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revista española de pedagogíaaño LX

I, n.º 225, mayo-agosto 2003, 337-362

De la urbanidad a la educación cívico-social. El tratamiento curricular …

De la urbanidad a la educación cívico-social. El tratamiento curricular del código

social en la escuela franquista

por Carmen BENSO CALVOUniversidad de Vigo

1. Introducción

Durante la Dictadura franquista fue-ron varias y profundas las transforma-ciones que sufrió el currículo escolar —loque se enseña y el cómo se enseña— alhilo de los acontecimientos políticos y delos cambios socioeconómicos que se suce-den desde el levantamiento militar de1936 hasta el final del régimen. Se pue-den distinguir cuatro etapas: la primeraabarca el llamado primer franquismo, declaro predominio ideologista, y se cierraen 1953, año que se aprueban los prime-ros Cuestionarios Nacionales para la es-cuela primaria; la segunda, de signoburocrático, cubre desde esta última fe-cha hasta el final de los años cincuenta;la tercera, de carácter tecnocrático, com-prende la década de los sesenta; la cuar-ta, prolongación de la anterior, vienemarcada por la promulgación de la LeyVillar en 1970 [1]. En cada una de ellasse pueden observar y analizar, por sepa-rado y en sus interconexiones, tres tiposde cultura escolar: la procedente de las

instancias políticas y representada porla normativa educativa, la desarrolladapor las instancias científicas y técnicas,que se traduce en las directrices y orien-taciones de los expertos, y la relativa alámbito de lo cotidiano en la vida de lasinstituciones escolares, concretada en lapráctica docente, en lo que acontece real-mente en el aula. Tres culturas, la políti-ca, la científica y la empírica, con treslógicas distintas que no siempre han idoal unísono sino que más bien se han ma-nifestado paralelamente, produciéndosesolo eventuales interconexiones entreellas [2].

El reconocimiento de las mencionadasculturas de la escuela llevaría a analizarpor separado, en cada una de ellas, lapresencia de los contenidos —y de las co-rrespondientes prácticas escolares— ar-ticulados en torno a una disciplinatradicionalmente llamada urbanidad [3],y que ha venido representando la ver-sión escolar, más o menos simplificada,del código social al uso, esto es, del con-

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junto de normas —basadas en determi-nados principios y valores— que regulanla vida en sociedad, un código que aten-diendo a su doble ascendencia humanis-ta y cristiana, integra desde su origenelementos convencionales y morales, a losque se irán uniendo con el paso del tiem-po componentes de carácter higiénico, cí-vico, patriótico y ecológico [4]. Con elloaludiríamos al currículo expreso de la es-cuela, pero también cabría analizar aque-llos elementos del currículo implícito uoculto mediante los cuales se transmitea los escolares, con gran eficacia, las pau-tas del comportamiento social. Es sabidoque la urbanidad ha constituido un com-ponente esencial del llamado currículooculto, como elemento valioso al serviciode la organización sistemática de la prác-tica escolar y de las relaciones persona-les en el espacio comunitario de laescuela. Ello induciría a indagar en lapropia organización de la enseñanza yen las normas que regulan las relacionespersonales en los centros a través de losreglamentos de las escuelas y los cole-gios, considerados la mejor escuela prác-tica de la educación —de la «buenaeducación», se entiende—, esto es, de losrepertorios de normas que regulan la vidaen los centros docentes inspiradas en losprincipios que rigen la vida social y cuyaaplicación a la vida cotidiana de los esco-lares influye poderosamente en la forma-ción de hábitos y en la internalización delos principios.

En este trabajo nos vamos a centraren el análisis del currículo expreso a finde determinar la presencia de los men-cionados contenidos en las distintas pro-puestas curriculares que se formulan en

la etapa franquista, así como de las prác-ticas educativas encaminadas a su efec-tivo aprendizaje. Por supuesto preten-demos también evidenciar los cambiosque experimenta el aprendizaje escolardel código social al hilo de las transfor-maciones sociales, políticas y educacio-nales producidas en este dilatado ciclohistórico, especialmente en el llamadotardofranquismo, cambios que apuntanhacia una acusada feminización de la ur-banidad afirmando su presencia —más omenos soterrada bajo otras denominacio-nes— en el currículo específico de las ni-ñas, a la progresiva disolución de estadisciplina en otros campos afines vincu-lados a los conceptos modernos de educa-ción cívica y social, y a su tratamientocurricular en el ámbito de la habituación[5]. Nos serviremos de dos tipos de fuen-tes, las legislativas, reflejo de las inten-ciones de la clase dirigente respecto a laorientación de la educación en cada unode los periodos analizados, y los libros detexto —en la versión del alumno y oca-sionalmente del profesor—, fiel expresiónde los programas que rigen la prácticareal en las escuelas.

2. El primer franquismoEl régimen resultante del levanta-

miento militar de 1936 emprenderá des-de muy pronto acciones encaminadas aldesmantelamiento de la educación repu-blicana, conectada con la vanguardia pe-dagógica europea, para construir unaeducación «nacional», de carácter autóc-tono, cimentada en las más rancias esen-cias de la pedagogía patria. Dos notascaracterizarán el currículo de la escuelaprimaria: su profunda carga ideológica,de matiz patriótico y católico, su distan-

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ciamiento —más bien ruptura— de lasinnovaciones curriculares introducidas enel periodo anterior y la vuelta a los prin-cipios educativos tradicionales, entronca-dos en el humanismo pedagógico —decorte católico y conservador— de unSéneca, Vives, Calasanz, Lulio, Manjón,Poveda... . La hegemonía la ostentaránlos contenidos de carácter patriótico, re-ligioso y cívico-social [6]; la historia pa-tria —limitada a las glorias imperiales—,la geografía local —orientada a desper-tar sentimientos por lo próximo—, y lalengua «nacional», esto es, la lengua delimperio —vínculo y «yugo» de la comuni-dad hispánica—, junto a la formación re-ligiosa, la educación física y la social,serán los pilares del nuevo currículo es-colar. Un conjunto de prácticas ritualesimpuestas por el régimen (saludos a lossímbolos, rezos, cánticos...) completará elcuadro de actividades por el que transitala escuela rural española de esta etapa.

Respecto a los modos y formas de en-señar predominarán las rutinas profesio-nales. Desprovistos los maestros de laadecuada formación, de los recursosdidácticos necesarios y sin apoyo de laciencia pedagógica, se confiarán plena-mente en las prácticas más arcaicas delarte de enseñar transmitidas por la pro-pia corporación. El rechazo a la innova-ción didáctica «extranjerizante», llevaráa la Administración a estimular el recur-so a los métodos «propios» del magisterio[7], unos métodos que en gran parte es-tarán determinados por la estructura di-dáctica de los libros de texto utilizados,que no son otros sino nuevas edicionesde las antiguas enciclopedias, adaptadas

ahora a las exigencias del nuevo Régi-men [8].

Pues bien, dentro de este marcocurricular propio de la época, ¿hay espa-cio reservado para los contenidos quevehiculan el código social?, ¿se impulsa-rá la formación de hábitos sociales en losescolares?, ¿la práctica escolar, esto es,lo que se hace en la escuela, registra al-guna actividad dirigida expresamente atransmitir las normas que regulan las re-laciones sociales?, ¿la escuela pone espe-cial énfasis en que los alumnosinterioricen los principios y valores quefundamentan la vida social?. Desvelar es-tos interrogantes nos llevará a determi-nar el lugar que ocupa la vieja disciplinade urbanidad, bajo ésta u otras denomi-naciones, en el currículo expreso —legaly real— de la escuela primaria en losprimeros años del régimen. Quedaría to-davía sin desvelar la otra vía —no me-nos eficaz— mediante la cual los escolaresinternalizan las pautas del código social,a través del aprendizaje empírico de lasnormas que rigen en la escuela, reflejo,en todo caso, de las normas que rigen enla sociedad.

La primeras Orientaciones pedagógi-cas que en plena guerra civil marcan elrumbo de la escuela primaria en la zonanacional y el posterior diseño educativoque hacen los pedagogos del Régimen(Onieva, Serrano de Haro...), dan una im-portancia capital a la llamada educaciónsocial, un tipo de formación que sin iden-tificarse con la disciplina tradicional deurbanidad, implica la asimilación de lasnormas básicas que regulan la «natural»y «cristiana» convivencia entre los hom-

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bres [9], haciendo especial énfasis en laspautas de comportamiento que deben pre-sidir las relaciones humanas en las lla-madas unidades de convivencia natural:familia, localidad y gremio, células esen-ciales de la comunidad jerarquizada queforma el Nuevo Estado. De este modo, laconformación de la sociedad según losprincipios de jerarquía, autoridad, orden,respeto, sumisión, docilidad..., objetivosatribuidos a la disciplina de la urbani-dad en la escuela tradicional, en la es-cuela del nacional-catolicismo pasará aser competencia —no exclusiva— de lanueva educación social [10].

La Ley de Educación Primaria de1945, expresión legal del modelo escolardel primer franquismo, señala igualmen-te entre sus objetivos prioritarios la edu-cación social. El artículo 8, dedicado aeste aspecto educativo, dice textualmen-te: «La educación primaria fomentaráobligatoriamente la adquisición de hábi-tos sociales necesarios para la conviven-cia humana...». Los contenidos de laeducación primaria quedan estructuradosen tres bloques: instrumentales (lectura,expresión gráfica y cálculo), formativos(formación religiosa, formación del espí-ritu nacional —que incluye la geografíay la historia, particularmente de Espa-ña—, formación intelectual —lengua na-cional y matemáticas— y la formaciónfísica —gimnasia, deportes y juegos diri-gidos—) y complementarios (ciencias dela naturaleza, canto, dibujo, trabajos ma-nuales, prácticas de taller y labores fe-meninas). Así mismo, «la adquisición dehábitos activos para la educación socialde los alumnos, de acuerdo con el artícu-

lo 8.º, queda comprendido en este grupode conocimientos» [11].

A medio camino entre la tradición le-gislativa escolar española (Ley y Regla-mento de Instrucción Primaria de 1838,Ley Moyano) que omite la incorporaciónde los contenidos de urbanidad en el cu-rrículo escolar por entender que los obje-tivos relativos a la «buena educación»implican, mas que un conjunto de conoci-mientos a memorizar una serie de prin-cipios a interiorizar, y de hábitos aadquirir, por la vía del ejemplo y laejercitación, la Ley de 1945, formulandolos objetivos sociales como hábitos acti-vos, los incluye expresamente entre elgrupo de conocimientos de carácter com-plementario, tal vez para resaltar la vi-tal importancia que la ley da a esteaprendizaje en orden a legitimar el mo-delo de sociedad autoritaria y jerarqui-zada en que se sostiene el Régimen.

No obstante, como hemos indicado enla introducción, el currículo legal distade ser el auténtico currículo que se tras-lada a la práctica escolar. Las rutinas ytradiciones transmitidas por la corpora-ción y adquiridas por el maestro en elejercicio de la profesión, y sobre todo laspautas curriculares que ofrecen los ma-nuales, muchos de ellos elaborados porprofesionales del ramo, serán decisivaspara conocer el currículo real de la es-cuela primaria. A falta de una norma queregule en esta época la actividad didácti-ca en la escuela, los textos de enseñanzase convertirán en los auténticos progra-mas escolares, explicitando no solo loscontenidos objeto de enseñanza-aprendi-zaje sino guiando el propio trabajo do-

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cente; de ahí que constituyan, en estaépoca y en toda la historia escolar, unmaterial de primer orden para conocer loque se enseña y cómo se enseña [12].

Es sabido que los años cincuenta ysesenta representan el imperio del géne-ro textual enciclopédico en España [13].Se trata, en este periodo de posguerra,de nuevas ediciones, convenientementeadaptadas a las exigencias del Régimen,de las enciclopedias existentes en épocasprecedentes; elaboradas según el ordencíclico y la división del currículo por ma-terias, presentan una estructura por lec-ciones, puesto que la unidad de trabajoescolar sigue siendo la lección. Las úni-cas novedades didácticas que incorporanlos nuevos tiempos serán la mayor pro-fusión de imágenes y la multiplicaciónde los elementos de ejercitación. Puesbien, estas enciclopedias seguían inser-tando, estructurados en una decena delecciones, los contenidos clásicos de ur-banidad, a pesar de que, como se ha in-dicado, ni la vieja Ley Moyano, ni lasnormas posteriores que reformaron el cu-rrículo de la escuela primaria, contem-plaban la urbanidad como disciplinaautónoma [14]. Ello constituye una claraexpresión de las inercias profesionalesque se transmiten a través de la propiaexperiencia docente y de los recursosdidácticos, en este caso los libros de tex-to, elaborados en su mayoría por los pro-pios maestros. El tratamiento que lasenciclopedias dan a este contenido no esuniforme [15]. Algunas, como la Enciclo-pedia activa de Federico Torres (Ed.Hernando), optan por condensarlo en ex-tremo hasta el punto de presentarlo en

una sola lección [16]; otras —y esta es laopción mayoritaria— insertan un brevecompendio de urbanidad, distribuido envarias lecciones, dirigido indistintamen-te a los niños y a las niñas [17]. En cuan-to al contenido se observa la incorporaciónde los aspectos que tradicionalmente in-tegran la disciplina de urbanidad, unamezcla de elementos —principios y nor-mas— sociales, morales e higiénicos re-lativos a los espacios sociales másdirectamente relacionados con la vida delescolar: la familia, la escuela, la iglesia,la calle..., a lo que algunas enciclopediasañadirán un componente patriótico inclu-yendo una breve referencia al comporta-miento considerado políticamente correctopara con los símbolos de la patria; ade-más, mientras unos manuales presentanconjuntamente los contenidos de moral,urbanidad y cortesía, acentuando lafundamentación moral del comportamien-to social, otros delimitan más el conteni-do de la urbanidad o la vinculan a laeducación cívica. En cuanto al método,es decir, al modo de transmitir las pau-tas del comportamiento considerado so-cialmente correcto, se recurrirá, comotradicionalmente se venía haciendo, alaprendizaje mecánico de las normas me-morizando el escueto contenido del ma-nual, a veces apoyado en el elementointuitivo mediante la inserción de ilus-traciones, o copiando reiteradamente lasmáximas de urbanidad. Ello irá acompa-ñado del aprendizaje implícito del código—aprendizaje, por supuesto, más efecti-vo— a través del proceso de interio-rización de las normas que, como hemosvisto, presiden la propia organización sis-temática de la escuela.

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Precisamente, porque no basta con quela urbanidad, o la nueva «educación so-cial», e incluso todo el currículo de la es-cuela del nacional-catolicismo estéimpregnado de los principios que confor-man la sociedad en la que se inscribe, lospedagogos más influyentes del momentoinsistirán, no solo en la conveniencia, sinoen la necesidad de que tales principiospresidan la misma vida de la escuela, ga-rantizando, como si se tratara de una fa-milia, la ayuda mutua entre susmiembros, pero también la «sumisión ala jerarquía, disciplina en el trabajo yorden en la conducta» [18]. Para ello sehacía preciso adoptar un Reglamento deorden escolar, hecho por el maestro conlos niños en forma de consignas que serecuerden sin esfuerzo y expuesto en si-tio visible «para apelar a él siempre quese vislumbre la posibilidad de su trans-gresión, o bien cuando la transgresión sehaya producido» [19]. Tales reglamentos,que, a decir de Onieva, durante años yaños habían estado proscritos, se presen-tan ahora como necesarios, «1.º, para queel niño sepa que no hay sociedad ordena-da sin un principio conocido y permanen-te que regule la conducta personal ycolectiva; 2.º, para que se habitúe el co-nocimiento de la ley escrita y se formeen él la conciencia de que está en la obli-gación de cumplirla, y 3.º, a fin de aco-modar sus actos para con los demás a lasnormas reglamentarias» [20].

Si el código social que se transmite alos escolares es un reflejo del modelo desociedad a la que sirve, no cabe duda deque la validez de un código —reflejadoen los trataditos escolares de urbani-dad—, de ascendencia humanista y cris-

tiana, que se remonta en su esencialreformulación al siglo diecinueve, nos re-mite al modelo de sociedad tradicional,premoderna y patriarcal de la EspañaImperial de los cuarenta en la que losprincipios de jerarquía, autoridad y or-den, no libremente asumidos sino violen-tamente impuestos, constituyen lospilares básicos de la misma. Además, nopodemos olvidar que la profunda impreg-nación de moral —católica, se entiende—que acusa el código social tradicional seadapta perfectamente al gran objetivo derecristianización de la sociedad, y por ellode la escuela, del sector católico hegemó-nico en el primer franquismo.

3. Los años de transiciónLa década de los cincuenta represen-

ta el primer intento del franquismo porromper con el aislacionismo y la autar-quía —económica, política y cultural— delperiodo precedente y avanzar hacia unasociedad que, sin desprenderse de lasesencias retóricas del régimen, incorpo-rara los signos de modernidad y desarro-llo de las sociedades más avanzadas. Enel ámbito educativo este periodo se ex-tiende desde el acceso a la cartera de Edu-cación de Ruiz Giménez (1951) hasta elprimer Plan de Desarrollo (1964) y cons-tituye una etapa de tránsito desde el vie-jo y trasnochado modelo pedagógico de laépoca azul hasta la plena incorporaciónde los nuevos paradigmas científicos—de corte positivista y funcionalista—,asumidos por la comunidad internacio-nal, «que sin ser incompatibles con la dog-mática del régimen, podían ser fun-cionales con las expectativas de moder-nización que iba suscitando paulatina-mente la misma realidad» [21].

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La transformación curricular más im-portante vendrá representada por la apro-bación de unos Cuestionarios Nacionalespara las Escuelas Primarias, en 1953, quesupone la primera iniciativa en la histo-ria escolar española tendente a unifor-mar la actividad desarrollada en lasescuelas, hasta entonces abandonada alos criterios individualistas de los docen-tes, a los patrones impuestos por los ma-nuales escolares y a las directrices de lainspección. A medio camino entre la in-novación y la tradición, los Cuestiona-rios hacen concesiones a elementostradicionales mientras incorporan autén-ticas novedades a la práctica escolar. Así,aunque el currículo continúa articulán-dose en torno a la asignatura y el núcleobásico del programa sigue siendo la lec-ción, se intenta dar a ésta una orienta-ción didáctica activa y viva mediante unaserie de actividades de colaboración en-tre maestro y niños que, comenzando porla preparación, tanto de éstos como deaquél, se continúa en el diálogo, lleno dedinamismo y amenidad, y se concluye enuna serie, todo lo variada posible, de ejer-cicios de aplicación. De todos modos lainnovación estuvo más presente en algu-nas asignaturas, como la de lengua, mien-tras otras, como la historia, evidenciabansignos inequívocos de continuidad. Encuanto a los instrumentos didácticos másimportantes seguirán siendo los libros,

si bien se trata ahora de unos libros re-novados, y la palabra, elemento siempreimprescindible que será reforzada por laintuición y la acción.

A la vista de las transformaciones quese operan en el currículo de los años cin-cuenta y primeros de los sesenta, noso-tros nos preguntamos: ¿de qué modoafectan a la enseñanza de la urbanidad?.Lo primero que se observa es que losCuestionarios de 1953 incorporan por pri-mera vez los contenidos de urbanidad,de un modo expreso y como disciplina au-tónoma, al currículo escolar dando res-paldo legal a una práctica que, como sesabe, venía ocupando un espacio perma-nente en las programaciones escolares[22]. La diferencia es que estos conteni-dos cambian su original denominación,Urbanidad, por la de Formación Fami-liar y Social, enfatizando con ello la di-mensión social de estos aprendizajes y laimportancia que adquieren dentro delámbito familiar. Los Cuestionarios noofrecen orientaciones didácticas específi-cas para esta asignatura y se limitan aestructurar el contenido en un conjuntode lecciones que, según el criterio cíclicoadoptado para la enseñanza, se distribu-yen para los tres grados de la enseñanzaprimaria —elemental, perfeccionamientoe iniciación profesional— del siguientemodo:

Grado de enseñanza elementalLección 1.ª El comportamiento en el colegio.Lección 2.ª Necesidad de ser ordenados.Lección 3.ª La higiene. La limpieza y el atractivo.Lección 4.ª La amabilidad y la simpatía.Lección 5.ª La amistad. Las buenas compañías.Lección 6.ª Cómo alcanzar buen espíritu deportivo.Lección 7.ª Cortesía en familia.Lección 8.ª Deberes y relaciones con los hermanos.

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Lección 9.ª La buena educación en la calle.Lección 10.ª Cortesía y respeto en el templo.

PerfeccionamientoLección 1.ª De la etiqueta y cortesía.Lección 2.ª Amabilidad, nobleza y bondad.Lección 3.ª El mal carácter, la sencillez y la naturalidad.— La mentira.Lección 4.ª La amistad.Lección 5.ª Normas de cortesía para la que invita y sus invitadas.Lección 6.ª Las mentiras.— Las diversiones.— Las pequeñas reuniones.Lección 7.ª De la higiene y el orden.Lección 8.ª Vestir correctamente.

Iniciación profesionalLección 1.ª El arte de comer.— Cómo se pone la mesa.Lección 2.ª En la mesa y en el juego se conoce al caballero. Comportamiento en la mesa.Lección 3.ª La risa, los gestos, el teléfono.Lección 4.ª La gracia al andar.Lección 5.ª El hablar.Lección 6.ª Las lecturas.Lección 7.ª Regalos, tarjetas, visitas.— Lutos.Lección 8.ª Cómo eres con tu familia.— Los deportes.— La dignidad.Lección 9.ª Las diversiones y los paseos al campo.

En conjunto se trata de un completotratado de urbanidad —distribuido en-tre los tres ciclos— que, junto a los ele-mentos que tradicionalmente hanintegrado el contenido de esta disciplinaescolar, incorpora alguna novedad, claraseñal de los nuevos tiempos, como laspautas del comportamiento relativo a laslecturas, los deportes, el teléfono...

Ahora bien, el tratamiento que ahorase da a los distintos ámbitos del compor-tamiento social hay que basarlo, funda-mentalmente, en el desarrollo que dan aestas lecciones las distintas enciclopediasescolares de la época [23], puesto que laenciclopedia sigue siendo el género tex-tual hegemónico en este periodo [24]. Sinentrar ahora en el análisis de los princi-pios que pautan la vida social del jovenescolar —que en esencia siguen siendoidénticos a los del periodo anterior—,

queremos hacer algunas observacionesque estimamos de interés. Aunque losCuestionarios de Formación Familiar ySocial no expresan su especificidad parael género femenino, algunas de las másrepresentativas enciclopedias del momen-to, como la famosa Enciclopedia Alvarezy la Nueva Enciclopedia Escolar de laEditorial Hijos de Santiago Rodríguez,destinan esta asignatura a las niñas—reservando la de Formación del Espí-ritu Nacional para los niños—, curiosainterpretación, cargada de significado,que los autores de tales enciclopedias danal criterio expresado en la introducciónde los Cuestionarios respecto «a la con-veniencia de matizar los programas se-gún el sexo a que van destinados»,declarando el deber de «desvelarnos porhacer una escuela netamente femenina,en la que las facetas encaminadas a laformación específica de la futura mujer

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dejen de ser algo yuxtapuesto a un cuer-po de tareas idéntico al que llevan a cabolas escuelas de chicos». Pues bien, la Ur-banidad, o su equivalente actual, la For-mación Familiar y Social, será consi-derada un aprendizaje propio de la mu-jer, puesto que a ella se le va a exigir,sobre todo, la ortodoxia en las formas—y en el sentimiento—, a ella es a quienva a beneficiar más exhibir un comporta-miento socialmente correcto —en tantoque el concepto que tiene de sí mismadepende en gran medida del concepto quesobre ella tengan los demás— y a ella lecompete transmitir estos principios y es-tos comportamientos a sus hijos dentrodel papel tradicional que se le ha asigna-do y para el que todavía se la prepara.Por lo demás, en conjunto, se respetanlos programas oficiales de la asignatura;sólo hemos observado la inserción, enciertos textos, de alguna lección fuera delprograma como la que incluye el segun-do grado de la Enciclopedia Alvarez so-bre el «Heroísmo juvenil».

Si consideramos el tratamiento didác-tico que se da ahora a la urbanidad po-demos ver que, pese a que los libros delalumno no muestran apenas variacionesen su estructura didáctica, reducida, comoantes, a la presentación del contenidoacompañado, a veces, de alguna ilustra-ción como elemento motivador e intuiti-vo, las orientaciones que se ofrecen alprofesor para la enseñanza de la asigna-tura en el Libro del maestro de Alvarez(Tercer grado) [25] muestran el carácteractivo y práctico que debe presidir el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje del códi-go social. Permítasenos reproducir, amodo de ejemplo, las pautas que se su-

gieren para el desarrollo de las leccionesde esta materia:

1.—Lectura en voz alta de la lecciónpor una niña.

2.—Diálogo amistoso entre la Maes-tra y las niñas sobre las cuestio-nes a que haga referencia lalección.

3.—Aplicaciones de lo tratado a casosprácticos que se den o puedan dar-se a las niñas de la escuela, se-gún el medio social en que vivan.

4.—Resaltar las principales reglas oenseñanzas que de la lección sedesprendan y que las niñas las co-pien al dictado en sus cuadernos.Es además muy importante, elque las niñas efectúen en la es-cuela numerosas prácticas sobresaludos, presentaciones, recibi-mientos, despedidas, ademanes,movimientos, etc., etc., pues so-bre estos temas la práctica es tan-to o más útil que las reglas.

De todos modos, el alumno no se va alibrar del aprendizaje memorístico de lasnociones que se ofrecen en cada lección,puesto que las pruebas objetivas que aho-ra se ponen de moda para comprobar elgrado de instrucción del alumno, consi-deradas un «nuevo tipo de examen, pre-sentadas en forma de test, con muchasventajas sobre el examen de tipo corrien-te», inducen a reproducir literalmente porel estudiante, definiciones y nociones con-tenidas en dichas lecciones. Veamos, amodo de ejemplo, algunas de las pruebasobjetivas presentadas en el citado textode Antonio Alvarez destinado al profe-

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sor, seguidas de las contestaciones consi-deradas correctas por el autor [26]:

— ¿Qué se entiende por etiqueta?— El conjunto de ceremonias, usosy costumbres que hay que obser-var en determinados actos públi-cos.

— La cortesía consiste en... — La de-mostración del respeto o afecto queuna persona siente por otra.

— ¿Por qué son útiles las pequeñasreuniones? — Porque sirven parair educando la voluntad y consti-tuyen una gran experiencia parala vida futura.

Junto a las innovaciones metodoló-gicas anteriormente apuntadas, los maes-tros continúan con sus viejas formas deenseñar las normas morales y cívicascomo lo prueba el hecho de que uno delos manuales más usados para las prác-ticas escolares en las Escuelas del Ma-gisterio, incluya un «muestrario paracopiar un pensamiento cada día» selec-cionando un amplio repertorio de «máxi-mas, frases, refranes y consignas» paraque cada día de la semana se copie y secomente una frase y el sábado se realiceun dictado con el conjunto de ellas. Porsupuesto que algunas de estas máximascorresponden al ámbito de la urbanidado cortesía; así, para la semana 7.ª se pro-graman las siguientes frases [27]:

1. La más fina cortesía es la que nacede la bondad del corazón.

2. Tenemos el deber de agradar a losdemás.

3. Las personas corteses llevan en susemblante la bondad.

4. Tratad con la mayor cortesía avuestros semejantes.

5. En la cortesía, mejor es pecar porcarta de más que de menos.

4. La reforma tecnocrática de lossesenta

En 1962 accede al Ministerio de Edu-cación y Ciencia —nueva denominaciónque sustituye a la anterior de EducaciónNacional— Lora Tamayo, que permane-ce en el cargo hasta 1968. Esta etapaministerial supone la implantación defi-nitiva del modelo tecnocrático en educa-ción coincidiendo con los planes dedesarrollo económico y social que trata-ban de modernizar las estructuras pro-ductivas del país. En este contexto laadaptación del sistema educativo y la mo-dernización de la escuela se considera-ron medidas imprescindibles para lograrlas cotas de modernidad y desarrollo pre-vistos para la sociedad española. Aunquese introdujeron cambios parciales —seelevó, por ejemplo, la escolaridad hastalos catorce años— intentando adaptar elaparato educativo a las nuevas expecta-tivas socioeconómicas del momento, lagran reforma del sistema educativo ven-drá al final de la década con lapromulgación de la Ley General de Edu-cación de 1970, pero las más importan-tes y decisivas transformacionescurriculares de la segunda mitad del si-glo XX, que se prolongarán en épocas pos-teriores y llegarán prácticamente hastanuestros días [28], tendrán lugar en losaños sesenta. Entonces es cuando un cua-dro de técnicos en educación, vinculadosa la inspección y formados en las seccio-nes universitarias de Pedagogía, profun-

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dos conocedores de las tendencias peda-gógicas de corte neopositivista yfuncionalista al uso en los países de nues-tro entorno, proyectará las estrategiasnecesarias para transformar las inefica-ces rutinas pedagógicas escolares en for-mas más eficientes de trabajo escolardesde el CEDODEP, organismo creado en1958 para pilotar la reforma de la escue-la [29]. Sin que se abandone el discursoideológico propio del Régimen, la ideolo-gía irá perdiendo fuerza a medida que seintroduce la racionalización tecnocráticaen el ámbito escolar.

Algunas de las novedades curricularesmás significativas de esta etapa son: elcurso pasa a ser la unidad organizativadel trabajo escolar; se establecen unos ni-veles mínimos, por materia y curso, cuyasuperación será imprescindible para lapromoción del escolar; se impone el con-cepto de unidad didáctica para designarel ´grupo de conocimientos y actividadesinstructivas, aprendidas y realizadas enla escuela, en torno a un tema central degran significación y utilidad para el niño[30]; por primera vez el principio delactivismo pasa de ser una mera formula-ción retórica a convertirse en el principiorector de la práctica escolar [31]. Los ob-jetivos, dejan de ser exclusivamente ins-tructivos, concediéndose igual relieve ala formación de hábitos y destrezas a tra-vés de un trabajo escolar eminentementeactivo.

En 1965 se aprueban unos nuevosCuestionarios Nacionales de EnseñanzaPrimaria que suponen un intento de ra-cionalizar la enseñanza a fin de acomo-dar la escuela a los avances científicos,

psicológicos, pedagógicos y sociales delmomento. Así, pues, de la lógica de laideología en la época azul, se pasará a lalógica de la ciencia en la era tecno-crática; ello debilitará, pero no anulará,la carga ideológica en que se sustenta elrégimen. En su aspecto formal los Cues-tionarios realizan una cuidadosa dosifi-cación de las distintas materias escolares,organizadas en contenidos, actividades yexperiencias, para la adquisición de co-nocimientos y formación de hábitos, ha-bilidades, actitudes, valoraciones e idealesque, en forma gradual y progresiva, tie-nen como objetivo conducir al niño a larealización y madurez de su personali-dad. Las globalizaciones presidirán lasprogramaciones de primero y segundocurso, para pasar progresivamente a ladiferenciación de conocimientos en loscursos intermedios hasta contemplar susistematización en asignaturas en los dosúltimos. El contenido de los Cuestiona-rios aparece estructurado en cinco secto-res educativos fundamentales:

a) Técnicas instrumentales de la cul-tura (dominio del lenguaje —lec-tura, escritura e idioma y lenguaextranjera— y comprensión nu-mérica —matemáticas—).

b) Unidades didácticas básicas y rea-listas (en torno a la naturaleza yla vida social).

c) Técnicas de Expresión artística(dibujo, música y manualizacio-nes).

d) Materias de carácter especial (re-ligión, educación cívico-social,prácticas de iniciación profesional,enseñanzas del hogar y educaciónfísica).

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e) Habituación (aspecto que debidoa su valor formativo, los Cuestio-narios quieren enfatizar).

Dentro de esta configuración, los con-tenidos propios de la urbanidad pierdenla consideración de disciplina autónomapara integrarse, dentro del sector educa-tivo considerado de «carácter especial»,en una materia más amplia, bajo la de-nominación de Educación cívico-social.Pero sobre todo el aprendizaje del códigosocial, entendido esencialmente como unaadquisición de hábitos, se considera enel sector curricular de la habituación; esaquí, en este nuevo ámbito, donde se cen-tra la preocupación por formar sujetos«educados» observando las normas de laconvención social. Y, cómo no, otra mate-ria del grupo de las asignaturas «espe-ciales», la llamada Enseñanzas del hogardestinada de manera exclusiva a las ni-ñas, insertará aprendizajes relativos alámbito de la urbanidad que, por la tradi-cional división de los roles en relación alsexo, se han venido considerando espe-cialmente apropiados para la mujer. Es-pecifiquemos con algún detalle el trata-miento curricular de la llamada «buenaeducación».

La Educación cívico-social, como sunombre indica, aglutina las nociones yconocimientos, las prácticas, los hábitosy las actitudes que se consideran necesa-rios para que el niño desarrolle su vidasocial y cívica en un intento de fundir enuna misma unidad de aprendizaje dos as-pectos de la formación de raíces bien dis-tintas, que hasta ahora —con algunasinterferencias— se habían cultivado porseparado: la urbanidad —o cortesía, im-

pregnada de moralidad cristiana [32]— yla educación del ciudadano [33] —o for-mación política—. Respecto al currículoescolar de los periodos franquistas prece-dentes, implica la fusión de las asignatu-ras de urbanidad —en los Cuestionariosde 1953 llamada «Formación Familiar ySocial»— y la de formación política, sibien el cambio de denominación es signi-ficativo en cuanto al nuevo enfoque queahora se intenta dar a estos contenidos,sin por ello despojarlos totalmente de lasesencias ideológicas del régimen [34]. Detodos modos hay que decir que, a pesarde que se expresa que «la Educación Cí-vica y Social constituye un aspecto im-portante de la formación escolar y de lapostura total del hombre ante la vida»[35], la distribución semanal de materiaspor curso que contienen los Cuestiona-rios, evidencia el escaso peso real de lamateria en el conjunto, quedando reduci-da su presencia a una sola unidad didác-tica por semana en los seis primeroscursos y a dos en 7.º y 8.ª, muy por de-trás no solo, como cabe esperar, de lasmaterias instrumentales, sino también dela educación artística, a la que se reser-van dos unidades y media a la semanaen cada curso, y de la formación religio-sa, a la que se destinan dos unidades alo largo de toda la enseñanza primaria.

Si procedemos a analizar los Cuestio-narios relativos a la materia —cuya ela-boración ha sido realizada por losorganismos políticos, o consejos asesoresde ellos, encargados por ley de formular-la—, observamos que los contenidos sedistribuyen en ocho cursos «que corres-ponden en grandes líneas al proceso dedesarrollo y adaptación del alumno a ni-

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veles cada vez más amplios y profundosde la vida social». El desarrollo del cues-tionario de cada curso se realiza a travésde un determinado número —escaso— deunidades didácticas, si bien se advierteque tales «Cuestionarios y Programasconstituyen una parte del Plan Generalde Educación Cívica y Social para Ense-ñanza Primaria, que se editará indepen-dientemente» y al cual se remite almaestro «para tener una visión total delos quehaceres que se proponen a la es-

cuela en relación con estas enseñanzas».Dentro de la graduación de estas ense-ñanzas, la adquisición de los hábitos so-ciales se reserva fundamentalmente paralos primeros cursos, de manera que enadelante sólo aparecerá, a modo de re-fuerzo, alguna observación en cuanto alas maneras consideradas correctas decomportarse en sociedad. A título de ejem-plo veamos algunas de las unidadesdidácticas que proponen los Cuestiona-rios:

Curso Unid. Did. Nociones y conocimientos Prácticas sociales, hábitos, actitudes1.º La familia 1.— La familia y sus componentes —Practicar maneras de cuidar de sí

2.— Organización y ocupaciones mismo, de sus cosas, de su casa,3.— La casa y sus dependencias poder comportarse en la mesa, co-4.— Saber comportarse en familia, mer.

escuchar, pedir, prestar, jugar —Practicar formas de saludar, felicitarsaludar, conversar, felicitar, prestar, ayudar en familia.obedecer, cooperar. —Respeto, obediencia, servicio.

—Cooperar con la familiaen trabajos sencillos de la casa.

—Ayudar a sus hermanos pequeños.

Curso Unid. Did. Nociones y conocimientos Prácticas sociales, hábitos, actitudes 2.º El niño en la1.— La calle. Los barrios. El pue- —Respeto a la propiedad ajena y común

localidad blo o ciudad. El campo. Orien- —Respeto y cariño por los edificios públicos,taciones dentro del pueblo o monumentos, locales, jardines, árboles, ani-ciudad. males.

a) Prácticas de urbanidad y trato social :saber preguntar, contestar, saludar,agradecer, indicar, ayudar.

b) .........................

En cuanto a la manera de enfocar eltrabajo didáctico se recomienda que launidad didáctica no debe entenderse comouna simple exposición teórica y abstrac-ta, y se da especial importancia a las ac-tividades diseñadas por el maestro queconduzcan a adquirir los niveles míni-mos previstos para esta materia. La im-

portancia concedida al aprendizaje empí-rico de las normas y principios en queestá basada la convivencia, adquiridossobre todo de la propia experiencia en elmundo de las relaciones sociales que seestablecen en la escuela, llevará a adver-tir que «toda la vida y la actividad esco-lar, bien orientadas, constituyen la más

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completa y permanente lección de civis-mo; el ambiente escolar, la organización,las reglas comunes, las formas de convi-vencia y de relación mutua, las opinio-nes, hábitos y costumbres y las formasde asociación propia de los alumnos sonel más importante material con que cuen-ta el maestro para iniciar a los alumnosen la problemática de la vida social ycívica» [36]. Ello inevitablemente llevaráa establecer una conexión e interdepen-dencia de estos aprendizajes con los pro-pios del sector educativo de la habi-tuación.

En efecto, conscientes de la importan-cia que para la educación tiene la forma-

ción de hábitos, por primera vez se in-tenta una didáctica sistematizada de loshábitos, formulando una serie de propues-tas de trabajo acerca del aspecto operati-vo, social y mental de la habituación. Afalta de un tiempo propio reservado en elprograma se entiende el carácter «trans-versal» de este aprendizaje, preludiandoel tratamiento que a la transversalidaddará décadas después la LOGSE. Por su-puesto, este sector educativo incidirá es-pecialmente en el ámbito del compor-tamiento que ha venido siendo específicode la urbanidad, y lo entenderá como unaprendizaje continuado a lo largo de todoel ciclo escolar:

Aspecto operativo Aspecto social

Curso 1.º Orden a las entradas y salidas de clase. Aseo personal y cuidado de los útiles(6-7 años) Posiciones correctas de pie y sentados. Fórmulas usuales de saludo

Ordenación elemental de los útiles escolares.

Comportamiento correcto en la vía pública.Actitud correcta ante los demás.Curso 2.º Idem en las distintas dependencias de la Disciplina elemental al hablar y al (7-8 años) escuela. escuchar.

Posiciones adecuadas para la lectura y laescuela.

.................Curso 7.º Compostura y atenciones en la visita que se (12-13 años) recibe o en la visita que se hace.

Curso 8.º Adecuada compostura en espectáculos y

(13-14 años) otros lugares públicos.

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Veamos finalmente la siguiente unidad didáctica que se incluye en el progra-ma de Enseñanzas del hogar:

Unidad Didáctica: Poner la mesa.

Actividades y nociones: Aprender a poner la mesa.Uso correcto del plato, cubiertos, vasos y servilletas.Conducta con los invitados.

Hábitos y destrezas: Actitud correcta ante la mesa.No entorpecer la conversación de los padres.No levantar la voz en el comedor.Participar en la conversación oportunamente.

Bien es cierto que la aplicación de losCuestionarios —y la exigencia de los ni-veles mínimos a alcanzar— exigía delmaestro el diseño de las actividades yestrategias adecuados para el logro delos objetivos, es decir, una tarea previso-ra de programación a la que prestaron,como siempre, una ayuda inestimable losnuevos materiales didácticos que se lan-zaron tras la reforma. En efecto; los Cues-tionarios Nacionales de 1965 obligaron ala renovación de los libros de texto, demanera que se asiste en estos años alúltimo coletazo del género enciclopédicoy al nacimiento de los libros del alumnopor materias apoyados en las correspon-dientes guías didácticas del profesor [37].Los libros elaborados por la DelegaciónNacional de Juventudes para los prime-ros cursos de la materia de Educacióncívico-social [38] responden, didáctica ymetodológicamente, a los principiosinspiradores de la reforma: profusión deilustraciones, ideas nocionales básicas,seguidas por múltiples ejercicios que in-ducen al aprendizaje de vocabulario, a lareflexión y comprensión de las nocionesmás importantes, a la imitación de los

modelos que se proponen a través deviñetas, estimulan los comportamientoscorrectos y exigen un compromiso delalumno en relación al tema tratado. Lasecuencia de estos ejercicios es siemprela misma: aprende palabras, piensa y res-ponde, fíjate bien, sabemos hacer y tienesque hacer.

No obstante, el tratamiento escolar dela urbanidad, bajo otras nuevas denomi-naciones, no es exclusivo de las organi-zaciones políticas del régimen. Distintaseditoriales lanzan nuevas propuestasdidácticas para enfocar desde las nuevasorientaciones curriculares el tema de laurbanidad. Así, por ejemplo, los libros ela-borados por Edelvives, Tu modelo —Con-vivencia niños— (Zaragoza, 1966) y Tuespejo —Convivencia niñas— (Zaragoza,1966) [39], presentan, de una maneraatractiva y de la mano de los protagonis-tas (los modelos que se deben imitar),distintos temas —los clásicos aspectostratados por las versiones escolares de laurbanidad con otros adaptados a los nue-vos tiempos—, que irán seguidos de nu-merosas sugerencias metodológicas

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secuenciadas siempre bajo los epígrafes:Contesta, Piensa, Escucha, Recuerda.

5. La reforma de los setent aLa Ley General del Sistema Educati-

vo introdujo importantes cambios en laestructura del sistema educativo que ve-nían a corregir las disfunciones que pusoen evidencia el Informe realizado sobreel estado de la educación española a fi-nales de los sesenta —el famoso LibroBlanco de 1979—. La enseñanza prima-ria, convertida ahora en Educación Ge-neral Obligatoria, pasaba a constituir unnivel educativo común para todos los ni-ños y niñas entre los seis y los trece años,acabando con la bifurcación temprana dela escolaridad, a los diez años, entre losniños que continuaban la enseñanza pri-maria —la mayoría— y los que se diri-gían al estudio del bachillerato —unaminoría—. La E.G.B. comprendía ochocursos y se dividía en dos etapas; en laprimera, para niños de seis a diez años,se acentúa el carácter globalizado de lasenseñanzas; en la segunda, para niñosde once a trece años, se realiza una mo-derada diversificación de las enseñanzaspor áreas de conocimiento. Las Orienta-ciones Pedagógicas que inspiraron lapuesta en práctica de la E.G.B. (aproba-das por Orden de 2 de diciembre de 1970,las del primer ciclo, y por Orden de 6 deagosto de 1971, las del segundo) conte-nían una serie de principios pedagógicos,en parte ya procedentes de la etapa an-terior, entre los que cabe mencionar: lanecesidad de una educación básica comúnpara todos y adaptada a las necesidadesde cada alumno, el fomento de las técni-cas de individualización de la enseñan-za, la evolución continua del trabajo

escolar, el estímulo de la originalidad yla creatividad de los alumnos, la mejorcoordinación del profesor preconizando lacreación de departamentos y equipos do-centes, la tutoría y orientación continuadel alumno y el conocimiento práctico yafectivo del escolar. En la primera etapa,para niños de seis a diez años, se acen-túa el carácter globalizador de las ense-ñanzas; en la segunda, para niños de oncea trece años, hay una moderada diversi-ficación de las enseñanzas por áreas deconocimientos.

En relación a los contenidos que nosocupan, la ley sigue la tendencia inicia-da por la reforma curricular de los se-senta: la educación básica obligatoriaincluirá, dentro de sus objetivos priorita-rios, el desarrollo «de aptitudes para laconvivencia» y «del sentido cívico-social»,conceptos que, siendo más amplios, com-prenden la adquisición de los hábitos so-ciales al uso, considerados un ingredientemás, junto a otros, de la convivencia, asícomo la generación de las actitudes ade-cuadas y la inculcación de los principiosque los fundamentan. Según la gradua-ción de estos aprendizajes, en la primeraetapa se enfocaba hacia una iniciación alas ciencias sociales, que pretendía, des-de un enfoque globalizador, despertar ac-titudes para la convivencia y el sentidode responsabilidad y de pertenencia a lacomunidad, mientras que en la segundaetapa «el área adquiría una mayor am-plitud, constituyéndose no sólo por lasenseñanzas de la Geografía, Historia yEducación cívica, sino por nuevos aspec-tos de Economía, Sociología, Política, An-tropología, etc.» [40].

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Pese a que las Orientaciones Pedagó-gicas de 1970 no entran en concrecionescurriculares, el carácter globalizador delnuevo enfoque curricular garantizaba eltratamiento didáctico de las normas dela convención social relativas a los ámbi-tos relacionales y sociales de los niños dela primera etapa de la EGB, tratamiento

que en las programaciones escolares gi-rará en torno a los contenidos sugeridos,dentro del Area de Experiencias, para laSubárea de Educación cívica en dichaetapa (contenidos muy similares a los queproponen los Cuestionarios de 1965 parael área de Educación cívica y Social):

Primer nivel :Opción A :1. Las personas se necesitan entre sí2. Convivencia humana en la familia, en la Escuela, en el pueblo3. Nuestra PatriaOpción B :1. Tu participación en la vida familiar2. Tus compañeros3. Tu casa4. La calle5. El pueblo en que vives6. Tu participación en la vida de la escuela7. Las vacaciones8. Tu patria

Segundo nivel :1. Vestidos y calzados2. Juegos y juguetes3. Viajes y excursiones4. Diversiones y espectáculos

Las nuevas Orientaciones pedagógicasde la EGB pretendían «servir de caucepara favorecer la iniciativa de los cen-tros en la programación de su actividadeducativa, a fin de crear en ellos, conestilo propio, una libertad de acción res-ponsable». Siguiendo estas directrices, laspropuestas didácticas que surgen comoayuda del profesorado en estos años, noolvidan incluir, en distintas unidades detrabajo destinadas a la primera etapa deE.G.B., objetivos relativos a la adquisi-ción de hábitos sociales que se traducen

en una batería de actividades de expe-riencia sugeridas al efecto. Citemos, porponer un ejemplo, la guía del profesorpara el primer curso de I. Gutiérrez Ruizque con el título Barquero. Nuevo méto-do de trabajo escolar es publicada porNarcea en 1971; son varias las unidadesdidácticas que incluyen objetivos de ca-rácter cívico-social, las centradas en Losvestidos (Iniciar el desarrollo del sentidosocial. Crear hábitos de buena presenta-ción y limpieza), Una casa nueva (Susci-tar en el niño el sentido de convivencia

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con otras familias: vecinos) y Salimos ala calle (Adquisición de hábitos sociales)[41] .

6. La enseñanza del código socialen el bachillerato «femenino»

Mientras los aprendizajes básicos delcomportamiento social en la enseñanzaprimaria dirigidos a toda la población es-colar se reservan prioritariamente a losprimeros cursos, esto es, a las edades enque se supone que el niño y la niña vanforjando los más elementales cimientosdel aprendizaje social, las formas más re-finadas del comportamiento en sociedadtienen unos destinatarios de excepción:las niñas en el transcurso de los estudiosde Bachillerato (a partir de los diez años).Se trata de un código social más refina-do, «propio» de las niñas que cursan losestudios de bachillerato por dos razones:sigue siendo la mujer a la que especial-mente se exige un comportamiento adap-tado a los convencionalismos sociales —ymorales—, y es la mujer de las clasesacomodadas la que necesita exhibir unosmodales más cuidados como correspondea su clase de procedencia en orden a mar-car las diferencias —y distancias— res-pecto a las clases bajas. Con ello quere-mos señalar que aunque la urbanidad quese enseña en los colegios privados y reli-giosos —los centros que dominan el pa-norama de las enseñanzas medias enestos años— no sea privativa de la edu-cación femenina —de hecho conocemostratados de urbanidad destinados tam-bién a los alumnos de los colegios mascu-linos— sí que es un tipo de formaciónprioritaria para las niñas que cursan susestudios de bachillerato. A ellas van diri-

gidos los libros editados por la SecciónFemenina de F.E.T. y de las J.O.N.S. bajoel título de Convivencia social (Forma-ción Familiar y Social) en las primerasetapas del régimen [42], tratando aspec-tos tales como el comportamiento en elcolegio, el orden, la higiene, la amabili-dad y la simpatía, la amistad, el espíritudeportivo, la cortesía en familia, la com-postura en el templo, la educación en lacomida, el comportamiento con las per-sonas mayores, la buena educación en lacalle, la risa, el andar, la cortesía en lacalle y espectáculos, el hablar y el no ha-blar, la elegancia en el vestir... Las razo-nes a las que antes aludíamos las desvelaya el manual de primer curso en la lec-ción primera: «Sobre el comportamientoen el colegio y centros de educación»:

«Actualmente, casi todas las niñas—evidentemente, se refiere a las delas clases medias urbanas— van a unbuen centro de enseñanza. Los padresde familia hacen economías en otrascosas, pero quieren que sus hijas reci-ban una excelente educación.

Porque una muchacha que ha es-tudiado concienzudamente su Bachi-llerato, que ha recibido una enseñanzamoral y religiosa, que tiene buenosmodales, que es cortés, está capacita-da para situarse bien en la vida, paraobtener el éxito que todos los padresdesean de sus hijas» [43].

Libros redactados fundamentalmentepara instruir, también incluyen algunassugerencias para practicar. Así, cuandose trata «el andar» se sugiere el siguien-te tipo de ejercicios: «Sobre arrastrar y

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no arrastrar los pies, hacer andar a todala clase y comprobar. «Todas las alum-nas se sentarán y se comprobará la co-rrección de las posturas».

Los manuales que circulan en los añossesenta para la asignatura de FormaciónPolítico-Social del bachillerato elemental,editados igualmente por la Sección Fe-menina, incluyen un conjunto de leccio-nes sobre las normas que deben regir enlas relaciones sociales y los comporta-mientos que se consideran apropiadospara las jóvenes en determinados luga-res y situaciones. En conjunto constitu-yen un auténtico tratado de urbanidadhecho a la medida de una sociedad an-clada en unos principios y unos valoresmás conectados con el pasado que conlas transformaciones sociales y las nue-vas modas que se introducen en estosaños en la sociedad española [44]. Con-cretamente, el texto dirigido al segundocurso destina cuatro lecciones a las rela-ciones sociales en las que se tratan as-pectos del comportamiento como: elcuidado de los detalles de la intimidad,la corrección al vestirse y al desnudarse,los vestidos adecuados para casa, el arre-glo personal y la elegancia, el buen gustoen la forma de vestirse, los ademanes, elmal humor, el llanto, el lenguaje, el tonode voz, los saludos y las presentaciones,las cartas, felicitaciones y regalos, el com-portamiento en ciertos lugares (colegio,hoteles, museos, catedrales, parques, jar-dines, en el campo...). Sin entrar en másdetalles de los consejos que se ofrecen enrelación a estos aspectos, avanzamos dosobservaciones que nos ha sugerido la lec-tura de los temas: 1.º Velando el auténti-

co sentido de las convenciones socialesaplicadas al sexo femenino —distinciónsocial, discriminación de género...— el es-pecial comportamiento que debe exhibirla niña o la joven ante los demás, es de-cir, los «buenos modales» femeninos, sejustifican por razones de justicia socialque equivale a decir, respeto a los dere-chos del prójimo, ya que se sostiene queen este «reconocimiento de los derechosdel prójimo consiste la justicia, y sobre élse asienta la cortesía, principal cualidaden las relaciones sociales». 2.º Llama po-derosamente la atención que los ejerci-cios que se proponen y las lecturas quese sugieren a estas alturas de los tiem-pos remitan a la joven al consejo de nues-tros clásicos y al ejemplo de los personajesmás representativos de la España Impe-rial. Así, al comentar asuntos relativos ala moda, el arreglo personal, el buen gus-to en la forma de vestirse, en plena épo-ca de los Beatles, se propone el siguienteejercicio a las estudiantes:

«Se puede observar los detalles dela moda española y sus caracteres desencillez y elegancia en algunas re-producciones artísticas del Greco,Velázquez, Sánchez Coello, etc.»

y se selecciona el siguiente texto de lec-tura:

«¿Has visto alguna vez el retratoque del Rey Felipe IV hizo Velázquez,en el que el monarca aparece pintadocon toda la elegante sobriedad de lamoda española del Imperio ?. ManuelMachado vuelve a retratarle de nue-vo, esta vez con las más bellas pala-bras en los tercetos siguientes» [45].

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Si se nos permite acudir a la memo-ria personal, pese al interés que revistepara el Régimen la inclusión de la disci-plina de Formación político-social en elcurrículo del bachillerato elemental fe-menino, en los años sesenta ya consti-tuía un contenido un tanto devaluado (enel argot escolar equivaldría a una asig-natura de las llamadas «marías») [46] acargo de un profesorado especial, de «se-gunda categoría» según la apreciación delas estudiantes, perteneciente a la Sec-ción Femenina.

Dirección de la autor: Carmen Benso Calvo. Facultad deCiencias de la Educación. Campus de Ourense, AsLagoas - 32004 Ourense. e-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 30.IX.2002

Notas[1] A ellas se han referido, entre otros, ESCOLANO BE-

NITO, A. (1989) Discurso ideológico, modernizacióntécnica y pedagógica durante el franquismo, pp. 7-28, Historia de la Educación, n.º 8; BELTRÁNLLAVADOR, F. (1991) Política y reformas curriculares(Valencia, Servicio de Publicaciones de la Universi-dad de Valencia) y LÓPEZ MARTÍN, R. (2001) Laescuela por dentro. Perspectivas de la Cultura Esco-lar en la España del siglo XX (Valencia, Departamen-to de Educación Comparada e Historia de laEducación de la Universidad de Valencia).

[2] ESCOLANO BENITO, A. (2000) Las culturas escola-res de la escuela. Encuentros y desencuentros, p.210, Revista de Educación, n.º extraordinario. Undetenido análisis de estas tres culturas relativas alciclo político que nos ocupa puede encontrarse en lareciente obra de este mismo autor (2002) La educa-ción en la España contemporánea. Políticas educati-vas, escolarización y culturas pedagógicas, pp.187-217 (Madrid, Biblioteca Nueva).

[3] La urbanidad quedó incorporada al currículo escolardesde los tiempos modernos constituyendo un ins-trumento eficaz al servicio del orden —escolar ysocial— establecido en tanto cumplía un doble obje-

tivo en las sociedades tradicionales de corte autori-tario y jerárquico: diferenciar y someter. Vid. BENSOCALVO, C. (1997) Controlar y distinguir. La enseñan-za de la urbanidad en las escuelas del siglo XIX(Vigo, Servicio de Publicaciones de la Universidad deVigo).

[4] Realmente cabe hablar de varios códigos, según laclase social y el sexo. En cualquier caso, se trata deun código que si bien experimenta continuas modifi-caciones al compás de los cambios de mentalidad yde los nuevos modos de vida que acompañaron alas profundas transformaciones políticas y socialesde los dos últimos siglos, conserva los ingredientesbásicos relativos a su doble ascendencia, humanistay cristiana. Vid. ELIAS, N. (1987) El proceso de civili-zación (México, F.C.E.).

[5] En este proceso, la urbanidad se irá vaciando pro-gresivamente de moralidad, poniendo cada vez másénfasis en el parecer que en el deber. Vid. ESTEBANRUIZ, F. (2000) La urbanidad en el enciclopedismoescolar. Devenir y ocaso de una disciplina, p. 111,Revista de Ciencias de la Educación, n.º 184, octu-bre-diciembre.

[6] Una Circular de 5 de marzo de 1938, dirigida a laInspección de Primera Enseñanza y a los maestrosnacionales, establecía ya normas de educación enmateria religiosa, patriótica y cívica, así como losactos y prácticas que en este orden se debían reali-zar.

[7] El inspector A. SERRANO DE HARO estimaba en 1941que «el mejor método es aquél que lleva la leccióndirectamente a su fin, sin atenerse demasiado a lasortodoxias pedagógicas» (La escuela rural, Madrid,Escuela Española, 1941). (La cita está tomada deltexto seleccionado por A. MAYORDOMO en Historiade la Educación en España, T. V. Nacional-Catolicis-mo y Educación en la España de posguerra (II), Ma-drid, M.E.C., 1990, p. 497). Por su parte, la Ley deEducación Primaria de 1945, en el aspectometodológico, se manifestaba respetuosa al máximocon la iniciativa, los procedimientos y recursos pro-pios del maestro (Vid. el art. 39 de la Ley en Historiade la Educación en España, o. c., pp. 693-694).

[8] Vid. ESCOLANO BENITO, A. (1998) Del imperio a ladisolución de la enciclopedia. Los libros de texto poráreas y materias, p. 278, en ESCOLANO, A. (dir.)Historia ilustrada del libro escolar en España. De laposguerra a la reforma educativa, pp. 277- 302 (Ma-drid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez).

[9] La comunidad —término preferido al de sociedad por

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las connotaciones rousseaunianas que tiene el térmi-no— es, en palabras de Onieva, «una agrupaciónnatural de hombres para cumplir la finalidad colecti-va de ayudarse mutuamente y alcanzar la mayorperfectibilidad humana posible. Si a la palabra comu-nidad añadimos el adjetivo de cristiana, su fin últimoserá el cristiano: alcanzar la eterna beatitud» (Lanueva escuela española. Realización práctica, 1939(Valladolid, Santarén). La cita está tomada del textoseleccionado de dicha obra por A. Mayordomo enHistoria de la Educación Española, o. c. pp. 467-468).

[10] En realidad, todo el currículo de la escuela del nacio-nal-catolicismo estaba impregnado de tales princi-pios, transmitiendo una visión de la sociedad y de lapolítica que, en palabras de Gregorio CÁMARA VILLAR,«remite a un modelo de sociedad tradicional, patriar-cal y premoderna, cuyos caracteres de base han deser restaurados en la actual, y que encuentra suconcreción histórico-ideal en la tradición españolade los años imperiales del ‘Siglo de Oro’». (1984)Nacional Catolicismo y escuela: la socialización polí-tica del franquismo, pp. 332-333 (Madrid, Hesperia).

[11] Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Prima-ria, en Historia de la Educación en España, o. c., p.692.

[12] También sería interesante recurrir a los materialesdel alumno, los cuadernos escolares, de difícil locali-zación, que reflejan gran parte del trabajo en el aula.Y cómo no, al testimonio personal de los protagonis-tas de la educación del momento, profesores y alum-nos. Sabemos que algunos profesores se apartabandel guión uniforme representado por el libro de tex-to, adoptando estrategias de trabajo personales quetienen su reflejo en los trabajos escritos de los esco-lares.

[13] Vid. ESCOLANO, A., o. c.

[14] Vid. BENSO CALVO, C. (1997) Inercias y novedadesen el currículum escolar del siglo XIX : la enseñanzade la urbanidad, pp. 59-70, en El currículum: historiade una mediación social y cultural (Granada, Edicio-nes Osuna). Para revisar el currículo legal de la es-cuela primaria remitimos a los trabajos de LÓPEZDEL CASTILLO, M.ª T. (1982) Planes y programasescolares en la legislación española, pp. 127-202,Bordón, nos 242-243, y CIVILA SALAS, AMPARO, S.(1997) Rápido recorrido por los contenidos de laenseñanza obligatoria : desde la Constitución de 1812hasta la L.O.G.S.E., pp. 249-258, en El curriculum:historia de una mediación social y cultural, o. c.

[15] FERNANDO ESTEBAN RUIZ realiza un pormenoriza-do análisis de los contenidos de urbanidad en elgénero textual enciclopédico en su artículo citadosupra nota [5]

[16] Nos llama poderosamente la atención la apretadasíntesis del código social que esta enciclopedia ofre-ce a los niños del grado superior en dos puntos dela lección:

«No puede tener urbanidad, el orgulloso, el tímido,el altanero, el pendenciero, el curioso, el impertinen-te, el parlanchín y el deslenguado, porque su faltade educación le impide comportarse bien en la vidasocial. Quien se encoleriza, quien no conserva elánimo en los reveses de la vida, quien no sabe aho-gar en el fondo de su corazón una pena y sonreír asus amistades, no es un hombre educado. Quienentra en una casa con el sombrero puesto, quiencubierto se sienta a la mesa, quien habla sin mirar aquien se dirige, quien ríe fuerte, quien eructa y bos-teza en público, quien estornuda en la cara de otro,quien se limpia la nariz sin volver la cabeza, pregonasu carencia de urbanidad.Por el contrario, quien pide todo por favor, quiensaluda descubriéndose, quien deja el asiento a lasseñoras y el pasar primero a sus acompañantes,quien no se hace pesado en las visitas, quien calladejando espacio para que otro hable, quien no quie-re tener siempre la razón, quien reconoce una faltaaunque sea propia, quien no dice palabrasmalsonantes, quien no silba, ni canta, ni escupe enpúblico, ése es un hombre educado, capaz de reco-rrer el mundo llevándose con su simpatía el agradode los demás» (TORRES, F. (s. a.) Enciclopedia acti-va. Método activo de coordinación de materias enun grado superior de la escuela primaria, p. 421(Madrid, Hernando)).

[17] En la relación de enciclopedias que insertan variaslecciones sobre urbanidad figuran, Enciclopedia Es-colar. Primer grado de J. RUIZ ROMERO (Barcelona,Editorial Ruiz Romero, 1940 nueva edición), Cursocompleto de Enseñanza Primaria de M. Porcel y Rie-ra (Palma de Mallorca, Editorial Porcel, 1947), Enci-clopedia Escolar. Primer Grado (Zaragora, Luis Vives,1949), Enciclopedia escolar. Segundo grado deEdelvives (Zaragoza, Luis Vives, 1958), EnciclopediaPráctica. Grado (Barcelona, M. A. Salvatella, 1943).Si la lección es la unidad de trabajo escolar, losmaestros que utilicen estos materiales previsiblemen-te darán una consideración mayor a los aspectosque regulan las relaciones sociales.

[18] ONIEVA, A. J., o. c., p. 475.

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[19] Ibid., p. 476.

[20] Ibid.

[21] ESCOLANO, A. (1992) Los comienzos de la moderni-zación pedagógica en el franquismo (1951-1964), p.291, revista española de pedagogía , n.º 192.

[22] Aunque el criterio adoptado por PABLO MONTESINOS,al sentar las bases del currículo de la escuela prima-ria, fue excluir a la urbanidad, como disciplina autó-noma, del conjunto de asignaturas que debían integrarel programa escolar, entendiendo que este aprendi-zaje se adquiría más por la vía del ejemplo que de lamemorización, lo cierto es que la escuela siguió in-cluyendo a la urbanidad entre los contenidos escola-res como lo prueba su presencia en lasprogramaciones reales de las escuelas, así como lacontinua reedición de los trataditos de urbanidad des-tinados a las escuelas e incluso la publicación deotros nuevos. El género textual enciclopédico que seimpone a principios de siglo reflejará igualmente lapresencia de los contenidos de urbanidad en la es-cuela primaria, como ha analizado recientemente ensu artículo previamente citado.

[23] Vid., entre otras : Perfeccionamiento: Libro de la La-bor Escolar (Gerona, Dalmau Carles, Pla, 1954), En-ciclopedia intuitiva, sintética y práctica. Tercer gradode A. ÁLVAREZ (Valladolid, Miñón, 1959), Nueva En-ciclopedia escolar H.S.R. Grado primero (Burgos, Hi-jos de Santiago Rodríguez, 1959), Enciclopediaescolar «Estudio». Libro azul correspondiente al ci-clo de perfeccionamiento de Pla-Dalmau (Gerona-Ma-drid, Dalmáu Carles, 1962).

[24] No obstante siguen utilizándose también libros espe-cíficos de urbanidad para niños y para niñas, sobretodo en el ámbito de los colegios privados, general-mente de titularidad eclesiástica y destinados a unaselecta clientela. Unos, simples cartillas, otros trata-dos más completos; algunos se editan por primeravez en estos años pero muchos de ellos son simplesreediciones de tratados escolares de principios desiglo, ligeramente reformados. Véanse algunos deellos: Cartilla moderna de urbanidad (niñas) (Huesca,Editorial Luis Vives, 1949), Cartillas Montana. Urba-nidad (Barcelona, Editorial Miguel A. Salvatella, s.a.), ROIG, A. Urbanidad. Reglas y consejos para es-colares (Barcelona, Gráficas P. Kolbe, 1947, 19533.ª ed.), PASCUAL DE SANJUÁN, P. Nociones deUrbanidad para niñas (Barcelona, Imprenta Elzevirianay Librería Camí, S. A., 1954), P. GAMBÓN, S. J.Manual de Urbanidad Cristiana (Barcelona, EugenioSubirana, S.A. Editorial Pontificia, 1962, redactada

para los Colegios de la Compañía de Jesús), P. GAR-CÍA, S. Compendio de Reglas de Urbanidad y buencomportamiento (Madrid, Compañía Bibliográfica Es-pañola, S.A., 1966, redactada para los Colegios delos PP. Escolapios). CASTELLVÍ Y GORDÓN, I. MªC. Urbanidad (Estudio de las reglas de conducta) (Bar-celona, I. G. Seix Barral Hnos, S.A. Editores, 1940,sexta edición).

[25] ALVAREZ PÉREZ, A. Sugerencias y ejercicios. Librodel maestro. Tercer Grado, p. 403 (Valladolid, Miñón,ejemplar s.a.).

[26] Ibid., p. 616.

[27] BERNAL, E. (1965) Orientaciones escolares. T.II. Nor-mas para preparar y explicar las lecciones, p. 286(Madrid, Escuela Española, octava edición; ediciónespecial para el Ministerio de Educación Nacional).

[28] Vid. BELTRÁN LLAVADOR, F., o. c., p. 15.

[29] Las vías que desde este organismo oficial seinstrumentaron para difundir los cambios curricularesproyectados fueron : la revista Vida Escolar, que seenviaba puntual, gratuita y mensualmente a todaslas escuelas, los Centros de Colaboración Pedagógi-ca y las orientaciones de la Inspección, además,claro está, de las propias publicaciones delC.E.D.O.D.E.P. Vid. LÓPEZ MARTÍN, R. (2001) La es-cuela por dentro, o. c., p. 125.

[30] (1965) Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Pri-maria, p. 29 (Vida escolar, n.º 70 (númeromonográfico sobre los Cuestionarios). Inspirada enel principio de globalización, se pretende «con suestablecimiento a que, ante un motivo muy concre-to, se realicen por el escolar, una serie de activida-des y asociaciones, de observaciones e ideas que lelleven ineludiblemente a una noción o concepto antetodo apropiado a sus capacidades psicológicas eintereses afectivos» (Ibid., p. 30)

[31] Remitimos a los citados trabajos de RAMÓN LÓPEZMARTÍN (La escuela por dentro..., pp. 147 ss.) y F.BELTRÁN LLAVADOR (Política y reformas curriculares,pp. 184 ss.).

[32] También llamada «civilidad», aproximándose al térmi-no francés «civilité». En la Francia revolucionaria lacivilidad, vinculada con un cierto aprendizaje moral,será enseguida una virtud social y republicana; lostratados escolares de civilidad republicana de la épo-ca insertan nuevos contenidos y principios como lalibertad, la igualdad, la conversión del hombre enciudadano y ser social... En España, de principios

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del XIX se propagarán los llamados ´ catecismos po-líticos (conocidos igualmente como catecismos polí-ticos o nacionales, o catecismos de la Constitución)que, según A. MAYORDOMO ((1998) El aprendizajecívico, Barcelona, Ariel, p. 20) «servirán para divul-gar las ideas o conceptos de ‘patria’, ‘igualdad’, ‘li-bertad’, ‘soberanía del pueblo’, ‘Constitución’,‘ciudadano’ ..., para dar a conocer y explicar hechosconcretos de la actualidad política e incitar a suaprobación, para informar sobre el funcionamientode las instituciones políticas, sobre derechos y de-beres, y en algunos —también— para reprobar yoponerse a los planteamientos revolucionarios... ».Además los tratados de urbanidad escolares quecirculan por las escuelas de finales del siglo XIX yprincipios del XX entraron de alguna manera en eltratamiento o contenido de una cierta «moral públi-ca», señalando normas y signos que tenían que vercon el comportamiento o el respeto ante la autori-dad, ante los símbolos de la patria o ciertas conduc-tas cívicas.

[33] Alejandro MAYORDOMO, en su obra citada, El apren-dizaje cívico (p. 11), realiza un repaso a las diversasconcepciones del papel de la educación en la prepa-ración del ciudadano, si bien, como sostiene el au-tor, en sentido estricto, la educación para laciudadanía sin democracia no es posible.

[34] De hecho, el desarrollo de esta materia y la elabora-ción de los materiales curriculares para su enseñan-za correspondían por Ley a la Delegación Nacionaldel Frente de Juventudes.

[35] Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria, o.c., p. 48.

[36] Ibid.

[37] Vid. ESCOLANO, A. (1998) Del libro a la disoluciónde la enciclopedia. Los libros por áreas y materias,o. c., principalmente pp. 294-300, y DE GABRIELFERNÁNDEZ, N. e IGLESIAS SALVADO, J. L. (1998)Los libros y guías para el maestro (en ESCOLANO,A. (dir.) Historia ilustrada del libro escolar en Espa-ña. De la posguerra a la reforma educativa, o. c.,pp. 439-468).

[38] Nos referimos a los libros editados por Doncel. Ellibro que manejamos corresponde al primer cursode Enseñanza Primaria y es una edición de 1968.

[39] Son libros para niños y niñas de 7 a 9 años corres-pondientes a los cursos 2.º y 3.º. Conocemos almenos otra edición de los mismos en 1968 según elCatálogo de Libros y Material de Enseñanza publica-

do por el Instituto Nacional del Libro Español para elCurso 1968-69 (Madrid, 1968).

[40] MAYORDOMO, A. El aprendizaje cívico, o. c., p. 103.Esta subárea de educación cívica destinada a losniveles 6.º, 7.º y 8.º de EGB se aglutinaba en torno atres núcleos : La sociedad y los grupos sociales(6.º), El Estado (7.º) y España y el mundo internacio-nal (8.º). No obstante, como observa M.ª TeresaLÓPEZ DEL CASTILLO, las Orientaciones pedagógi-cas aprobadas después de la Ley General de Educa-ción no incluyeron programas de esta materia. Seaprobaron muy tardíamente como una subárea deCiencias Sociales (ya no como asignatura indepen-diente) por O. M. de 25 de junio de 1974. Estableci-do el nuevo régimen se derogó esta Orden y seformularon nuevos contenidos con carácter experi-mental y para un solo curso, por O. M. De 29 denoviembre de 1976. Finalmente, por O. M. De 6 deoctubre de 1978, se reguló esta materia de acuerdocon los principios democráticos establecidos en eltexto constitucional (Planes y programas escolaresen la legislación española, o. c., p. 200).

[41] GUTIÉRREZ RUIZ, I. (1971) Barquero. Nuevo métodode trabajo escolar. Guía del profesor, pp. 21 y 51(Madrid, Narcea).

[42] WERNER BOLIN, C. (1955) Convivencia Social (For-mación Familiar y Social). Primer Curso (Madrid, Edi-ciones de la Sección Femenina. Departamento deCultura, 6.ª ed.); WERNER BOLIN, C. (1957) Convi-vencia Social (Formación Familiar y Social). SegundoCurso (Madrid, Ediciones de la Sección Femenina deF.E.T. y de las J.O.N.S., 5.ª ed.). Libros que respon-den a los programas de esta asignatura en el Bachi-llerato y Carrera de Comercio; también va destinadoa las Escuelas de Hogar de la Sección Femenina.

[43] WERNER, C., o. c., p. 5.

[44] No hay que olvidar que los años sesenta represen-tan años de apertura, de contacto con las modasque proceden del exterior (son los años de losbeatles, de los guateques, de la invasión turística...)que van cambiando, no sin resistencias, las pautastradicionales del comportamiento social entre los jó-venes celosamente salvaguardado por las institucio-nes del Régimen y de la Iglesia —Sección Femenina,Acción Católica...—.

[45] Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S. (1961)Formación político-social. Segundo Curso de Bachi-llerato, p. 69 (Madrid, 2.ª ed.). La 5.ª edición deltexto, de 1967, mantiene los mismos ejercicios ylecturas.

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[46] Bien es cierto que a medida que el bachillerato sedemocratiza —años sesenta— y acceden al niveleducativo secundario alumnas y alumnos proceden-tes de las capas medio-bajas de la sociedad, estaenseñanza de corte aristocrático deja de tener elsentido atribuido a la formación del alumnado de lasdécadas precedentes.

Resumen:De la urbanidad a la educacióncívico-social. El tratamientocurricular del código social en laescuela franquista

En el presente artículo nos propone-mos analizar el currículo expreso de laescuela primaria en la etapa franquistacon objeto de determinar los cambios queexperimenta el aprendizaje escolar delcódigo social, tradicionalmente vehiculadoen la disciplina de urbanidad, al hilo delas transformaciones sociales, políticas yeducativas producidas en este dilatadociclo histórico. Para ello nos serviremosbásicamente de dos fuentes, las legislati-vas, fiel expresión de las metas educati-vas en cada etapa política del régimen, ylos libros de texto, fiel reflejo de los pro-gramas que rigen la práctica real en lasescuelas. Del análisis realizado se infiereque los cambios más importantes que ex-perimenta la enseñanza y aprendizaje delcódigo social en la escuela franquistaapuntan hacia una acusada feminizaciónde la enseñanza de la urbanidad que afir-ma su presencia, más o menos soterradabajo otras denominaciones, en el ámbitodel currículo específico de las niñas, a laprogresiva disolución de esta disciplinaen otros campos afines vinculados a losconceptos modernos de educación cívicay social y a su tratamiento curricular enel ámbito de la habituación.

Descriptores : urbanidad, código social,historia del curriculum escolar, educacióncívico-social.

Summary:From Urbanity to Social-CivicEducation. Approaches to the socialcode in the school curriculum underFranco

In this paper, we intend to analysethe express curriculum of primary schoolin the Franco period, to identify thechanges experienced in the schooleducation way of approaching the studyof the social code, traditionally linked tothe subject of urbanity, as a result of thesocial, political and educational changesof this long historical cycle. For suchpurpose, we focus on two main sources,namely legislation, which reflects the trueeducational goals of each political stagealong the regime, and texbooks, loyalpicture of the practical application of suchgoals in the schools. Among the mostimportant changes in the approaches tothe social code in education during theFranco period, the analysis shows a cleartrend towards the feminisation ofurbanity as a subject, which strengthensits presence in the specific girl’scurriculum, with its visibility degreedepending on the subject designations.Other significant changes are the gra-dual dissolution of the discipline intorelated fields of study, linked to modernconcepts of civic and social education, andits curricular approach in the scope ofhabituation.

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Key Words: urbanity, social code, historyof school curriculum, civic-socialeducation.

de la urbanidad a la educación cívico- social. el tratamiento

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