De la studiositas al aprendizaje autorregulado

Hilda Difabio de Anglat

(CIC-CONICET)

La tesis de esta charla es que el aprendizaje autorregulado (AAR), teora que proviene

de la psicologa cognitiva y que se ha constituido en un concepto clave en educacin

(Boekaerts y Cascallar, 2006: 199) en los ltimos diez aos por su influencia

comprobada en el aprendizaje, el rendimiento acadmico, la actuacin profesional, es

una cierta versin contempornea de la estudiosidad, un cierto equivalente funcional de

la studiositas clsica, virtud que Toms de Aquino incluye en la virtud cardinal de la

templanza y, especficamente, dentro de la modestia.

La primera tarea ser, entonces, revisitar el desarrollo que Toms de Aquino hace de la

studiositas en la Suma Teolgica, en la II-II, q. 166 y 167, y algunos otros conceptos

previos necesarios para la mejor comprensin. Revisitar no es un verbo utilizado con

frecuencia en espaol; es un trmino prestado del ingls que evoca rpidamente un

volver a un lugar, un concepto, quiz un poco borrado por el paso del tiempo de la

reflexin pedaggica.

Como decamos, Toms de Aquino ubica la studiositas como parte de la virtud cardinal

de la templanza, la que modera la tendencia instintiva a los deseos y placeres. Como

toda virtud, es un hbito operativo bueno. Segn Francisco Altarejos (2004: 58), el

concepto de hbito -dimensin antropolgica del obrar humano- es un concepto central

de la filosofa prctica tomista hasta el punto que, cuando cobra sentido teleolgico, se

transforma en virtud o en vicio -dimensin tica del obrar-.

La definicin tomista de hbito ms frecuentemente citada por ms completa es la de

cualidad por s misma estable y difcil de remover, que tiene por fin asistir a la

operacin de una facultad y facilitar tal operacin (5. Th., I-II, q. 49, a. 3, ad 2).

Mediante la repeticin de actos -no hay otro medio- las potencias van conformndose en

disposiciones al bien. Al tiempo y segn los distintos objetos, las virtudes van

diversificndose y generando nuevos hbitos especficos, pues en todo agente que sea a

la vez principio activo y pasivo de su obrar, por los propios actos se producen nuevos

hbitos (S. Th., I-II, q. 51, a.1)

2

El campo que cubre la templanza es, en general, heredero de lo pensado por los griegos

en el trmino sophrosyne1. Toms de Aquino abrevar en la tica a Nicmaco de

Aristteles y sistematizar las virtudes implicadas en la templanza (en Aristteles no

hay tal sistematizacin) y -seala Brage Tun (2008: 28)- aadir una nueva virtud, la

estudiosidad, no citada por Aristteles ().

La estudiosidad, decamos, pertenece a la virtud de la templanza y, dentro de ella, a la

modestia. Cuando Toms desarrolla este tema de la modestia, distingue varias

modestias: en la estima de s mismo/a o humildad; la modestia en los movimientos del

cuerpo, la modestia en el juego, la diversin, el deporte (eutrapelia, segn la

denominacin aristotlica; que hoy llamaramos amenidad o espritu deportivo); la

modestia en la apariencia externa (modestia en el ornato), la modestia en el deseo de

saber o estudiosidad.

Etimolgicamente, estudio significa esfuerzo, tensin. Dice Toms de Aquino: Estudio

es una palabra que designa la aplicacin intensa de la mente a algo (S. Th., II-II, q. 166,

a. 1., corpus). El resultado del esfuerzo de estudiar es una modificacin interior de la

persona, que se hace ms rica en contenidos intelectuales.

El objeto propio de la virtud del estudio, lo que ella ordena, no es la actividad del

conocimiento como tal, sino el deseo de conocer. Modera el deseo de saber, que es tan

natural en el hombre como el deseo de vivir o de perpetuar la especie2, aunque no tan

vehemente.

Dir Toms: La estudiosidad tiene por objeto propio el conocimiento (II-II, q166, a1),

pero es una virtud compleja. Observa que () en cuanto al conocimiento, hay en el

hombre una inclinacin opuesta. Por parte del alma, el hombre se inclina a desear

conocer las cosas, y por eso le conviene refrenar este apetito de saber, para no desear

ese conocimiento de un modo inmoderado. Pero por parte de su naturaleza corprea, el

hombre tiende a evitar el trabajo de buscar la ciencia. Por tanto, en lo que se refiere a lo

primero, la estudiosidad consiste en un freno, y en este sentido es parte de la templanza.

1 El trmino griego sphrosyn, se relaciona con los conceptos templanza, moderacin, cordura,

sobriedad, modestia, decencia. Con esta palabra, Cicern parece expresar en ltimo trmino la

actitud del que en cualquier circunstancia sabe hacer lo que conviene.

2 Cita en su apoyo la conocida frase de Aristteles al comienzo de su Metafsica: Todos los

hombres, por naturaleza, desean saber.

3

Pero, respecto de lo segundo, el mrito de esta virtud consiste en estimular con

vehemencia a participar de la ciencia de las cosas () (II-II q166 a2 ad3). O sea, que

en este segundo sentido la estudiosidad requiere de la fortaleza, pues es claro que el

conocimiento y la ciencia son bienes arduos; necesitamos la fortaleza para no desistir

del estudio a pesar de su dificultad.

Tambin el AAR es un constructo complejo, es un concepto-sistema que refiere al

manejo general de la propia conducta acadmica, a travs de procesos interactivos:

motivacin, atencin, metacognicin, emociones, accin y control volitivo. Seala

Barry Zimmerman (citado por Paris y Paris, 2001: 89), un referente importante en este

tema, que la autorregulacin refiere a los pensamientos, sentimientos y acciones auto-

iniciados, que se planifican y adaptan cclicamente para la consecucin de metas

personales. Zimmerman y Risemberg (1997) distinguen seis dimensiones en el

constructo y asocian cada una con una pregunta especfica: 1) Por qu, aborda las

motivaciones del estudiante, altamente asociadas con el rendimiento acadmico; 2)

Cmo, refiere a las estrategias intelectuales; 3) Cundo, alude a la dimensin

temporal del aprendizaje; los estudiantes autorregulados planifican su uso del tiempo

ms efectivamente que los no regulados; 4) Qu, apunta a la conducta manifiesta del

estudiante (automonitoreo, autoevaluacin); 5) Dnde, refiere al alumno que advierte

las condiciones ambientales y cmo estn afectan su concentracin; 6) Con quin,

indica la bsqueda selectiva de ayuda (en cambio, el alumno que no se autorregula se

resiste a buscar ayuda porque no est seguro de qu pedir y teme cmo se ver al pedir

dicha ayuda).

Es un proceso cclico y abierto en el que se distinguen tres fases (Zimmerman, 2008): 1)

Fase previa, en la que se establecen las metas y se planifica el curso de accin, de

acuerdo con creencias3, orientaciones motivacionales y expectativas especficas de

3 Entre las creencias, las hay importantes en la tarea acadmica: las llamadas creencias

epistemolgicas, concepciones del aprendizaje o modelos mentales como las denomina

Vermunt (1996; tambin Vermunt y Vermetten, 2004), quien distingue entre conocimiento

como incorporacin -en el que primarn las estrategias bsicas de memorizacin o repeticin y

el procesamiento secuencial, trabajar el material de estudio pgina por pgina, parte por parte y

cada tpico de manera separada-, conocimiento como elaboracin aplicacin de las estrategias profundas (estrategias de elaboracin, re-estructuracin y procesamiento crtico)-, conocimiento

como aplicacin (centrado en contenidos que tienen relevancia prctica y por ello la estrategia

preferida de estos alumnos es buscar las relaciones entre los conceptos y la realidad a que

refieren, la estrategia de concretar), conocimiento como estimulacin (propia del alumno

externamente regulado, que se apoya en las fuentes de regulacin suministrada por la

4

resultados, a lo que se suma un sentido de auto-eficacia (agentividad personal), la

conviccin personal de que se puede ejecutar con xito la conducta requerida para

producir ciertos resultados, importante para activar estrategias y habilidades en

contextos relevantes. 2) Fase de desempeo, en la que el alumno se observa y controla

mediante diferentes estrategias meta-cognitivas y volitivas (auto-instrucciones,

focalizacin de la atencin, etc.). 3) Fase de reflexin, en la que evala los resultados

obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales4) y se suscitan en

l las respuestas afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a que el

ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes de accin y creencias

motivacionales. El rasgo ms sobresaliente del AAR es que el estudiante tiene

verdadero control sobre su propio proceso de aprendizaje y motivacin para alcanzar

sus metas.

Toms de Aquino sintetiza magistralmente estas fases cuando afirma: Vigila las

preparaciones, cuida de los progresos, saca provecho de los frutos (en Guitton, 2005:

34).

La comparacin entre estudiosidad y aprendizaje autorregulado lleva a coincidir en que

en ambos podemos distinguir virtudes o estrategias predispositivas y virtudes o

estrategias regulativas.

La primera virtud predispositiva (una de las siete reglas para la estudiosidad que

desarrolla Bernardino de Siena5) es el aprecio. Uno no llega a estudiar en serio si

primero no aprecia el estudio; no llega a formarse una cultura si antes no estima la

cultura. Al respecto seala el Dr. Pithod (1994: 11): Los antiguos retricos () decan

instruccin, el docente, las guas de estudio, etc.; es el alumno que espera que el profesor lo

motive, le d nimo) y el conocimiento como cooperacin con los pares.

4 La teora de las atribuciones causales ha dominado durante ms de tres dcadas en las

investigaciones acerca de la motivacin. Tanto el xito como el fracaso dan lugar a ese proceso

de bsqueda de una explicacin causal, que la teora ha sintetizado en cuatro categoras: la

propia habilidad, el esfuerzo, otras personas o la suerte. Las atribuciones tienen dimensiones: el

lugar de la causalidad (interno o externo), la estabilidad (estable o cambiante) y la

controlabilidad (posible o no de ser controlado por el alumno). Una vez que se ha hecho la

atribucin, por ejemplo a la suerte o la falta de esfuerzo, lo definitorio es si se la considera

controlable o no y, por ende, susceptible de ser cambiada o no. Todo esto genera expectativas

respecto de futuros resultados, las cuales, junto con los estados afectivos, originan las conductas

subsecuentes. 5 Bernardino presenta a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena estos consejos que

si observas fielmente, en poco tiempo te volvers un hombre de provecho. Juan Pablo I, Cardenal Luciani en ese momento, las adapt a nuestro tiempo (1978).

5

que los discpulos se deban poner en disposicin benvola, atenta y dcil al iniciar el

estudio. La benevolencia (querer bien) crean alcanzarla mediante la exposicin de las

excelencias del objeto por aprender. Esto es, en esta triple actitud, el punto de partida

es lo que hoy llamamos motivacin: debemos disponernos motivados por lo valioso que

vamos a adquirir.

Por su parte, el AAR, en la Fase Previa, destaca la Orientacin a Metas y las creencias

motivacionales (entre ellas, el Valor de la tarea). Pone nfasis, entonces, en los

aspectos volitivos de la auto-regulacin, en el compromiso intencional del aprendiz con

los contenidos, la aceptacin de tareas desafiantes y la asuncin de metas de dominio,

de metas acadmicas. Esto es, el AAR implica que el alumno tenga in mente ciertas

metas y contraste sus logros con stas, lo que permite generar un feed-back interno -

seala Stella Vzquez (2009)- y un feedforward (podemos agregar) de manera que el

estudiante utilice los resultados de dicho contraste entre metas y logros para progresar

en su trabajo y aprendizaje (Padilla Carmona y Gil Flores, 2008: 468).

Contina diciendo Stella Vzquez (2009: 7): Es evidente la primaca conceptual y an

temporal del elemento metas en el AAR, pues un proceso de auto-direccin es un

proceso que, por su esencia, est orientado a fines. Los fines o metas no slo estn al

final del mismo, sino que son los criterios con que, a cada paso, se juzga si se est en el

buen camino y tambin son el sostn de la accin, pues sta tiene sentido slo si la meta

sigue presente y si conserva su valor, en cuyo caso es el ncleo de la motivacin.

Obsrvese que esto, dicho de manera sinttica y que adems parece obvio, se constituye

en una clave pedaggica para quien quiera promover el AAR; de all que merezca cierto

desarrollo.

Debemos considerar por lo menos tres niveles de metas: las especficas de cada tarea,

las metas intermedias o razones por las que un alumno asume una meta especfica,

como por ejemplo prepararse para un examen. Esas razones son los criterios prximos

para regular la marcha de la tarea y evaluar su resultado (son las orientaciones del

aprendizaje, a las que enseguida nos referiremos). Hay, por ltimo, un tipo de metas al

que se subordinan los dos niveles anteriores, las que podemos llamar metas vitales o de

sentido de la propia vida, las que cada uno fija para s mismo como horizonte de

autorrealizacin y que son los fundamentos de sus motivaciones especficas (ibid.: 10).

Es decir que las metas acadmicas se insertan en un sistema de metas vitales, valores

6

que configuran su proyecto existencial, de modo ms o menos explcito (ibdem), tales

como auto-realizarse como persona virtuosa, llegar a ser un profesional destacado,

lograr una formacin que le permita ayudar a otros, lograr un buen nivel material, etc.

En este sentido, Vermunt (1996; tambin Vermunt y Vermetten, 2004) distingue, en una

dimensin que llama orientaciones del aprendizaje u orientacin acadmica entre

metas de:

o Orientacin personal, que coincide aproximadamente con lo que otros

autores llaman motivacin intrnseca, en la que el alumno tiene placer por el

estudio, disfruta aprendiendo, las materias que cursa le resultan interesantes.

o Orientacin a la acreditacin: es el alumno que estudia principalmente por

la nota, para pasar los exmenes. Es lo que la teora de metas acadmicas

llama metas de desempeo (de performance) o motivacin extrnseca.

o Orientacin a la auto-evaluacin: el estudiante quiere probarse a s mismo

que es capaz de llevar adelante una carrera, quiere descubrir sus cualidades.

o Orientacin a la profesin: Su eleccin de carrera est motivada por el tipo

de trabajo que le gusta, quiere ante todo ser un profesional y el estudio es un

medio para eso. Suele ser tambin una motivacin intrnseca.

La segunda regla de Bernardino de Siena es la separacin, abstenerse -como el atleta-

de las distracciones. Y la tercera es la tranquilidad; afirma: Nuestra alma es como el

agua. Cuando est tranquila, es agua en remanso; pero, cuando est revuelta, se

enturbia. Por lo tanto, si se quiere aprender, profundizar y recordar, hay que tranquilizar

y dejar reposar la mente.

Esto es, la estudiosidad necesita una segunda virtud, el recogimiento. Aconseja

Sertillanges en el prlogo a su obra La vida intelectual (2003/1920: 6): Queris hacer

una obra intelectual? Empezad por crear dentro de vosotros una zona de silencio, un

hbito de recogimiento, una voluntad de desprendimiento, de desapego, que os haga

disponibles por entero para la obra; ().

Entre los escritos de Toms de Aquino se encuentra una carta dirigida a un tal hermano

Juan donde se detallan Diecisis preceptos para adquirir el tesoro de la ciencia. Dice

Sertillanges (ibid.: 17): Esta carta, autntica o no, no tiene desperdicio. De estos 16

consejos, 7 se refieren al recogimiento; algunos de ellos son:

7

* Deseo que seas tardo para hablar y tardo para acudir all donde se habla. Dicho en

otras palabras, huir de los lugares en donde la charla es vana y superficial, en donde es

slo chchara y el espritu no se alimenta sino que se desparrama.

* No quieras andar averiguando hechos ajenos. El vivir indagando en las vidas ajenas

nos dispersa y nos introduce en intimidades que no nos corresponden.

* No te entrometas de manera alguna en palabras y obras de los hombres del mundo.

El querer estar al tanto de todo lo que sucede en el mundo, de las ltimas noticias.

Son consejos que buscan evitar la curiositas, curiosidad en el significado antiguo del

trmino, vicio opuesto a la estudiosidad por exceso (el vicio opuesto a la estudiosidad

por defecto es la negligencia o astenia del saber).

Para propiciar el recogimiento, hace falta -dir el AAR- manejar el tiempo y el

ambiente de estudio, controlar las condiciones del trabajo intelectual (el cancerbero,

el guardin de la puerta, de la vida intelectual de Sertillanges), seleccionar, organizar y

crear ambientes efectivos de estudio y aqu las estrategias que sugiere la teora del

aprendizaje autorregulado son sencillas pero importantes: estudiar en un lugar donde

uno pueda concentrarse; tener un lugar fijo, aparte, para estudiar; planificar la tarea de

estudio; usar bien el tiempo de que se dispone para estudiar.

Respecto de ello, el consejo de Jean Guitton (2005/1951: 41) es: Determina las horas en

que tu atencin () est en un estado de lucidez, de penetracin, de coincidencia con

el yo ms vivo. Determinar esas horas de paz activa, su nmero, su duracin, su ritmo y

su frecuencia, y despus hacer girar el trabajo alrededor de ellas. No dejar jams que en

esas horas nos atrape lo estpido de este mundo. Revolucionar nuestro horario () con

el fin de hacer girar nuestro trabajo alrededor de los tiempos sagrados.

Para algunos las horas ms productivas son las de la maana. As lo aconsejaba

Goetthe: Use el da antes del da, las horas muy tempranas de la maana tienen oro en

su boca. Tambin Sertillanges afirma (1942: 100): El noctmbulo es por regla general

un psimo trabajador. No puede estar ms en desacuerdo con Sertillanges y muy de

acuerdo con Guitton (2005: 41): Para algunos, son los atardeceres los que ofrecen ms

soledad, ms comodidad y misterio.

A la disposicin del tiempo, aade este autor la del lugar y la compaa.

8

Unos necesitan una atmsfera llena de libros, de un cierto desorden; otros, un orden

compuesto de retraimiento y vaco, teniendo a mano nada ms que lo necesario; tambin

las investigaciones en AA evalan estas previsiones (por ej.: del alumno que, antes de

ponerse a estudiar, necesita ordenar su escritorio).

A unos les hace falta una habitacin minscula, monstica (como a Rilke), que los

sumerja en su interior; otros, como Sertillanges, necesitan extensin, montaas o mar.

Aconseja Guitton al respecto (2005: 42-43): La preparacin del trabajo implica un

nido, y ms an una atmsfera. Yo creo que el primer cuidado ha de ser encontrar un

refugio, un ngulo, un rincn (). Disponer la gruta6, escoger una habitacin en la que

todo sea calma e incitacin. () Cuando sea posible conviene tener otra persona al

lado, resistente y refleja a la vez, que os ayude a controlar vuestros pensamientos.

La tercera virtud predispositiva es la docilidad, esto es, la estudiosidad se convierte aqu

en la virtud de la docilidad, de docere, ensear y, en este caso, dejarse ensear. La

indocilidad (del autosuficiente, por ejemplo) consiste en no dejarse ensear, en tener el

propio juicio como la medida de todas las cosas. Kant la llama "egosmo del logos, el

que Milln Puelles (2009: 537) caracteriza como no querer aconsejarse, no tener en

cuenta la opinin ajena, en creer que con el propio juicio basta.

La docilidad, seala Milln Puelles, es una enorme elasticidad de la mente humana que

es capaz de absorber las opiniones de otras personas, y de hacer eso que dicen los franceses: Yo

tomo mi bien dondequiera que lo encuentre (Ibd.: 538). Toms de Aquino, en la carta referida,

aconseja: Encomienda a la memoria todo lo bueno que oyes, venga de quien venga.

Los maestros de la Retrica, en la triple actitud a la que ya hicimos referencia

(disposicin benvola, atenta y dcil) sealaban que la docilidad se logra mostrando el

mtodo por seguir, los rieles, el camino, el que el aprendiz asumir si est motivado y

atento. Por eso, deca profundamente Aristteles que mientras se aprende, se aprende

por fe; hay que con-fiarse.

En relacin con ello, la cuarta virtud dispositiva es la humildad, necesaria -dir

Sertillanges- para la exclusin de la personalidad orgullosa, necesaria para el reinado

de la inteligencia (1942: 149), para el libre ejercicio del inters por conocer la verdad.

6 El destacado es nuestro. Podemos parafrasearlo diciendo: Disponer el bnker.

9

Entre las virtudes o estrategias regulativas,

En primer lugar, podemos ubicar otra regla de Bernardino: la delectacin, es decir,

estudiar con gusto. No se puede perseverar en el estudio si no se le saca el gusto. El

gusto no se suele tener al principio, sino que va llegando poco a poco. Al comenzar

siempre hay algn obstculo: la pereza que hay que superar, ocupaciones agradables

que nos atraen ms, la dificultad de la materia. El gusto llega ms tarde, como premio al

esfuerzo realizado.

Para superar dichos obstculos, como ya dijramos, la virtud regulativa necesaria como

teln de fondo de todo el proceso es la perseverancia. Deca Francisco de Sales, la

mosca, apenas se posa sobre la flor, pasa, voluble y agitada, a otra; el abejorro se

detiene un poco ms, pero le gusta hacer ruido con las alas; la abeja, en cambio,

silenciosa y trabajadora, se detiene, liba a fondo el nctar, lo lleva a casa y nos regala la

miel. Nada de estudiantes-mosca, ni de estudiantes-abejorro, s estudiantes con fuerza

de voluntad, tenaz y operativa. En palabras de Sertillanges (1942: 24): El genio es una

larga paciencia [clebre frase de Buffon], pero una paciencia organizada, inteligente. No

hay necesidad de facultades extraordinarias para realizar una obra (); basta con las

ordinarias bien administradas.

Los estudios en Psicologa de la educacin lo han mostrado empricamente: han

mostrado que la inteligencia es slo un instrumento, que el nivel intelectual de una

persona slo explica el 13% de la varianza del rendimiento acadmico (en otros

estudios, incluso menos: el 6%), para estudiantes cuyas capacidades caen dentro de los

umbrales normales. Esto es, si bien no podemos negar la influencia del nivel intelectual

en el rendimiento, tambin es cierto que el mismo es un potencial que el alumno puede

o no poner en acto.

La tercera virtud regulativa es la discrecin, otra regla de Bernardino de Siena, lo cual

quiere decir no correr ms de lo que permitan las piernas. Desde la psicologa de la

educacin, tambin se sealan reglas de discrecin, las leyes psicolgicas de la

memoria humana que es preciso tener en cuenta en el aprendizaje. Lersch y Sarr

(1968) desarrollan las siguientes:

1) Atencin y valencia emocional: la retencin de lo percibido depende, en primer

lugar, de la atencin con que se d el proceso perceptivo y del modo en que se

halle implicado en l el orden afectivo. Seala Stella Vzquez (2001: 121) que

podemos caracterizar la atencin como el proceso o acto de concentrar todas las

10

capacidades -desde los sentidos al intelecto y la voluntad- sobre el objeto de

conocimiento, la conciencia vigilante, a la que referan los viejos maestros de

la Retrica, para no perder el bien apetecido. Este acto requiere muy

especialmente el ejercicio de la voluntad que comande el uso de los sentidos y la

aplicacin del intelecto. Se desprenden de ellos dos consecuencias educativas: la

atencin puede y debe educarse y la atencin simultnea no existe comnmente

(poner dos objetos alternados bajo el foco consciente, produce fatiga y menor

rendimiento). Por otra parte, la atencin est en ntima relacin con la

valoracin del objeto de conocimiento. Supone un componente emocional pero

va ms all: hay valoracin cuando se advierte la importancia objetiva de la

verdad que se conoce y la exigencia del compromiso vital que ello implica.

2) Totalidad con significado: los estudios de la Escuela de la Forma (de la gestalt)

acerca de la percepcin y el recuerdo indican que se capta y se retiene con ms

facilidad lo que constituye una totalidad. Lo que hace que una totalidad sea tal es

el significado, en cuanto ste permite distinguir lo principal de lo secundario,

establecer las relaciones reales entre las partes y captar as un orden.

3) Relacin con lo conocido, la que hace que se retenga mejor. Esto es, dir David

Ausubel (1990), el aprendizaje es significativo cuando los nuevos conceptos se

integran en la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, cuando la nueva

informacin se relaciona de modo sustancial -no arbitrario- con la previamente

adquirida, cuando el nuevo material alcanza significado para el sujeto a partir de su

relacin con conocimientos anteriores. Por el contrario, el aprendizaje memorstico

tiene lugar cuando, por carencia de los concepto/s integrador/es, el contenido no

tiene significacin para el alumno y, por ende, lo relaciona arbitrariamente, lo

incorpora por repeticin mecnica en funcin de las leyes de asociacin

(contigidad, frecuencia, refuerzo). El aprendizaje resultante es poco funcional y

precario: se olvida en un corto lapso.

4) Extensin de lo percibido, que implica la necesidad de dosificar adecuadamente,

puesto que cuando se sobrepasa cierta medida se produce un olvido con efecto

retroactivo.

5) Reiteracin, muchas veces desprestigiada en ciertas corrientes pedaggicas,

debe ser entendida como una funcin de la memoria racional, tendiente no slo a

fijar, sino tambin a precisar el recuerdo y a facilitar el proceso de

universalizacin en la estructura de conocimientos previos. En el consejo de

Toms al discpulo: Esfurzate por ubicar todo en el cofre de tu mente, como

quien desea llenar un vaso. Y otros que plsticamente sintetizan lo que venimos

diciendo:

No te lances de golpe al ocano, sino entra en l por los arroyuelos, porque es conveniente que de lo ms fcil desemboques en lo ms difcil.

No quieras tratar de todo a la vez.

Procura comprender aquello que lees y que oyes.

11

Clarifica tus dudas.

En la autorregulacin del aprendizaje estas virtudes se formulan como procesos

motivacionales y cognitivos.

Entre las estrategias de regulacin de la motivacin destaca la de actualizar el valor de

la meta cuando el curso de accin se ve amenazado por algn elemento que resulta ms

atractivo y las del control de la accin, siendo estas ltimas las que aseguran el

mantenimiento y realizacin de las acciones planeadas. La ms importante es el control

del esfuerzo, que protege el logro de la meta durante el transcurso de la accin.

Para ello, propone el uso de estrategias para supervisar, para monitorear el proceso (por

ej.: preguntarse si se est entendiendo lo que se lee), para corregirlo durante su

desarrollo (ej.: volver atrs, tratar de analizar por qu se est teniendo dificultades para

entender una parte en particular del tema, buscar otra bibliografa sobre el tema de

referencia) y para evaluarlo al final de cada trayecto (mediante la parfrasis de los

puntos principales, la autoformulacin de preguntas, la formulacin de nuevos ejemplos

y problemas).

En los procesos cognitivos, distingue las estrategias bsicas (leer, repetir), la

memorizacin y el anlisis, entendido como procesamiento paso a paso y las estrategias

profundas: relacionar y estructurar (tratar de integrar en un todo los temas de la materia,

tratar de descubrir similitudes y diferencias entre los conceptos, las definiciones, las

leyes, tratar de relacionar el tema con los conocimientos previos, comparar la propia

visin del tema con la de los autores y apuntes de clase, tratar de elaborar una idea o

conclusin general de todo el programa del curso) y de procesamiento crtico (comparar

las conclusiones de los diferentes captulos, evaluar si las conclusiones del apunte o del

texto son consecuencia lgica de lo dicho ms arriba, arribar a conclusiones propias).

Como sealbamos, Vermunt considera tambin las estrategia de concretar, que tienen

especial importancia en el caso de la formacin acadmica en reas que se orientan a

formar un profesional que necesita aplicar su saber (por ej.: tratar de interpretar hechos

de la vida cotidiana aplicando los conceptos o leyes aprendidos en clase, prestar especial

atencin a aquellas partes del curso que tienen utilidad prctica, con ayuda de

conceptos, leyes o teoras, pensar soluciones a problemas prcticos).

Los alumnos orientados al significado, orientados a la tarea, son ms proclives a

actualizar el valor de la meta cuando su logro es amenazado por alguna dificultad,

12

manejan mejor las emociones negativas, ejercen atencin selectiva, tienen mayor

facilidad para dejar la actividad cuando la meta deja de ser relevante, pueden evitar los

estados rumiantes, tales como el excesivo anlisis acerca del propio desempeo y la

atencin a las expectativas sociales; no caen en la hiper-motivacin -compromiso

simultneo con diversas metas- que genera una disminucin en el nivel de calidad de la

ejecucin. En cambio, los alumnos orientados a la reproduccin suelen ser ego-

implicados (ms centrados en sus propios estados), son menos flexibles en la adopcin

de estrategias cognitivas y pueden caer en la indefensin aprendida (Seligman et al.,

1984), que tiene lugar cuando la persona atribuye sus fracasos a la falta de habilidad, o

en la procrastinacin, acadmica (Rothblum, Solomon y Murakami, 1986), tendencia a

posponer el trabajo, relacionada con el temor al fracaso. Incluye: ansiedad generalizada,

perfeccionismo, baja tolerancia a la frustracin, incapacidad para pedir o aceptar ayuda,

falta de autoconfianza, dificultad para tomar decisiones. Quienes tienen razones

intrnsecas para cursar una carrera son menos procrastinadores que quienes muestran

razones extrnsecas.

Estos alumnos orientados al desempeo son proclives al uso de estrategias superficiales,

probablemente porque con stas logran las calificaciones, que son su meta, y no estn

dispuestos a comprometerse en el uso de estrategias profundas que demandan ms

tiempo y esfuerzo. Sin embargo, la orientacin al desempeo es buena predictora del

rendimiento, tal como es medido por las calificaciones, lo que entra dentro de la lgica

competitiva de estos alumnos y que, por otra parte, con frecuencia es reforzada por las

prcticas educativas.

Al considerar los hbitos intelectuales desde la perspectiva pedaggica, cabe tambin la

reflexin -primero en el docente para promoverla en cada alumno- sobre el tipo

individual del pensamiento o las caractersticas singulares del ejercicio del intelecto de

cada persona. Lersch y Sarr (1968: 454 y ss.) proponen una tipologa de lo que llaman

el hbito notico que resulta muy operativa para esta reflexin y autoevaluacin.

Sealan los autores que el pensamiento puede ser:

- Claro (preciso) o confuso, por su mayor o menor capacidad de distinguir

aspectos en las realidades que son materia de juicio.7

7 () debemos preguntarnos hasta qu punto cada uno de los conceptos utilizados tiene un

significado claramente consciente, hasta qu punto son efectivamente entendidos. (ibid.: 454) Cuando los pensamientos son puestos uno a continuacin del otro de un modo puramente

13

- Profundo o superficial, de acuerdo con la capacidad de penetracin en

los distintos niveles de una misma realidad.8

- Objetivo o apasionado, por su dependencia del orden real y su mayor o

menor capacidad de autonoma respecto de la afectividad.9

- Particular, universal abstracto o universal en concreto, segn el modo y

direccin de su operacin: si se queda con facilidad en lo particular10

, si

es ms inclinado a universalizar (en abstracto)11

o si es capaz de

interpretar lo singular con los principios universales y descubrir con

facilidad un orden universal en lo singular12

.

asociativo, o cambian caprichosamente, sin relacin interna, donde no existe la lnea directriz

reconocible o se hallan ligados unos con otros de un modo falso, se cometen faltas en la

consecuencia lgica y en el orden del pensamiento (ibid.: 456).

8 Asignan la causa de la superficialidad a la pereza o a la indisciplina intelectual: Todo

pensamiento es un trabajo sobre un objeto, y como tal necesita una tensin de la voluntad que

lleva consigo un esfuerzo. (). La falta de tal disposicin de la voluntad para pensar se traduce en una reducida actividad intelectual espontnea, el proceso del pensamiento no se lleva a cabo

por comodidad: a tales personas las llamados perezosas en el aspecto intelectual. En otras la

falta de la disposicin voluntaria a pensar se manifiesta en forma de escasa claridad,

minuciosidad y lgica. Se inicia el proceso intelectual, pero no se prosigue con la necesaria

concentracin y esfuerzo. En estos casos hablamos de una defectuosa disciplina intelectual; el

pensamiento resulta superficial, el juicio precipitado (ibid.: 458).

9 Afirman los autores que las formas emocionales paroxsticas (por ej.: ira, irritacin, susto,

temor, angustia) son las que obscurecen y hacen desaparecer, como tras una niebla, el horizonte notico de la conciencia. Tambin los estados de nimo pueden tener un cierto influjo sobre la elaboracin notica de la realidad; destacan dos estados: el sentimiento vital depresivo que lleva a juzgar desfavorablemente determinadas situaciones y circunstancias; el

descontento que obra modificando el juicio sobre el mundo exterior en el sentido de la parcialidad y de la injusticia. En tercer lugar, enumeran el sentimiento del propio valor inautntico, sin crtica y narcisista y el sentimiento de inferioridad cuando es elaborado no en forma de protesta, sino de resignacin. Remiten, por ltimo, con cierta reserva en algunos puntos, al desarrollo que hace Schopenhauer de la primaca de la voluntad en la conciencia del yo. Concluyen con l: Realmente el intelecto se parece a la superficie especular del agua y sta a la voluntad -como tal comprende Schopenhauer lo endotmico tendencial-, cuya agitacin

destruye la pureza de aquel espejo y la claridad de sus imgenes (ibid.: 457-458).

10 Hay algunos que no pueden elevarse sobre la esfera de lo dado concretamente, que no

pueden ver lo individual desde el punto de vista de lo esencial general (ibid.: 454).

11 () cuando caracterolgicamente hablamos del pensamiento abstracto de un hombre, no nos

referimos con ello a que, gracias a sus aptitudes, es capaz de pensar abstractamente cuando el

objeto as lo exige, sino que queremos decir que por su actitud notica hacia el mundo () existen hombres que estn inmersos de tal modo en la esfera de lo abstracto que no tienen ojos

para lo dado concretamente y slo ven el mundo a travs de las gafas de plidas abstracciones y

de esquemas conceptuales. Con este abstractismo llevan a cabo una especie de endogamia de los conceptos, con lo cual dejan de ver la realidad concreta (ibid.: 455).

12 Es aquel que hace refulgir lo que sabe intelectualmente en una representacin concreta (),

en lo particular procura encontrar lo que encierra de general; el hecho concreto se convierte en

el smbolo de su pensamiento, en la ilustracin de lo general (ibdem). Es, entonces, una descripcin psicolgica de la conversio o retorno a la imagen, como culminacin del proceso

14

- Autnomo o heternomo, de acuerdo con la capacidad de juicio crtico

que inclina al alumno a adherir a lo que con su intelecto ha visto con

claridad y no simplemente al juicio de otro.13

Desde el punto de vista

gnoseolgico y ontolgico, el pensamiento no puede ser autnomo,

porque su ley es lo real, que no crea sino que descubre. A lo que

refieren es al rasgo caracterolgico de quien () tiene la capacidad, que

adems se esfuerza en ejercer, de examinar, en sus contenidos, su

exactitud y su validez, los conceptos, los juicios y las series de

pensamientos recibidos; se sita frente a ellos en actitud crtica ()

(Lersch y Sarr, 1968: 459) y, a partir de los mismos, llega a

conclusiones que sabe fundamentar. A veces, por la elaboracin

autnoma del material que le proporciona la experiencia puede llegar a

alcanzar nuevos conocimientos (ibdem).14

- Parcial o integrado, atendiendo a la capacidad de ubicar lo conocido en

un esquema de totalidad. Usan aqu la denominacin amplitud del

horizonte notico, que depende en parte de los intereses de cada

alumno, pero tambin de la profundidad en el uso de la inteligencia, que

lleva a algunos a integrar sus mltiples saberes en una imagen notica

armnica del mundo.15

- Mvil o rgido, segn su capacidad de considerar una misma realidad

desde diversas perspectivas, el grado de facilidad con que el

pensamiento va de un objeto, o circunstancia, a otro y puede comprender

de conocimiento humano, en el que el concepto universal se ve realizado en cada realidad

singular (S. Th., 1, q.84, a.7).

13 () el pensamiento necesita una cierta autonoma y actividad espontnea para examinar por

s mismo estos contenidos [se refiere a conceptos, juicios, opiniones y razonamientos ya

acuados] en su exactitud y autenticidad, siguiendo el requisito que segn Kant caracteriza la

esencia de la Ilustracin: Ten el valor de servirte de tu propia razn. (Lersch y Sarr, 1968: 458-459)

14 Distinguen tres races del pensamiento no-independiente (ibid.: 459-460): 1) la

comprensin meramente receptiva, que slo se ocupa de apropiarse de pensamientos ajenos; 2)

la falta de esfuerzo, una tcnica del no-molestarse por la que se conforma con repetir juicios ajenos, sin elaboracin alguna -siguiendo la estela de los conceptos y de las opiniones que encuentran ya elaborados, el pensamiento discurre a gusto entre los lugares comunes y las frases hechas-; 3) la falta de valor para servirse de la propia inteligencia, a causa de una intensa fe en la autoridad conferida por el prestigio y de su sujecin a ella.

15 La amplitud del horizonte notico debe ponerse en relacin, a su vez, con la independencia y

espontaneidad del pensamiento. () el saber cultural es muy a menudo solamente un conjunto fragmentario de diferentes contenidos a los que les falta la relacin interna con una imagen

notica armnica del mundo. La posibilidad de que la variedad de las esferas de conocimientos

se integre en una imagen notica del mundo, nica, slo se da cuando el conocimiento cultural

es apoyado por () la capacidad y disposicin a reflexionar por s mismo sobre las cosas, de hacer experiencias personales, de obtener conocimientos propios y de incorporarlos al caudal

anterior del saber (ibid.: 461).

15

y ligar estos contenidos distantes (ibid.: 461).16 Sealan que la

movilidad del pensamiento debe ponerse siempre en relacin con la

profundidad, esto es, que no se produzca a expensas de la segunda, como

sucede cuando el estudiante se orienta rpidamente en las diferentes

esferas del saber y logra captar las relaciones ms aisladas sin tomarse

la molestia de reflexionar profundamente, de meditar y cavilar (ibid.:

462).

Observaciones finales

Como cierre, algunas palabras sobre uno de los vicios opuestos a la estudiosidad: la

curiositas. Es el vicio contrario por exceso, ausencia de templanza en el placer que

proporciona la percepcin sensible de la riqueza cognoscitiva que ofrece el mundo,

dice Pieper (1969: 213). El significado ms obvio del trmino curiositas es querer

enterarse de lo que a uno no le afecta. Con Toms de Aquino (S. Th., II-II q167 a1,

corpus) se pueden distinguir algunas formas de curiosidad:

a) Por aplicacin al estudio de lo menos til se descuida el estudio de lo necesario, de lo relevante para la vida de la persona (formacin

personal y profesional); por ej. el diletantismo intelectual, adversario

de la verdadera cultura, que exige la aplicacin constante y ordenada

de la inteligencia. El Martn Fierro expresa algo semejante: Hay hombres que de su cencia / tienen la cabeza llena; hay sabios de todas

menas / ms digo sin ser muy ducho, es mejor que aprender mucho /

el aprender cosas genas.

b) Empearse en aprender de quienes no se debe escuchar: aqu Toms desarrolla la curiositas supersticiosa; hoy podramos tambin referir a los falsos maestros o a los medios de comunicacin. Es preciso, en estas circunstancias, moderar el deseo de estar al da de todo lo que se

dice y escribe, y tamizar con un sano espritu crtico las opiniones que

se difunden, especialmente las relativas a cuestiones morales y

religiosas (Trigo, 2006: 6).

c) Tratar de conocer verdades que superan la propia capacidad. La causa de este tipo de curiosidad es casi siempre la soberbia y al deseo

de ser admirado por los dems. Hay que saber detenerse con humildad

ante lo que se encuentra por encima de nuestra comprensin. Dice

Sertillanges (2003: 9) al respecto: Siempre conscientes de la inmensidad de lo verdadero y de la exigidad de nuestros recursos, no

emprenderemos nada que est ms all de nuestras fuerzas, pero no

dejaremos de ir hasta el lmite de las mismas.

16

Diferencian dos races del pensamiento rgido: 1) la tenacidad (perseveracin) de las

representaciones que han llegado a la conciencia, las que impiden el aflujo de otras nuevas; 2)

una direccin ya establecida del pensamiento hacia determinados objetos, que dificulta la

rapidez para cambiar el foco del intelecto hacia otras relaciones o esferas objetivas.

16

Como decamos, el desarrollo de la curiositas es de gran aplicacin en nuestro tiempo

en el que, () gracias a los mass-media, se ha abierto un vasto campo al ejercicio de

esta virtud. La omnipresencia simultnea y accesible de una enorme multiplicidad de

informaciones detalladas, condensadas, subrayadas, visualizadas y acompaadas de

sonido original sobre cualquier cosa, recibidas desde cualquier lugar y casi en tiempo

real, confiere a la era de los medios de comunicacin unas caractersticas peculiares que

la convierte en algo completamente nuevo en la historia de la humanidad (Brage

Tun, 2008). Esta omnipresencia global y constante de un mundo de los medios que

puede aplastarnos con sus avalanchas de informacin, que engendra unos

acontecimientos a fuerza de agudizar sus perfiles, y suprime otros, tal vez ms

importantes, sencillamente a base de silenciarlos, constituye un nuevo y poderoso

mbito de experiencia.

La virtud ms importante en la llamada sociedad de la informacin es la de distinguir,

y tal vez haya que ignorar sin ms la mayor parte de lo que nos entra por los sentidos.

Seala el autor que no se trata de la ignorancia de quien no quiere enterarse de nada

nuevo, sino de la docta ignorantia () de quien es capaz de concentrarse en lo

esencial negndose a dejarse atontar por la marea de detalles informativos triviales.

Buen ejemplo es Internet que nos puede sumergir en una marea de datos, el empleo

abusivo del celular o del correo electrnico.

Una segunda observacin final es que la estudiosidad es virtud necesaria no slo en el

estudiante sino tambin en el profesor. En este sentido, afirma Alfredo Gorrochotegui

(2005: 109) que () uno de los puntos esenciales que mantienen viva la llama de la

profesin universitaria es vivir la estudiosidad, o studiositas, como la llamaban los

antiguos. La profesin universitaria respira a causa de su empeo por desarrollar la

estudiosidad. Sin estudio no hay buen profesor universitario. La estudiosidad es el

esfuerzo que un docente pone para llegar al conocimiento de la realidad. () El

profesor estudioso suele ser calificado como el que sabe la materia. Primer paso para

alcanzar la atencin, dar una buena clase, transmitir claramente una disciplina.

No es posible tener siempre los mismos apuntes, los mismos esquemas, las mismas

lminas de Power point. Podemos mejorar nuestros recortes del contenido, nuestros

esquemas, nuestras guas, nuestras tcnicas. Podemos enriquecer siempre la

profundidad, la precisin, la objetividad, la movilidad, la universalidad de nuestro

conocimiento y el modo en que lo presentamos. Seala Gorrotochegui (ibdem): Ese es

17

nuestro deber. Con esa actitud, estamos construyendo al verdadero profesor. Si no

estudiamos, matamos la profesin. Si estudiamos de verdad, crecemos, nos

autoestimulamos y tenemos la posibilidad de desarrollar, incluso, la disciplina que

dictamos y la propia institucin para la que trabajamos.

Cuenta la siguiente ancdota. Un alumno que vea todos los das en la biblioteca a un

profesor de una de sus materias de primer ao le pregunt: Profe, usted est haciendo

un postgrado? Es que como lo veo todos lo das aqu en la biblioteca, eso me llama la

atencin. El profesor le contest:No, no estoy haciendo ningn postgrado. Estoy

preparando la materia que tengo que darte en la prxima clase. Esta ancdota sugiere

que necesitamos estudiar ms, que necesitamos usar ms asiduamente la biblioteca,

que necesitamos dar mejor ejemplo de estudio (ibid.: 110).

La tesis que hemos querido despuntar y mostrar en las coincidencias que hemos

intentado encontrar entre una voz del pasado, largamente remoto, y una voz del presente,

plenamente actual, se puede fundamentar en un giro importante de la Psicologa de la

educacin, a partir de la dcada del 70 y con gran fuerza en los 80, por el cual dos elementos se

revaloran con claridad: la inteligencia y ciertos elementos tendenciales internos. Se trata, enton-

ces, de un "asomarse" de la naturaleza humana desde la Psicologa cognitiva, desde la des-

cripcin de los fenmenos observados y su explicacin a travs de constructos o modelos

hipotticos que se acercan a la manifestacin del yo libre. Aunque el AAR defina slo

funcionalmente estos elementos antropolgicos, claramente destaca el grado de

autoconciencia de los propios procesos y estados y sus respectivos objetos y la capacidad

de autoconduccin, cuyo fundamento antropolgico ltimo es la capacidad de la voluntad

para moverse por s misma a las metas conocidas y valoradas, superando los

condicionamientos internos y externos, mediante el esfuerzo necesario para la consecucin

de aquellas.

18

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