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Acción Psicológica

ISSN: 1578-908X

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Universidad Nacional de Educación a

Distancia

España

DEL BARRIO GÁNDARA, V.; ROA CAPILLA, M.L.

FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN EN AGRESIÓN INFANTIL

Acción Psicológica, vol. 4, núm. 2, junio-, 2006, pp. 39-61

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid, España

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V. DEL BARRIO Y M. L. ROA / ACCIÓN PSICOLÓGICA, junio 2006, vol. 4, n.o 2, 39-65 39

FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN EN AGRESIÓN INFANTIL

RISK AND PREVENTIVE FACTORS OF CHILD AGGRESSION

V. DEL BARRIO GÁNDARA Y M.L. ROA CAPILLAFacultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Resumen

Se exponen los factores de riesgo que hansido considerados como los más relevantes paraexplicar la aparición de la agresión en niños yadolescentes (biológicos, personales, familiaresy sociales). Con ello se asientan las bases parapoder construir los planes de prevención quepueden evitar la aparición de las conductasagresivas que hoy tienen una incidencia tan altay preocupante, tanto para la familia como parala sociedad.

Palabras Clave

Factores de riesgo, factores protectores,agresión, niños

Abstract

This paper presents the most important riskfactors behind aggressive children and adoles-cent: biological, personal, family and social fac-tors. The data obtained contribute to the con-fection of prevention plans for inhibition the hitrate of these problems. Children and adolescentaggression is the mayor family and social con-cern.

Key Words

Risk factors, preventive factors, aggression,children

Introducción

Parece evidente que la violencia en los niñosy adolescentes ha sufrido un incremento en losúltimos tiempos. Las estadísticas llevadas a caboen los Estados Unidos detectan este aumento,cuantificado objetivamente, desde los añosochenta. Este fenómeno lo percibe también elhombre de la calle a través de los medios de co-municación que nos informan cada día de suce-sos agresivos perpetrados por niños. No es raroque en institutos de segunda enseñanza se pro-duzcan conductas de ataque, por grupos de pre-adolescentes, contra compañeros y profesores.Lo más alarmante son las muertes que se hanproducido en las escuelas; las más espectacula-res en los EE.UU, donde adolescentes armadoscon pistolas o rifles han asesinado a compañerosy maestros. De igual manera, hay un incrementode la violencia contra indigentes e inmigrantes y,en general contra personas que están indefen-sas ante estos grupos violentos, que los atacansin ningún escrúpulo. Pensábamos que era algoque ocurría en otras culturas, pero ya lo tenemosen casa. Comenzó a perfilarse con crudeza haceunos 10 años, pero las cosas van en aumento: loschicos de Alcacer que abusaron salvajemente ymataron a dos chicas; el chico de la catana queasesinó a sus padres y hermana; Raquel e Iríaque, por curiosidad de qué se sentía al matar, lohicieron con su compañera de curso; el suicidiode Jokin; por el acoso al que lo sometieron sinpiedad sus compañeros. Más recientemente ungrupo de chicos quemaron a una mujer sin techoen un cajero; el apuñalamiento de un compañeroen un patio de recreo en Bilbao; la agresión auna niña en un colegio de Badajoz; el niño apa-leado por sus compañeros en Barcelona; unalumno que ataca a su profesor en Córdoba; losniños de Hospitalet que pegaban a transeúntespara filmar sus caras; los niños de Sevilla que ve-jaron y maltrataron a una niña con síndrome deDown; y otros casos que confirman una alargadalista, cuyos protagonistas son adolescentes. Porotra parte, crecen las asociaciones de víctimas:de padres agredidos por sus hijos (1%), de pro-fesores amenazados, de niños acosados por suscompañeros, lo cual es un síntoma añadido másde que la violencia crece. Además aparece unnuevo tipo de violencia lúdica y gratuita que esquizás la forma más repugnante de toda clase deviolencia.

Se ha venido cuantificando la violencia in-fantil con precisión desde los años ochenta.Pfeiffer (2004), especialista en el tema sostieneque en Suiza el incremento se sitúa entre un 100y un 50 por cien. El mismo autor estima que enEspaña, la subida alcanza un 50%. Las cifrasoficiales en nuestro país admiten un incrementodel 10% de faltas y un 10% de delitos por lesio-nes en la población general. Pero esto sólo afectaa los casos que terminan en un proceso legal.También es verdad que las cifras de asesinatospermanecen estables, e incluso bajan en paísesdonde se ha gastado mucho dinero en preven-ción, como ocurre en los Estados Unidos.

La violencia, la agresividad, el vandalismo, ladelincuencia son síntomas de una socializacióninadecuada, puesto que en ella priman las mo-tivaciones individuales frente a las sociales.Todo ello es especialmente preocupante puestoque, un comportamiento excesivamente agresi-vo en la infancia, predice la agresividad durantela adolescencia y la edad adulta, y si esto nofuera suficiente, la existencia de patologías al-canzada la madurez. Este hecho ya justifica so-bradamente el que se preste especial atención alas manifestaciones de agresividad durante elperiodo que dura la socialización del niño.

Desde un punto de vista teórico es ya clásicala teoría de Dollar et al. (1939) según la cual laagresión se explica como una conducta instinti-va y también aprendida, nacida como resultadode la frustración. Lo instintivo tendría su asien-to en estructuras biológicas, lo aprendido en elsistema de valores trasmitido.

Al final, el desencadenante concreto de laagresión vendría a ser la frustración que se pro-duce circunstancialmente, cuando no se alcan-zan las metas personales o sociales deseadas.

Recientemente Beck (2003) ha tratado deexplicar la agresión desde dos tipos de emocio-nes, la ira y la hostilidad. Otras explicacioneslas podemos encontrar en Spielberger, et al.(1988), quien puso especial énfasis en el egoís-mo y los pensamientos, y en autores como Ban-dura (1973), que destacó los aspectos sociales.

Es decir que la agresión hoy, si unimos estasexplicaciones teóricas, vendría a constituir unmodelo tripartito: biológico, etológico y ecoló-gico. Habría unas estructuras orgánicas indivi-

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duales (organismo), unos patrones de compor-tamiento (instinto) y un aprendizaje de modosde expresión e inhibición de la conducta agresi-va que emanan de la sociedad (cultura).

Veamos con más detalle cada uno de estosaspectos.

Factores somáticos o biológicos

Aunque no nos vamos a centrar en las basesbiológicas de la agresividad, nos referiremosaquí a los que se han considerado los más im-portantes factores de este tipo tanto funcionales(hormonales, neurales) como estructurales. Es-tos últimos son los más conocidos y tienen unaclara secuencia causal. Las malformaciones, le-siones cerebrales traumáticas, especialmente enla zona orbitofrontal, poseen una relación cla-ramente conocida con algunas formas de agre-sividad (Roussy y Toupin, 2000). Hay otras ra-zones de tipo acumulativo que pueden produciralteraciones estructurales como la mala nutri-ción, problemas de salud específicos o el estrésproducido por el maltrato. Todos ellos puedenprovocar transformaciones en las estructurasprefrontales, cuerpo calloso y sus conexioneslímbicas, e incluso, en el tamaño del hipocampoy en el uso asimétrico de los hemisferios. Esastransformaciones se asocian a la aparición decomportamientos agresivos de mayor o menorintensidad y con difícil solución (Teichener,2004).

Es interesante, desde una perspectiva infan-til, comprobar que este tipo de alteraciones ac-túan con mucha más fuerza en el período pre-coz de crecimiento acelerado, parece que larelación afectiva con la madre acelera el desa-rrollo del vermis; incluso, como ya había adver-tido Harlow, los monos separados de sus ma-dres se vuelven agresivos y parece ser que, siesa condición no se da, el desarrollo cerebralprogresa adecuadamente (Prescot, 1980).

Respecto a las alteraciones de tipo funcionalla secuencia no está tan clara. Hay un problemade antes y después de difícil determinación. Dehecho puede darse el caso de que una altera-ción hormonal pueda producir agresión o, porel contrario, que los acontecimientos del entor-no provoquen un desajuste de los niveles hor-

monales o de los desequilibrios en los neuro-transmisores. Este carácter interactivo de lo bio-lógico y lo psíquico, hoy vigente, se viene seña-lando desde hace tiempo (Akiskal y McKinney,1975) Así, las relaciones entre agresividad y hor-monas es un tema controvertido en el desarrollodel niño. La relación entre ellas se puede esta-blecer en tres direcciones: las hormonas pue-den estar implicadas en el desarrollo de la agre-sión como causa, como consecuencia o comomediador (Martín Ramirez, 2003). Siempre seha relacionado la testosterona con la agresión,sin embargo cada vez hay más constancia deque el papel social de género incrementa las res-puestas agresivas de los varones que se ven fre-cuentemente avocados a ellas.

Con respecto a los neurotransmisores en-contramos el mismo problema, de forma que elconcepto interactivo entre contexto y respuestase va constituyendo como la más potente expli-cación. Fundamentalmente, la tesis vigente esque se trata de una función complementaria:una activación del sistema dopaminérgico juntoa una inhibición del serotonérgico.

Un estudio con metaanálisis muestra que losgrupos de sujetos con conductas antisocialespresentan bajos niveles de serotonina en el flui-do cerebroespinal. Concretamente, con el meta-bolito de la serotonina 5 HIAA (ácido hydrox-yindoleacetic). Esto se halla modulado por laedad, ya que los sujetos menores de 30 añospresentan más agresión que los mayores (Moo-re, Scarpa y Raine, 2002).

Esa interacción entre contexto y respuestaneural se muestra en la activación del sistemadopaminérgico así como en la inhibición fun-cional del sistema serotonérgico, lo cual se con-firma en los estudios realizados sobre ganadoresque compiten bajo la influencia de la experien-cia repetida de agresión. El desarrollo de agre-sión aprendida a través del reforzamiento de laagresión por la victoria tras periodos de con-frontación fortalece la conducta agresiva y de-crece la emocionalidad. Situaciones estresantesprovocan incrementos en agresión (Kudryavt-seva, 2000).

En cualquier caso, los excesos de las sinapsisdurante la adolescencia temprana y la prima-cía del sistema límbico sobre el neocortex en si-


tuaciones emocionalmente cargadas, pueden lle-var al incremento de la agresión (más en chicosque en chicas). En la adolescencia tardía, lapoda sináptica y el incremento del procesa-miento neocortical de situaciones cargadasemocionalmente pueden permitir al adolescentellegar a ser más racional en situaciones induc-toras de emoción negativa y a elegir vías alter-nativas a la agresión (Yurgelun-Todd, 1998;Brownlee, 1999; Spear, 2000; citados en Kirsh,2003)

Todo ello constituye la base física de la agre-sión y regula lo que los etólogos han llamadoconducta de defensa básica (Lorenz, 1966) quecompartimos con los animales; pero la agresiónhumana es mucho más compleja.

Factores Personales

Dejando a un lado las bases biológicas, lascaracterísticas de un joven violento, según delBarrio (2003), serían las siguientes: sexo mas-culino, temperamento difícil, alta impulsividad,poco autocontrol, poca autoeficacia, deficien-tes lazos afectivos y bajo rendimiento escolar.Muchas de estas características conforman elnúcleo de lo personal y tienen carácter natural ytambién artificial.

Sexo

Las primeras manifestaciones de rabia yfrustración en los bebés son similares en am-bos sexos, pero las diferencias entre ellos emer-gen muy precozmente en lo que se refiere a laagresividad instrumental (Loeber y Hay, 1997;Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998), no sólo enla cantidad, sino especialmente en su calidad.Puesto que muchos estudios han señalado unamayor agresividad en los varones (Maccoby yJancklin, 1980; Hyde, 1984; Caprara y Pastorelli,1993; Pastorelli, Barbaranelli, Cermak, Rozsa yCaprara, 1997), las diferencias se modulancuando se estudian los diferentes tipos de agre-sión (Crick y Grotpeter, 1995; Crick, Casas, yMosher, 1997; Galen y Underwood, 1997). Lamedia de diferentes datos es que, en episodiospoliciales asociados a la violencia, hay una pro-porción de 9/1 entre varones y mujeres, estas

diferencias se han querido explicar a través demodelos biológicos, modelos de socializaciónparental diferencial, así como por el aprendiza-je observacional (Bandura, 1973; Maccoby yJacklin 1980).

Estos modelos aportan diferencias respectoa las formas de agresividad en niños y niñas(Bjorkquist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992).Las niñas parecen manifestar conductas agresi-vas indirectas o relacionales y los niños con-ductas de agresión directa o abierta. El modelode las representaciones sociales (Campbell yMuncer, 1994; Campbell, Sapochnik Muncer,1997), sostiene que niños y niñas difieren eneste aspecto que contiene, a su vez, atribucionesy actitudes distintas que son transmitidas por lacultura. Loeber y Stouthamer-Loeber (1998) su-gieren que las diferencias de género en la con-ducta agresiva, puede ser explicada por el um-bral diferencial de niños y niñas a la exposiciónde factores de riesgo, dado que varones y hem-bras se enfrentan a distintas exigencias que pue-den conducirles a diferentes formas de expre-sión de la agresión; por ejemplo, las mujerespodrían manifestar conductas agresivas, sólocuando son expuestas a un mayor número deelementos de riesgo que los hombres.

En población adolescente española se hanencontrado en algún caso mayores puntuacio-nes de agresión en las chicas (Lemos et al.,1992), pero suele ser agresión verbal.

Algunos estudios han señalado que las dife-rencias sexuales en agresividad no son tales si secontemplan las distintas formas de agresividad.Crick y Grotpeter (1995) encuentran que, tantochicas y chicos entre 9 y 12 años, muestran si-milares puntuaciones globales en agresión; noobstante, la conducta agresiva relacional es másalta en las mujeres que en los hombres (Crick yGrotpeter, 1995). Este tipo de agresión se rela-ciona con niveles altos de rechazo de iguales,soledad, depresión y aislamiento; y con estosmismos resultados se han encontrado niños de3 a 4,5 años (Crick et. al.,1997).

Aunque las diferencias en la conducta agre-siva directa tienden a desaparecer en la edadadulta (Campbell, Sapochnik y Muncer, 1997),ya desde la adolescencia las mujeres continúanmanteniendo mayor agresividad expresiva indi-


recta (descarga de ira) que los hombres (Galen yUnderwood, 1997).

También se han encontrado diferencias en eldestinatario de la agresión, en chicos y chicascon edades entre 10 y 13 años, las chicas suelenutilizar más agresión social contra las chicas,mientras que los chicos tienden a usar la agre-sión física contra los chicos.

Las chicas son más agresivas si se trata deagresividad indirecta (hablar mal de los otros,excluir a compañeros...). Esto se puede expli-car por el deseo de las chicas por crear relacio-nes más emocionales, intimas o cerradas, lo queparece predisponerlas a la victimización.

En ocasiones se ha buscado una explicaciónevolutiva a las diferencias de género en la agre-sión, bien en función del momento en que co-mienza la conducta agresiva, bien en funcióndel desarrollo sobre el tiempo de la misma. Eneste sentido, cabe matizar que las chicas desa-rrollan conductas antisociales más frecuente-mente durante la adolescencia en comparacióncon los chicos, cuya agresividad se desarrollaen edades más tempranas (Loeber y Stoutha-mer- Loeber 1998).

Estudiando la agresividad física verbal e in-directa en cuatro países (Finlandia, Israel, Italiay Polonia) entre sujetos de 8, 11 y 15 años, laschicas usaban principalmente la agresión indi-recta, en segundo lugar, la agresión verbal y, porúltimo, la agresión física. Entre los chicos laagresión indirecta era el estilo menos usado entodas las edades. La agresión física y verbal eraen los chicos igualmente usada a la edad de los8 y 11 años, mientras que, a la edad de 15 años,la agresión verbal superaba la agresión física yera el estilo más usado. Los varones tomancomo blancos, en mayor medida, a otros varo-nes para la agresión directa, pero el género nose relaciona con tomar como objetivo un chicoo una chica para emitir una agresión indirecta.(Österman, Björkqvist, Lagerspetz, 1999)

Temperamento y Agresividad

Si partimos de una definición de tempera-mento podemos contemplar en ella los distintoselementos que lo constituyen.

“El temperamento se refiere a fenómenos denaturaleza emocional característicos de un su-jeto que incluyen su susceptibilidad ante los es-tímulos emocionales, la fuerza de sus hábitos, larapidez de sus respuestas, la calidad de su ta-lante, ánimo o afecto (mood) y todas las pecu-liaridades de la fluctuación e intensidad del áni-mo; estos fenómenos se consideran comodependientes de la constitución y de origen he-reditario” (Allport, 1937).

El estudio del temperamento infantil se ini-cia con Fries (1937). Éste se dedicó a la obser-vación de las diferencias que se hacían pa-tentes en las conductas de niños reciénnacidos. Ello le permitió una primera clasifi-cación en dos tipos temperamentales: 1) niñoscon alta actividad congénita, y 2) niños de bajaactividad congénita. Thomas, Chess y Birch(1968) llegaron a las mismas conclusiones. Se-gún un estudio realizado por estos autores seencontraron también: 1) niños de tempera-mento difícil (alta actividad-bajo acercamiento-poca ritmicidad); 2) niños de temperamentofácil de características opuestas y 3) niños detemperamento mixto.

Por su parte Buss (1995), resume toda la in-vestigación sobre el tema diciendo que las ca-racterísticas fundamentales del temperamentoson: la emocionalidad (capacidad de reacciónafectiva), la actividad, (entendida como nivel dearousal), la sociabilidad, (preferencia por lacompañía), y la impulsividad, (tendencia a res-ponder sin reflexión). Como es evidente la agre-sión se halla íntimamente unida a los procesosde emocionalidad, actividad e impulsividad.

El temperamento difícil, que aparece cons-tantemente ligado a la agresión, se caracterizapor un alto nivel de actividad e impulsividadnormalmente asociado con problemas de agre-sión e hiperactividad (Schaughency y Fagot,1993). Concretamente, la impulsividad correla-ciona fuertemente con “Trastornos de conduc-ta”, es decir, trastornos de tipo exteriorizadoque, normalmente, se asocian a agresión o aotras conductas que implican riesgo de cometerconductas agresivas (sexo, drogas, la conduc-ción peligrosa) y que manifiestan una deficien-cia de la conducta autorregulatoria (Wills,Sandy y Yaeger 2000).


Aunque se considera que el temperamentoestá determinado biológicamente, sin embargo,existen varias posiciones. Para Baumrind(1993), el ambiente puede actuar sobre el tem-peramento difícil del niño, pudiendo los padresinfluir en esta característica a través de un estiloeducativo que incluya el razonamiento, las es-trategias de disciplina adecuadas y la comuni-cación persuasiva. Si asumimos que el tempe-ramento difícil es un factor de riesgo para eldesarrollo de problemas, su impacto dependeráde la calidad del modelo educativo que propor-cionan los padres. Rutter (1987), señala que eltemperamento no es inmutable, los padres queson sensibles a las necesidades de sus hijos sir-ven de escudo protector a la vulnerabilidad delhijo. Para Belsky (1991) el temperamento delniño puede ser influido por los padres, tanto deforma positiva como negativa. Esto es lo quelos autores llaman personalidad, que consisteen la interacción entre temperamento y am-biente.

Personalidad

Actualmente, podría decirse que existen dosgrandes modelos de estructura de personalidad:el de tres dimensiones postulado por Eysenck(1975) (Neuroticismo, Extroversión y Psicoti-cismo) o el más reciente de los cinco grandes:Cordialidad, Apertura, Neuroticismo, Extrover-sión y Conciencia, denominado modelo instru-mental (McCrae y Costa, 1991). En ambos seencuadran la extroversión y el neuroticismo,que son consideradas las estructuras básicascon las que constantemente se relacionan la vio-lencia y la agresión. La base empírica de esta re-lación está bien fundada en numerosos estudios(del Barrio et al., 2001).

La aproximación a la agresividad desde elestudio de la personalidad ha sido abordadaextensamente por Caprara y sus colaboradores(Caprara y Pastorelli, 1989; Caprara, Barbara-nelli y Comrey, 1992; Caprara, Manzi, Perugni,1992; Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pasto-relli, 1996; Caprara, Barbaranelli y Zimbardo,1996).

Por una parte, la extroversión propicia unasformas de vida en donde la conducta violenta

florece con más probabilidad al darse las carac-terísticas siguientes: a) búsqueda de sensacio-nes, b) baja percepción del riesgo o daño, c)baja capacidad para diferir la gratificación.

Eysenck defendía que sus tres dimensionesestaban relacionadas con la conducta delin-cuente: la alta extraversión hace que los sujetossean más difíciles de condicionar y, conse-cuentemente, tengan más dificultades en la in-hibición de sus tendencias antisociales, al tiem-po que por su baja activación cortical, buscannuevas situaciones estimulantes. Con relaciónal neuroticismo, esta dimensión no ha sido es-pecialmente importante para la delincuencia en-tre los más jóvenes.

No obstante, los sujetos con valores altos enneuroticismo, muestran mayores conductas an-tisociales dado el efecto multiplicador que laansiedad ejerce sobre las conductas o impulsos,incrementando el motivo (drive) dominante.

Por último, el alto psicoticismo resulta enun aumento de la propensión a conductas de-lictivas, a causa de su reducida sensibilidad ha-cia los sentimientos de las personas y de su faltade culpa.

Estas dimensiones están todas relacionadascon una base neurológica. En apoyo a la rela-ción entre delincuencia y activación (sustratobiológico de la extroversión) figuran los resulta-dos hallados por Coren (1999), sobre 754 uni-versitarios quienes completaron una medida deactivación y otra relativa a sus conducta delicti-vas o antisociales durante su escolaridad comoadolescentes. Consistente con la hipótesis deEysenck, los chicos y chicas con menores nive-les de arousal se implicaron en un mayor nú-mero de actividades delictivas o antisociales du-rante sus años escolares.

Los resultados de los estudios sobre la com-binación entre extraversión y neuroticismo sonalgo más confusos. Mientras que Eysenck de-fendía que la extroversión y el neuroticimo eranpredictores de la delincuencia en diferentes gra-dos (Eysenck y Gudjonsson, 1989), otros estu-dios no han encontrado relaciones entre la com-binación de puntuaciones altas en estasvariables y la conducta delincuente (Furnham yThompson, 1991).


Heaven (1993), a propósito de las dimensio-nes de personalidad de Eysenck, encuentra queel psicoticismo es el mejor predictor de la delin-cuencia, frente a las otras dimensiones de ex-traversión y neuroticismo. El psicoticismo seconsideró como un elemento mediador de cier-tos factores de la comunicación familiar (Hea-ven, 1994) o como elemento que dificultaba elcontrol del temperamento y la conducta de obe-decer (Furnham y Gunter, 1983). Estos autoresrealizan una aproximación multidimensional ala agresividad, considerando tanto sus aspectosinterpersonales, personales como contextuales.Dentro de este marco, examinan las diferenciasindividuales o dimensiones de la personalidadcomo constructos hipotéticos o estructuras afec-tivo-cognitivas que se desarrollan durante la on-togénesis y que constituyen variables mediado-ras de la agresividad.

En los estudios llevados a cabo con los nue-vos factores, los Cinco Factores, los hallazgosson parecidos: los jóvenes violentos tienen nive-les más bajos de Conciencia y Cordialidad (Johnet al., 1994).

Un estudio posterior de Heaven (1996) es-tudió la relación entre delincuencia autoinfor-mada y los Cinco factores de personalidad delNEO (McCrae y Costa, 1991) en una muestrade 216 adolescentes de 17 años de edad media.Sus resultados muestran que las variables depersonalidad que se relacionan con la delin-cuencia son la agradabilidad, la conciencia y elneuroticismo; las dos primeras correlacionaronnegativamente con la escala de vandalismo,pero la agradabilidad correlacionó además conla escala de violencia interpersonal. El neuroti-cismo se relacionó con la delincuencia, modu-lado por el sexo, de manera que se vinculó conla violencia interpersonal entre las mujeres ycon el vandalismo entre los hombres.

La agresividad social o el maltrato entreiguales conocida como bullying (matonismo)(hostigamiento o agresividad social que, de for-ma reiterada, se dirige a determinados menoresdenominados víctimas, normalmente en el con-texto escolar) ha sido también estudiada con re-lación a la personalidad entre escolares (Slee yRigby, 1993; Mynard y Joseph, 1997). Ambosestudios, encontraron que los sujetos agresores(bullies) puntuaban alto en psicoticismo, y los

sujetos agredidos (víctimas) bajo en extraver-sión, pero difirieron en sus resultados sobreneuroticismo. Mientras que los primeros no en-contraron diferencias para esta dimensión depersonalidad, los segundos encontraron que tan-to los agresores (bullies) como los agredidos(víctimas) presentaban altas puntuaciones enneuroticismo.

En población española también se ha en-contrado esta asociación con los cinco grandes,los niños más agresivos obtienen bajas puntua-ciones en Cordialidad y Conciencia (Tur et al.,2004), por el contrario hay una correlación po-sitiva entre Neuroticismo y conducta violentatanto en adultos (Sobral et al., 2000) como en ni-ños (del Barrio et al., 2001). La conducta agresi-va, por tanto, siempre aparece positivamenterelacionada con los factores de Neuroticismo,Extraversión, Psicoticismo, mientras que, porel contrario, se muestra negativamente correla-cionada con Conciencia, Cordialidad, y Apertu-ra.

Otros constructos personales han sido igual-mente relacionados con la agresividad. Porejemplo, Caprara, Barbaranelli, Comrey (1992) yCaprara, Manzi y Perugini (1992), encuentrancuatro constructos indicativos de agresividad:la susceptibilidad emocional, la irritabilidad, larumiación y el sentimiento de culpa.

Williams (1990) no halló correlaciones sig-nificativas entre ninguna de las dimensiones depersonalidad de Eysenck e ira, sin embargocuando controla el efecto de la extraversión enel neuroticismo, encuentra que la extraversióncorrelaciona negativamente y de forma signifi-cativa con la ira. En un estudio anexo Heaven,en una muestra con adolescentes, recogió unamedida de ira rasgo encontró que ésta se rela-cionaba sólo en los varones directamente conla conducta delictiva, e indirectamente, a tra-vés de la sociabilidad y el psicoticismo de Ey-senck. En las mujeres, a pesar de no darse dife-rencias en las puntuaciones de ira respecto alos hombres, no apareció esta relación. En losgrupos combinados de neuroticismo y extraver-sión, observa que el grupo caracterizado poralto neuroticismo e introversión presenta ma-yores niveles de ira que el grupo correspondien-te a alto neuroticismo y extraversión (NI ( NE,similarmente aunque con significación marginal


los sujetos neuróticos introvertidos superabanen ira a los introvertidos emocionalmente esta-bles NI ( SI). La explicación de ello puede serque los sujetos que muestran sus emociones nollegan a la acción y los que las reprimen sí.

Para Gray (1991) las conductas delictivas seproducen más fácilmente en sujetos con unabaja sensibilidad al castigo y una alta sensibili-dad al refuerzo.

Inicialmente Eysenck y Eysenck (1963) des-cribieron la extraversión con dos componentes,el de sociabilidad y el de impulsividad, sin em-bargo, los elementos de impulsividad fueronposteriormente eliminados, y esta característica,entendida como la responsable de las conductasdisruptivas, quedó recogida en la dimensión depsicoticismo (Eysenck, Eysenck y Barrett, 1985),siendo para algunos autores la alta sociabilidadla responsable de la conducta delincuente enlos adolescentes (Eysenck y Gudjonnsson,1989).

Como han mostrado los estudios revisados,se puede concluir que tanto la agresividad comola ira, se han relacionado con las distintas ca-racterísticas de personalidad, de forma no aza-rosa. De manera consistente, especialmente laagresividad, se han conectado con elevadas ca-racterísticas de neuroticismo, alta extraversión,baja agradabilidad y baja conciencia, o similar-mente, con altas características de la dimensiónde psicoticismo de Eysenck.

Además de todo lo visto hay parámetros dela personalidad que se asocian estrictamente ala conducta agresiva, como los que siguen.

Impulsividad

La impulsividad es entendida como un con-cepto multidimensional que incluye dificulta-des en la contención de la conducta, manejo deemociones, (particularmente sexuales y agresi-vas), procesamiento rápido de la información,búsqueda de novedad y dificultades para recibirgratificaciones demoradas. Se ha relacionadocon experiencias familiares, factores genéticos ydisfunciones en el mecanismo de neurotrans-misión cerebral de serotonina como mediadorde la inhibición de conducta (Plutchik y Van

Praag, 1989). Un sujeto extravertido tiene con-ductas próximas a uno impulsivo, aunque conotro matiz. Se entiende por impulsividad la ten-dencia a responder rápidamente a los estímulos,sin reflexión y cometiendo por ello un alto por-centaje de errores en la respuesta (Schweizer,2002).

Heaven (1993) asocia, entre otras, las di-mensiones de Eysenck junto con una medidaindependiente de impulsividad en adolescentes.La impulsividad correlacionó significativamentecon la delincuencia autoinformada en ambossexos, mostrando un efecto directo en los varo-nes y un efecto mediado por el psicoticismo enlas mujeres. Tanto el psicoticismo como la so-ciabilidad, se relacionaron directamente con laconducta delictiva tanto en chicas como en chi-cos. La impulsividad en este caso se relacionóen los varones indirectamente a través del psi-coticismo, y no hubo ninguna relación en elcaso de las mujeres. La impulsividad, como ras-go de personalidad implicado en el neuroticis-mo y/o la conciencia mostraron asociacionessignificativas con una escala que recogía ele-mentos afectivos de placer-displacer (felici-dad/infelicidad; alegría/fastidio; amistosidad/có-lera; calma-intranquilidad; popularidad-soledad)y elementos de arousabilidad (alerta-somnolen-cia; fuerza-debilidad; excitación-aburrimiento;lleno de energía-cansado).

Los resultados obtenidos, en otro estudio,mostraron que la emoción es un componenteimportante de la impulsividad, la alta impulsi-vidad correlacionó con un alto nivel de afectonegativo y baja arousabilidad tanto como conuna mayor variabilidad afectiva y de arousal.Los niños impulsivos experimentaron más emo-ciones negativas y sus estados emocionales fluc-tuaban más a lo largo de las dos semanas enlas que se evaluó. Asimismo, cabría añadir quela impulsividad predijo el humor en los niñospero no en niñas.

Loeber, Stouthamer-Loeber, Van Kammen yFarrington (1989), postularon que las bajas pun-tuaciones en agradabilidad y la conciencia, asícomo la conducta delictiva se relacionan conun fallo en la adecuación en el control de im-pulsos (ego-control). En este mismo estudio loschicos que presentaron puntuaciones altas enconciencia y apertura y realizaron mejor las ta-


reas académicas consideradas, presentando engeneral mejor ejecución escolar.

La impulsividad parece que implica veloci-dad en la respuesta, alta emocionalidad y au-sencia de reflexividad asociada con motivacio-nes primarias; todo ello naturalmenteincrementa la probabilidad de aparición de con-ductas violentas. Por ello, la impulsividad hasido señalada como uno de los factores explica-tivos más potentes de agresión (Patterson, 1992)y de otras variables análogas como hiperactivi-dad, alcoholismo, suicidio y conducta adictiva(Plutchik y Van Praag, 1989; Huang et al., 2001).Todas ellas pertenecen a la constelación de laviolencia y actúan como multiplicadores de lamisma.

Un aspecto especial de la impulsividad es laincapacidad que el sujeto tiene para diferir lagratificación. Esta característica se encuentrafuertemente asociada a la conducta delictiva yviolenta, desde los estudios de Erikson (1968) alponer de manifiesto que los niños que, verbal-mente y con acciones, tomaban la decisión degastar inmediatamente el dinero obtenido pro-tagonizaban más acciones violentas y eran másquebrantadores de normas que aquellos que,por el contrario, eran capaces de acumularlo.

La impulsividad juega un papel importanteen la estabilidad de los niños para inhibir laagresión durante las señales de castigo (Atkins,Osborne, Bennett Hess y Halperin, 2001), altiempo que como conducta inhibidora de estra-tegias de solución de problemas, induce a co-meter mayores errores y exagerar las atribucio-nes hostiles (Dodge y Coie, 1987).

Al lado de las características de la personali-dad que se muestran como estimulantes de laagresión, existen dimensiones personales rela-cionadas con su inhibición. Entre ellas se hadestacado especialmente la autoestima, la em-patía y la autoeficacia.

Autoestima

Este concepto se difunde con el psicoaná-lisis y es, en su última raíz, una aceptación cons-ciente de los distintos aspectos del ego. Desde unpunto de vista evolutivo, la autoestima se cons-

tituye mediante la interiorización de la imagende si mismo fraguada en el espejo que nos de-vuelven los otros y fundamentalmente aquellosque forman el entorno inmediato del grupo alque se pertenece. Entre 0-2 años se fragua laimagen corporal, de 2-5 se produce la concep-ción incipiente del yo y de 5-12 se nutre y con-solida una idea de si mismo que hace una crisisen la adolescencia y que permanece a lo largo dela vida (Coopersmith, 1967). Una de las peoresformas de frustración es la que el sujeto sienterespecto a sus propios logros. Cuando la autoi-magen es mala, la frustración más honda estáservida. El resentimiento que produce el des-contento consigo mismo es una de las fuentesprimarias de la agresión. Hay autores que con-sideran que la sobrevaloración de si mismo pue-de provocar el mismo efecto fundamentalmenteen la infancia media, ya que se producen per-cepciones narcisistas que dificultan una buenaintegración y el rechazo del grupo. Una serie detrabajos han encontrado una relación entre au-toimagen negativa y elementos que, a su vez,promocionan la agresión: es el caso de la de-presión (del Barrio et al., 1994), con el rendi-miento académico (Bosacki, 2003) con la faltade vínculos familiares (Simoms et al., 2001), fac-tores que suelen aparecer frecuente y positiva-mente correlacionados con agresividad.

La relación indirecta del autoconcepto conla agresión se encuentra también a través de lashabilidades sociales. Los niños con un autocon-cepto negativo presentan también pocas habili-dades sociales (Alonso y Román, 2003) y éstas asu vez inducen al rechazo y a su vez la agre-sión.

Se han hallado relaciones significativas entrela baja autoestima y varias formas de conductaexteriorizada, pero también se han hallado rela-ciones entre una sobreestimación de la compe-tencia y la conducta agresiva al menos durantela infancia media (Edens, 1999).

Graziano, Jensen-Campbell y Finch (1997),con un conjunto de escalas de autoestima refe-ridas cada una de ellas a distintos dominios con-cretos (académico, social atlético, aspecto físicoy conducta), obtuvieron relaciones directas ysignificativas entre la autoestima social y las re-laciones con los iguales de ambos sexos y entrela autoestima académica y todos los dominios


de ajuste evaluados (ajuste académico, relacio-nes con los iguales, conducta en clase y relacio-nes con el profesor).

Otros datos interesantes al respecto aluden aque los niños rechazados-agresivos tienden asobreestimar sus niveles de aceptación y popu-laridad entre sus compañeros de clase (Bu-kowski, Sippola, Verlan y Newcomb, 1993; Ci-llessen et al , 1992) y que los profesores evalúana los niños agresivos-rechazados, significativa-mente menos competentes social y conductual-mente que otros niños (Volling, MacKinnon-Le-wis, Rabiner y Baradaran, 1993).

En general, los niños agresivos son evalua-dos como niños significativamente menos acep-tados, menos competentes y más desviados enrelación con problemas de conducta que los ni-ños no agresivos.

Según Moore y Kikham (2001), los niñosvictimas de agresión en la escuela tienen unaautoestima inferior a los que no son agredidos,por tanto la autoestima es un protector contra laagresión del otro.

Autoeficacia

La autoeficacia es aquella característica per-sonal mediante la cual el sujeto se percibe comocapaz de llevar a cabo sus propósitos. Se dife-rencia de la autoestima porque no se refiere alconcepto de sí, sino a la capacidad de resoluciónde problemas. Bandura ha estudiado detenida-mente la autoeficacia y su repercusión en la vidaemocional, cosa que mucho antes había señala-do Erickson, quien vio también la relación entrela autoeficacia y la agresión. Continuamente lafrustración se relaciona con la agresión como yahemos dicho; por tanto, si un sujeto es eficaz, suhabilidad en la consecución de metas le man-tendrá a salvo de situaciones frustrantes. Unacorrelación negativa entre agresión y autoefica-cia aparece consistentemente en todos los estu-dios. Estos evidencian que los niños autoefica-ces rinden más en la escuela, son más popularescon los amigos y presentan una mejor adapta-ción social (Bandura, et al., 2001); exactamentelo mismo se ha encontrado en niños españoles,en donde la autoeficacia y el rendimiento co-rrelacionan positivamente entre si y ambos ne-

gativamente con agresión (Carrasco y del Ba-rrio, 2002; Carrasco y del Barrio, 2003).

Los niños con un alto sentido de eficaciapara los recursos agresivos, manifiestan metashostiles ante situaciones de represalia, mientrasque aquellos que presentan una alta eficaciapercibida para los recursos prosociales, persi-guen metas amistosas encaminadas a la resolu-ción de problemas interpersonales (Perry, Perryy Rasmussen,1986), muestran que la percepciónde eficacia, actúa como un mediador sociocog-nitivo en relación con los estilos de conductaagresiva o prosocial. Los sujetos que se percibenineficaces en las actividades académicas, las re-laciones interpersonales y en su capacidad pararesistirse a la implicación en actividades de ries-go, presentan menores niveles de conducta pro-social y mayores niveles de síntomas depresi-vos como hemos visto anteriormente (Banduraet al., 1996).

Igualmente Allen, Leadbeater y Aber (1990),observaron que los sujetos con baja eficacia per-cibida de autocontrol, se implican más en acti-vidades de consumo de drogas, conductas se-xuales de riesgo y conductas delictivas.

Otros autores como Hoeltje, Zubrick, Sil-burn y Garton (1996) han estudiado la relaciónde la autoeficacia percibida en adolescentes condiversas medidas de funcionamiento familiar,como estilo educativo parental, uso de reforza-dores, disfunción familiar y en relación con me-didas de ajuste, como problemas interpersona-les, consecución académica y puntuaciones en elcuestionario de psicopatología infantil de Ac-henbach en sus tres respectivas versiones au-toinformada, padres y profesores (CBCL: ChildBehavior Checklist; Achenbach; 1991a; 1991b;1991c). De sus resultados concluyen que los su-jetos con puntuaciones altas en autoeficacia tie-nen una actitud más positiva ante cualquier pro-blema relacionado con estas variables.

Empatía

La empatía consiste en la capacidad de en-tender los sentimientos del otro lo que conllevaconductas de ayuda. Se considera que es unade las bases de la comunicación interpersonal yun instrumento potente para la inhibición de la


agresión. Asimismo, se define como una res-puesta afectiva para la aprehensión y compren-sión del estado emocional del otro (Eisenberg etal., 1996). En ciertos autores, además de laaprensión cognitiva y afectiva se subraya la fa-ceta de sentir la necesidad de ayudar al que lonecesita. La empatía es la base de la conductaaltruista, que resulta incompatible con la agre-sión al otro, justo lo que se considera una con-ducta prosocial, diametralmente opuesta a laagresión y la violencia, de manera que, cons-tantemente se ha estado encontrando una rela-ción negativa entre empatía y agresividad. (Ban-dura et al, 1996; Mestre et al., 2000; Del Barrio,et al., 2003). Como han mostrado todos los es-tudios que se han realizado sobre el tema enmuy diversas culturas.

Concretamente, en población española se haencontrado repetidamente estos mismos datosque confirman el papel inhibidor de la empatíasobre la agresión (Carrasco y del Barrio, 2003).

La empatía en su doble dimensión cognitiva:percepción correcta de emociones, adopción deperspectivas) y afectiva (respuesta emocionalcongruente) mitiga e inhibe la agresión (Eisen-berg, 1996).

Muchos autores señalan que una de las ra-zones por las que las chicas son menos agresivasque los chicos se debe a sus altos niveles de em-patía (Worthen, 2000) y las consecuencias queello tiene en la capacidad de hacer amigos ypertenecer a grupos, lo que a su vez genera ba-jos niveles de agresividad.

Factores sociales

Los elementos sociales pueden perteneceral microcosmos familiar o bien al mesocosmoso exocosmos que consideraremos a continua-ción.

Factores Familiares

Lo social tiene un ámbito muy vasto e inte-ractivo pero no cabe la menor duda de que la fa-milia es el primer ámbito de la socialización in-fantil.

El sujeto, por su inmadurez biológica, se nu-tre dilatada e inmediatamente de los estímulosque encuentra en el seno familiar, pero éste, a suvez, elabora sus normas y obtiene sus recursosde la sociedad y cultura que la alberga y la con-diciona (Wahler, 1996).

La familia es la trasmisora de las normasbásicas de las conductas que resultan adecuadaspara instalarse en el mundo eficazmente. Elniño absorbe las normas familiares con una fa-cilidad sorprendente, posibilitada por un poten-te vínculo sentimental y la inmediatez y preco-cidad del contacto que son los elementosbásicos del aprendizaje en la niñez. Piénsese enel lenguaje, que consiste esencialmente en unasreglas de comunicación; el niño aprende aquelque usa su familia mediante aprendizaje vicarioy en él se siente instalado básicamente a lo largode toda la vida, a pesar de que aprenda otroslenguajes más tarde. Algo muy paralelo ocurrecon el aprendizaje de cualquier norma.

La familia tiene una estructura y una fun-ción (del Barrio, 1998). La función es la sociali-zación y la estructura suele ser la nuclear (pa-dres e hijos), pero que puede tener muchasvariaciones y, en los últimos tiempos, han proli-ferado muchas y diferentes, que pueden ser máso menos facilitadoras de su función.

La familia tiene tres funciones básicas: pro-tección, alimentación y educación. Todas ellasse desarrollan en un proceso complejo que pue-de llevarse a cabo porque hay una vinculaciónsentimental y una necesidad de integrar al suje-to joven en un grupo social.

El “Apego” es un vínculo amoroso primarioque se establece entre el niño y la persona que locuida en sus primeros años. Cualquier personaque cuide primariamente a un niño puede esta-blecer esos lazos amorosos que se generan en elcontacto precoz y continuado. El apego es elmás eficaz vehículo de la socialización. Algunavez lo hemos denominado “la autopista de lasocialización” por la rapidez que imprime a di-cho proceso. En el desarrollo moral y socialsiempre hay un primer estadio elemental y bio-lógico de placer o displacer y un segundo, yasocial, en el que el niño se mueve buscando con-tentar a las personas que quiere. Este es el gran“haber” de la familia: sus vínculos afectivos. El


apego, bien establecido, produce seguridad y fa-cilidad para aprender, puesto que la actividadexploratoria del niño aumenta y con ella la rá-pida absorción de los modelos socialmenteadaptados (Zahn-Waller y Radke-Yarrow, 1990).

En un estudio sobre este tema (Constantino,1996), se muestra que la mayor parte de los niñosdiagnosticados con conducta agresiva patológicamuestran un apego inseguro, evaluado con el“Test de la Situación ante el Extraño” de Ains-worth; además todos ellos presentaban puntua-ciones más altas en conducta exteriorizada en elCBCL (Achenbach y Edelbrock, 1983); por el con-trario el grupo control, con las mismas caracte-rísticas psicosociales, pero con apego seguro, pre-sentaba unas puntuaciones en conducta agresivay violenta significativamente más bajas.

Otro estudio longitudinal (Egeland et al.,1993) ha mostrado que un apego inseguro entreseis meses y tres años es un buen predictor de laagresividad escolar de esos niños a los nueveaños, sobre todo si se combina con hostilidadmaterna. En esa misma dirección apuntan losdatos de Simons et al., (2001), que muestrancómo el apego está mediando en el desarrollo decaracterísticas, tales como la cognición social yla autoestima, al tiempo que también lo hacecon la agresión; de tal forma que los adolescen-tes con baja calidad de apego tienen tambiénbajos niveles de cognición social, autoestima yalta conducta agresiva.

En la familia son especialmente importanteslos tipos de crianza que canalizan la sociali-zación del niño.

Así como el apego tiene su vigencia máxi-ma en los tres primeros años de vida, la vigenciade la crianza dura hasta la adolescencia. Lacrianza y los modelos educativos parentales, es-tán unidos a un padre/madre/ hijo que potencia,fomenta, o promueve todos los aspectos del cre-cimiento del niño, conduciendo y guiando lanueva vida a través del desarrollo personal, so-cial y emocional. Dada la incidencia en los pro-blemas conductuales/y o emocionales del hijo,resulta particularmente relevante conocer losmodelos educativos que utilizan los padres quepueden incidir en estos problemas.

Se han establecido tres grandes géneros: Per-misivo, Autoritario y Autorizado. En el estilo per-

misivo se incluyen, por orden creciente el laissez-faire, la hiperindulgencia, el desafecto, el descuidoy el abandono. En el Autoritario, se encuentra elperfeccionismo, la rigidez, la dureza, el rechazo yel maltrato. Por último, el modelo Autorizado secaracteriza por la atención, dedicación, afectuo-sidad, control, flexibilidad y disciplina.

Los niños sin problemas suelen tener esteúltimo tipo de crianza, siendo la negociaciónuna de las conductas características en este tipode familias (Schaffer, 1989).

La calidad de las relaciones de crianza co-rrelaciona positivamente con nivel de adapta-ción de los hijos, popularidad, competencia aca-démica y calidad del grupo de amigos, ysiempre negativamente con la agresión, comomuestran algunos estudios longitudinales (Xie etal., 2001). Naturalmente, en el reverso de la mo-neda encontramos que las malas relaciones conlos hijos y el abuso, en cualquiera de sus formas,resulta ser un factor de riesgo importantísimode la violencia en los jóvenes (Sanmartín, 1999).Todo ello se complica aún más si el sexo es mas-culino y la clase social baja.

En población española hemos encontradodatos que apoyan estas tesis: los padres con unacrianza que da apoyo, controla la conducta desus hijos y es flexible en las normas, produceefectos beneficiosos sobre cualquier tipo deemociones, ira y agresividad incluidas (Roa ydel Barrio, 2002; Del Barrio y Aluja, 2004; Tur etal., 2004).

Entre todas las posibles combinaciones,aquella que une el desafecto y la ausencia denormas es la que produce consecuencias másdesastrosas en el proceso de socialización, pues-to que se contravienen las bases más profundasde la misma: la pertenencia a grupo y la asun-ción de sus normas. En este tipo de estudios seha encontrado también que las madres que tie-nen una alta desiderabilidad social provocan unaumento de la conflictividad en los hijos (Roa ydel Barrio, 2003). Probablemente a la base deeste fenómeno se encuentra un desajuste entreexpectativas y logros que siempre son fuente defrustración y, por tanto, de la probabilidad deaparición de la agresión.

Además de esa socialización sentimental, ala que venimos haciendo referencia, se da el


aprendizaje social (Bandura, 1982). Los padresprimero, los compañeros y los “ídolos” socialesmás tarde, proporcionan los modelos que se co-pian. El aprendizaje vicario tiene su época másactiva entre los 0-4 años y tanto unos modeloscomo otros obtienen su influencia y su fuerzadel cariño o la admiración, que son a su vez re-alidades emocionales.

Otros elementos familiares son también degran relevancia. Ya, en el estudio llevado a cabohace años por Thomas et al., (1968), se aislaronunos elementos ambientales perturbadores que,esencialmente, se conservan y que hacen re-ferencia a la interacción entre aspectos perso-nales y sociales. Para Baumrind (1967), tantoaquellos padres que utilizan modelos educati-vos basados en el autoritarismo, como los queutilizan métodos permisivos o indulgentes consus hijos, tienden, con frecuencia, a tener hijoscon comportamientos de tipo agresivo, con es-casa autoestima y alta impulsividad. Particular-mente, las conductas de hostilidad y agresivi-dad que se dan en niños educados con unmodelo autoritario, se deberían al exceso de cas-tigo y al uso frecuente de técnicas de poder(Baumrind, 1967). Parece ser que las relacionesconflictivas padres-hijo que suelen darse en elmodelo autoritario, son las que producen nive-les más elevados de conducta agresiva en el niño(Sanders et al., 1992). Para otros autores, todaslas características del modelo autoritario, toma-das globalmente, se señalan como factores deriesgo para el desarrollo de la conducta agresivay hostil del niño (Meeters et al., 1994). Sin em-bargo, no falta quien considera que la hostilidady la agresión se deben fundamentalmente al es-caso o nulo apoyo afectivo que los padres ex-presan a sus hijos y niveles bajos de compro-miso en la educación (Maccoby y Martín, 1983).

Bronfenbrenner (1979), desde una posturaecológica, propone la existencia de cuatro nive-les de sistemas ambientales diferenciados queson la base del desarrollo humano: el microsis-tema, el mesosistema, macrosistema y exosis-tema, todos ellos interactúan entre si, pero afec-tan al sujeto con una menor o mayorproximidad. Basándose en la metáfora de la fa-milia como “ecosistema”, dicho autor, analizalas interrelaciones que se producen entre losmiembros de la familia y su entorno social y

cultural. Así los sistemas educativos de los pa-dres, van a estar relacionados con el apoyo quelos padres reciben tanto de la familia como delos amigos, o de cualquier tipo de instituciónsocial. La pertenencia a una determinada clasesocial está asimismo unida al nivel educativoque, a su vez, está relacionado con el estatus detrabajo parental y con las normas y valores de-sarrollados por las distintas clases sociales. Enlos últimos años, se achaca a la televisión el au-mento de la agresividad y violencia del niño; sinembargo, también cabría pensar que lo que re-almente hace este medio, es impedir la comuni-cación, los juegos y las discusiones entre pa-dres-hijos, a través de las cuales se produce granparte de la educación del niño (Bronfenbren-ner, 1974a) .

En la misma línea Belsky (1984), consideraque la educación del niño está determinada porlas características de éste, la de los padres y ladel contexto en el que se mueven.

En el análisis de los elementos familiaresadquieren relevancia algunas características pa-ternas especialmente peligrosas en relación conla aparición de agresión en el hijo. Como no po-día ser menos, dado que el aprendizaje vicarioes fundamental en el niño, la violencia paternaes un gran factor de riesgo. Padres agresivossuelen tener hijos con esta misma conducta (Go-etting, 1994). En estudios observacionales seaprecia, como el padre agresivo es poco afec-tuoso con sus hijos (Burgental, Love, Kaswan yApril, 1975) y suele ser también una personadesadaptada, incoherente, arbitraria y dada alas explosiones de cólera. Este tipo de conductaparece ser parte de un sistema familiar conflic-tivo donde los hijos están expuestos constante-mente a situaciones de violencia (Patterson,1976). Por tanto, hijos con conducta antisocial,suelen tener padres con este mismo problema(Phares, 1996). A esto se añade el problema delalcoholismo paterno que, por otra parte, es pro-bable que promuevan conductas antisociales,tales como agresividad y malos tratos (West yPrinz, 1987).

En el caso de la madre, las conductas emo-cionalmente negativas representan el mayor fac-tor de riesgo. Las madres depresivas percibenmayor número de problemas de conductas, tan-to interiorizadas como exteriorizadas, en sus hi-


jos (Roa y del Barrio, 2003) lo que aumenta lacrítica y la mala relación. Tallegen (1985) man-tiene que la madre neurótica promueve expe-riencias emocionales que son negativas para suhijo. Para Belsky et al., (1995) las madres con ni-veles altos de neuroticismo se caracterizan porun modelo educativo carente de afecto y sensi-bilidad hacia el hijo. Se puede decir que el neu-roticismo materno predice ciertas caracterís-ticas negativas en la conducta del niño.

Por el contrario, la extroversión materna ac-túa como un antídoto (Belsky, et al., 1995). Losestudios sobre este aspecto indican que las ma-dres con puntuaciones altas en extraversión, me-dida a través del (NEO-PI; MacCrae y Costa,1984) son más afectuosas, sensibles y cariñosas.En cualquier caso, la extraversión materna estáunida a experiencias positivas (Tellegen, 1985).En este sentido, podría interpretarse que la ex-troversión materna esta considerada como unfactor inhibidor de problemas en el niño. Con-cretamente en población española se ha encon-trado una relación negativa entre extroversiónmaterna y agresión (Roa y del Barrio, 2002).

Otro de los elementos familiares relaciona-dos con la agresión infantil son las relacionesmatrimoniales. Para algunos autores estas re-laciones son consideradas como el centro o elcorazón de la solidaridad y, por tanto, el ele-mento esencial que determina la calidad de lavida familiar (Steger y Kotler, 1979). Se asumeque las relaciones matrimoniales afectan a lavida familiar a través de las interacciones que seestablecen entre los padres y los hijos (Erel yBurman, 1995). Según los estudios realizadosel desajuste matrimonial está relacionado conproblemas de conducta exteriorizada en los hi-jos. Los niños con padres que tienen este tipo deproblema presentan más agresividad, delin-cuencia (Egeland et al., 1988) y hostilidad (Ke-ring, 1995). Este tipo de conducta aumenta conla edad, por lo que es más fácil encontrarlos enlos adolescentes (Jouriles et al., 1991).

El fracaso escolar se da con más frecuenciaen este tipo de familias, con lo que se acumulandos factores de riesgo agravándose el problemaen el caso de los varones (King et al., 1995). Larespuesta del niño a las desavenencias matri-moniales se modula en función del sexo. Loschicos reaccionan de forma más violenta que

las chicas. La explicación posible es que los chi-cos son más vulnerables biológicamente a unamplio rango de situaciones psicosociales (Eme,1979). No obstante, otra explicación puede serque los padres castigan con más frecuencia alos chicos que a las chicas (Hetherington, Cox yCox, 1982).

Los padres con desavenencias están menoscomprometidos en la crianza y utilizan con ma-yor frecuencia técnicas educativas basadas en laimposición y el uso frecuente del castigo (Kitz-mann, 1999). Parece que los problemas del niño,en familias conflictivas, derivarían de los límitespoco claros y las expectativas inadecuadas queestos padres, enfrascados en sus conflictos, tie-nen de sus hijos (Patterson, 1982).

A pesar de que el divorcio puede ser una so-lución positiva al destructivo funcionamientofamiliar, sin embargo, para los hijos, el periodode transición que sigue a la separación o divor-cio es estresante. Durante el primer año, los ni-ños de cualquier edad suelen tienden a sentirsedepresivos, infelices ansiosos y socialmente ais-lados. En niños de corta edad, se da con fre-cuencia un aumento de las conductas de queja,agresividad y negativismo, independientementedel sexo (Hetherintong, Cox y Cox, 1982).

La revisión de 92 estudios, sobre este tema,realizada por Amato y Keith (1991a) indicanque los efectos del divorcio en el niño incluyenáreas como rendimiento escolar y problemas deconducta. Existen diferencias de sexo en la for-ma de reaccionar ante la situación estresantedel divorcio. Los chicos presentan conductas deaislamiento social, se sienten más tristes y des-dichados y con una autoestima muy baja (Kur-der, 1988), con un aumento de la conducta anti-social (agresión, ira y hostilidad) en losadolescentes (Hetherington, Cox y Cox, 1977b) yun bajo rendimiento escolar (Allison y Fursten-berg, 1989). Como siempre, en las chicas el nivelde agresividad y el descenso de rendimiento es-colar es menos acusado (Rutter, 1983), aunquelas alteraciones emocionales son mayores (Het-herington, Cox y Cox ,1978). Aunque el divorcioconlleva un factor de riesgo de aparición deagresión, algunas variables pueden modular susefectos: la edad del niño, el sexo y estatus socio-económico. Asimismo una buena relación con elpadre que detenta la custodia puede amortiguar


el efecto que produce el divorcio (Wierson et al.,1989).

Dentro de las distintas formas de estructurafamiliar, la que mayor relación guarda con laagresión, es el hogar monoparental. La mayorparte de las veces esta situación se produce porabandono o por divorcio, y el hogar suele estaral cargo de la mujer. Por lo general, las madresque viven solas tienen un exceso de trabajo, quederiva de ser cabeza de familia. Los horarios detrabajo suelen ser muy dilatados o extensos conlo que suele darse una ausencia de supervisión ocontrol de los hijos (Hetherington, et al., 1993),que hace que la madre tenga problemas con laautoridad y la disciplina que, a su vez, va a tenerrepercusiones negativas para el niño. Los cui-dados y atención prestados a sus hijos suelenser muy bajos; su conducta es más hostil y másrestrictiva, la comunicación y sensibilidad haciael niño es menor que la que se da en otras ma-dres que no se encuentran en estas circunstan-cias (Howes y Stewart, 1987). Como concluyeDemo (1988), a la hora de imponer disciplina ysupervisar la conducta del hijo, estas madressuelen tener problemas. Otras conductas infan-tiles que acrecentan su probabilidad, en familiascompuestas monoparentales son la hiperactivi-dad, aislamiento social y bajo rendimiento aca-démico. Al llegar a la adolescencia existe la po-sibilidad de caer en la marginación, alimplicarse en grupos donde el consumo de dro-ga, la violencia y el vandalismo son la tónicageneral, siendo los chicos los que tienen mayorprobabilidad de riesgo en comparación con laschicas (Hetherington y Parke, 1993).

Las condiciones en las que viven los hijosde padre único se pueden ver paliadas por elapoyo de amigos o familiares que actúan comofactores moduladores. Las madres pueden en-contrar apoyo material o psicológico que va arepercutir en su autoestima, del mismo modo, elniño se beneficia de las relaciones con otros fa-miliares. La presencia de otros adultos en el ho-gar facilita la supervisión y el control de la con-ducta del niño y del adolescente, reduciendo elíndice de problemas (Dornbusch et al., 1987).

En líneas generales, se supone que el divor-cio, el abandono o la viudedad, no producen di-rectamente efectos negativos en los niños, perosí las circunstancias que suelen acompañarlos:

malas relaciones entre los padres, descenso eco-nómico, la falta de tiempo y la sobrecarga labo-ral. En estos casos, los recursos y la capacidadde supervisión descienden y con ello aparecen,la indisciplina y los problemas de conducta, re-sintiéndose también el rendimiento escolar.Todo ello son factores que inciden en el hechode que las tasas de agresión sean más elevadasen este tipo de familias (Pons y del Barrio,1995).

La Escuela

Además de la familia, en el microcosmos delniño se encuentra otro importante factor: la es-cuela. No solo los padres socializan a sus hijos,los maestros y los iguales son otro medio a tra-vés del cual los niños pueden adquirir conductassocialmente aceptables o inaceptables. Existeevidencia de que los niños con altos índices deagresividad son vistos por sus profesores comoniños difíciles (Cillessen et al., 1992; Bukowski,Sippola, Verlan y Newcomb, 1993) El fracasoescolar suele ser una de las notas dominantes.Los niños agresivos son evitados por sus com-pañeros, lo que les lleva al aislamiento social, ala frustración y a la búsqueda de compañerosrechazados por las mismas razones.

Normalmente, son estos niños rechazados yconstituidos en grupos, los que atacan y mal-tratan a otros compañeros en la escuela, fenó-meno al que hemos hecho referencia anterior-mente (bullying). Según datos de la fundaciónSantamaría (Valencia, Investigación sobre ni-ños escolarizados), el 30% de los niños aban-donan sus estudios y el 84% de los niños dete-nidos por delitos con violencia presentanfracaso escolar.

Todos los niños que han tiroteado a sus com-pañeros en la escuela y que han sido estudiadosen USA tienen como denominador común elfracaso escolar y el no tener amigos.

Clase social

La sociedad proporciona a sus miembros unconjunto de recursos y un sistema de valoresque condicionan muchas de las conductas de


sus miembros y éstas varían en función de lasdistintas clases sociales.

Entre los recursos relacionados con la vio-lencia hay que plantearse la carencia de ellos, esdecir, el tema de la pobreza. En líneas generales,las clases sociales deprimidas acumulan factoresde riesgo que hacen que se produzca un incre-mento de las conductas violentas y agresivas,las razones para ello son plurales y vamos a con-siderar algunas de ellas.

En primer lugar, el nivel de educación esmás bajo, con lo cual los recursos de autocon-trol son menores y los sujetos con poca educa-ción no tienen acceso a una profesión seguradesde un punto de vista económico. Por tanto,la frustración es más alta, al igual que la tenta-ción de tomar por la fuerza lo que no se puedeconseguir de otro modo.

En un reciente trabajo Evans (2004) de-muestra cómo los bajos ingresos correlacionancon un cúmulo de carencias de otro orden entrelas que hay que mencionar las siguientes: menoscontrol de tareas escolares, más horas de televi-sión, menos acceso a libros y computadores,más familias rotas o desestructuradas, más vio-lencia en el hogar, menos responsabilidad pa-terna y más autoritarismo, menos seguridad po-licial en los barrios, peores escuelas, menosrecursos de ocio controlado, entornos más rui-dosos y polucionados y peor salud. A todo ello,se une el tamaño de la familia que, en el caso deencontrarse incrementada, aumenta los proble-mas de control de la conducta de sus miembrosjóvenes, todo ello unido a la escasez de recursos,lo cual es todavía más grave cuando la madre,que está al cargo de estas familias es muy joven,circunstancia, por lo demás, muy frecuente enestos casos (Rutter, 1998). Por añadidura en laclase social baja es más fácil que se produzca eldesempleo, con la agravación de los problemaseconómicos pertinentes y la aparición de las de-savenencias matrimoniales frecuentemente ai-readas (Bronfenbrenner, 1958).

Los padres de clase social baja utilizan confrecuencia, en la educación de sus hijos, el cas-tigo y las prohibiciones. Como consecuencia delas condiciones negativas en las que se desen-vuelve su vida, los niños tienen más problemasemocionales y conductuales (Conger et al.,

1993). La mayoría de las investigaciones reali-zadas en este ámbito coinciden en que la agre-sividad y la violencia es superior en niveles eco-nómicos bajos, en los que existe mayordesempleo y menor nivel de estudios; igual-mente en los estudios sobre victimización apa-rece reiteradamente un dato: las familias proce-dentes de contextos deficitarios agreden más asus hijos y parejas.

Como ha señalado McLoyd (1991), en unaextensa revisión sobre las desventajas socioeco-nómicas y el desarrollo infantil, las situacionesde pobreza predicen dificultades cognitivas,bajo nivel intelectual, bajos niveles de logro aca-démico y un incremento de los niveles de pro-blemas socioemocionales. El nivel socioeconó-mico condiciona variables tales como el logroescolar, las interacciones verbales entre padres ehijos, las expectativas de los padres sobre el éxi-to de sus hijos, el estado de salud, las actitudesde los profesores, las relaciones afectivas positi-vas, los eventos estresantes vividos, así comolas estrategias de disciplina y control, todos elloselementos mediadores que ejercen importantesefectos sobre el óptimo desarrollo del niño.

En aquellos estamentos de la población conpeores condiciones económicas la prevalenciade problemas de conducta ha sido superior enrelación con otros niveles económicamente másfavorables (McLoyd,1991; Conger, Conger, El-der, Lorenz, Simons y Whitbeck, 1993). Estosautores han destacado tanto problemas exter-nalizados (agresividad, impulsividad, hiperacti-vidad…) como internalizados (ansiedad, depre-sión…) con un predominio de los primeros enlas clases sociales más desfavorecidas (McLoyd,1991; McLoyd, Jayaratne, Ceballo y Bohórquez,1994) entendiendo que esta situación actúacomo factor de riesgo al desarrollo de conductasdelincuentes.

Otros factores mediadores que pueden ex-plicar el aumento de alteraciones emocionalesinfantiles en las clases sociales bajas, han sidoenunciados por McLoyd (1998), destacando losproblemas de salud mental de los padres, losconflictos entre cada uno de los padres y el nú-mero de eventos vitales negativos vividos, loscuales contribuyen a que éstos exhiban menoresconductas positivas en la interacción con sushijos (Conger, et al., 1993). Asimismo, el au-


mento de prácticas disciplinarias inadecuadas(coercitivas, inconsistentes, hostiles, dominan-tes…), la exposición a modelos adultos agresi-vos, la falta de calor materno, valores agresivosfamiliares, falta de apoyo social y falta de esti-mulación cognitiva, son factores que favorecenlas dificultades emocionales (Dodge, Pettit y Ba-tes, 1994).

Considerado todo ello en conjunto, no esraro que el bajo nivel económico tenga una co-rrelación con la agresión (Dodge, Petit y Bates,1994; Guerra, Huessmann, Tolan y Acker, 1995).

Hay que señalar, no obstante, que los estu-dios realizados por Olweus (1984) no encontra-ron relación entre el estatus socioeconómico delas familias y el nivel de agresividad de los chi-cos. Parece que más que la pobreza en sí mis-ma, son los factores que están asociados conésta los que incrementan el riesgo para la agre-sión (Dodge et al., 1994; Guerra et al., 1995).

Factores contextuales

No solo las variables personales y familia-res influyen en la conducta, también es impor-tante el influjo que ejercen las situaciones dondelos individuos se desenvuelven y realizan su vidasocial. Analizaremos en este epígrafe los facto-res contextuales relacionados con la agresivi-dad: el barrio en el que se habita y el contenidode la TV.

El Barrio

Los barrios pobres o marginales concentranuna gran cantidad de personas que carecen derecursos económicos, con alta densidad de de-sempleo y con gran porcentaje de familias mo-noparentales, este hecho puede influir en la con-ducta agresiva del niño. Otro aspecto a tener encuenta es que, en el barrio, la conducta agresivadel niño puede verse como un atributo muyapreciado.

El efecto que produce en los hijos vivir enbarrios marginales, considerados de alto riesgosobre todo en las grandes ciudades, ha sido es-tudiado por diversos autores (Rutter et al.,1979), quienes concluyen que dichos niños tie-nen mayores tasas de desórdenes conductuales

y emocionales que los que no están en esta cir-cunstancia (agresividad, bajo nivel cultural, de-sordenes mentales o criminalidad).

El pandillismo, que se asocia fuertemente ala agresión juvenil, se ve potenciado por el ma-yor o menor acceso a estos grupos que ofrecenlos distintos barrios. Un dato al respecto: el 54%de la agresividad en jóvenes se produce en elseno de una banda.

Televisión

Algunos programas de televisión que inci-tan a la violencia pueden ser causa de un au-mento de agresividad en el niño.

No es raro, hoy día, que los niños dispongande televisión en su propia habitación. Los pa-dres, a veces, son muy permisivos y dejan quelos hijos la manejen a su antojo, sin saber, en lamayoría de los casos, los programas que sus hi-jos están viendo. Esto se incrementa cuando losniños tienen TV en el dormitorio. Según las en-cuestas, en España, el 33% de los niños tienentelevisor propio y pasan más horas ante él queen la escuela.

A esto hay que añadir el problema delaprendizaje vicario, el 96% de los programas te-levisivos incluyen temas más o menos violen-tos, sólo el 4% son antiviolentos (Donnerstein,2003).

Los trabajos de Eron (1963) son pioneros yespecialmente interesantes por ser sus datos elresultado de un estudio longitudinal. Se sostiene(Eron et al. 1973) que los niños que ven progra-mas violentos, y gustan de ellos, en la primerainfancia son mayoría, pero la influencia de estaafición en su agresividad en la vida real, asícomo su interés por la violencia televisiva en elfuturo depende de si el niño era o no agresivo enla infancia. Los que lo eran mantienen el gustoen etapas posteriores, los que no lo eran no man-tienen esa afición; por otra parte, los niños agre-sivos con gusto por la TV agresiva en la infanciason también más agresivos en edad adulta.

Para explicar la acción de la TV sobre la apa-rición de la agresión se recurre a varias teorías:en las cuales de destaca la “Identificación”(aprendizaje vicario), la “Desensibilización” (que


inhibe una respuesta de desagrado innata ha-cia la agresión) y una “Tercera variable”, referi-da a las condiciones personales, temporales, fa-miliares y ambientales donde el niño ve la TV.

Un trabajo reciente sobre este tema (Hues-mann et al., 2003) muestra que los niños queven TV violenta tienen una conducta más vio-lenta 15 años más tarde. Este fenómeno afectamás a los hombres que a las mujeres. Por otraparte, se ha de tener en cuenta también el gradode identificación que se produce con los perso-najes violentos y la percepción de realismo de laficción. Los individuos más jóvenes se ven másafectados que los adolescentes o adultos. Enesta misma dirección apuntan los trabajos deMeyers (2003). Además, la agresión futura co-rrelaciona más fuertemente en aquellos sujetosque previamente tenían altos niveles de agre-sión, tanto autoinformada como heteroinfor-mada; lo mismo que aparecía ya en los trabajosde Eron, citados con anterioridad. Además, laeducación paterna y el éxito escolar son las va-riables que correlacionan negativamente conmás potencia, con ver TV violenta y con agre-sión tanto en niñas como en niños.

Otro efecto indeseable de la violencia televi-siva es que los sujetos no agresivos incrementansu miedo a ser víctimas y este miedo les con-vierte en dianas de la agresión de sus compañe-ros agresivos.

Es evidente que la violencia de los medios decomunicación no es algo positivo, pero tampocose puede decir que sea la “causa de la violencia”sin más, aunque sí un instigador de las formasde la misma.

Por si fuera poca la influencia de la televi-sión, recientemente se han añadido los video-juegos. La mayoría de los estudios presentanproblemas metodológicos y sólo obtienen medi-das de la agresión a corto plazo. A pesar de esto,la mayoría de los resultados coinciden en mos-trar que los niños se muestran más agresivosdespués de ver o jugar con un videojuego vio-lento (Funk, Hagan, Shimming, Bullock, Buch-man y Myers, 2002).

Hay razones para pensar que los videojuegostienen un mayor efecto sobre la conducta vio-lenta que las películas, posiblemente por las ca-racterísticas de realidad virtual que presentan.

La preferencia por juegos electrónicos vio-lentos parece asociarse con mayores problemasde conducta global y conductas interiorizada(problemas de pensamiento y ansiedad, depre-sión) pero no en conductas externalizantes in-cluidas la agresión. Según Funk, Hagan, Shim-ming, Bullock, Buchman y Myers (2002), losniños con preferencia de juegos violentos pun-túan más en todas estas variables que los que notenían esta preferencia. La explicación puedeencontrarse en un modelo de desensibilización,por el que la exposición a la violencia hace quela percepción de la conducta propia de un niño,no sea percibida como agresiva. Por otra parte,esta exposición puede promover una descone-xión entre las emociones normalmente asocia-das con los actos violentos (contracondiciona-miento o desensibilización).

Atendiendo a las consecuencias de los videosjuego, Anderson y Bushman (2002) han pro-puesto el General Agression Model (GAM) queconsiste en diferenciar los elementos que inter-vienen en el proceso del aprendizaje de la vio-lencia. Bajo este modelo se distingue, en primerlugar, las variables de personalidad (actitudes ala violencia, rasgos de hostilidad) y variables si-tuacionales (exposición a la violencia real o mul-timedia) que interactúan para influir en el esta-do interno de los individuos: cogniciones(guiones agresivos, pensamientos hostiles), afec-tos (sentimientos de hostilidad, ira) y arousal(tasa cardiaca, presión sanguínea) de maneraque todos ellos interactúan para producir la in-terpretación de los individuos de un acto agre-sivo y la activación de los consiguientes proce-sos de toma de decisiones. Los videojuegostienen efectos a corto y largo plazo; a corto,como una variable situacional que resulta enun incremento en las cogniciones, afectos yarousal y, a largo plazo, influyen en la promo-ción de creencias agresivas y actitudes creán-dose esquemas agresivos, guiones conductualesagresivos y expectativas agresivas, tanto como ladesensibilización a la agresión. Estos factoressesgan la personalidad del sujeto hacia la agre-sión, si bien hay pocos datos de los efectos delos videojuegos a largo plazo.

La relación entre videojuegos y agresión laexplica Kirsh (2003) con los siguientes argu-mentos:


1. Los adolescentes son más agresivos y portanto se sienten más atraídos por activi-dades de agresión. Más tarde la agresióndecrece y esta preferencia también.

2. Los sujetos con altos niveles de arousal sesienten más atraídos por imágenes vio-lentas. Esto ha sido puesto de manifiestoen sujetos con alta tasa cardiaca, altosrasgos de búsqueda de sensaciones. Ensujetos con alta hostilidad y elevados ni-veles de adrenalina los niveles de agre-sión son superiores y, por tanto, el videojuego les refuerza sus experiencias.

El incremento de la agresión en la adoles-cencia temprana afecta al estado interno de lasvariables del GAM reforzando e incrementan-do las cogniciones afectos y arousal, reforzandoy creando afectos hostiles e incrementando elarousal relacionado con la agresión. Los video-juegos pueden ser más pronunciados en la ado-lescencia temprana que en la media y tardíaadolescencia. El elevado arousal fisiológico ex-perienciado en los adolescentes tempranos inte-ractúa con el estado interno de arousal causadopor la violencia de los video-juegos para crearasí un nivel acumulativo de excitación internaque es mayor que en la adolescencia media ytardía, resultando en más conducta agresiva. Latoma de decisiones está en función del nivel dedesarrollo: en la adolescencia temprana los in-dividuos toman decisiones más impulsivas, conpoca evaluación cognitiva durante las situacio-nes de carga emocional, en cambio, en la ado-lescencia tardía, la toma de decisiones llegará aser más racional y evaluativa.

Abuso de Sustancias

Se sabe que el alcohol, es un buen predictory un precipitante de la conducta violenta, prin-cipalmente en hombres. La comorbilidad entreabuso de drogas y psicopatología predice mejorla conducta violenta en las mujeres que en loshombres (Nagin,.& Tremblay, 2001).

En cuanto al resto de drogas ilegales, pode-mos decir que predicen la conducta violentatanto en hombres como en mujeres (Dodgen, &Shea, 2000).

Recientemente, se ha hallado una relaciónentre el consumo de cocaina y descenso de lacapacidad de concentración y el consiguientedescenso del rendimiento escolar. Otro datointeresante hace referencia a que, los brotes es-quizofrénicos en adolescentes se consideran pre-cipitados por la ingestión de drogas (Dodgen,& Shea., 2000)

La relación de la droga con otras emocionesrelacionadas con la agresividad, como es la cul-pa, la envidia, la vergüenza y los celos, han sidoescasamente estudiadas; aunque la vergüenza yla culpa, como emociones sociomorales, se hanasociado más directamente con la agresividad(especialmente la culpa se ha mostrado comoun inhibidor de la conducta antisocial, el consu-mo de drogas y la conducta agresiva).

El incremento del consumo de sustanciaspsicoactivas en jóvenes, así como la tendencia allevar a cabo esta conducta de forma precoz,tiene que alertar no sólo en relación con la sa-lud, sino también con la posibilidad de un in-cremento mayor de la agresión.

Factores de protección

Considerados en su conjunto, los elementossociopersonales relacionados con el incrementode la agresión y la violencia en los individuos jó-venes nos dan las pistas tanto de los factoresque permitan la posibilidad de prevención dela misma, como de aquellos que resultan escu-dos protectores contra su aparición.

Como las condiciones naturales no son cam-biables, tendremos que centrar los esfuerzos enlos elementos educativos que pueden llegar aproducir, mediante el hábito, modificaciones in-cluso en estructuras que antes eran considera-das como inmutables.

En primer lugar, se advierte que hay que in-crementar la convivencia entre padres y niñospequeños para que la formación de fuertes lazosafectivos se refuerce y que ello haga posible latrasmisión de valores de socialización en la pri-mera etapa de la vida que es, por otra parte, lamás receptiva para la formación de hábitos queencaucen la tendencia egoísta en la que se for-jan la mayor parte de las conductas agresivas.


Por otra parte, hay emociones y actitudesque resultan incompatibles con la violencia. En-tre ellas destacan: la empatía, la generosidad ola autoestima. Todas ellas son los grandes inhi-bidores de la agresión y eso se consigue sólo enuna comunicación individualizada y cálida, esdecir, en el seno de una familia.

Junto a esto, cada familia tiene que tenerperfectamente claro que una relación afectuosaes el clima ideal, una cualidad que no tiene nadaque ver con la permisividad. El mundo familiardebe ahornar la conducta de los niños, esto selleva a cabo estableciendo unas normas de con-vivencia claras y el control de su cumplimiento.

Asimismo, deben ser instituidos hábitos deesfuerzo, nada de lo verdaderamente valioso esgratis. La educación de la persona es la tareaineludible de los padres y no puede ser de nin-guna manera delegada.

En segundo lugar, habría que considerar elapoyo social a las familias que acumulen facto-res de riesgo para que puedan optimizar los há-bitos de crianza y evitar el conflicto familiarcon la ayuda de expertos que actúen en los mo-mentos concretos en el contexto familiar. Es evi-dente que retirar la patria potestad es una deci-sión drástica a la que sólo habría que llegar encasos extremos y que hay un camino intermedioque todavía está sin explorar y cuyo coste socialdebemos asumir cuanto antes.

En tercer lugar, todos los datos apuntan aque el fracaso escolar es un caldo de cultivo dela violencia. La detección precoz y prevenciónde los problemas de aprendizaje, la vigilanciade las tareas escolares por parte de los padres yel apoyo en las dificultades de integración detodo tipo es una meta imprescindible. La admi-nistración tiene el papel sobre todo de adecuarlos sistemas de enseñanza, de tal modo, que secombata el fracaso escolar, no bajando el listónpara todos, sino elevando el nivel de ejecuciónde los individuos que tienen dificultades escola-res. El profesor tendrá éxito en esta labor, si tra-baja con sujetos que son personas y que se for-man como tales en el seno de la familia.

Por último, la sociedad debe tomar concien-cia absoluta de que hay que tener una permisi-vidad cero ante la violencia. Es la presión socialy no las leyes las que deben actuar sobre los ni-

ños. Los valores que se comunican a través delos ídolos, los modelos de ficción, las metas aconseguir, que son las que los niños absorben através de los videojuegos, el cine y sobre todo latelevisión, deben ser adecuadas al fomento deconductas no violentas.

Si queremos jóvenes esforzados, afables,competentes hay que transmitirles el esfuerzo,la afabilidad y la competencia, con ello conse-guirán lo que deseen de la vida sin necesidad deagredir, pero para que estos fines sean posiblesse requiere parafrasear la famosa sentencia “Cada sociedad tiene los jóvenes que se merece”.

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