste en una serie de problemas para resolver que le presentaba a los niños de la misma edad; observaba el modo en que los chicos respondían a la situación y tomaba notas. En un segundo momento –aspecto clínico del método- tomaba individualmente a cada uno de los niños y les preguntaba sobre el modo en que habían resulto –o no- el problema propuesto.Generalizaciones

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La mayor parte del trabajo de Piaget refiere sobre todo al cambio estructural, es decir de organizaciones intelectuales. No obstante, Piaget también estudió respecto de la naturaleza del funcionamiento intelectual y sus propiedades que se aplican a todos los niveles del desarrollo. Estas propiedades invariantes están inscriptas en los aspectos funcionales de la inteligencia, y no en los estructurales; las características funcionales forman el núcleo intelectual que hace posible el surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente. En ese núcleo de naturaleza biológica, Piaget piensa el funcionamiento intelectual como una forma especial de actividad biológica. La inteligencia es una capacidad adaptativa.Herencias Hay dos tipos de herencias, o dos tipos de conexiones entre la biología y la inteligencia:

Herencia específica (estructural). Las estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir. Constituida por las estructuras neurológicas y sensoriales en tanto impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difícilmente pueda decirse que ellas explican el funcionamiento mismo. Esta explicación debemos buscarla en la Herencia General.

Herencia General. (funcional). Hacen posible el progreso intelectual. No heredamos las estructuras cognitivas como tales, éstas sólo llegan a existir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos es una manera específica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente. Este modo de funcionamiento tiene dos características importantes: Generar estructuras cognoscitivas. Las estructuras se desarrollan en el curso del funcionamiento intelectual Su modo de funcionamiento permanece constante durante toda nuestra vida. Debido a esta constancia las propiedades fundamentales de funcionamiento son llamas invariantes funcionales.Propiedades invariantes Proporcionan el vínculo fundamental entre la biología y la inteligencia que permite ver la inteligencia como una extensión sumamente desarrollada de actividades más primitivas con las cuales comparte sus características más generales.

Adaptación. Tiene lugar cada vez que en un intercambio de organismo y ambiente tiene el efecto de modificar al primero. Esta adaptación supone dos componentes Asimilación. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo. Es decir, los elementos son asimilados al sistema. Las estructuras en las que se incorporan los elementos son sumamente variables, pero el proceso mismo se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptación. Es en este sentido que Piaget califica la asimilación de invariante funcional. Acomodación. Además del proceso de asimilar elementos externos a sí mismo, el organismo hace algo más: Piaget llama acomodación al proceso del organismo para acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto que trata de asimilar. Cabe aclarar que tanto la asimilación y la acomodación son verdaderamente invariables, pero no obstante, las relaciones entre la asimilación y la acomodación son por completo variables. La adaptación intelectual se refiere a intercambios ente el organismo y el ambiente en los cuales la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio. Este equilibrio entre las dos invariantes puede variar. Organización. El proceso de adaptación supone siempre una organización subyacente. La cognición es organizada, todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistemas de relación entre elementos organizados.Asimilación y acomodación. La asimilación es el funcionamiento del sistema mientras que la organización es el aspecto estructural. Todo acto de inteligencia supone una interpretación de algo de la realidad externa, vale decir una asimilación de ese algo a algún tipo de sistema de significado existen en la organización cognoscitiva del sujeto. Piaget reemplaza la palabra construir por asimilar, y de construcción por estructura u organización. El organismo solo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado asimilaciones pasadas. La asimilación es conservadora en el sentido de que su función principal es hacer familiar lo no familiar, reducir lo nuevo a lo viejo. Una nueva estructura asimilativa debe ser siempre alguna variación de la última estructura adquirida.

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Sin embargo, las estructuras tampoco son infinitamente modificables, el sujeto solo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que su estructura pueda asimilar sin sufrir un cambio drástico, esto es, el hiato entre lo nuevo y lo viejo no puede ser demasiado grande.Esquema Es una estructura cognoscitiva que se refiere a una secuencia de acción y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados formando una totalidad organizada. Un esquema abarca toda una serie de secuencias de acción distintas, pero semejantes. Por ser una estructura cognoscitiva, el esquema es una forma variable y plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos y son creados por el funcionamiento intelectual. El hecho de que los esquemas se acomoden a las cosas (se adapten y cambiando su estructura) a la vez que las asimilan atestigua su forma flexible y variable. Procesos del desarrollo cognoscitivo a través de los esquemas:

La repetición. Una de las características más importantes de un esquema asimilativo es su tendencia a la aplicación repetida (son pautas de comportamiento que se presentan una y otra vez a aspectos asimilables del ambiente)

Generalización. Los esquemas además extienden su campo de aplicación para poder asimilar objetos nuevos y diferentes.

Diferenciación. Refiere a dividir el esquema en varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo más preciso y discriminativo. Pero los esquemas no solo sufren cambios individuales sino también forman relaciones cada vez más complejas con los demás esquemas. La principal relación de unión entre dos esquemas que hasta ese momento eran independientes es llamada asimilación recíproca, en donde cada esquema asimila al otro. Cambios en el desarrollo Al principio la asimilación y la acomodación están indiferenciadas y a pesar de ello, son mutuamente antagónicas u opuestas en su funcionamiento. Esa oposición surge dado que la asimilación es conservadora y tiende siempre a subordinar el ambiente al organismo tal cual este es, mientras que la acomodación es la fuente de cambios y somete al organismo ante las sucesivas restricciones del ambiente. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde se consigue el esquema de clase de objetos, que permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una categoría con los de otra. El estado inicial de antagonismo entre las invariantes funcionales define el concepto de egocentrismo. Denota un estado cognoscitivo en el cual el sujeto cognoscente ve al mundo solo desde su punto de vista sin reconocer otras perspectivas. Es un estado del cual el sujeto NO puede tener cc. En la medida en que las acomodaciones se multiplican a causa de las demandas del ambiente, la acomodación se diferencia de la asimilación. Se diferencian porque, el sujeto se interesa por lo nuevo. De esta manera, la novedad se convierte en un problema e invita a la búsqueda, lo que conlleva a pasar de un estado de antagonismo a un estado de equilibrio y de dependencia mutua. El desarrollo intelectual implica grandes períodos de reestructuraciones, es decir un nuevo sistema de relaciones y periodos de reorganizaciones parciales que implican nuevos equilibrios: el desarrollo es espiralado. El desarrollo cognitivo remite a un proceso interactivo y constructivo mediante sucesión de estadios. Un estadio es una nueva etapa de equilibrio, organización de las acciones y operaciones del sujeto. En otras palabras, la conformación de una nueva estructura. Cada estadio es capaz de explicar la diversidad de conductas que lo componen. Los estadios son universales porque todos los individuos pasan por la misma secuencia de estadios.Relación con asociacionismo y teoría de la Gestalt. Asociacionistas: están de acuerdo con Piaget en aceptar la importancia crucial de la experiencia en el desarrollo intelectual y perceptual y en la ontogénesis cognoscitiva. No obstante, Piaget disiente en la interpretación del papel de la experiencia y rechaza la idea asociacionista la cual considera que la experiencia se impone por sí misma, sin que el sujeto necesite organizarla, como si se imprimiese directamente sobre el organismo. Como consecuencia de ello el empirismo considera que la experiencia existe por sí misma. En contraste, Piaget argumenta que la aprehensión de la realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodación del sujeto. La experiencia es objetivada

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en la medida que el sujeto es activo y se da una conquista de la acomodación y la asimilación combinadas, las cuales permiten una inteligencia adaptada. Teoría de la Gestalt. Piaget la considera como la contrapartida del apriorismo kantiano. Coinciden en que las actividades cognoscitivas son totalidades estructuradas de un principio. No obstante, los esquemas para Piaget son concebidos como unidades estructurales más dinámicas y modificables que las Gestalten. Estas últimas, son básicamente ahistóricas en lo que a la experiencia respecta las cuales no se generalizan, mientras que los esquemas son siempre conceptualizados como los productos finales de una historia de experiencias. Acción Las acciones ejecutadas son la materia prima de toda adaptación intelectual. Durante la infancia las acciones son manifiestas, sensoriomotoras. Con el desarrollo, las acciones se hacen progresivamente internalizadas y encubiertas. Luego las acciones cognoscitivas se vuelven cada vez más esquemáticas y abstractas, más reversibles, y se organizan en sistemas estructuralmente isomórifcos. De este modo, las acciones manifiestas se transforman con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente organizadas.Enseñanza Al tratar de enseñar a un niño algún principio, es preciso seguir el proceso evolutivo de internalización de las acciones. El niño debe comenzar por trabajar en contextos más concretos que sea posible. Luego, la acción se hará cada vez más internalizada y esquemática al reducirse los sostenes perceptuales y motores pasando de los objetos a los símbolos de objetos, de la creación motora al discurso, etc.

Aprendizaje Piagetiano. (Kami F.7601)PRINCIPIOS PEDAGOGICOS1. El aprendizaje debe ser un proceso activo, porque el conocimiento se construye desde adentro. Se le debe dar al niño experimente manipulando, haciendo preguntas y buscando sus propias respuestas. Desarrollar métodos activos en el sentido de que privilegien las acciones sobre cosas, más que el escuchar al maestro o mirar los libros.2. La importancia de las interacciones sociales entre escolares. Sin la oportunidad de ver la relatividad de perspectivas, el niño sigue siendo un prisionero de su punto de vista egocéntrico.3. Darle prioridad a la actividad intelectual basada más sobre experiencias directas que sobre el lenguaje. La importancia de las experiencias concretas antes que el uso de las palabras. Ello permitirá al niño preoperacional pasar de una etapa a la otra. Para Piaget, la finalidad de la educación es adaptar al niño al medio social del adulto. La labor del maestro consiste en averiguar qué es lo que ya sabe el alumno y como razona, con el fin de formular las preguntas precisas permitiendo que el alumno pueda construir su propio conocimiento. Los objetivos no deben ser solamente transmitir conocimientos y valores antiguos, sino también crear conocimiento y valores nuevos. En opinión de Piaget, las escuelas deben privilegiar, no la obediencia, sino el desarrollo de la autonomía y la cooperación. Del mismo modo que la inteligencia solo se puede desarrollar usándola activamente, evoluciona la conducta moral cuando se la ejerce a diario y activamente. Si examinamos las prácticas educacionales a la luz de la teoría de Piaget, advertimos dos grupos de prácticas:

la enseñanza de habilidades. La educación está centrada en la información sensorial y el comportamiento motriz en términos de habilidades, más que en todo el marco cognoscitivo infantil. Esto da lugar a un tipo de enseñanza que no despliega al máximo las posibilidades de los niños en cuanto al desarrollo de su inteligencia.

la enseñanza, basada en la idea de que los niños avanzan desde las experiencias concretas hasta los pensamientos abstractos. Avanzando de lo concreto a lo abstracto Los educadores han progresado hasta el punto de comprender que los niños no aprenden simplemente porque se les explican cosas de forma verbal. Reconocen ahora la necesidad de contar primero con experiencias concretas y materiales manipulables. Sin embargo, pocos han preguntado qué son las experiencias concretas y que significan las abstracciones. La experiencia concreta se refiere a contacto directo con objetos y sucesos reales,

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mientras que el pensamiento abstracto se refiere al uso de la representación y conceptos de orden más elevado. Estrechamente relacionada con la importancia de la “experiencia concreta” esta la que se asigna al descubrimiento. El niño aprende aún más si el descubre una experiencia sin que se la ofrezcan. Piaget hace una diferenciación entre “descubrimiento” e “invención”. El conocimiento físico se puede construir por descubrimiento dado que al actuar sobre objetos se puede descubrir sus propiedades. En cambio, el conocimiento lógico-matemático, no se puede descubrir a partir de los objetos. Las estructuras lógico-matemáticas tienen que inventarse merced a la propia actividad cognoscitiva del niño. Piaget distingue dos tipos de abstracción:

Abstracción a partir del objeto: acaece en el conocimiento físico, el cual se puede hallar por descubrimiento y generalizarse por generalización empírica.

Abstracción a partir de las acciones coordinadas. Se produce en el conocimiento lógico-matemático. El conocimiento no se puede descubrir empíricamente ni elaborar por generalización empírica, sino que tiene que inventarse por abstracción a partir de la propia actividad cognoscitiva del niño, en combinación con la experiencia empírica.El papel del maestro en la escuela piagetiana El papel del maestro no consiste en trasmitir conocimientos sino en ayudar a construir su propio conocimiento al niño, guiándolo en sus experiencias. Además, debe estar constantemente comprometido con el estado emocional de cada niño, su nivel cognoscitivo y sus intereses. Ha de mantener asimismo, un delicado equilibrio entre su autoridad y el aliento necesario para que los niños desarrollen sus propias normas de conducta moral. En el conocimiento físico el niño debe descubrir la verdad haciendo que el objeto mismo le dé la respuesta. En el dominio lógico-matemático, el papel del maestro no es imponer ni ayudar a la respuesta “correcta”, sino robustecer el proceso de razonamiento del niño.

Interacción entre el aprendizaje y desarrollo (Vygotsky F.7610) Para Vygotsky, las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

Aquella que se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, siendo imposible la enseñanza de un determinado tema antes de que el niño estuviera capacitado para ello. Ejemplo: Piaget.

Aquella en la cual el aprendizaje es desarrollo. Cualquier respuesta adquirid se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de una respuesta innata: El proceso de aprendizaje está inseparablemente unido al proceso de desarrollo. El desarrollo (procesos aprendidos) como la elaboración más compleja o sustitución de las respuestas innatas.

Aquella según la cual el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. La maduración depende directamente del desarrollo del SN. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.Zona de Desarrollo Próximo Vygotsky plantea una relación en donde desarrollo y aprendizaje se influyan mutuamente. El autor postula la existencia de dos niveles evolutivos:

Nivel evolutivo real. El nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que los niños pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o compañero más capaz. Esta conducta potencial del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. No obstante Vygotsky la considera como zona de desarrollo próximo. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus 2 niveles:

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I. La zona de desarrollo próximo está caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr con una instrucción adecuada, y está definido por aquellas funciones en “potencia” que todavía no han madurado. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo.

II. Mientras que el nivel real de desarrollo caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, funciones que ya han madurado. La noción de la ZDP ayuda a presentar una nueva fórmula: el “buen aprendizaje” es solo aquel que precede al desarrollo. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizad. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. La ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje que despierta una serie de procesos evolutivos solo cuando el niño está en interacción con otras personas. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los rasgos evolutivos independientes del niño

La psicología de Vygotsky. (Riviere F.7602) Para Vygotsky, la actividad implicaba un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos. El empleo de útiles y medios representa la unidad esencial de construcción de la conciencia y al mismo tiempo permiten la regulación y transformación del medio externo, pero también la regulación de la propia conducta y la de otros. La unidad de análisis de la psicología de las funciones superiores es la actividad instrumental. La originalidad de Vygotsky fue ampliar el concepto de instrumento a las nociones de símbolo y signo. Los signos son utensilios que median la relación del hombre con los demás consigo mismo. Puesto que la cc es “contacto social con uno mismo”, tiene una estructura semiótica. Por eso el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana. Vygotsky establecía una analogía básica entre signos y herramientas, por la función mediadora de ambos. No obstante, estos se diferenciaban en el distinto modo en que orientan la actividad humana:

La herramienta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.En cambio el signo no cambia absolutamente nada en el objeto, sino que aspira a dominarse a

sí mismo, por consiguiente está internamente orientado. Antes de ser mediadores de actividad interna, los signos son mediaciones externas, instrumentos brindados por la cultura. De esa manera, mediante signos los demás regulan la conducta del niño, y este la conducta de ellos. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. El lenguaje es la forma primaria de interacción de los adultos. El aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

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El término de función psicológica superior refiere a la combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica. La consciencia no es un manantial originante de signos sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicación, sino que son el resultado de la comunicación misma. Las herramientas que llamamos signos son proporcionadas por la cultura, por las personas que rodean y construyen al niño en su desarrollo. El vector fundamental del desarrollo es definido por la interiorización de los instrumentos y de los signos por la conversión de los sistemas de regulación externa en medios de regulación interna, de autorregulación. Al interiorizarse, estos sistemas de autorregulación modifican dialécticamente la estructura de la conducta externa. En otras palabras, el vector fundamental del desarrollo de las funciones superiores implica la internalización de los procesos de relación social. Vygotsky llamaba internalización a la reconstrucción interna de una actividad externa: una reorganización de las actividades psicológicas a través de signos y suponía la incorporación de la cultura. Las funciones superiores no tienen solo un origen natural, sino que tienen, ante todo, una génesis social. La conciencia y las funciones superiores se enraízan en el espacio exterior, en la relación con las personas son procesos en que se replica y refleja la acción sobre los objetos sociales. Ley de doble formación: en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual: primero entre personas (interpsicologica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente a todas las funciones superiores que se originan como relaciones entre seres humanos. Los símbolos, los signos y los sistemas numéricos son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicologicas (sociales) y las intrapsicologicas (personales)

Los procesos psicológicos superiores son sociales por su origen, dinámicos por su desarrollo, y sistémicos por su estructura. Funciones:

Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.

Están regulando por la conciencia o bien la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado).

Utilizan formas de mediación instrumental. Funciones mentales:

Inferiores (línea natural). Con los que nacemos, determinadas genéticamente. Nos limitan a una reacción o R al ambiente. La conducta es impulsiva.

Superiores (línea cultural). Se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. A mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y más robustas serán las funciones mentales. Rudimentarios. Lenguaje oral. Adquiridos a través de la práctica social Avanzados. Lengua escrita. Conocimiento científico. Adquiridos a través de la escolarización.

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La construcción social de la inteligencia. (Mugny, Doise F.1992)Lo social Los autores parten de la base que existe un vínculo entre los procesos cognoscitivos y los factores sociales. Desde esa base, afirman que la inteligencia es una adaptación a un medio ambiente. Y que a su vez, el medio ambiente social es el estimulador de la evolución de las capacidades cognoscitivas. Así, existirían retroacciones continuas entre el desarrollo de las capacidades intelectuales y el desarrollo de organización sociales más complejas. La corriente teórica propondría que la inteligencia es de naturaleza social, ya se estudie su evolución histórica o su evolución en el individuo. La definición de la inteligencia tiene en cuenta simultáneamente aspectos individuales tanto como sociales. Los autores destacan varias figuras importantes:1. Mead. Desarrolla el interaccionismo simbólico en donde la interacción entre dos individuos proporciona la base para la construcción del pensamiento simbólico. El pensamiento sería una interiorización de las conversaciones interpersonales.2. Vygotsky. El desarrollo del lenguaje se produciría siguiendo la secuencia siguiente: de lenguaje hablado a lenguaje egocéntrico, y finalmente, lenguaje interiorizado. Es decir que la dirección del desarrollo del pensamiento va de lo social a lo individual.La historia del proceso de interiorización del lenguaje es, al mismo tiempo, la historia de la socialización de la inteligencia práctica en los niños. Vygotsky insistía en la necesidad de analizar las interacciones interindividuales para dar cuenta del desarrollo cognoscitivo del niño.La mayoría de las investigaciones de los autores mostraran como, los niños, interactuando con otros, no solamente producen organizaciones cognoscitivas más elaboradas que aquellas que eran capaces de manejar antes de esa interacción, sino que después de esta son capaces de producir solos esas coordinaciones. A su vez, estas últimas coordinaciones (ahora más complejas) les permitirán participar de interacciones más complejas y así ir progresando a lo largo del espiral de la sociogénsesis de las operaciones cognoscitivas.Esto supone que interdependencia y autonomía están íntimamente ligadas, y remite a la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, la cual postula que “lo que el niño puede hacer hoy mediante ayuda de otros, lo podrá hacer solo mañana”. 3. Piaget. Los autores retoman la idea de equilibración: el niño sufre un proceso de perturbación a partir de un conflicto entre sus propias respuestas (conflicto cognitivo). La perturbación permite el desarrollo hacia un equilibrio de nivel superior. Para dar cuenta del desarrollo cognoscitivo del niño, son necesarios cuatro factores: la herencia, la maduración, el equilibrio y la interacción.

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La meta de los autores es proponer una definición social que integre la concepción piagetiana de la inteligencia. Piaget describe la actividad intelectual como una coordinación, y es justamente a esta coordinación que los autores la consideran de tintes no solo individuales sino también sociales. De esa manera, los autores se limitaron al estudio del pensamiento operatorio concreto, dado que constituye una nueva fase en el desarrollo cognoscitivo, en el que la importancia es tanto más grande cuanto da acceso al aprendizaje escolar.Teoría de Mugny y Doise Puede ser considerada como sociointeraccionista y de socioconstructivista. Para la teoría piagetiana, la interacción es entre el sujeto y su medio físico. Sin embargo para la psicología social de estos autores, la interacción no solo reúne a un sujeto y a un objeto, sino que además, la relación con el objeto está mediatizada por la relación del sujeto con los otros. Es precisamente coordinando las acciones con las de otros, que el individuo adquiriría el dominio de los sistemas de coordinación que serán luego interiorizados. Tesis de los autores: explicar la definición de inteligencia, partiendo de la base de que las coordinaciones entre los individuos están en el origen de las coordinaciones individuales, a las que preceden y generan. En otras palabras las coordinaciones individuales son producto de coordinaciones sociales. (Coordinación=organización). La concepción de los autores es interaccionista y constructivista: es precisamente mediante la coordinación de sus propias acciones con las de otro que el individuo elabora sistemas de coordinación de sus acciones y llega a reproducirlos después por sí mismo. La causalidad que se le atribuye a la interacción social no es unidireccional, sino circular y progresa en espiral: la interacción permite al individuo dominar ciertas coordinaciones que le permiten entonces participar en interacciones sociales más elaboradas, que, a su vez, se convierten en nuevas fuentes de desarrollo cognoscitivo para el sujeto. Se trata entonces, de interacciones sociales más complejas que favorecerían la aparición de capacidades cognoscitivas más evolucionadas, a su vez, que permitirían al individuo participar en formas aún más complejas de interacciones sociales. Se trata de una retroacción. De la teoría piagetiana, los autores retienen la concepción genética de la construcción de instrumentos cognoscitivos en el niño. El desarrollo cognoscitivo se basa en una actividad que estructura progresivamente al sujeto en instrumentos cada vez más equilibrados. El desarrollo cognoscitivo es, en sus momentos iniciales, profundamente dependiente de las interacciones sociales. De esta interdependencia resulta una coordinación de los esquemas aislados que desemboca en competencias cognoscitivas con las que el niño podrá comenzar a participar en interacciones sociales. En este sentido, los equilibrios superiores son elaboraciones de organizaciones cognoscitivas anteriores. Sin embargo, se rechaza la noción de Piaget de que la regulación de las coordinaciones es esencialmente endógena, dado que la elaboración es tanto individual como social: la elaboración colectiva de nuevas regulaciones reorganiza las regulaciones individuales preexistentes. Cabe entonces entender el desarrollo cognoscitivo como una espiral de causalidades en la que ciertos prerrequisitos permiten al niño participar en las interacciones más complejas, que aseguran la elaboración de instrumentos cognoscitivos también más complejos que, a su vez, posibilitan participar en nuevas interacciones.El estudio experimental La interacción social es susceptible de estudiarse experimentalmente, introduciendo distintas características de las mismas determinadas por nosotros y observando los efectos consecutivos sobre los niños. Los autores pretenden estudiar las interacciones sociales como variable independiente, para tratar de superar la teoría piagetiana en lo respectivo a integrar la intervención de las interacciones, pero por otro lado, se apoyan en su obra la que les ofrecerá la selección de las variables dependientes : los progresos en el niño de un grupo de edad determinada. De esta manera, el estudio de Mugny y Doise pretende pasar de una psicología bipolar (ego-objeto) a una psicología tripolar (ego-alter-objeto): superar un enfoque q se limita a estudiar la interacción entre individuo y objeto, y abogar por el estudio de interacciones que reúnan a varios individuos en sus acciones sobre un objeto o en sus interacciones por la intermediación de un objeto.Modalidades de interacción Dijimos que la interacción social puede ser productora de nuevas coordinaciones cognoscitivas. Sin embargo, no se trata de cualquier interacción y en cualquier momento. Según la naturaleza de la

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tarea, los recursos individuales de los miembros del grupo y su modo de interacción, el trabajo de un grupo puede ser inferior, igual o superior al de un individuo que se enfrenta aisladamente a la misma tarea. Por ejemplo, las estructuras autoritarias dentro de un grupo o los obstáculos en la comunicación pueden tener como efectos que ciertos miembros casi no tengan oportunidad de participar activamente en una coordinación; en un caso como este no se puede esperar necesariamente la superioridad del producto de un grupo, porque la estructura de la interacción puede ser tal que dicho producto repose sobre las solas capacidades individuales de solo unos pocos. También, cuando ciertas competencias están ya bien dominadas por un individuo, no se debe esperar que una interacción social produzca una capacidad de coordinación ya presente en ese individuo. Para estudiar los efectos posteriores a la interacción social los autores afirman que es necesario asegurar que los progresos observados después de una interacción sean auténticos y que reflejen ciertamente una nueva manera de organización cognoscitiva y que no se limiten a realizar una simple repetición. Para verificar esta autenticidad se utilizan pruebas de generalización de operaciones estudiadas y un estudio minucioso de la argumentación del niño, requiriendo respuestas diferentes a las elaboradas en el proceso de coordinación grupal. Los progresos que se han constatado en diversas experiencias han sido de naturaleza auténticamente operatoria, y hay tres indicadores de esto: La generalización de los progresos a otras nociones basadas en operaciones similares La estabilidad de los progresos en el tiempo La naturaleza del razonamiento explicitado por los sujetos (nuevos argumentos originales)Conflicto sociocognoscitivo. Los encuentros interindividuales conducen al progreso cognoscitivo en la medida en que un conflicto de naturaleza sociocognoscitiva haya tenido lugar durante la interacción. El prerrequisito básico de este conflicto es que las interacciones sociales solo serán estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los compañeros. Se tiene que producir una toma de cc del propio niño, de manera que pueda discernir en qué difiere su respuesta de los demás. Esto permitirá superar su egocentrismo característico del pensamiento preoperatorio. Así, se produce un desarrollo cognoscitivo que permita imaginar respuestas que pueden ser diferentes a su propio punto de vista. Requisitos para el conflicto:1) En primer lugar, el conflicto sociocognoscitivo es fuente de un desequilibrio social tanto como cognoscitivo: Cognoscitivo en tanto el sistema cognoscitivo no puede integrar a la vez sus propias respuestas y las respuestas del otro en un conjunto único y coherente Social en tanto que no se trata de un simple desacuerdo cognoscitivo, sino que se inscribe en las relaciones entre individuos, para las cuales ese conflicto genera un problema.2) En segundo lugar, para que haya conflicto sociocognoscitivo debe haber otro que proporcione las indicaciones que puedan ser pertinentes para la elaboración de un instrumento cognoscitivo. Aquí no es indispensable que el otro otorgue una respuesta correcta, sino que es suficiente si el otro presenta una centracion opuesta.3) EL conflicto sociocognoscitivo aumenta la probabilidad de que el niño sea activo cognoscitivamente. Esta actividad lleva al niño a implicarse en una actividad específica con el otro, en la que lo mueve la necesidad de establecer o reestablecer un equilibrio de naturaleza social. No obstante, también se pueden dar casos en los que la resolución del conflicto sociocognoscitivo no dé lugar a una regulación cognoscitiva, sino a una regulación relacional. Es decir, el problema que el conflicto genera en la relación interindividual se resuelve cuando se produce el fenómeno de complacencia: la asimetría en la relación hace que un niño disponga la respuesta correcta mientras que el otro no puede intervenir en la resolución. En estos casos, se evita el conflicto. Entre las condiciones para que se cumpla el conflicto debe suceder:1. Existencia de puntos de vista opuestos: Se debe dar en niños con el mismo RAZONAMIENTO (incluso centraciones idénticas), pero con puntos de vista diferentes y opuestos.2. Oposición de centraciones: Involucra niños del mismo nivel cognitivo pero que adoptan centraciones opuestas y contradictorias. La noción de centracion designa a un esquema cognoscitivo que aún no está inserto dentro de una estructura de conjunto.

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3. Heterogeneidad de los niveles cognoscitivos. Con niños de diferente nivel cognitivo. Ej., niños conservadores y niños no conservadores.4. Técnica de cuestionamiento: interacción con un adulto que replantee sistemáticamente las producciones del niño, o incluso las del adulto mismo cuando el niño ceda rápidamente a ellas. Ahora bien, con respecto a las centraciones, el progreso cognoscitivo solo resultara de la integración de un par de centraciones diferentes dentro de un solo sistema de regulaciones cognoscitivas que compensen las diferencias opuestas. Esas coordinaciones cognoscitivas de centraciones opuestas resultan de la reacción del niño ante una perturbación que proviene de un conflicto entre sus propias respuestas. La perturbación es la que permite el desarrollo de un equilibrio de nivel superior. Esta perturbación es de naturaleza social: cuando otro introduce una centracion opuesta a aquella del niño, este último se enfrenta no solo a un conflicto de naturaleza cognoscitiva, sino también a uno de naturaleza social. Este conflicto sociocognoscitivo no puede ser negado tan fácilmente como un conflicto resultante de las oscilaciones entre centraciones individuales provisorias.Constructivismo sociogenético y teoría del modelo Un modelo correcto debe suscitar un conflicto sociocognoscitivo introduciendo centraciones opuestas y ofreciendo al mismo tiempo al sujeto perturbado, los elementos para la reorganización cognoscitiva.Marcaje social Los autores proponen la noción de marcaje social para analizar la intervención causal de regulaciones sociales dentro del desarrollo cognoscitivo. Esa concepción debe permitirnos estudiar los vínculos entre los principios de regulación social y los principios de regulación cognoscitiva. En otras palabras, hay marcaje social cuando existe una homología entre las relaciones sociales establecidas en una situación y las relaciones cognoscitivas del sujeto.

PSICOLOGIA SOCIAL DEL DESARROLLO COGNITIVO. MUGNY, PEREZ. FICHA 7600.CAP 3. TEORIA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO. El conflicto cognitivo ocupa un lugar preponderante en la experiencia cotidiana del niño. La fuente de esos conflictos generalmente es situada en las diversas propiedades de los estimulos como su novedad, ambigüedad, etc, propiedades que pueden configurar un conflicto entre respuestas simbólicas incompatibles, y dada la alerta y activación emocional de una especie de curiosidad epistémica, puede desencadenar un comportamiento exploratorio orientado a resolver tal conflicto conceptual. Otra fuente del conflicto puede ser la oposición entre las hipótesis emitidas por el individuo y los observables o constataciones que las invalidan o que inducen una insatisfacción intelectual. Pero estos enfoques del conflicto no han tenido en cuenta la dimensión social de esos conflictos. Y se puede suponer que estos últimos son los más eficaces cuando se inscriben en un conflicto de comunicación social. A este nivel, la psicología evolutiva puede inspirarse en la psicología social. EL CONFLICTO ESTRUCTURANTE DENTRO DE LA PSICOLOGIA SOCIAL.Se puede afirmar que la psicología social ha tenido como preocupación primordial una u otra forma de conflicto social. La disonancia cognitiva es un buen ejemplo, que se produce cuando dos conocimientos o cogniciones son incompatibles. La disonancia cognitiva es una forma de conflicto sociocognitivo, puesto que son esencialmente los conocimientos sociales que entran en contradicción los que suscitan una actividad también sociocognitiva. Otro campo en el que predomina la noción de conflicto social y cognitivo es el de la polarización colectiva. El origen de esta corriente se sitúa en el descubrimiento de que las decisiones colectivas eran más arriesgadas que las decisiones individuales. La polarización colectiva depende de la existencia de divergencias iníciales y los grupos que afrontan abiertamente el conflicto tienden a producir soluciones cualitativamente superiores. Así, la interacción social y conflictiva puede ser considerada como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos. EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO.Una de las formas de conflicto más eficaz es el conflicto operatorio. El aprendizaje de las estructuras cognitivas es un interpretado como un producto de los desequilibrios internos de la actividad cognitiva de los sujetos que constantemente buscan un equilibrio más estable. Los mecanismos responsables del progreso cognitivo surgen de la extensión de los esquemas cognitivos más elementales sobre problemas cada vez más variados, y sobre todo, de la confrontación de esquemas de naturaleza diferente. Por otra parte, se considera que esos progresos son los indicadores de la importancia de los mecanismos de interacción entre los esquemas de asimilación, y de la importancia que reviste la activación general del

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funcionamiento cognitivo. Desde ese punto de vista se puede decir que la noción de interacción es aplicada a las construcciones cognitivas puramente internas (los esquemas), incluso si a veces tales construcciones son relacionadas con algunos observables físicos. De modo general, la noción de desequilibrio es enfocada partiendo de una naturaleza estrictamente intraindividual.Pero diversas indicaciones permiten suponer que estos conflictos tienen una base social. Desde el punto de vista de la psicología social genética, el conflicto es considerado como social, y es justamente porque es social por lo que desemboca en una construcción, también social, de nuevos instrumentos cognitivos característicos del desarrollo cognitivo. Aquí se considera que las actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales, sean reales o simbolicas. Se considera también que el niño desarrolla sus instrumentos cognitivos escalón por escalón, pero eso si, a través de una actividad estructurante que no es obra de un individuo aislado. Su actividad es una actividad social, que se centra en las acciones y juicios que provienen del otro, y su coordinación es la que preside el logro de un equilibrio que, por más que sea lógico, no por ello deja de tener una naturaleza esencialmente social, puesto que en realidad integra en un sistema conjunto los diversos puntos de vista posibles del otro y de sí mismo. La noción de conflicto no puede evitar este tipo de análisis: se hablara de conflicto sociocognitivo y de conflicto de comunicación más que de conflicto intraindividual.El desarrollo cognitivo se manifiesta en el niño cuando este participe en interacciones sociales que solo serán estructurantes en la medida que susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires, así, es necesario tener en cuenta dos aspectos complementarios: por una lado la interacción social es concebida como estructurante ósea desemboca en nuevas coordinaciones, por otra parte esas nuevas coordinaciones suponen que previamente los individuos se halla implicado en un conflicto sociocognitivo durante el cual habrán confrontado las respuestas heterogéneas, las respuestas incompatibles social y lógicamente. LAS CONDICIONES DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVOAbordaremos las diversas manipulaciones experimentales que ya han mostrado que inducen progresos cognitivos después de una interacción conflictiva. Este tipo de influencia puede originarse por una heterogeneidad de los niveles cognitivos de los partenaires, por una oposición de centraciones, por la existencia de puntos de vista opuestos, o por una técnica de cuestionamiento.

a- El primero de esos tipos puede ser ilustrado a través de una de las tareas de transformación espacial que hemos utilizado repetidas veces en nuestras demostraciones experimentales. Los sujetos (de 6 a 8 años) tienen que copiar (desde la posición x) sobre un soporte de copia una aldea construida por el experimentador sobre otro soporte. Para poder copiar correctamente deben tener en cuenta que la orientación de las dos aldeas no es idéntica. Los sujetos están obligados a permanecer en el mismo lugar y por tanto deben construir una aldea mentalmente que supone la inversión de las dimensiones izquierda-derecha y delante-detrás. Pero no todos los niños examinados logran realizarlo plenamente.

En un experimento se pudo inducir el conflicto sociocognitivo poniendo en interacción niños con diversos niveles cognitivos. Va a haber un desacuerdo entre ellos. Mientras que uno deseara colocar las casas aplicando solo una rotación a la aldea, el segundo deseara además realizar una inversión ya de la relación izquierda-derecha. De conflictos de este tipo deberá desprenderse una actividad cognitiva colectiva y estructurante. Se puede afirmar que los progresos importantes solo se manifestaron en las condiciones en las que fueron opuestos niños de diferente nivel, cuando existía una posibilidad de un conflicto de respuestas.

b- Pero no se puede concluir que el conflicto sociocognitivo solo puede aparecer en interacciones entre niños de niveles cognitivos diferentes. Entre niños de mismo nivel cognitivo, la condición para que se produzca un conflicto es que los niños adopten centraciones opuestas y contradictorias. Se han obtenido progresos importantes en casos en que los niños presentaban un mismo tipo de razonamiento que consistía en tener en cuenta de modo unilateral solo uno de los desplazamientos pero que al mismo tiempo presentaban centraciones diferentes, es decir, que cada uno juzgaba como la más larga de una regla diferente.

c- Se puede obtener igualmente un conflicto de naturaleza similar cuando varios niños adoptan un modo de razonamiento idéntico, pero que no obstante están situados en puntos de vista diferentes y opuestos. En efecto, a pesar de responder en función de la misma estrategia cognitiva, los sujetos son llevados a aplicarla uno de izquierda a derecha y el otro de derecha a izquierda, de acuerdo con su punto de vista. El resultado de esto es que los sujetos no están de acuerdo con ninguna de las posiciones de cada casa. Así tal conflicto ilustra claramente la concepción constructivista puesto que permite que dos errores produzcan una respuesta

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correcta. Es este tipo de interacción la que privilegiamos para demostrar el carácter constructivista del conflicto sociocognitivo.

d- Inspirada en una especie de método socrático, consiste en que el adulto replantee sistemáticamente las producciones del niño, o incluso las del adulto cuando el niño cede rápidamente ante ellas. El adulto puede recurrir a varios opciones :presentar un modelo de respuesta, o realizar un cuestionamiento sistemático sin presentar un modelo de respuesta alternativa.

LAS RAZONES DE LA FUNCIONES ESTRUCTURANTE DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO.Estas referencias presentadas, muestran una convergencia: los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes y conducen a un proceso cognitivo. Una condición es que garanticen el desarrollo de un conflicto sociocognitivo, de una oposición social de respuestas o puntos de vista respecto a una tarea común. Este conflicto es fuente de progresos cognitivo, por la toma de conciencia que realiza el niño de que es posible que existan otras respuestas diferentes a la suya. Otra razón de la eficacia del conflicto reside en el hecho de que el otro proporciona informaciones que pueden ayudar al niño o a los partenaires a elaborar una respuesta nueva. A este nivel se plantea la cuestión del papel que representan los modelos. Se tiende a considerar que el niño aprende a partir de modelos correctos. Pero la respuesta dada por el enfoque en términos del conflicto sociocognitivo a esta cuestión de los modelos es diferente. Primero no se niega su importancia, pero el punto nodal de la teoría no se sitúa en el modelo, no es necesario un modelo para inducir un progreso. Un conflicto entre niños del mismo nivel cognitivo puede ser suficiente. También el niño puede aprender a partir del error. De este modo el efecto de un modelo correcto solo viene a constituir un caso particular en el que la situación de conflicto sociocognitivo se duplica simplemente por el hecho de presentar al niño una solución que puede proporcionarle los elementos necesarios para construir un instrumento cognitivo adecuado. Nuestros procedimientos del conflicto sociocognitivo se muestran eficaces sobre todo porque se lleva al niño a ser activo. Sin embargo en nuestra opinión la razón fundamental no reside en tal actividad cognitiva individual, sino en el hecho de que esta actividad lleva al niño a implicarse en una relación social especifica con el otro. El problema planteado al niño es antes que nada de naturaleza social y los instrumentos sociocognitivos que es llevado a desarrollar solo son sociocognitivos en la medida en que permiten al niño restablecer un equilibrio de naturaleza social. Por ejemplo la búsqueda de una solución que pueda poner de acuerdo a los partenaires constituye un problema social tanto más agudo cuanto más resalte el conflicto interindividual. Ello responde a que los instrumentos que son elaborados crean una especie de marco de referencia común en el que las diversas centraciones y puntos de vista son coordinados y reconocidos a la vez. El equipo de Bolonia se ha centrado en disociar el aspecto específicamente social del conflicto sociocognitivo de su aspecto más estrictamente cognitivo: los niños no tienen que resolver ningún problema cognitivo en sí, el único problema es social, consiste en ponerse de acuerdo con uno o dos niños del mismo nivel. Se confirma que la inducción de un conflicto puede hacer progresar al niño independientemente de la existencia de un problema cognitivo en sí.PRERREQUISITO, INTERDEPENDENCIA Y AUTONOMIZACIONPara que el niño pueda sacar provecho cognitivo de una interacción debe disponer de ciertos prerrequisitos. Primero prerrequisitos cognitivos, debe disponer esquemas elementales que le permitan una construcción que precisamente se efectúa por medio de su diferenciación y de su coordinación. Pero los prerrequisitos no son solo cognitivos, sino que desde el punto de vista social el niño debe ser capaz de comunicar de forma adecuada e interpretar correctamente los mensajes de sus partenaires. la interacción juega un rol estructurante critico en el momento concreto de la fase inicial del desarrollo de una noción. Una vez elaborados (socialmente) estos prerrequisitos, el desarrollo del niño reposa sobre una interdependencia social: las interacciones entre niños dan lugar a rendimientos superiores que los niños aislados. A la interdependencia inicial en el comienzo del desarrollo de una noción le sucede la tercera fase de la autonomizacion del desarrollo: el niño muestra que logra completar el nuevo instrumento tanto en una situación de trabajo individual como en una situación de trabajo colectivo. Solo se observa una superioridad del trabajo colectivo sobre el individual en la fase inicial del desarrollo de la noción. Antes que esta se tienen que elaborar los prerrequisitos cognitivos y sociales, y después de ella la autonomizacion del desarrollo permite al individuo sacar provecho incluso cuando tiene la oportunidad de trabajar individualmente.

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Lo social y lo cognitivo se mueven y se transforman a lo largo de desarrollo a través de redes de causalidad complejas que recíprocamente van de uno al otro.

Teoría del aprendizaje significativo (TAS) (Ausubel F.1999) Se abordara el aprendizaje significativo bajo dos puntos de vista: la posición de Ausubel, por un lado, y por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo del tiempo.TAS desde Perspectiva Ausubeliana Se trata de una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Según Ausubel, es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología sino que es una teoría del aprendizaje (por su finalidad). La teoría del aprendizaje significativo aborda todos los elementos, factores, condiciones que garantizan la adquisición y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Por otro lado, Pozo considera la Teoría del Aprendizaje significativo como una teoría cognitiva de reestructuración dado que se trata de una teoría psicológica que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata entonces para Pozo, de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje. Aprendizaje El aprendizaje es más que un cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia humana, y su naturaleza es activa, interna, voluntaria, social y constructiva. Según Ausubel, el que aprendamos por ensayo y error es innecesariamente difícil y antieconómico”. El objetivo del aprendizaje es la construcción de significados independiente de la cantidad o calidad de la información. Aprendizaje significativo NO es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo. El aprendizaje significativo NO se produce de manera súbita. Además, no hay aprendizaje significativo sin la interacción personal.Tipos de aprendizaje La teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel, surge en oposición al aprendizaje repetitivo o memorístico. Propone establecer dos tipos de dimensiones que aluden a diferentes procesos:

Aprendizaje receptivo diferenciado del aprendizaje por descubrimientoAprendizaje significativo en oposición al memorístico-repetitivo.

Aprendizaje receptivo: El aprendiz recibe los contenidos en su forma final Aprendizaje por descubrimiento: implica una tarea para el aprendiz quien debe descubrir la forma final del contenido Aprendizaje repetitivo: los contenidos de la tarea resultan arbitrarios para el aprendiz Aprendizaje Significativo: el contenido de la tarea es sustantivo y no arbitrario, provoca en el aprendiz una actitud favorable.Aprendizaje Significativo Es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria, sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones claras en la mente del aprendiz es lo que dota de significado al nuevo contenido. Pero no se trata de una simple unión, sino que los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto: Produciéndose una transformación de los subsumidores que resultan así más diferenciados, elaborados y estables Produciéndose una nueva información y su interacción con esos subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva. Como consecuencia, esos subsumidores dan lugar a nuevos subsumidores más potentes y explicativos que servirán de base para futuros aprendizajes.Requisitos para el Aprendizaje significativo

I. Material de estudio “potencialmente significativo”. Para ello, este debe tener: Un significado lógico y potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del aprendiz.

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II. Una estructura cognitiva del aprendiz apropiada para vincular ese material de estudio. Es decir, subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo.

III. Disposición (actitud) del aprendiz para aprender significativamente. Motivaciones internas. Estas series de condiciones rompen con el mito respecto a que el aprendizaje se produce a partir de la mera exposición y como consecuencia del ejercicio de la memoria. Atendiendo al objeto aprendido, para Ausubel lo que se aprende son palabras otros símbolos, conceptos y proposiciones. El aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. El aprendizaje representacional conduce al aprendizaje de conceptos y éste último está en la base del aprendizaje proposicional. Los conceptos constituyen las ideas de anclaje para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. El aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje, y requiere por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

Críticas a la Teoría del aprendizaje significativo Para Pozo, Ausubel desarrolla insuficientemente la función de la toma de cc en la reestructuración del conocimiento. Su teoría muestra una falta de atención a la naturaleza y persistencia de los conceptos previos del individuo cuando se aplican estrategias expositivas. Recientemente, la teoría del aprendizaje significativo ha recibido otras críticas de diversos autores: Confusiones en la atribución errónea de “significativo” con motivación. Esto es falso, dado que aprendizaje significativo requiere mucho más que motivación. La equiparación de aprendizaje significativo con aprendizaje correcto. La conciencia no está valorizada en la teoría del aprendizaje significativo.TAS desde Perspectiva de la Psicología Cognitiva Dos teorías, teoría de los modelos metales y la teoría de los campos conceptuales conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos expresados por Ausubel en la TAS.Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) Ofrece un modelo mental como mecanismo para comprender el modo según el cual se interpreta el mundo. Se trata de una teoría de la mente que atiende tanto a la forma de la representación (proposiciones, modelos mentales e imágenes) en donde se agregan los modelos mentales y por eso mismo recibe el nombre de una representación integradora. El razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que “re-presentan” los objetos y/o situaciones, captando sus atributos más característicos. [Los modelos mentales son análogos estructurales del mundo.]

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Las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos que corresponden al lenguaje natural. Tanto los modelos mentales como las imágenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analógicos. Mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas y rígidas.Teoría de los Campos Conceptuales (Vergnaud) Se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos, lo que permite explicar el modo en que se genera el conocimiento, entendiendo como tal el saber decir y el saber hacer. Se parte de la base que los conceptos se construyen y operan en función de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta. Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, análisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos interconectados en estrecha conexión (es por esto que esta teoría critica abordar por separado el estudio los conceptos). Vergnaud pone acento en el sujeto en situación, en su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación. Para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que éstos constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilación y en la acomodación, ya que un esquema se apoya en una conceptualización implícita. Se trata de una concepción de esquema como representación mental estable que opera en la MLP.Aprendizaje Significativo: una perspectiva conjunta Con todo, la Teoría de los Modelos Mentales y la Teoría de los Campos Conceptuales ofrecen una sólida base psicológica cognitiva a la Teoría del Aprendizaje Significativo, que amplía su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, facilitando así la comprensión del proceso que conduce a la construcción de un aprendizaje significativo. Desarrollar conocimiento no es más que una paulatina construcción de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; ésta realidad se determina conceptuando a través de esquemas. Los modelos mentales (Johnson-Laird) son representaciones que se ejecutan en la memoria episódica, mientras que los esquemas (Vergnaud) de asimilación estables se construyen en la MLP. Tanto esquemas como modelos mentales se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan. Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando una determinada clase de situaciones. Al enfrentarse a una situación nueva, reclama algún tipo de mecanismo que le permita asimilarla. Se construye para ello un modelo mental que actúa de intermediario permitiendo hacerle frente a esa nueva realidad. El dominio de esa realidad, podría llevar a una paulatina estabilización de esa primera representación, lo que conduce a su transformación en esquema de asimilación. De esta manera, se constituye un puente entre aquello que constituye la representación primera (modelos mentales) y aquello que permanece en la MLP (esquema) La nueva información potencialmente significativa interactúa con subsumidores, de manera que ambos se ven modificados en esa interacción, porque se produce una interpretación del nuevo contenido por parte del sujeto. Esa interpretación que se produce en la memoria episódica puede entenderse como un modelo mental mientras que el subsumidor (o idea de anclaje) puede considerarse como un esquema de asimilación, en tanto que es una idea relevante, clara y estable presente en la estructura cognitiva (en la MLP). De ese modo se produce un aprendizaje significativo, dado que lo que queda en la estructura cognitiva es un esquema de asimilación modificado, más rico y explicativo. ¿Para que aprender significativamente?

Para que los conocimientos aprendidos puedan aplicarse en distintas situaciones como: En la elaboración de proyectos de grupo La resolución de problemas Producir comentarios críticos La elaboración de esquemas y mapas conceptuales

Para transferir los conocimientos a la solución de problemáticas dentro y fuera del ámbito escolar.

Para que el aprendiz participe en la elaboración de la información: seleccionando, organizando y emitiendo un significado propio, en baso a su experiencia. ¿Cómo aprender significativamente?

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Partir siempre por identificar los conocimientos previos. Presentando ideas básicas unificadoras antes que las periféricas.

Conocer los objetivos y metas de aprendizajeSeleccionar apropiadamente los contenidos, laborar cuidadosamente los materiales y

presentarlos organizadamenteIncorporar un sistema de motivaciónPlanificar una interacción educativa adecuadaCombinando diferentes estrategias desde técnicas verbales receptivas hasta de

descubrimiento autónomoRecordando que el aprendizaje significativo es fundamentalmente activo

Por último, el profesor debe:Identificar las competencias cognitivas de los aprendices Poseer conocimiento teórico profundo y pertinente del aprendizaje, el desarrollo y el

comportamiento humanoDominar los contenidos y materias que enseña y haber desarrollado un conocimiento personal

sobre la puesta en práctica del aprendizajeControlar estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje y lo hagan motivador

Teoría de la Asimilación Los productos de la interacción del proceso de aprendizaje son:

El nuevo significado La modificación del concepto previoEl significado compuesto de la interacción de ambos

De acuerdo a como la nueva info interactúa con la estructura previa, los tipos de aprendizaje planteados por la teoría de la asimilación son:

Subordinado. Los conceptos preexistentes son de mayor nivel de abstracción, generalidad y de inclusión que las ideas nuevas. Este es el proceso típico de subsunción (subsumidores), donde los conceptos existentes acogen a las nuevas ideas. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, incluyendo progresivamente ideas menos amplias. Inclusión derivativa. No se combinan los atributos del concepto, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: Idea establecida: las aves vuelan. 1) el colibrí vuela, es un ave. 2) la gaviota vuela, es un ave. 3) el mirlo vuela, es un ave. Inclusión correlativa. La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Ejemplo: Idea establecida: las aves vuelan: modificación: hay excepciones (extensión del concepto). 1) el colibrí es un ave. 2) la gaviota es un ave 3) el pingüino no vuela, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

Supraordinado. Los conceptos previos son de menor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que las nuevas ideas. Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas. Ejemplo: Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por el agua (se relaciona con la idea pre-existente). Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por el agua.

Ejemplo: Idea nueva: las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua. Ideas establecidas: 1) el colibri vuela, es un ave adaptada al vuelo ( ej. mas especifico), 2) la gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo. 3) el pingüino no vuela, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por el agua (ej. mas especifico).

Combinatorio. Las ideas nuevas se relacionan de manera general con las ideas preexistentes. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognitiva. La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero aquella no es ni más inclusiva ni más especifica que éstas.

La teoria del Aprendizaje Significativo (7606) Novak, F.M Gonzalez¿Qué es la teoria del aprendizaje significativo?Teoria del aprendizaje significativo: teoria Psicologica del aprendizaje del aula. El marco teorico de Ausubel pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se llevan a cabo dicha adquisicion y retencion de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.Si bien es una teoria

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psicologica por que se preocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender, pone enfasis enfasis en lo que ocurre en el aula, en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que este se produzca, sus resultados y consecuencias.Esta teoria aborda todo aquello que garantiza la adquisicion, asimilacion y retencion del contenido que la escuela ofrece a los alumnos y el modo en que este adquiere significado para el mismo.Aprendizaje significativoAprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones la predisposicion para aprender y el material potencialmente significativo que a su vez implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estrucutra cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triadica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del curriculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorias y planteamientos psicologicos y pedagogicos que ha resultado ser mas integradora y eficaz en su aplicacion a contextos naturales de aula, favorecieno pautas concretas que lo facilitan.Para que se produzca aprendizaje han de dar se dos condiciones fundamentales:* actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz*material con significado logicoAportaciones al constructo aprendizaje significativo:a) Novak dice que cualquier evento educativo es una accion para intercambiar signifcados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor; negociacion e intercambio de significado es un eje primordial como la de los mapas conceptuales.b)Ausubel dice que aprender significativamente o no forma parte del ambito de decision del individuo; hay un papel del sujeto ya destacadoc)Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateorica que resulta compatible con sidtintas teorias constructivistas (psicologicas como de aprendizajes) subyaciendo incluso a las mismas.d)El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicion del aprendiz. es crucial que el que aprende sea critico con su proceso cognitivo, manera que manifieste su disposicion a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se lepresentan a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente manejar el lenguaje academico. ¿que consecuencias se derivan de su consideración?La teoria del aprendizaje tiene consecuencias pedagogicas. La manipulación de la estructura cognitiva para ello se requiere un proceso de organizacion sustancial. Los procesos programaticos de diferenciación progresiva, reconciliación integradora,organizacion secuencial y consolidacion se constituyen en una ayuda para planificar una enseñanza acorde con esta teoria.Para Ausubel, la exposicion verbal es eficiente para la enseñanza, produce conocimientos mas solidos y menos triviales. Esto genera una polemica relativa entre la enseñanza receptiva y la enseñanza por descubrimiento y resolucion de problemas. La critica a la enseñanaza verbal expositiva es inconsistente ya que se centra en el desconocimiento de como se producen los procesos de aprendizaje.Para Pozo, Ausubel desarrolla insuficientemente la función de la toma de conciencia en la reestructuración del conocimiento ya que muestra una falta de atención a la naturaleza y a la persistenciande los conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.Galagovsky dice que el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho más qiue motivacion. Cuestiona la correlacion aprendizaje significativo- aprendizaje correcto o lo que seria el contenido potencialmente significativo para Ausubel. Propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable diferenciando subsumidor y concepto- sosten destacando el papel de la concienciapor que considera que no esta valorizada en la teoria del aprendizaje significativo.La teoria del aprendizaje significativo desde la perspectiva de la Psicologia Cognitiva La Psicología Cognitiva nos ofrece teorias psicologicas que tratan los procesos implicados en la cognicion para comprender como se produce y como se facilita la cognicion.Se selecciono dos teorias : los Modelos mentales de Johnson Laird y los campos Conceptuales de Vergnaud que apoyan consistentemente lo postulado por Ausubel.La teoria de los Modelos mentales de Johnson-Laird

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Modelos mentales como forma de analizar las representaciones. La investigacion educativa tuvo la necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque psicologico. Los modelos mentales son mecanismos para comprender el modo que se interpreta al mundo.Esta teoria de la mente atiende a las formas de la representacion y a los procedimientos que permiten construirla y manipularla. Todo construido sobre la base de un lenguaje mental propio. Johnson-Laird plantean que ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actuan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensión y su actuación en él. La mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o situaciones captando sus elementos y atributos mas caracteristicos, como una representacion integradora. Las imagenes constituyen lenguajes de alto nivel (son analogicas) y las preposiciones (son no analogicas) son representaciones discretas, abstractas, rigidas.La teoría de los Campos Conceptuales de VergnaudLa teoría psicologica que atiende a la complejidad cognitiva y se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualizacion de lo real. El sujeto aprehende ese el conocimiento formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracion adaptativa con las situacones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Entendiendo conocimiento a los saberes que se expresan como los procedimientos ( el saber decir y el saber hacer).Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el analisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexion.Vergnaud pone enfasis en el sujeto en situación, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situación y para ello utiliza el concepto de esquemas de Piaget que constituyen el centro de la adaptación de las estructuras cognitivas.La construccion del conocimiento en la perspectiva conjunta de la teoria de los Modelos mentales y la Teoria de los Campos ConceptualesDesarrollar conocimiento es una paulatina construccion de representaciones mentales que dan cuenta de la realidad, esta se terminan conceptuando a travez de esquemas. Una vez construdo un esquema, el sujeto o usa asimilando así situaciones de una determinada clase. Ante algo nuevo necesita un mecanismo util que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situación y hacerle frente; ese algo es una representación que lo dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Al presentarselo repetidamente el individuo adquiere dominio sobre esta clase de situación, dando lugar a una organización invariante de suconducta y eso es un esquema.Teoria del Aprendizaje Significativo vs Teoria de los Campos ConceptualesPara Caballero, ambas teorias tienen muchos aspectos en comun aunque su objeto de analisis, conceptos claves, procedimientos de validacion y ampliacion son distintos. La teoria de Vergnaud permite comprender , explicar e investigar procesos de aprendizaje significativo. Las dos teorias son teorias psicologicas que le dan importancia a un procesos progresivo que requiere tiempo para la significacion del aprendizaje.La teoria de los campos aporta un nuevo modo de "ver" el aprendizaje significativo, sobre todo lo que se refiere a los conceptos. Los principios Vegnaudnianos ayudan a entender como es y como se produce el aprendizaje significativo, ampliando las posibilidades ausubelianas para la investigacion en educacion como para la docencia.

FICHA #1850- OMORD “Aprendizaje Humano”, Cambio conceptual (P.301-334).

CONCEPTOS. Los niños empiezan a categorizar aspectos del entorno a los tres meses de edad, y sin duda, sus categorías forman parte de sus primeros aspectos. En general, podemos decir que un concepto es clase de objetos o de hechos que comparten una o más similitudes. Algunos se definen por características fácilmente observables y son fáciles de comprender. Otros conceptos se definen mediante atributos menos destacados, de forma que se aprenden más lentamente y es más fácil que se confundan. Algunos otros conceptos todavía resultan más fáciles de aprender porque se basan en criterios abstractos, relativos y, a veces, equívocos.Algunos teóricos han encontrado útil la distinción entre dos tipos generales de conceptos. Los conceptos concretos se identifican fácilmente por su apariencia física. Ejem: vaca, rojo y redondo. Desde una perspectiva conductista, los conceptos se pueden desarrollar, al menos en parte, como resultado de la

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generalización de un estímulo: una vez que un organismo ha aprendido a responder de cierta forma un estímulo, tiende a responder de la misma forma a estímulos similares. Por el contrario, los conceptos abstractos son difíciles de concebir en función de características concretas y observables; Ejem: inteligencia, carisma y trabajo. Los conceptos abstractos se definen mejor con una definición formal. Ya que la generalización del estimulo es difícil que tenga lugar cuando los objetos o sucesos no se parecen, los conceptos abstractos suelen desarrollarse a partir de la instrucción específica.El individuo primero aprende un concepto de forma concreta y después, adquiere una definición más abstracta.L a mayoría de los conceptos se identifican con una etiqueta, una palabra que simboliza el concepto y lo representa en el pensamiento y comunicación.No habremos adquirido realmente un concepto hasta que podamos identificar correctamente ejemplos positivos y negativos de él. Un ejemplo positivo es un ejemplo particular del concepto. Por ejemplo, tú y yo somos ejemplos positivos del concepto persona. Un ejemplo negativo es algo que no constituye un ejemplo del concepto. Tú y yo somos ejemplos negativos del concepto vaca. Subgeneralización, refleja la incapacidad de reconocer todos los casos positivos, ejem: negar que el chihuahua es un perro. Sobregeneralización refleja la incapacidad para rechazar todos los casos negativos, ejem: identificar una vaca como perro.

TEORIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS. Es necesario definir los términos de características y reglas para examinar las distintas teorías sobre el aprendizaje de conceptos que propuso la psicología. Las características son los rasgos de los casos positivos del concepto, por ejemplo, mi perro toby tiene pelo, ladra fuerte, lleva collar rojo, etc.Las características definitorias, son los rasgos que deben estar presentes en todos los casos positivos, ejem: para ser un perro toby tiene que tener pelo. Las características correlaciónales, se encuentran con frecuencia en ejemplos positivos, pero no son esenciales para pertenecer al concepto, ejem: muchos de los perros ladran y llevan collar, pero ninguno de estos rasgos es propio de todos los perros. Las características irrelevantes, son los rasgos que no están relacionados con la pertenencia al concepto, ejem: que toby se acueste debajo de la mesa es irrelevante para que sea o no un perro.Desde algunas perspectivas teóricas, el aprendizaje de conceptos se concibe como el proceso de aprender qué características son importantes para identificar casos positivos de este concepto. Básicamente, uno debe aprender que ciertas características son componentes esenciales del concepto y que otras características se encuentran frecuentemente presentes pero no son esenciales.Algunos conceptos tienen una única característica definitoria; otros pueden tener dos o más características que pueden ser o no ser todas necesarias al mismo tiempo. Por ejemplo, un fuera de juego en béisbol, pueden ser tres golpes que agarre antes de q la pelota toque el suelo o agarrar a un jugador que corre de una base a otra, etc.Las reglas del concepto, especifican como se combinan las características definitorias para definir los conceptos. Los teóricos han identificado varios tipos de reglas de concepto diferentes. Hay cuatro tipos muy comunes:

1. SIMPLE: Solo debe estar presente una característica determinada. Por ejemplo, rojo es un rango específico de ondas de luz.

2. CONJUNTIVA: Dos o más características deben estar presentes. Por ejemplo, un círculo debe ser bidimensional y debe tener todos los puntos equidistantes del centro.

3. DISYUNTIVA: Dos o más características definitorias no pueden estar presentes a la vez. Por ejemplo, un fuera de juego en beisbol ocurre cuando se da una de varias situaciones posibles.

4. RELACIONAL: La relación entre dos o más características determina el concepto. Por ejemplo, el concepto entre requiere tres objetos, dos de ellos situados en lados opuestos de un tercero.

Con estos conceptos sobre conceptos en la mente, vamos a considerar cuatro perspectivas del aprendizaje de conceptos que se han propuesto desde la psicología: evaluación de hipótesis, prototipos, listas de características y ejemplares.

Evaluación de hipótesis:Es una de las primeras teorías sobre el aprendizaje de conceptos, Bruner, Goodnow y Austin sugirieron que este es un proceso de formación de hipótesis sobre las características y reglas que definen un concepto y de verificación o refutación de las hipótesis utilizando casos positivos y negativos. Algunas personas parecían probar una hipótesis cada vez, eligiendo estímulos que variaban en un solo rasgo del caso positivo anterior. Si recibían feedback que confirmaba su hipótesis, continuaban poniéndola a

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prueba; si recibían un feedback contradictorio, generaban una hipótesis diferente y seguían probando esta última. Otras personas parecía que mantenían en mente varias hipótesis a la vez y probaban de forma simultánea al elegir varios estímulos, ésta era más rápida, pero también exigía mayor esfuerzo, por lo que llevaba a cometer varios errores.Aunque es muy probable que las personas generen hipótesis cuando aprenden conceptos, es casi seguro que no es el único proceso implicado en el aprendizaje de conceptos. Los experimentos en lo que se ha observado la evaluación de hipótesis, han sido criticados por artificiales y poco parecidos a las condiciones de aprendizaje de conceptos de la vida real.

Prototipos:Eleanor rosh y otros han señalado que muchos conceptos de la vida real son difíciles de abordar en función de características y reglas precisas. Puede que a algún objeto le falte alguna característica importante, y sin embargo se puede identificar como un caso positivo del concepto particular. Por ejemplo, un rasgo importante de los seres humanos es que tienen dos piernas, pero se puede reconocer fácilmente como ser humano a alguien que no tenga las dos piernas.Los conceptos pueden tener unos límites ambiguos, de forma que en algunos casos extremos puede ser difícil distinguir los casos positivos de los negativos. Rosh sugiere que formamos conceptos desarrollando prototipos, o ejemplos representativos, de un miembro típico de la categoría. Por ejemplo: imagínese un pájaro, lo que le va a venir a la cabeza es un gorrión o un canario, es poco probable que se imaginé un pingüino.Un prototipo suele incorporar las características de los casos positivos más típicos y que se observan comúnmente del concepto. Por ejemplo, el prototipo que se tiene de ser humano es de dos manos y dos piernas. Para identificar un concepto de forma positiva no es necesario que estén todas las características presentes.Existen por lo menos dos tipos de evidencia que apoyan la idea de que muchos conceptos pueden estar presentes en la memoria en forma de prototipos. Primero, las personas somos capaces de identificar los casos positivos de las cosas de un concepto que se parecen mucho al prototipo, pero tenemos dificultad para identificar los casos positivos.El otro tipo de evidencia acerca de los prototipos, es el hecho de que las personas normalmente reconocen los casos positivos de cosas, que nunca han visto antes cuando los casos se parecen mucho al prototipo. De hecho, las personas los reconocen más fácilmente que los casos positivos que han visto, pero que no se parecen mucho al prototipo.Rosh y Mervis, sugirieron que los prototipos conceptuales se organizan en una jerarquía de tres niveles. Los conceptos de Nivel Básico: son los que utilizamos más frecuentemente, ejem, los que usamos cuando nombramos los objetos (esto es una silla, etc). Los conceptos Supraordinales: son categorías más generarles que engloban a varios conceptos generales, ejem, las sillas y las mesas son muebles. Los conceptos Subordinados: son subdivisiones más concretas de conceptos de nivel básico, ejem, el escarabajo de Volkswagen y el Ford de mustang, son tipos de autos. Se puede pensar en los tres niveles como tres grados de abstracción: los conceptos supraordinales son más abstractos y los conceptos subordinados más concretos.Sin embargo, tampoco podemos explicar el aprendizaje de conceptos estrictamente en función de prototipos. Como categorizamos un concepto depende del contexto en el que nos lo encontramos. Además no todos los conceptos conducen a la representación del mismo prototipo.

Lista de características:La Teoría de las listas de características, es parecida a la teoría de los prototipos pero se centra más en las características definitorias y correlativas de un concepto. Desde esta perspectiva, aprender un concepto implica desarrollar una lista de características que incluye:

Las características relevantes, tanto definitorias como correlativas, del concepto. La probabilidad de que cada una de estas características esté presente en cualquiera de los

casos concretos; es decir, la frecuencia con la que ocurre cada característica. Las relaciones entre características; es decir, las reglas de combinación.

Reconocer un objeto como un caso positivo de un concepto, es cuestión de determinar si el objeto posee suficientes características relevantes. Los prototipos se reconocen más fácilmente que otros casos positivos, solo porque engloban todas o la mayoría de las características relevantes del concepto.La teoría de la listas de características predice que los casos negativos se identifican erróneamente como casos positivos si tienen un número suficiente de características relevantes. Anteriormente de describió a un concepto disyuntivo como aquel con dos o más características definitorias pero que no necesariamente necesiten estar presentes a la vez. Un concepto disyuntivo exclusivo es una

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subcategoria de este tipo de concepto: algo que posea cualquiera de las características definitorias es un caso positivo, pero algo que las tenga todas no lo es.Los humanos tenemos una tendencia natural a fijarnos en la frecuencia relativa de los objetos y los sucesos de nuestras vidas. Tmb adquirimos conocimiento acerca de los casos infrecuentes en los que varios rasgos parecen estar presentes en los casos positivos de u concepto. Pero la lista de características tampoco es la explicación definitiva para el aprendizaje de conceptos: no siempre podemos identificar las características específicas en la que se basan los conceptos.

Ejemplares:En algunos casos, nuestro conocimiento de un concepto puede basarse más en diferentes ejemplos, que en un único prototipo. Los ejemplares nos pueden dar una idea de la variabilidad que encontramos en una categoría de objetos o de sucesos. Ejem, el concepto de fruta: banana manzana etc, se vienen a la cabeza.Es posible que los prototipos o ejemplares se utilicen para identificar los casos positivos en las situaciones claras, mientras que las definiciones formales (que incluyen las características definitorias), se usen en situaciones más ambiguas. Ejem, los conceptos abstractos tales como regla, creencia e instinto son difíciles de concebir en función de un ejemplo típico. En algunos casos, tmb es posible que los niños se basen, al principio, en prototipos y ejemplares, y después adquieren un concepto más general y abstracto (que quizás incluya una definición formal).Creo que cada una de las teorías del aprendizaje de conceptos que se analizo tiene algo de verdadero. Como seres humanos quizá representamos cualquier concepto en la memoria a largo plazo como un prototipo, un conjunto de características definitorias y correlativas y algunos ejemplares. Es posible que también formemos y evaluemos hipótesis sobre la naturaleza de conceptos determinados. No necesitamos elegir sólo una teoría del ap. de conceptos como la verdadera y excluir las otras tres.Hay dos factores como componentes esenciales del proceso de aprendizaje de conceptos. Primero, el sujeto debe aprender las características que determinan la pertenencia al concepto (y descubrir cuales de estas características son realmente definitorias, si es que hay alguna). Segunda, debe desarrollar cierta conciencia del grado de variación aceptable respecto a los mejores ejemplos del concepto. Para aprender un concepto totalmente, debe realmente aprender los límites del concepto.

COMO FACILITAR EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.

o Los conceptos son más fáciles de aprender cuando las características definitorias destacan y las características irrelevantes no. Cuanto más obvias son las características definitorias de un concepto, cuanto más sobresalientes son en los casos positivos, más fácil es dominar el concepto. Al mismo tiempo, las características irrelevantes que aparecen de forma consistente en casos positivos dificultan el curso del aprendizaje del concepto, sobre todo cuando son muy notorias. Cuando los niños pequeños normalmente ponen más atención en los rasgos más obvios, su conocimiento temprano de los conceptos es posible que se base en tales características. Cuando van desarrollándose, empiezan prestar atención a los rasgos menos salientes y se centran más en las características abstractas. Una estrategia lógica para favorecer el ap. de conceptos, es destacar las características a la vez que se minimizan irrelevantes.

o Los conceptos son más fáciles cuando tienen muchas características definitorias y correlativas, y estas son redundantes. Cuando se dan estas condiciones, más fácil es distinguir los casos positivos. Aunque las características correlativas, hacen que los casos positivos sean más fáciles de identificar, los estudiantes que dependen claramente de ellas pueden cometer en ocasiones muchos errores. Puede que sobregeneralicen (es decir, que identifiquen algo como ejemplo de un concepto cuando en realidad no lo es), o que subgeneralicen (esto es, que descarten un ejemplo verdadero del concepto).

o Las definiciones facilitan el aprendizaje de conceptos. Una buena definición incluye las características definitorias más que cualquier regla relacionada con ellas (es decir, todas estas deben estar presentes). Además, describe el concepto en función de otros conceptos con los que ya está familiarizado el alumno. Las definiciones y otras descripciones explicitas pueden resultar especialmente útiles cuando los conceptos implican varias características definitorias y reflejan ciertas relaciones entre características, en otras palabras, cuando implican reglas conjuntivas, disyuntivas o relacionales.

o La multitud y variedad de casos positivos ayudan a ilustrar un concepto. Al encontrarse muchos casos del concepto, el individuo se puede formar un prototipo de él. Dar un buen ejemplo es más útil que dar una definición. Idealmente, se deben presentar a la vez las definiciones y los

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ejemplos, y de hecho, esta combinación de métodos permite un aprendizaje de los conceptos más eficaz que cualquiera de estos métodos individualmente. Los primeros ejemplos deben ser simples y directos, con tan pocas características irrelevantes como sea posible. Los siguientes deben ser más difíciles, e incorporar más caract. Irrelevantes. Por último, deben ilustrar el rango completo del concepto, de forma que los estudiantes no subgeneralicen.

o Los casos negativos son útiles para demostrar lo que no es un concepto. Los casos negativos, sobre todo cuando son muy próximos al concepto, son útiles para definir los límites del concepto y para prevenir la sobregeneralizacion.

o Los casos positivos y negativos son más efectivos si se presentan de forma simultánea. los individuos normalmente aprenden los conceptos mediante una presentación secuencial: se encuentra con una serie de casos positivos y negativos, de uno en uno, a lo largo de un periodo de semanas, meses, años, y durante ese tiempo van acumulando info sobre lo que es y lo que no es un ejemplo de concepto, el aprendiz debe almacenar en la memoria lo que aprende y esta info se le puede olvidar desde que ve un caso hasta el siguiente. Una forma más rápida de aprender es presentación simultánea: el sujeto puede ver una serie de casos positivos y negativos a la vez. La info a extraer de estos está disponible de una vez, de forma que las demandas de la memoria no son tan grandes.

o Las tareas de evaluación en el aula pueden favorecer, así como guiar el aprendizaje de conceptos.

Los conceptos son una de las formas más simples de organizar el entorno que nos rodea. Organizamos los conceptos dentro de un conocimiento más amplio y comprensivo.

ESQUEMAS Y GUIONES. Piajet con esquema se refirió a una unidad mental que representa una clase de actos o pensamientos similares. En la teoría cognitiva contemporánea, hace referencia a una serie de ideas, incluyendo los conceptos, conectadas entre sí y relacionadas con un objeto o suceso especifico. Nuestros esquemas, influyen en cómo percibimos y recordamos las situaciones nuevas.Las personas construyen esquemas sobre los acontecimientos además de sobre los objetos; tales esquemas sobre los acontecimientos se denomina guiones. El guión mental de un suceso que tiene una persona influye en qué info aprende de un caso particular de un suceso. Otros apoyan tmb la idea de que los esquemas y guiones influyen en cómo los aprendices procesan, almacenan y recuerdan la info nueva. Resulta más fácil de recordar los acontecimientos que son similares a los de nuestra cultura, posiblemente porque estos sucesos son consistentes con guiones reconocibles para nosotros.La memoria humana se encuentra con más info de la que puede manejar. Los esquemas y guiones proporcionan una forma de reducir esta sobre carga de info: nos ayudan a centrar la atención en cosas que pueden ser importantes y a ignorar lo que no lo es. Los esquemas tmb ayudan a las personas a dar sentido a la info incompleta. En consecuencia. Los individuos puede que recuerden cosas que nunca se encontraron pero que rellenaron usando esquemas y guiones previos. La teoría de los esquemas resulta intuitiva porque nos ayuda a entender como organizamos nuestras experiencias pasadas y como usamos lo que hemos aprendido para predecir e interpretar las experiencias futuras. Se le ha criticado que es un poco confusa. Los esquemas y guiones están relacionados con objetos y sucesos relativamente específicos.

LAS TEORIAS PERSONALES. Las personas elaboran teorías personales generales, sistemas de creencias coherentes que incluyen relaciones causa-efecto, sobre muchos aspectos de su entorno (fenómenos físicos, biológicos, relaciones sociales, entidades políticas y aspectos mentales). Esta perspectiva de cómo organizan las personas el conocimiento se denomina teoría de la teoría, se trata de una perspectiva teórica sobre las teorías cotidianas de las personas. Los conceptos que una persona forma están influidos por las teorías que tiene acerca de cómo funciona el mundo. Las teorías personales del los individuos parecen guiarles a la hora de identificar las características definitorias potenciales de los conceptos que tienen que aprender. Estas teorías ayudan a las personas a organizar y dar sentido a las experiencias personales, a las asignaturas escolares y a cualquier info nueva. Aunque la teoría de la teoría ha sido criticada por ofrecer solo descripciones vagas sobre la naturaleza y la estructura de la teoría personal sigue siendo útil para explicaros porque a veces los individuos desorganizan el mundo que los rodea.

LAS TEORIAS PERSONALES Y LA REALIDAD. Algunos teóricos han argumentado que no podemos conocer que es real o verdadero en el mundo porque el conocimiento y los procesos de reorganización son construidos, y por lo tanto entidades

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creadas por el hombre. Algunas formas de conocer el mundo son mas útiles: observaciones cotidianas, y permiten hacer previsiones sobre acontecimientos futuros con eficacia. Los niños crecen y tienen nuevas experiencias y mucha mas info nueva, van expandiendo y revisando continuamente sus teorías.

EL RETO DEL CAMBIO DE CONCEPTOS. El proceso de sustitución de una teoría personal o de un sistema de creencias por otro mejor, se conoce como cambio conceptual. ¿Por qué son las ideas erróneas tan resistentes al cambio?:

Las creencias que poseen los individuos afectan a su interpretación de la info nueva. Gracias a los procesos de aprendizaje significativo y elaboración, es más probable que los aprendices interpreten la info nueva de acuerdo con lo que ya sabían.La mayoría de las personas están sesgadas hacia la confirmación. Los aprendices de todas las edades buscan aquella info nueva que confirme sus ideas previas y tienden a ignorar o desacreditar cualquier evidencia en contra (fenómeno conocido como sesgo de confirmación)Las creencias de las personas a menudo son consistentes con su experiencia diaria. Algunas ideas erróneas se integran en un todo coherente, con muchas interrelaciones entre distintas ideas. Eliminar las ideas erróneas implica cambiar una teoría completa más que una sola creencia.Puede que las personas tengan dificultades para detectar una incoherencia entre la nueva info y sus propias creencias. Las personas aprenden info nueva sin deshacerse de sus creencias anteriores, de forma que dos ideas incoherentes permanecen en la memoria a largo plazo de forma simultánea. Esto pasa por que el individuo aprende info nueva de memoria, sin relacionarla con lo que sabía o creía previamente. Tmb puede pasar que las ideas erróneas toman la forma de conocimiento implícito, que no se puede acceder de forma consciente. En los dos casos el individuo no se da cuenta de que lo que aprendió contradice lo que ya sabía y puede que siga aplicando ideas erróneas.Las personas pueden tener una implicación personal o emocional en sus creencias. Puede que las personas se comprometan con ciertas creencias. Las creencias pueden ser una parte esencial de su religión o de su cultura. Tmb el individuo puede interpretar el reto a su sistema de creencias como una amenaza a su propia autoestima.En ocasiones la creencias del individuo se mantienen debido a su entorno social. En la medida que las personas forman parte de de la red de apoyo social del individuo (familia, partido político, el grupo de iguales) mantiene una serie determinada de creencias, el aprendiz tiene menos razones para abandonar estas creencias.

Estrategias para (1) fomentar el desarrollo de teorías cuando los estudiantes tienen que empezar de cero en una materia determinada y (2) para favorecer el cambio conceptual cuando los estudiantes ya tienen ideas fijadas pero contraproducentes sobre el tema:

FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS TEORIAS. Los modelos fijos pueden ayudar a los aprendices a relacionar las ideas. Las teorías personales

de los aprendices incluyen modelos mentales (representaciones de cómo se interrelacionan conceptos y principios particulares o como funciona un sistema especifico) que refleja la estructura de la realidad externa. Los instructores pueden facilitar la formación de modelos presentando versiones físicas de ellos.

La interacción en grupo puede favorecer la comprensión teórica del individuo. Los aprendices adquieren una mejor comprensión cuando discuten un fenómeno que han observado, intercambian ideas sobre el mismo y construyen sus ideas basándose en la de los demás.

Algunas teorías personales y modelos mentales pueden ser útiles aunque no sean totalmente exactos. Las teorías y modelos pueden ayudar a los aprendices a entender y predecir los fenómenos, incluso cuando no reflejan con exactitud lo que los expertos consideran el verdadero estado de la cuestión.

PROMOVER EL CAMBIO CONCEPTUAL. Antes de comenzar la instrucción, el profesor debe determinar que ideas erróneas tienen los

alumnos sobre el tema. Los profesores podrán eliminar más fácilmente las ideas erróneas de sus estudiantes si tienen claro cuáles son estas.

Los estudiantes deben aprender la info correcta de forma significativa y no de memoria. Los aprendices solo notaran inconsistencias entre la info nueva y sus ideas previas cuando intenten establecer relaciones entre lo nuevo y lo previo. Utilizando la terminología de los niveles de procesamiento de la info los estudiantes es más probable que modifiquen sus ideas erróneas a la luz de los nuevos datos si procesan esta info en profundidad, es decir si se implican

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activamente en el aprendizaje y realmente intentan comprender la info que se presenta. Para aprendizaje significativo, es más fácil, cambio de conceptos cuando se trata de pocas ideas, más que tratar muchos temas superficialmente.

Los estudiantes revisaran su forma de pensar actual si creen que el cambio es pertinente. Es más probable que ocurra cuando la persona encuentra una evidencia que contradice lo que cree en ese momento.

Los estudiantes deben compara explícitamente sus ideas actuales con explicaciones alternativas. suelen remplazar una idea errónea con una compresión más acertada, en lugar de aceptar el conocimiento adecuado mientras que también retienen la idea errónea, si están pensando en ambas ideas a la vez. En otras palabras, la idea errónea y la adecuada deben estar en la memoria de trabajo a la vez.

Los estudiantes deber querer aprender la explicación correcta. Realizaran un procesamiento en profundidad y un aprendizaje significativo si se los motiva a hacerlo. Deben estar interesados en el tema, tener autoeficiencia. No deben sentir la que nueva info contradictoria es una amenaza a su autoestima. El grupo debe apoyar social y emocionalmente el cambio conceptual.

A lo largo de una lección, el conocimiento de los estudiantes se debe guiar para controlar las ideas erróneas especialmente perseverantes. Ya que la tendencia natural de los seres humanos es interpretar la info nueva en base a lo que ya saben, algunas ideas erróneas pueden persistir a pesar de los esfuerzos del profesor. Estas ideas pueden ser incorrectas, pero otras serán en parte correctas.

DESARROLLO DE LA ESPECIALIZACION. Las personas almacenan una cantidad cada vez mayor de info en su memoria a largo plazo a lo largo del tiempo. Algunos individuos acumulan info sobre un tema particular, de forma que decimos que son expertos en su campo. Su conocimiento suele estar muy bien organizado, con muchas interrelaciones entre lo que saben y con muchas generalizaciones abstractas que unifican detalles concretos. Estas cualidades le permiten al experto recuperar la info que necesita más fácilmente, encontrar paralelismos en situaciones parecidas y resolver problemas en forma efectiva.

GENERALIZACIONES SOBRE LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO. Puede haber una redundancia considerable en la forma de almacenar la info.LA misma info

se puede codificar de dos o más formas diferentes, por ejem, como palabras y como imágenes visuales. Las distintas formas de codificar facilitan los distintos modos de pensar acerca de un tema. Tmb es posible que las palabras y los significados nos permitan interrelacionar ideas similares más fácilmente, de una forma que las representaciones espaciales no permitirían.

La mayor parte de nuestro conocimiento es resultado de la experiencia, más que info sobre hechos concretos. Gran parte de nuestro conocimiento es semántico más que episódico: combinamos continuamente las experiencias específicas que tenemos con un conocimiento general del mundo que es cierto modo independiente de esas experiencias. Los conceptos son buenos ejemplos de cómo resumimos los objetos y hechos que nos vamos encontrando. Estos tienen varias ventajas:

1. Reducen la complejidad del mundo.2. Facilitan las inferencias y la generalización a nuevas situaciones.3. Permiten hacer abstracciones del entorno.4. Aumentan el poder del pensamiento.5. Hacen que nos resulte más fácil interrelacionar lo que conocemos

En la mayoría de las situaciones, el conocimiento integrado es más útil que el conocimiento fragmentado. Cuando integramos lo que sabemos, es más probable que hagamos inferencias que van más allá de las cosas concretas que hemos aprendido. La info organizada es más fácil de recordar. Es importante enseñar cuerpos integrados de conocimientos más que hechos aislados.

El estudio de unos pocos temas es, a menudo, mas beneficioso que el estudio superficial de muchos temas.

Nuevas tecnologías en el aprendizaje (Vivas F.1914)

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Objetivo: La intención del autor es poner de manifiesto las diferencias en los supuestos que subyacen al proceso de enseñanza y aprendizaje en educación a distancia, en entornos de nuevas tecnologías. Vivas sostiene que las prácticas en Educación a distancia, deberían ser consistentes con los principios de las teorías constructivistas del aprendizaje. Con énfasis especial en los procesos de construcción social de los significados y en los mecanismos de influencia educativa.Aprendizaje asociacionista Las teorías del aprendizaje asociacionistas se basan en la administración de las contingencias del refuerzo a través de la corrección de respuestas del alumno, bien por la acción interactiva del docente, o bien, por medio del material auto instructivo pre-empaquetado. En ambos casos, para los aprendices, existe poca posibilidad deconstruir significados por sí mismos, basados en sus estructuras de conocimiento previo. La práctica dominante en educación a distancia tiene una modalidad prescriptiva, individual y privada de aprendizaje y está basada en teorías del aprendizaje asociacionistas con aplicaciones agotadas pero con alternativas alentadas por renovadas promesas neo-conexionistas. Según Vivas, esta teoría infravalora la naturaleza dinámica del aprendizaje, y asume una visión estática, jerarquizada y estándar del conocimiento, donde primero se suministra información y luego la realimentación consiste en chequear las respuestas correctas y administrar los refuerzos de acuerdo con estas contingencias.Aprendizaje constructivista Cuenta con un amplio consenso entre los investigadores cognitivos. Posee abordajes cognitivos, que proveen un contexto de alta interactuación donde otro pueda ejercer una influencia educativa. El docente, es un agente mediador entre los destinatarios de la acción educativa y los conocimientos implicados (triangulación escolar). Su tarea es facilitar la construcción de nuevas e inesperadas estructuras de conocimiento. Por otra parte, se intenta la producción de materiales multimediales más flexibles, abiertos e interactivos. El conocimiento es construido activamente por el individuo, ubicado en un contexto y basado en la interpretación de la experiencia y en las estructuras de conocimiento previas. El constructivismo constituye el paradigma explicativo dominante en los campos relacionados con el aprendizaje, el desarr ollo y la educación. En este paradigma, es el aprendiz quien toma la responsabilidad de construir significados, pero no en soledad, sino a través de la interacción tanto con el docente como con sus pares. El objetivo más importante del aprendizaje en el abordaje cognitivo es la comprensión. Aspectos en contraposición con los supuestos asociacionistas El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Además, es un proceso comprometido y pleno de significado. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar nueva info en las estructuras existentes. Depende de las estructuras cognoscitivas y actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros. El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos involucrados (no de conductas observadas).Generalidades del concepto de Aprendizaje Para la comprensión del proceso educativo desde un punto de vista cognitivo, es necesario considerar ciertos postulados en torno al concepto de aprendizaje.

Condiciones de funcionamiento constantes en los procesos de conocimiento. La adquisición de conocimientos en la estructura educativa –o fuera de ella- y la construcción del conocimiento en la investigación científica y en el desarrollo tecnológico comparten el mismo proceso mental de construcción epistémica, de un estado de menor a otro de mayor conocimiento.

La construcción del conocimiento en la interacción social. Se trata de una actividad socializada, en acciones y juicios que defieren de un individuo a otro que culminan en una integración de puntos de vista divergentes. Es solo a través de la interacción y el diálogo que podemos asegurar una activa construcción de significado.Factores del proceso de enseñanza Seis aspectos que intervienen en la facilitación o inhibición de los aprendizajes:

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I. La competencia intelectual. Refiere a la disponibilidad de esquemas de conocimiento previos, con los cuales el aprendiz puede dar sentido a las novedades los cuales pueden delimitar los alcances y potencialidades del aprendiz.

II. Los procesos metacognitivos. Estrategias y procedimientos con los que el sujeto regula sus aprendizajes.

III. Los contenidos específicos. Se refiere a los contenidos disciplinares que se hayan definido como objetos de enseñanza.

IV. Los mediadores y las mediaciones. Se denomina mediadores a toda operación o mecanismo instrumental que, interviene facilitando o perturbando temporalmente la construcción de esquemas de conocimiento. Articulan un continuo que va desde y hacia la realidad del medio en que se desarrolla un organismo, hasta las estructuras del sujeto cognoscente. La mediación es el ámbito pertinente de la acción educativa. A este orden pertenecen las nuevas tecnologías de la info y la comunicación, los cuales son denominados recursos o medios didácticos.

V. La intervención pedagógica en la interacción social (contexto de aprendizaje). Al profesor le compete crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre los alumnos y los objetos del aprendizaje. Las nuevas estructuras de conocimiento solo pueden ser creadas por el aprendiz, el rol docente es el de facilitador del aprendizaje. Es necesario que el alumno pueda poner en relación los nuevos conocimientos con lo que ya conoce, asimilarlo a esquemas previos. Para ello, el docente debe conocer la disponibilidad de los marcos existentes para presentar el material de modo que no genere relaciones arbitrarias sino que pueda ser incluido en redes de significado pertinentes. La función del docente es contrargumentar, generar un conflicto cognitivo o sugerir perspectivas más claras. Además, debe haber en el alumno una intencionalidad consiente, covariante con la actitud del docente, para relacionar lo nuevo con lo ya aprendido. En este marco, el proceso educativo es negociado entre el docente, el alumno, los materiales y sus pares.

VI. El medio ambiente culturalmente organizado (anclaje social). El contexto social y el docente deben contribuir a la construcción de significados.Actitudes para una eficiente intervención pedagógica. Actitud diagnóstica. Supone una actividad destinada a evaluar los esquemas de conocimiento operantes en una situación dada. Actitud sintónica. Refiere a ajustar la intervención pedagógica de modo de diagnosticar, contraponer y facilitar la reequilibración provocada por desequilibrios, productos de conflictos que pudieran producirse entre los marcos asimiladores. Actitud socioconstructivista. Implica un cambio en el esquema clásico de la comunicación entre el maestro y el alumno (según un esquema vertical), para operar sobre una red de interacciones horizontales entre los alumnos. Este planteo pedagógico se orienta al desarrollo de entornos propicios para la expresión espontánea, la construcción y la confrontación de puntos de vista diferentes, privilegiando la dinámica del grupo.Implicaciones para la educación a distancia mediada por nuevas tecnologías Con la inclusión de NTIC (nuevas tecnologías de la información de comunicación), las nuevas tecnologías en educación, abrieron una perspectiva que potencia posibilidades de interacción, lo que ha acelerado la necesidad de desarrollar nuevas estrategias educacionales, dando mayor alcance al alumno y al docente. Sin embargo, al mismo tiempo que promueve este beneficio, puede significar una caja de resonancia que amplifique las deficiencias metodológicas. Con la perspectiva del paradigma dominante independiente en educación a distancia a través de materiales pre-empaquetados, prescriptivos y estandarizados, se aplica la metodología enseñanza asistida por ordenador (EAO). En esa perspectiva, el tutor interviene como recurso auxiliar que resuelve los puntos poco claros que pudiesen quedar en el material. Los estudiantes luego de responder las actividades, envían sus trabajos para su corrección. Existe poca oportunidad para intercambiar significados o desafíos y hay un mínimo de interacción. A diferencia de la concepción asociacionista, en una perspectiva cognitiva constructivista, el maestro es más importante que el medio. Lo que convierte a un aprendizaje en educacional es la transacción entre docente y aprendiz. En esta interacción se comunica actitudes y valores sociales además de conocimientos y se promueve y alienta a los estudiantes a percibir la novedad.

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Mediante examen crítico la construcción de conocimiento nunca es completa, sino que debe ser comprendida como sujeta a permanente revisión. Por último, el argumento al que adhiere Vivas es que el apego excesivo a los materiales auto instructivos pre-empaquetados representa una limitación muy severa a la construcción de estructuras de conocimiento plenas de significado. La irrupción de nuevas tecnologías de la comunicación ofrece alternativas promisorias en educación a distancia.

Los modelos tecno-educativos. Revolucionando el aprendizaje. (Esquivel Gámez F.1955)

La globalización económica es un factor que está llevando a todos los países del mundo, a reestructurarse de diversas formas para responder a los distintos retos que la sociedad impone. En la reestructuración ha alcanzado a la educación y uno de los aspectos que ésta integra, como resultado de estas modificaciones, son las tecnologías de información y comunicación (TIC) con el fin de incorporarlas a los procesos formativos desarrollados en cada uno de los niveles educativos.

Se utilizan distintas herramientas tecnológicas para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje o bien para reforzar los planes de estudio, pero el problema es que se desconoce el por qué se están haciendo así las cosas. Se sane que se usan, pero no con qué objetivo.

Distintos modelos que se sustentan en diversas teorías pedagógicas: ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación): su principal aportación se centra en

considerar a la instrucción como un sistema, por lo cual presenta una serie de acciones o pasos relacionados que inciden en el desarrollo de un proceso educativo ordenado y congruente.

ASSURE: por sus características es aplicable en diversos niveles educativos y facilita el trabajo del docente, sin embargo, requiere de la creatividad del mismo, en relación a la selección de medios, tecnologías, estrategias y materiales, adecuados a las actividades que han de desarrollarse. Su énfasis esta dado en el estudiante, pues es necesario identificar sus características y necesidades reales, con el fin de garantizar la eficiencia en los resultados del modelos.

Modelo tecnoeducativo: compuesto de fases que interactúan entre si y cada una tiene proceso de insumos y productos que al unirse forman un producto final. Este es un sistema de aproximación, que recolecta información acerca de su efectividad, con la idea de que sea modificable el producto final y pueda alcanzar un nivel aceptable. El modelo destaca la importancia de que el docente, con cierto orden y estructura, desarrolle las habilidades tecnológicas necesarias para mejorar el proceso de instruccional.

ARCS (atención, relevancia, confianza y satisfacción): se enfoca más al aspecto motivacional del estudiante dentro de un proceso educativo virtual o a distancia, pues por todos es sabido la importancia que tiene la motivación de los alumnos en estas modalidades. Categoría de modelos que es posible identificar es la relacionada con aquellos que favorecen el

desarrollo de ambientes o entornos de aprendizajes retadores o desafiantes: ACOT: favorece el proceso enseñanza-aprendizaje con apoyo tecnológico, así como el desarrollo profesional y

difusión de la innovación, el modelo de la comunidad de indagación permite la creación y fortalecimiento de verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje donde se privilegia la presencia social, docente y cognitiva.

EAC (entorno de aprendizaje constructivista): se enfoca a la solución de problemas y desarrollo conceptual, al estar basado en proyectos, se puede decir que se aprende haciendo.

ITL: analiza de manera global los distintos ecosistemas educativos, buscando con ello un cambio en las políticas nacionales educativas, para impactar de forma puntual en la práctica educativa y contribuir al entendimiento de la transformación de la enseñanza y el aprendizaje con el apoyo de las TICs, y lograr así, un impacto más significativo en este proceso.

TIM: expone como los docentes pueden usar la tecnología para mejorar el aprendizaje de los alumnos, incorporando cinco interdependientes características de los entornos de aprendizaje, asociados a 5 niveles de integración de la tecnología. Este es un modelo que se empieza a utilizar en dos estados de la Unión Americana, pero que muy bien pudieran replicarse en el resto del país y del mundo, para probar su utilidad y adaptabilidad en distintos contextos, como el nivel escolar, la cultura, el grado de adopción de las tecnologías, etc. Modelos que privilegian el uso de distintos recursos o medios tecnológicos:

CONNECT: modelo catalizar del aprendizaje informal y contextual, permite la conexión de distintos entornos educativos por la naturaleza de los recursos que se utilizan (realidad aumentada).

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OILM: se basa en algunas teorías, principalmente en la teoría constructivista y aprendizaje colaborativo, que ayudan a comprender la utilidad de la comunicación mediada por computadora, los sistemas de apoyo grupal y el aprendizaje en línea.

SAMR (sustitución, aumento, modificación y redefinición): este es un modelo jerárquico y en los dos primeros niveles, la tecnología puede ser utilizada para sustituir los materiales impresos y hacer más eficiente el aprendizaje tradicional que se tiene en el salón de clases. En los dos últimos niveles, el uso de la tecnología debe ir encaminada a la transformación de las experiencias de aprendizaje.

TPACK: donde los profesores tienen tres principales componentes del conocimiento: contenido (K), pedagogía (P) y tecnología (T), todos de igual importancia y, en la intersección de sus componentes, se tiene como resultado distintos componentes de conocimiento. Es un modelo alternativo para que los profesores incorporen el uso de la tecnología en el ambiente educativo. Sin duda alguna, su aplicación depende del contexto donde se implemente, de las actividades a realizar, del nivel educativo y de la tecnología que se disponga.

ITL LOGIC MODEL: ORIGEN, DESARROLLO Y APLICACIÓN DEL MODELO- HECTOR MEDINA-F.1860

ResumenActualmente se da cada vez más importancia a la creación de modelos o metodologías pedagógicas que acompañan a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en su aplicación en la labor educativa, por lo que hoy se tiene una gama de modelos tecno-educativos de los cuáles disponer. El modelo innovative teaching and learning (ITL) logic model, busca generar en los estudiantes de educación básica, nuevas habilidades para la vida y el trabajo, apoyándose desde una perspectiva del cambio en las políticas nacionales, un cambio en los liderazgos y culturas escolares que se verán reflejados en prácticas educativas innovadoras. En este capítulo se realiza una recopilación de estudios empíricos que muestran la utilidad y aplicación de este modelo educativo en diversos contextos nacionales e internacionales.Este modelo tiene la ventaja de haber sido creado bajo la visión de organismos internacionales reconocidos e involucrados en mejorar la calidad educativa no sólo de un país, sino de forma global.

MetodologíaLa metodología correspondiente para esta investigación fue la revisión de diversos estudios empíricos que sustentan la aplicación de ITL, básicamente se estudió el impacto y los resultados de la aplicación de este modelo en el contexto nacional, pero principalmente en diversos estados de EEUU.

Descripción del modeloEl ITL tiene la visión de formar estudiantes con habilidades digitales para su aplicación en la vida diaria y laboral, a partir de un cambio en los sistemas educativos nacionales de cada país integrando las TIC.La pedagogía centrada en el alumno será clave para que los alumnos construyan su propio conocimiento, se autorregulen, evalúen trabajen colaborativamente y establezcan comunicación en comunidades de estudio a las que pertenezcan.El ITL parte de que las TIC por si solas no podran transformar la educación y que estas tendrán que ser integradas desde una perspectiva nacional que influirá en el liderazgo de los centros escolares, innovando así, las prácticas de enseñanza que tendrán que centrarse pedagógicamente en el aprendizaje de los estudiantes. La innovación de las prácticas se dará principalmente de los siguientes constructos:

1. Pedagogías centradas en los estudiantes2. Extensión de aprendizaje fuera del aula3. Integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje

Finalmente el ITL contempla 3 ejes básicos:1. Contextos e insumos: A nivel macro, como las políticas educativas nacionales2. Prácticas: Que se darán en el aula y serán las enseñanzas innovadoras3. Resultados: Estudiantes con competencias digitales para el siglo XXI

Teorías que apoyan el modelo

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El ITL se apoya en la metodología LASW que es un acrónimo basado en dos artefactos de instrucciones relacionadas:

● Actividades de aprendizaje (LA) qe son las tareas académicas que les son asignadas a los estudiantes

● Formas de trabajo de los estudiantes (SW) que son los productos que los estudiantes crean en respuesta a las actividades de aprendizaje

A su vez, se apoya en la teoría socioconstructivista de Vygotsky que fundamentalmente menciona que: Es la idea que mantiene el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones interna, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de esos dos factores En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano¿ Con que instrumentos se realiza dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Dinámica del modeloLa dinámica del modelo en referencia a la utilización de herramientas e infraestructura tecnológica va desde el uso de plataformas virtuales hasta el desarrollo de herramientas tecnológicas específicas para ciertas materias o actividades de aprendizaje Los centros escolares serán los receptores de las nuevas políticas nacionales y tendrán que contar con la infraestructura tecnológica requerida para coadyuvar al modelo y sobre todo a las pedagogías innovadoras y centradas en los alumnos, que a su vez deberán desarrollar un pleno dominio de habilidades TIC que le serán de utilidad en su vida diaria y laboral.En referenci a la utilización de herramientas e infraestructura tecnológica, es variada desde el uso de plataformas virtuales hasta el desarrollo de herramientas tecnológicas específicas para ciertas materias o actividades de aprendizaje .E modelo concibe su aplicación dentro del aula con la infraestructura tecnológica adecuada pero también fuera del aula con el trabajo virtual que los estudiantes realicen mediante diversas actividades.

Bases neurológicas de la memoria y el aprendizaje (Vivas F.1855) El aprendizaje y la memoria están fuertemente vinculados: para que ocurra un proceso de aprendizaje se requiere el funcionamiento de un sistema de memoria que permita almacenar información que será evocada en situaciones futuras.

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En el presente texto se desarrollarán en primer lugar, las bases neuroanatómicas (nivel de estructuras cerebrales), y luego las bases neurofisiológicas (nivel celular).Bases neuroanatómicas Etapas del recuerdo:

I. Adquisición. El primer nivel de procesamiento hacia las áreas sensoriales primarias (visual, auditiva, somatosensorial). Arribando a un primer almacén de memoria: la MT

II. Consolidación. Implica la integración de la información tanto como la elaboración de representaciones. Almacenamiento de conocimiento semántico y episódico. Ares de asociación unimodal y multimodal (corteza cerebral)

III. Almacenamiento. Genera trazos relativamente estables de memoria que se pueden reactivar y modificar. Hipocampo. Es una estructura cerebral fundamental para la articulación de la info proveniente de distintas áreas de la neo corteza para poder generar una memoria unificada. Funciones:

i. Permite codificar y recuperar info almacenada en distintas áreas de la corteza cerebral pero no es un almacén de memoria.

ii. Interviene en las etapas iniciales del almacenamiento a largo plazoiii. Luego interviene el área neocortical iv. Y finalmente en las áreas de asociación: último repositorio de almacenamiento de la memoria

explicitica.Modelo de memoria de Squire (largo plazo)

Memoria declarativa: sustrato anatómico: lóbulo temporal medial. Funciones del lóbulo:

o Las principales funciones de esta estructura tienen que ver con la memoria. o El lóbulo temporal dominante está implicado en el recuerdo de palabras y nombres de los objetos. o El lóbulo temporal no dominante, por el contrario, está implicado en nuestra memoria visual (caras, imágenes)

Codificación y recuperación: hipocampo y estructuras adyacentesPuede ser expresada verbalmenteFormato de almacenamiento: representacional.Está dividida en

o M. semántica (hechos) o y M. episódica (eventos) Memoria no-declarativa:

Es disposicionalSe expresa mediante desempeñosSe constata a través de la observación de la conducta.Está dividida en:

o M. procedimental. Habilidades y hábitos Corteza Estriada (función cognitiva y motora), ubicado en los Ganglios basales.

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o Priming. Consiste en la preactivacion de un nodo de info que facilita el procesamiento posterior de nodos vinculados a un concepto. Neocortezao Aprendizaje perceptual. Capacidad de aprender a reconocer los estímulos vistos con anterioridad. El producto de este aprendizaje conforma una gnosia. Áreas cerebrales corticales (dependiendo de la modalidad sensorial involucrada)o Condicionamiento clásico. Tendrá sustratos diferentes de acuerdo al tipo de E y R que estén implicados. Si se trata de estímulos emotivos estará implicada principalmente la amígdala. Si se trata de una respuesta motora, habrá implicancia del cerebelo.o Aprendizaje no-asociativo. Sensibilización y habituación. Vías reflejas. La información ingresa a partir de una neurona sensorial que se conecta a una motora para generar una R particular: En el proceso de habituación disminuye la fuerza y la cantidad de conexiones sinápticas En el proceso de sensibilización aumenta la fuerza.Bases neurofisiológicas Aprendizaje a corto plazo: Cambios en la efectividad de la trasmisión sináptica. El estudio a corto plazo se ha centrado principalmente en formas simples de aprendizaje implícito:

Habituación: implica la inhibición de una R frente a la presencia repetida de un estímulo. Disminuye la fuerza de la conexión sináptica.

Sensibilización: tiene lugar cuando se presenta un E aversivo, frente al cual el organismo tiende a responder con más fuerza. Aumenta la fuerza de la conexión sináptica.En ambos casos, esto ocurre por un aumento o disminución de las vesículas de trasmisión liberadas desde las terminales pre sinápticas de las neuronas sensoriales.

Condicionamiento: se produce una sensibilización que conduce a una facilitación pre sináptica de las neuronas vinculadas con el EC. Aprendizaje a largo plazo: Al igual que en los procesos de memoria a corto plazo, implica cambios en la fuerza de las conexiones en diversos sitios sinápticos, incluyendo entre neuronas sensoriales y motoras. El aumento de fuerza de la conexión sináptica es debido al aumento de liberación de trasmisores. Diferencia MLP y MCP En ambas memorias interviene el neurotransmisor serotonina. No obstante, para que el aprendizaje se sostenga a largo plazo es necesaria la consolidación, la cual implica tres procesos:

Expresión de genesSíntesis de nuevas proteínasAumento o poda de conexiones sinápticas

Importancia para la psicología Motivos:

Otorga validez a las clasificaciones de los sistemas de memoria. Permite la articulación de la teoría psicológica con un sustrato anatómico aportando evidencia convergente para validar dicha teoría.

Permite al psicólogo conocer la interrelación entre los procesos psicológicos y los biológicos, ya que ambos se influyen mutuamente.

Aprendizaje implícito (Froufe F.1863) Percepción ICC: Representación de estímulos familiares que pueden ser activados por los registros sensoriales en ausencia de su reconocimiento explícito. Análisis de sus efectos mediante: Priming indirecto Percepción ICC. Implica la ausencia de conocimiento subjetivo de los estímulos en el momento mismo de su existencia. Memoria Implícita: Registro de un evento que activa una representación sin el recuerdo explícito de su aparición en el episodio comprometido. Es decir, implica ausencia del recuerdo consciente de un evento episódico en el momento que se produce su recuperación ulterior. Análisis a través de: Priming directo.

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Aprendizaje y aprendizaje ICC: Mientras que el primero resulta de la modificación de una respuesta en función de la experiencia repetida con un patrón de relaciones entre eventos, el aprendizaje ICC resulta cuando ese patrón de relaciones asimilado pasa inadvertido. Es decir, se caracteriza por la ausencia de conocimiento consciente de las contingencias entre estímulos, tanto en la fase de adquisición como en la de recuperación. En otras palabras, implica un desconocimiento subjetivo –durante el proceso de aprendizaje- de las regularidades o covariaciones entre estímulos. Froufe también resume: Aprendizaje implícito: conocer sin saberlo.Relación con conductismo

Es en esta línea entonces, que se comprende el hecho de que en ocasiones la conciencia no resulta indispensable para que se produzcan asociaciones entre eventos. El aprendizaje ICC parece darse en el condicionamiento clásico cuando los eventos que se asocian son dos estímulos y la respuesta comprometida es de carácter reflejo o afectivo.

En la asimilación de patrones secuenciales implícitos, parecen beneficiarse de su repetición aunque no se llegue a identificarlos de forma explícita.Relación con la gramática

Uno de los ámbitos en donde se producen aprendizajes implícitos es en el del lenguaje. Podemos decir que aplicamos más reglas de las que conocemos y, antes de que seamos capaces de verbalizarlas. El aprendizaje de la lengua parece tener lugar en buena medida al margen de la CC.Dos modos o formas de aprendizaje Existirían entonces 2 modos diferentes de asimilar la información comprometida en la interacción reiterada con situaciones situacionales (del medio ambiente): una derivada de los modelos explícitos sobre la estructura funcional de la situación, y otra derivada de la computación automática de las regularidades de esa situación. Ahora bien, la capacidad para descubrir de manera activa la estructura (funcional) del medio conlleva el gasto de recursos característico de las situaciones de resolución de problemas, en las que suele darse una evaluación deliberada, selectiva de hipótesis, búsqueda activa de reglas y otras estrategias conscientes. Lo interesante, es que semejante capacidad es utilizada constantemente, incluso en tareas consideradas de aprendizaje implícito. Sin embargo, existen también otros mecanismos elementales de aprendizaje que operan al margen de la CC. Si las condiciones no favorecen la búsqueda activa de reglas, las relaciones no son aparentes o el número de opciones operativas resulta inmanejable o inadecuada, con la práctica tenderá a imponerse la computación automática de covariaciones y regularidades que intervienen en cada situación. No todas las operaciones de aprendizaje dependen del acceso CC a los contenidos manejados, ni dan lugar al desarrollo de las mismas representaciones mentales. Mientras que la acción deliberada además de contenidos concretos, tiene a incluir la inducción de reglas generales y la abstracción de estructuras de las que los sujetos pueden dar cuenta; la codificación automática se limita a acumular progresivamente los registros de frecuencias, covariaciones y secuencias de eventos particulares cuya representación no tiene por qué ir acompañada del conocimiento subjetivo del sujeto. En comparación con el aprendizaje explicito, que puede generar sesgos y reglas inapropiadas, el conocimiento táctico producido por el aprendizaje implícito tenderá a resultar razonablemente verídico, en el sentido de que da lugar a una representación bastante isomórfica de los patrones de secuencia de los eventos. No obstante, este último no goza de los procesos inferenciales y la trasformación de la realidad en descripciones abstractas. De esta manera, se pueden dar disociaciones entre la ejecución de una tarea y su explicación. Sistema pedagógico Hoy por hoy nuestro sistema pedagógico está diseñado como si la adquisición de conocimiento consistiera exclusivamente en un proceso explícito y CC. En este sentido, frente a la aceptación generalizada de la prioridad de la CC, es interesante señalar, por el contrario, la primacía de lo implícito defendida por Reber. Según Reber, la CC es un producto bastante tardío de la evolución de nuestra especie. Esto sumado a las grandes trasformaciones filogenéticas del SN producidas por el desarrollo de nuevas y sofisticadas estructuras y la desaparición de las más primitivas, llevan a Reber a sostener que en circunstancias propicias, el aprendizaje implícito es el modo por defecto de adquirir información acerca del medio.

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Este autor extrapola algunos principios de la evolución biológica que podrían diferenciar el funcionamiento mental consciente del ICC, en particular, el aprendizaje. Los procesos implicados en el ICC dependen de estructuras filogenéticamente más arcaicas, y deberían mostrar las siguientes condiciones:

Carácter robusto. Mayor estabilidad y resistencia que los procesos explícitos. El aprendizaje implícito parece ser especialmente persistente en el tiempo y resistente a la interferencia, tanto en la adquisición como en la recuperación. Según el principio de Jackson: las funciones desarrolladas recientemente se pierden primero. EL grado de vulnerabilidad de las funciones mentales a las enfermedades y al deterioro está inversamente relacionado con su antigüedad evolutiva en la especie [o sea, los más antiguos serán los MENOS vulnerados]. Por último, la presión psicológica interna parece deteriorar más la ejecución de habilidades activamente controladas y CC que a las automáticas gobernadas mediante conocimiento tácito.

Independencia de la edad. Los procesos implícitos emergen antes en el curso de la vida, muestran relativamente poca sensibilidad a la edad y permanecen relativamente intactos durante el envejecimiento, en contraste con la pérdida considerable que muestran los explícitos.

Baja variabilidad. Los procesos implícitos muestran (en la población) menor variación que los explícitos.

Independencia del CI. Tienen poca concordancia con los test de inteligencia dado que estas miden funciones mentales explícitas y CC.

Comunalidad. Los procesos básicos que subyacen a la cognición implícita, en particular al aprendizaje, deben mostrar cierta comunalidad a través de las especies que justifique la aceptación de que los resultados o principios descubiertos en la investigación animal se extrapolen para poder explicar el funcionamiento mental humano.Mente CC/Mente ICC El sistema cognitivo y la conducta humanos parecen bastante más sensibles al registro, codificación y retención de representaciones mentales de estímulos, patrones y regularidades ambientales en las manifestaciones explicitas (dependientes de su conocimiento CC). Pero las investigaciones a través de disociaciones muestran que la mente humana muestra una notable capacidad operativa al margen de la CC. Las operaciones y estructuras que median la representación CC de la info deben ser distinguidas de los sistemas modulares que operan con tipos particulares de datos en diferentes dominios: lingüístico, reconocimiento perceptual de estímulos, retención de sus representaciones, adquisición de nuevas asociaciones, computación de regularidades, etc. Ahora bien, la experiencia subjetiva exige la intervención de un controlador central, que normalmente interactúa con los procesadores a nivel modular. En esta línea, algunas disociaciones patológicas sugieren que uno de los mecanismos (o razones) de que se produzca cognición ICC radica en los módulos de procesamiento especifico, los cuales pueden ser desconectados y actuar al margen del controlador central. En las disociaciones observadas en una considerable población de sujetos –normales como pacientes- lo primero que se destaca en sus manifestaciones patológicas es su marcada selectividad [aquí recordar deterioro específico de Fodor]. En casos de pacientes con patologías neuropsicologicas, se produciría una desconexión que no tiene porqué implicar deterioro del sistema de CC en sí, ni dar lugar a una perdida global, u de otros módulos, sino más bien deterioros selectivos de los módulos afectados y sus consecuencias conductuales. Suele tratarse de disociaciones de “dominio específico” dado que los que sufren cualquiera de los síndromes neuropsicológicos no tienen problemas serios para acceder conscientemente a la info de los dominios diferentes a aquel en el que experimentan el déficit. Por otra parte, la mayor parte de las disociaciones observadas en la población normal, la hipótesis de desconexión carece de sentido. Se trata de disociaciones inducidas mediante manipulación experimental de aspectos como cantidad de info concurrente en un momento dado, la atención presentada por los sujetos, las técnicas para encubrir regularidades o estímulos, etc. que comprometen algún mecanismo distinto al de la desconexión. Mecanismos relacionados con las características funcionales de la CC, en particular su limitada capacidad en cuanto a la resolución temporal y la

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aprehensión de las representaciones con las que opera (sobre todo en el ámbito de la percepción y el aprendizaje). Debido a una sobrecarga producida por la división de la atención, enmascaramiento, exceso de contingencias o variaciones encubiertas la CC puede ser distraída, engañada o desbordada de tal manera que no es capaz de acceder a parte de la info automáticamente computada en los módulos de propósito-espacial. A su vez, en el caso de la memoria implícita, la disociación probablemente se deba sobre todo al inadecuado procesamiento de la información contextual, en particular acerca de cuándo y dónde tuvo lugar un evento, la cual puede depender en buena medida de la atención presentada, entre otros factores.

En el grafico se puede apreciar que registramos, codificamos y retenemos mucha más info de la que conocemos conscientemente. También se puede ver que no todas las vías que conectan las entradas sensorias e informativas (E) con las salidas hacia el dispositivo de preparación y ejecución de respuestas (S) pasan por la CC. De esta manera se pueden distinguir diferentes sistemas aparte del controlador central:

Sistemas modulares semántico y conceptual. Los estímulos familiares procedentes del sistema de registro sensorial (E1) pueden activar en los módulos sus representaciones allí disponibles, sin que tengan que ir acompañadas de las correspondientes experiencias perceptual subjetiva. (percepción inconsciente (Sp) , memoria implícita de tipo priming semántico)En general, la información es codificada y elaborada en los correspondientes módulos especializados del sistema, antes de que la CC imponga su impronta. Una vez en los módulos, la info puede activar representaciones allí disponibles con los consiguientes efectos cognitivo-conductuales. (Sp)

Sistema modular SRP. Aquí tienen lugar los eventos (E2) que no van acompañados de la info contextual espacio/temporal de la que depende su ulterior recuperación episódica, es decir, sin el recuerdo explícito de su aparición en el episodio comprometido. No obstante, Froufe afirma que este sistema puede intervenir en su propio reconocimiento ulterior (aunque no en presencia del contexto espacio-temporal de la codificación típico de la memoria episódica explícita) e incluso tratándose de objetos nuevos memoria implícita de tipo priman perceptual (Sm))

Sistema modular de computación automática. Incluye los hábitos, asociaciones y regularidades que se registran automáticamente los eventos del medio con los que nos encontramos reiteradamente (E3). Este nivel puede facilitar nuestra operación ulterior con dichos eventos sin la necesidad de que se dé conocimiento explícito. (aprendizaje implícito (Sa))No obstante vale aclarar, que aunque la información recibida en los módulos especializados de procesamiento [a través del acceso E1 (que activa conocimiento conceptual y semántico), E2 (que genera representaciones estructurales y perceptuales) y E3 (desarrolla codificaciones relacionales)] no vaya acompañada de una experiencia consciente de percibir, recordar o conocer, todavía puede ejercer diferentes efectos en la cognición y conducta.

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Según la concepción INTERACTIVA entre controlador y módulos específicos a la que adhiere Froufe, la CC suele jugar un papel decisivo en tanto ejerce un control activo, pero tampoco lo es todo. La actividad de nuestra mente que va más allá de las experiencias, operaciones y limitaciones impuestos por la CC. Una buena parte de la actividad y representación mental NO INCLUYEN EXPERIENCIA FENOMENOLÓGICA, es decir, es una cognición ICC. De manera que en muchos casos la info que no accede a la consciencia todavía puede ser codificada y afectar de alguna manera a los mecanismos de respuesta.Afirmando su concepción interactiva, Froufe afirma que el sistema CC es normalmente activado por info proveniente de diferentes módulos específicos, y su vez, el funcionamiento de estos módulos puede verse afectado por la intervención del procesador central CC.

TEORICO.Pensamiento y resolución de problemas (Mayer F.1917) Una contribución importante de los guestaltistas es la idea de que las personas se atascan en la resolución de problemas y no pueden mirar la situación desde una perspectiva nueva. La nueva manera de considerar este problema, posibilitada por el hecho de pensar en tres dimensiones, la llamaron insight. Si no se puede resolver 1 problema se lo deja, y luego se lo vuelve a retomar. Este proceso de incubación refiere al lapso del tiempo para permite olvidar las ideas que confunden. ¿Qué es resolver un problema? Es un intento de relacionar un aspecto de una situación problemática con otro, y eso tiene como resultado una comprensión estructural. Implica reorganizar los elementos de la situación problemática de una forma tal que resuelvan el problema. Esta organización refiere a como los elementos encajan para formar una estructura.Comparación Asociacionismo y Gestalt Ambas corrientes tratan con distintos tipos de problemas.Asociacionismo GestaltEstán preocupados por la aplicación de hábitos de solución provenientes de experiencias pasadas.

Están preocupados en la creación de soluciones nuevas.

Considera que la resolución consiste en intentar soluciones posibles hasta que funcione

Considera el pensamiento como una reordenación de los elementos del problema.

Describen el pensamiento en términos de asociaciones entre estímulo y respuesta

Se apoyan en estructuras u organizaciones mentales como la unidad del pensamiento.

Tipo de tareas: Reproductivo Tipo de tareas: productivoTeoría: precisa Teoría: Vaga

No obstante a todo esto, los Gestaltistas operan con un tipo más complicado de pensamiento que los asociacionistas, pero no obstante, su teoría es más vaga, y difícil de comprobar científicamente. Infortunadamente, los guestaltistas han aportado poco apoyo empírico a sus afirmaciones.Gestalt. 2 tipos de pensamiento Según este enfoque, existen dos tipos de pensamiento.

Productivo. Basado en la creación de una nueva solución al problema, es decir, se produce una nueva organización. También denominada Insight

Reproductivo. Simplemente se reproducen antiguos hábitos o comportamientos. También denominada Ensayo y error.Estadios en la resolución de un problema. Para Wallas:

I. Preparación. Recolección de informaciónII. Incubación. Dejar el problema de lado para realizar otras actividades

III. Iluminación. Aparece la clave para la solución (insight)IV. Verificación. Se comprueba si la solución funciona

Para Polya:I. Comprensión del problema. Se reúne información acerca del problema

II. Elaboración de un plan. Utilizar la experiencia pasada para encontrar una solución.

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III. Puesta en marcha del plan. Y se comprobar cada pasoIV. Reflexión. Comprobar el resultado

Duncker va a concluir que la solución de un problema avanza por estadios, desde soluciones generales a soluciones funcionales a soluciones específicas:

I. Solución funcional. Los elementos del problema deben considerarse según su utilidad general o funcional en el problema (las soluciones generales preceden a las soluciones específicas.

II. Reformulación o recentramiento. Con cada solución parcial se crea un nuevo problema, más específico

III. Sugerencia desde arriba. Reformular el objetivo para volverlo más cercano a los datosIV. Sugerencia desde abajo. Reformular los datos de modo que estén más estrechamente

relacionados con el objetivoDuncker ya sugería que los problemas se reformulan en problemas menores o subobjetivos.Rigidez en la solución de problemas Otra gran contribución de la Gestalt es su descubrimiento de que la experiencia anterior puede tener efectos negativos en algunas situaciones nuevas de resolución de problemas. La idea de que la aplicación reproductiva de hábitos del pasado inhibe la resolución productiva de los problemas ha sido denominada fijeza funcional. También se denominó con el nombre de Conjunto para la resolución de problemas (Luchinis); y transferencia negativa (Bartlett). Duncker llamó acostumbramiento a la fijeza funcional y lo definió como un bloqueo mental contra la utilización de un objeto en la nueva forma de solucionar un problema.Efectos positivos en la exp pasada En lugar de la transferencia negativa, Mayer encontró una fuerte transferencia positiva en la experiencia previa que ayuda a los sujetos a una situación nueva de solución de problemas. En algunos casos, esta experiencia puede poner a disposición del sujeto información sobre las funciones de los objetos, especialmente si la experiencia pasada con la función de un objeto y la situación nueva son similares. Las ideas de Mayer complementan la idea de la fijeza funcional ya que comprobó que en situaciones en que se requieren funciones similares, la experiencia pasada es una ayuda. Entonces: los problemas que parecen necesitar soluciones productivas –reorganización de los elementos del problema- se resuelven más fácilmente si la mente está adecuadamente preparada por experiencias generales pasadas. Por otra parte, si estas experiencias pasadas tienden específicamente a fijar la función de los objetos en una sola forma, la solución creativa del problema puede resultar perjudicada. No obstante, Harlow demuestra que tanto la experiencia general así como la específica pueden ser una ayuda para resolver un problema si la situación problemática se asemeja a problemas anteriores.Dirección La experiencia pasada por sí sola no es suficiente para lograr una solución original, un sujeto necesita algún principio organizativo para enfrentarse a la situación problemática: es decir, el sujeto precisa de una dirección. Mayer concluyo que la dirección es necesaria para resolver problemas y funcionan como una clave (que puede generarse de manera interna o externa) acerca de cómo reformular el problema.

El aprendizaje y sus dificultades. (Rebollo F.1872)Dificultades de Aprendizaje (DA) Las primeras etapas evolutivas del niño son un período esencial y crítico para la adquisición y el desarrollo de destrezas y conocimientos. Cualquier desviación o dificultad durante esta etapa puede suponer que a posteriori se vayan acumulando desfases que se reflejarán en dificultades posteriores en las habilidades académicas. Las DA no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética sino que tienen antecedentes originales que se sitúan en el proceso evolutivo temprano del niño. Los aprendizajes en la etapa infantil tienen tanta importancia académica como los de la enseñanza primaria. Dado que en esa etapa infantil se adquieren los dominios necesarios para seguir procesos instruccionales cada vez más complejos.

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El término DA consiste en un retraso, alteración o desarrollo retrasado en (uno o más de) los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por:

una posible disfunción cerebral trastorno emocional trastorno de conducta

El DA no es el resultado es un retraso de procesos pero NO es un retraso mental, o de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales. No obstante, según el DSM la DA son trastornos que se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de:

lo esperado dada la edad cronológica del sujeto, la mediación de su inteligencia una enseñanza apropiada para su edad.

Diagnóstico: Se produce cuando el niño es evaluado en la lectura, escritura y matemáticas y los resultados que obtiene están en un nivel inferior de lo que cabría esperar por la edad, nivel de escolaridad e inteligencia. Además, se evalúan las habilidades académicas.Dificultades tempranas de aprendizaje (DTA) En los primeros años un retraso evolutivo (que aunque no sea muy significativo) puede indicar la presencia de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). Al hacer referencia al DTA nos referimos a aquellas que se producen entre el período comprendido desde el nacimiento hasta los 6 años). Existe la posibilidad de mejora si se trata con recursos y estrategias adecuados, en ocasiones son potencialmente compensables. Reeducar algo que no fue bien aprendido resulta mucho más complicado y costoso, por lo que las acciones llevadas a cabo tempranamente son trascendentales para el desarrollo de todo el potencial de aprendizaje. Las DTA limitan las posibilidades de alcanzar los conocimientos, habilidades y destrezas propias de la etapa infantil. Se relacionan con dificultades de los procesos ligados a:

Atención: alteraciones en la respuesta de atención general que limitan la recepción de la información y la autorregulación, dificultades para la atención sostenida, inestabilidad, fatiga y trastornos de atención con o sin hiperactividad.

Percepción: dificultades en la organización perceptual y en la respuesta sensorial de las modalidades específicas de los sistemas visual, auditivo y táctil.

Memoria: alteraciones relacionadas con los procesos de codificación y almacenamiento de la información, memoria sensorial (memoria auditiva, memoria visual), memoria de trabajo, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

Habilidades lingüísticas: dificultades en la capacidad de escuchar e interiorizar la información, dificultades expresivas, de integración lingüística, en la grafomotricidad y en las aproximaciones al lenguaje escrito. Por otra parte, los factores etiológicos relacionados con las DTA se pueden presentar de modo aislado o combinado son:

Neuropsicológicos: problemas de base genética, disfunciones bioquímicas, alteraciones endocrinas, daños subsiguientes a complicaciones en el período perinatal o postnatal y limitaciones en la integración perceptiva y motriz.

De los procesos de aprendizaje: adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, metodologías utilizadas y adecuación de los procesos a las características individuales.

Sociales y culturales: escasa estimulación ambiental, limitaciones en las experiencias de relación, aislamiento, restricciones en los procesos de la comunicación y escasez de recursos para la nutrición y la crianza.

Diagnóstico: Se realiza mediante la observación de la conducta del niño y la constatación del dominio que tiene de los niveles de desarrollo deseables para su edad. En el diagnóstico utilizarán: escalas de desarrollo pruebas psicométricas y una valoración neuroevolutiva NO se considera DTA a: los trastornos inherentes a síndromes, déficits intelectuales,

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discapacidades o trastornos del desarrollo que afecten al proceso evolutivo El diagnóstico es un factor decisivo NO con la finalidad de colocar una etiqueta diagnóstica, sino con la de caracterizar y describir las características de las dificultades específicas que presente el niño. Se busca entonces evaluar su capacidad de aprendizaje y el contexto familiar y social en el que vive. Intervención. Multifactorial e Interdisciplinar. Se lleva a cabo incidiendo en cuatro ámbitos:

Médico: con el fin de garantizar la salud de los pequeños, controlar su nutrición y minimizar el impacto de posibles enfermedades e identificar y derivar a los niños susceptibles de DTA.

Social: para mejorar aquellas situaciones en las que las condiciones de crianza no sean las adecuadas.

Educativo: implementando recursos y programas individualizados para dar respuesta a las necesidades educativas que puedan presentar estos alumnos.

Familiar: enseñando a la familia cómo intervenir de forma activa en la educación de sus hijos.

La intervención temprana produce importantes efectos a corto plazo. Es fundamental la estimulación perceptiva, cognitiva, lingüística, emocional y social, y el entrenamiento de habilidades específicas de atención, percepción y memoria. Cuya atención a los pequeños será mediante metodologías activas (funcionales), lúdicas, y significativas. Por otra parte, la atención temprana de las DTA ayuda a los niños a construir circuitos neuronales y a mejorar sus capacidades en una fase del desarrollo en la que la neuroplasticidad se ha de aprovechar al máximo.

Perfil Neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal (1879) Introduccion: El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un subtipo de trastorno del aprendizaje no incluido en el DSM IV- TR. Rourke, en 1982, propuso el primer modelo etiológico basado en las diferencias funcionales del hermisferio derecho (HD) y el hemisferio izquierdo (HI). Sus investigaciones apuntan a que el TANV es un trastorno relacionado con la sustancia blanda del cerebro. Los síntomas observados en este grupo de niños se atribuyen a un daño o disfunción en la sustancia blanca. Existen estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el HD en individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el HD y el HI.Las disfunciones cognitivas que es posible observar en los niños con trastorno del aprendizaje se pueden atribuir a las diferencias funcionales entre el HD o el HI. Aunque ambos hemisferios trabajan conjuntamente, hay diferencias en el procesamiento de la información entre ellos. Los trastornos del aprendizaje que tienen su origen en las disfunciones del HI muestran déficit principalmente en funciones lingüísticas, en tanto que los del HD muestran déficit de orientación espacial, comprensión del lenguaje no verbal y dificultades en la interacción social.Caracteristicas neuropsicológicas de los TANV: se ha descrito un perfil de habilidades y dificultades que carateriza a los TANV. Se observan unos déficit primarios que afectan la percepción táctil y visual, las habilidades de coordinación psicomotora y la destreza para tratar con materiales o circunstancias nuevas. Aparecen unas dificultades secundarias (atención táctil y visual) que conllevan un déficit terciario. Estos se expresan en fracasos en ciertos aprendizajes (memoria táctil y visual) y en funciones ejecutivas (formación de conceptos, resolución de problemas, razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la información). El resultado final de esta cadena genera dificultades académicas específicas y dificultades en las habilidades sociales. En el lado opuesto aparecen habilidades excelentes en tareas que dependen de la memoria auditiva. Existe una buena memoria mecánica y una buena estructura del lenguaje. El TANV también se expresa por dificultades en la organización del espacio, en la adaptación a situaciones nuevas, en la interacción social y en la interpretación de la información no verbal. Las habilidades formales del lenguaje están preservadas.

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Atención temprana de las dificultades de aprendizaje M.G. Millá (Ficha 1865)En los primeros años, hay niños y niñas que sufren algún retraso evolutivo que, aunque no sea muy significativo, puede indicar la presencia de dificultades tempranas de aprendizaje (DTA). Las dificultades de aprendizaje (DA) han estado ligadas tradicionalmente a la educación formal y sistemática, es decir, a los procesos instruccionales que se llevan a cabo en el marco de la escolarización

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obligatoria. El término DA, acuñado por Kirk y Bateman en 1962 consiste para estos autores en: “un retraso, alteración o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de depravación sensorial o de factores culturales o instruccionales”. Al referirnos a las DTA, lo hacemos de manera específica a aquellas que se producen en el periodo comprendido entre el nacimiento y los seis años. Las DTA limitan las posibilidades de alcanzar los conocimientos, las habilidades y las destrezas propias de la etapa infantil. Se correlacionan con dificultades de los procesos ligados de la cognición, al manejo de conceptos, al procesamiento visuoespacial y a los recursos lingüísticos:

Atención: alteraciones en la respuesta de atención general que limitan la recepción de la información y la autorregulación, dificultades para la atención sostenida, inestabilidad, fatiga y trastornos de atención con o sin hiperactividad.

Percepción: dificultades en la organización perceptual y en la respuesta sensorial de las modalidades especificas de los sistemas visual, auditivo y táctil.

Memoria: alteraciones relacionadas con los procesos de codificación y almacenamiento de la información, memoria sensorial (memoria auditiva, memoria visual), memoria de trabajo, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.

Habilidades lingüísticas: dificultades en la capacidad de escuchar e interiorizar la información, dificultades expresivas, de integración lingüística, en la grafomotricidad y en las aproximaciones al lenguaje escrito.

La comprensión de los DTA ha de realizarse con un enfoque multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo (biológico, psicológico, educativo y social). El diagnostico de las DA se produce generalmente cuando el niño es evaluado en lectura, escritura y matemáticas y los resultados que obtiene están en un nivel inferior de lo que cabria esperar por edad, nivel de escolaridad e inteligencia. Es a partir de este momento cuando se suelen aplicar pruebas específicas de evaluación de las habilidades académicas. La identificación de las DTA se realizara mediante la observación de la conducta del niño y la constatación del dominio que tiene de los niveles del desarrollo deseables para su edad. Para el diagnóstico de las DTA se utilizaran escalas de desarrollo, se aplicarán pruebas psicométricas y se realizará una valoración neuroevolutiva (Tabla), con lo que se obtendrá una conclusión diagnóstica para poder llevar a cabo el abordaje terapéutico. El diagnóstico es un factor decisivo en las DTA, no con la finalidad de colocar una etiqueta diagnóstica, sino con la de caracterizar y describir las características de las dificultades especificas que presente el niño. Se trata de evaluar su capacidad de aprendizaje y el contexto familiar y social en el que vive. El abordaje de las DTA se ha de realizar desde una perspectiva multifactorial e interdisciplinar tanto en el diagnóstico como en la terapéutica. Los programas de intervención sobre las DTA se llevaran a cabo incidiendo en cuatro ámbitos:

Médico: con el fin de garantizar la salud de los pequeños, controlar su nutrición y minimizar el impacto de posibles enfermedades y derivar a los niños a susceptibles de DTA.

Social: para mejorar aquellas situaciones en las que las condiciones de crianza no sean las adecuadas.

Educativo: implementando recursos y programas individualizados para dar respuesta a las necesidades educativas que puedan presentar estos alumnos.

Familiar: enseñando a la familia cómo intervenir de forma activa en la educación de sus hijos. Una de las principales aportaciones de la atención temprana de las dificultades de aprendizaje es la de considerar éstas desde la perspectiva del desarrollo. Esta visión permite identificarlas ya en las primeras etapas evolutivas y actuar sobre ellas de manera interdisciplinar, en un momento idóneo para intentar reorganizar las funciones deficitarias. Mediante la atención temprana de las DTA ayudamos a los niños y niñas a construir circuitos neuronales y a mejorar sus capacidades en una fase del desarrollo en la que la neuroplasticidad se ha de aprovechar al máximo. Reeducar algo que no fue bien aprendido en su momento resulta más complicado y costoso, por lo que las acciones educativas y pedagógicas llevadas a cabo tempranamente son trascendentales para el desarrollo de todo el potencial de aprendizaje que tienen los niños y niñas.

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