Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació

!Màster en PSICOCREATIVITAT !!!! !!!!!!!!

DE LA PSICOLOGÍA AL MARKETING: EL NIÑO COMO SER CO-CREADOR !!!!!!!!!!!!!!

Treball de Màster presentat per: Maria Fernanda VIEIRA!!

dirigit per: Santiago ESTAÚN FERRER!!

Febrer 2015

Agradecimientos

Agradezco a todos los expertos y amigos que de alguna manera han contribuido para la realización de este proyecto. De manera especial, dirijo mis agradecimientos a Santiago Estaún Ferrer, que como tutor ha apoyado y orientado con maestría esta investigación.

Extiendo mi gratitud también a los entrevistados, que con su apertura, conocimiento y entusiasmo por el tema posibilitaron la realización de este proyecto. Son ellos: Irene Lapuente y Ramon Sangüesa, de La Mandarina de Newton SL; Ana Mateu y Bryan Torres Mora, del Museu de les Idees i Invents de Barcelona; y Susanna Tesconi.

Por fin, agradezco a mis padres, Mario Cesar Vieira y Denise Maas Vieira, que me han regalado una infancia feliz y creativa; y a Ariel Gajardo, con quien tengo la suerte de poder compartir mis proyectos y mi vida.

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Resumen

En un mercado donde la palabra de orden es innovar, el término co-creación pasa a ganar cada vez más espacio como una práctica que permite la creación colectiva de ideas novedosas. Sin embargo, cuando abordamos el tema desde el punto de vista infantil, lo que vemos son muy pocos materiales que valoran de manera positiva la creatividad con niños. Esta investigación realiza un análisis exploratorio acerca de la co-creación en el contexto infantil, usando como método entrevistas en profundidad con cinco expertos en el tema, englobando así diferentes experiencias y visiones. Los resultados demuestran que la co-creación tiene estrecha relación con la conciencia creativa colectiva y del individuo, con la libertad de experimentación y aprendizaje a partir del error, tanto por parte de los expertos como parte de los niños. Es necesario, sobre todo, que los adultos estimulen y aprecien a los niños como co-creadores de nuestro mundo.

Palabras-claves:

Creatividad — Creación colectiva — Co-creación infantil — Métodos y técnicas creativas

! Resum

Malgrat que el mercat la paraula dominant és la d’innovar, el concepte de co-crear s’està obrint camí i guanyant espai al ser considerada una pràctica que permet la creació col·lectiva de noves idees originals. Tanmateix aquest tema no ha entrat en el món dels infants com ho mostra el fet de trobar amb dificultat materials que permetin valorar positivament la creativitat infantil i juvenil. L’objectiu del nostre treball és realitzar una anàlisi exploratòria sobre la co-creació en el context infanto-jovenil. S’ha emprat una metodologia d’entrevista en profunditat amb cinc experts en el tema, amb diferent visió teòrica i experiència. Els resultats posen de manifest que la co-creació té una relació clara amb la consciencia creativa no solament individual si no també col·lectiva, amb la llibertat d’experimentar i d’aprenentatge a partir de la possibilitat d’equivocar-se tant per part dels infants-joves com dels adults que els acompanyen. Però és molt important que els adults estimulin i valorin als infants i joves com a co-creadors del nostre món.

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Paraules clau:

Creativitat — Creació col·lectiva — Co-creació infantil — Mètodes i tècniques creatives

!Abstract

In a market where the watchword is innovation, the term co-creation increasingly starts to be seen as a practice that allows the collective creation of innovative ideas. However, when we approach this subject from the infantile point of view, what we see are very few materials that positively value creativity with children. This research does an exploratory analysis of the co-creation in the context of children using the method of depth interviews with five experts in the subject, thereby encompassing different experiences and visions. The results demonstrate that the co-creation is closely related to the collective and the individual creative consciousness, to the freedom of experimentation and learning from error, both by experts as by children. Above all, it’s necessary that adults encourage and appreciate children as co-creators of our world.

Key words:

Creativity — Collective creation — Child’s co-creation — Creativity methods and techniques

!Resumo

Em um mercado onde a palavra de ordem é a inovação, o termo co-criação vem ganhando cada vez mais espaço como uma prática que permite a criação coletiva de novas ideias. No entanto, quando abordamos a questão do ponto de vista infantil, o que vemos são poucos materiais que valorizam positivamente a criatividade com crianças. Esta pesquisa realiza uma análise exploratória da sobre a co-criação no contexto infantil, utilizando como método entrevistas em profundidade com cinco especialistas na área, abrangendo, assim, diferentes experiências e visões. Os resultados demonstram que a co-criação está intimamente relacionada com a consciência criativa coletiva e individual, com a liberdade para experimentar e aprender a partir dos erros,

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tanto por especialistas como parte das crianças. É necessário, acima de tudo, que os adultos estimulem e apreciem as crianças como co-criadoras de nosso mundo.

Palavras-chave:

Criatividade — Criação coletiva — Co-criação infantil — Métodos e técnicas criativas

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Sumario

Abstract 4 .....................................................................................................................1. Introducción 8 ..........................................................................................................

1.1. Justificación 8 ...............................................................................................................1.2. Problemática 8 ...............................................................................................................1.3. Objetivos 11 ..................................................................................................................

a) Objetivo general 11 ......................................................................................................b) Objetivos específicos 11 ..............................................................................................

1.4. Estructura 11 .................................................................................................................

2. Marco Teórico 12 .....................................................................................................2.1. La creatividad y el acto de crear 12 ...............................................................................2.2. La creación colaborativa y la co-creación 13 ................................................................

a) La co-creación a partir del diseño 19 ...........................................................................b) La co-creación a partir del marketing 21 .....................................................................

2.3. Las técnicas y métodos de co-creación 25 ....................................................................a) Brainstorming (Osborn, 1953) 26 .................................................................................b) Los Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1986) 27 ................................................c) Design Thinking 28 .......................................................................................................

3. Investigación: El niño como ser co-creador 31 ..................................................3.1. Método 31 .....................................................................................................................3.2. Resultados 32 ...............................................................................................................

a) El niño y su contexto 35 ...............................................................................................b) La aplicación de métodos y técnicas creativas 40 .......................................................c) La creación colectiva 44 ...............................................................................................d) Los factores facilitadores de la co-creación 47 ............................................................

Conclusión 52 .............................................................................................................Bibliografía 54 ..............................................................................................................Anexos 58....................................................................................................................

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1. Introducción

1.1. Justificación

Esta investigación surge por el interés en estudiar en profundidad la unión de dos temas claves pautados en el Máster de Psicocreatividad: la psicología y la creatividad. Más específicamente, hacer una análisis acerca de la co-creación, un tema que viene siendo ampliamente estudiado a lo largo de los últimos años, pero que todavía tiene muy poca bibliografía desde el punto de vista de la psicología infantil.

Formalmente, este trabajo fue desarrollado para conclusión de tal Máster. Pero, a partir del momento que, según me parece, la creación infantil debe ser un tema de preocupación general en nuestra actual sociedad, dedico este trabajo:

• A los padres, que acrediten que un futuro mejor para sus niños es posible a partir del desarrollo se sus potenciales creativos;

• A las escuelas y profesores, que se interesan en desarrollar la capacidad creativa en los niños y estimular su aplicación en el día a día;

• A museos y organizaciones públicas, que creen en la formación de ciudadanos capaces de contribuir de manera colaborativa con su entorno;

• A empresas privadas, que miran a los niños como co-creadores de nuevos productos e ideas que puedan contribuir de manera positiva con la economía;

• A organizaciones de cualquier tipo, que buscan nuevas maneras de interactuar con los niños y estimular su energía creativa.

1.2. Problemática

Sé la creatividad fue por mucho tiempo de la historia de la humanidad reservada a genios, hoy día es vista como una capacidad presente en todas las personas. Conforme afirma Marina (2014), todos somos capaces de ejercer una creatividad cotidiana, de imaginar, de inventar. Desde un punto de vista más amplio, podemos decir que la creatividad es uno de los factores clave que impulsan la civilización hacia adelante (Hennessey & Amabile, 2010). A partir del momento que entendemos este concepto, la creatividad pasa a ser un valor en alza, con una demanda cada vez mayor en la sociedad (Romo, 1997).

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Promover las habilidades creativas y las competencias y actitudes que requieren serán fundamentales en este proceso (NACCCE, 1999, p. 61). En este sentido, “el desarrollo de la capacidad de ser creativo puede enriquecer la vida y ayudar a contribuir a una sociedad mejor” (Fisher & Williams, 2004, p. 1). Incluso en el futuro todos los jóvenes y adultos tendrán que ser capaces de adaptarse no sólo a los cambios en el trabajo que hacen, sino también a la creciente probabilidad de cambiar de trabajo y ocupaciones durante su vida laboral. Así, de acuerdo con Marina (2014), las capacidades relacionadas a la creatividad como innovación, flexibilidad, adaptación al cambio y capacidad de resistir a la frustración no sólo nos permiten sobrevivir, sino que pasan a ser vistos y exigidos como esenciales para el desarrollo económico y social.

Todavía, cuando pasamos a analizar el mundo cada vez más conectado que vivimos, concluimos que la capacidad de crear de manera individual ya no nos basta. Cuando estamos en contacto con otros, estimulando el intercambio y el diálogo, es cuando nos conectamos de manera profunda con el problema y así favorecemos las ideas. Es pensando de manera colectiva que aumentamos nuestra motivación, creatividad y otras conductas que no exhibimos con la misma intensidad cuando creamos solos (Ortiz, 2000). Así, la creatividad colaborativa pasa a ocupar un rol de máxima importancia en nuestra sociedad. Por su parte, las empresas pasan a mirar la co-creación - o sea, la colaboración con el cliente, como una premisa fundamental para la innovación (Lusch et al., 2007).

Fisher & Williams (2004) añaden que en el mercado de trabajo se exige que cada vez más las personas sean adaptables, innovadoras, que tengan capacidad para resolver problemas y comunicarse bien con los demás. Ya dijo Marina (2014) que si formamos a niños creativos en el presente, estaremos formando a adultos competentes en el futuro con las exigencias de nuestra sociedad. Entonces parece lógica la preocupación en desarrollar tales capacidades creativas y comunicativas en los niños, que en cierta manera son los verdaderos responsables por el futuro del mundo que vivimos.

De hecho es innegable “la capacidad que tiene el niño para captar la realidad de manera s ingular, generando y expresando nuevas ideas, va lores y significados” (Menchén, 2002, p. 62). De acuerdo con Fundación Botín (2012), el niño tiene un modo innovador de pensar y resolver problemas y puede entender las ambigüedades mejor que algunos adultos. Aún así “también luchan contra sistemas educativos rígidos y personas que no son capaces de reconocer y valorar su potencial creativo” (p. 25).

En este sentido, muchos autores e investigadores han trabajado en métodos para el desarrollo creativo y colaborativo en escuelas como parte de la educación básica.

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Según Guilford (1983), la educación creativa “está dirigida a plasmar una persona dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquier índole” (p. 22). Sin embargo tal sistema aún parece ser poco colaborativo. Santrock (2002), en su Psicología de la Educación, recuerda que “debido al énfasis que pone la sociedad norteamericana en el individuo, en detrimento del grupo, el pensamiento colaborativo ha emergido sólo en los últimos años como un tema importante en la educación” (p. 347). El campo de la creación colaborativa con niños fuera del ambiente escolar sigue todavía siendo muy poco explorado.

A partir del momento en que se entiende que los niños sí tienen capacidades creadoras, deberíamos cuestionarnos de qué manera podríamos abrirles las puertas para co-crear de manera colaborativa, entre sí y con adultos, un nuevo mundo. De la creación de una nueva plaza más adaptada a sus necesidades hasta un nuevo juguete, del aula hasta un museo, ¿de qué manera estamos preparados para ayudarlos en este proceso?

En este sentido, el presente trabajo plantea cuestiones como:

• ¿Cual es la visión de los profesionales que ya trabajan la co-creación infantil?

• ¿Cuales son contextos más propicios para ello?

• ¿De qué manera el desarrollo cognitivo de los niños y la influencia de la educación interfieren en el proceso creativo?

• ¿Qué gama de métodos y técnicas se han utilizado para facilitar la co-creación con niños?

• ¿De qué manera el niño puede trabajar de manera creativa en colaboración con expertos y adultos?

• ¿Cuales son las principales habilidades que debe tener un coordinador de grupos creativos infantiles?

• ¿Cuales son las mayores dificultades que sufren los niños al momento de crear de manera colectiva y cómo se puede facilitarles este proceso

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1.3. Objetivos

a) Objetivo general

El objetivo principal de este trabajo es hacer una análisis exploratoria acerca de la co-creación en el contexto infantil.

b) Objetivos específicos

• Contribuir a la producción de materiales acerca de la aplicación de la co-creación en el contexto infantil;

• Investigar casos reales de trabajos de co-creación con niños y extraer conclusiones que puedan contribuir para una nueva visión acerca del tema, permitiendo que los niños sean vistos como seres co-creadores de nuestra sociedad;

• Proporcionar conocimientos y herramientas para adultos y expertos puedan desarrollar en los niños la consciencia de su poder creativo.

1.4. Estructura

Con esta finalidad el trabajo se estructura de la siguiente manera:

I. Búsqueda y organización del marco teórico: primero, un estudio acerca de la creatividad y algunas de sus formas de aplicación hasta llegar a un estudio acerca de los métodos y técnicas de co-creación ya desarrollados;

II. La segunda parte corresponde a la investigación, donde hablaremos más propiamente acerca del niño como ser creativo y co-creador, presentando planteamientos de los entrevistados apoyados por citaciones de autores reconocidos;

III. Por fin, presentaremos las conclusiones de la investigación de manera que puedan contribuir para una nueva visión acerca del tema, además de una reflexión que podría dar lugar a un proyecto más grande en líneas de futuro.

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2. Marco Teórico

2.1. La creatividad y el acto de crear

Durante toda la historia de la humanidad, la creatividad siempre ha despertado la curiosidad y el interés de muchos. Desde entonces han surgido distintas líneas de pensamiento y estudios acerca del tema, pero, según Soriano de Alencar (1974), fue solo a partir de 1950 con la psicología humanística que la creatividad de hecho empieza a ser un estudio científico a partir de la área de la psicología. Aún así, definir la creatividad es una tarea compleja, todavía podemos afirmar que es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen a la vez novedad y valor (Romo, 1997; NACCCE, 1999; Fisher & Williams, 2004).

Lejos de la visión mitificada que se tenía antes de que la creatividad es un don y que por tanto no tiene su lugar en el cotidiano, hoy día sabemos que la capacidad de imaginar e de crear es la que nos ha permitido no sólo sobrevivir y evolucionar, sino encontrar soluciones a los retos que se nos presentan cada día. Tales desafíos pueden mejorar nuestra vida, nuestro entorno, y, por consiguiente, nuestra sociedad (Marina, 2014). Según Rodríguez & William (2013), en todas las personas hay una potencialidad creativa que se desarrolla de una manera, que puede ser más visible en algunos casos y menos en otros, pero se puede fomentar.

De esta manera, “hoy la creatividad es reconocida por su importancia para el desarrollo completo y sano de la persona, como una característica a ser estimulada y valorada” (Nakano & Zaia, 2012). Por eso, refuerza Marina (2014), cuando hablamos de la creatividad y de la importancia de su fomento especialmente en la edad temprana, no significa que estamos buscando a los “Picassos” o “Einsteins” del mañana, sino que todos podemos sacar partido al gran potencial creador que tenemos.

A partir del momento que pasamos a desarrollar de manera consciente la creatividad, conforme Jiménez (2006), estamos reflexionando y tratando de contrarrestar automatismos, condicionamientos, procesos de conformidad y de obediencia que nos llevan a hacer siempre lo mismo. Además, de acuerdo con NACCCE (1999), descubrir nuestros potenciales creativos afecta de manera positiva nuestra autoestima y nuestro rendimiento general. Por tanto, es innegable la importancia de “concentrarnos en fortalecer las habilidades y hábitos creativos, ampliar su potencial tanto a nivel personal como para generar riqueza y desarrollo económico y social” (Marina, 2014).

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Fisher & Williams (2004, p. 14-15) citan algunas de las claves para el desarrollo de la creatividad. Son ellas:

• Motivación: que no se trata de tener que hacer, sino de querer hacer; es el propósito que se encuentra para hacer alguna tarea;

• Inspiración: definida como la capacidad de sentirse inspirado por uno mismo o por otros. Según el autor, el mejor tipo de inspiración viene de la participación;

• Gestación: explicada como el tiempo para inmersión de las ideas, íntimamente ligado con insight e intuición;

• Colaboración: que se da a través de los compañeros o de la comunidad. Somos más creativos cuando tenemos otros para apoyarnos.

Conscientes que cada uno de estos elementos tienen su importancia en el desarrollo creativo, a partir de este momento nos centraremos en la colaboración.

2.2. La creación colaborativa y la co-creación

Es muy común que la creatividad sea vista como un proceso individual. Acostumbrados a tal visión de que los creativos son apenas genios produciendo ideas fuera del aire, nos parece obvio que la creatividad está relacionada a personas solitarias. Todavía, “para todos, el logro creativo siempre se basa en las ideas y logros de otras personas: de los libros, las teorías, los poemas, la música, la arquitectura, el diseño y el resto que marcan los senderos de otras personas creativas” (NACCCE, 1999). Así, la creatividad individual se ve afectada por el diálogo con los demás.

Como explican Hennessey & Amabile (2010), las investigaciones sobre el comportamiento creativo y el proceso creativo ha mostrado, con el tiempo, una progresión de atención desde la persona a un enfoque en el rendimiento creativo de los grupos. Hoy día, ya existe una comprensión mucho más matizada del proceso de grupo y un ajuste más preciso del diseño experimental, así como modelos de la interacción del grupo, la motivación y la disposición. En este sentido afirma Romo (1997) que la creación en grupo es cada vez más valorada también como forma de tener un número mayor de ideas, a través de técnicas como el Brainstorming, que profundizaremos más adelante.

También cuando Reckhenrich & Anderson (2009) hacen una adaptación de las aportaciones del artista alemán Joseph Beuys al business, citan del concepto “creatividad colectiva”. Segundo el artículo, “la interacción de los seres humanos dentro

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de una organización puede ser vista como un espacio escultural que puede ser modelada, en un nivel metafórico, de la misma manera como una escultura real para impulsar la innovación y la creatividad”. En este contexto, las diferentes perspectivas son proporcionadas por los diferentes miembros de un equipo que trabajan juntos para dar forma a una idea. El resultado está influenciado principalmente por la tensión creativa del proceso así como una actitud abierta, o sea, todos los miembros del equipo se ve como iguales, se respetan entre sí independientemente de su origen, y todo el mundo comparte la visión de que la diversidad aporta un valor añadido.

En este sentido, Brown & Wyattp (2010) concordan que para lograr el pensamiento divergente es importante contar con un grupo diversificado de personas involucradas en el proceso. “Personas multidisciplinarias a menudo demuestran esta calidad. Son personas con la capacidad y la disposición para la colaboración entre disciplinas” (p. 31). Para operar dentro de un entorno interdisciplinario, una persona tiene que tener fortalezas en dos dimensiones, a lo que los autores llaman la persona en forma de T. En el eje vertical, cada miembro del equipo debe poseer una profundidad de habilidad que le permita hacer contribuciones tangibles al resultado. Ya la parte superior de la T se trata de la empatía para las personas y para las disciplinas más allá de uno mismo. Tiende a ser expresado como la apertura, la curiosidad, el optimismo, la tendencia hacia el aprendizaje a través del hacer y la experimentación.

También afirman Fisher & Williams (2004) que así la creatividad es necesaria para gestionar los conflictos de intereses y la argumentación, una vez que se requiere imaginación para comprender a los demás. Jiménez (2006) igualmente cita la consciencia colectiva como un punto importante: pensar que posiblemente existan varias razones para hacer algo, investigarlas e intentar comprenderlas, como mínimo, favorece la comunicación y el intercambio constructivo. Según el autor, esto no deja de ser “un ejercicio de creatividad dirigido conscientemente a percibir lo que generalmente no se percibe y a hacer lo que habitualmente no se hace”.

De esta manera, cuando llevamos la creatividad colectiva a un contexto mercadológico, vemos surgir el concepto del servicio dominante, que “se basa en una comprensión de la trama entretejida de individuos y organizaciones, reunidos en redes y sociedades, especializadas en el intercambio y la aplicación de sus competencias para las competencias aplicadas que necesitan para su propio bienestar” (Lusch et al., 2007, p. 5). Según el autor, es una lógica que se basa filosóficamente en un compromiso con los procesos de colaboración con los clientes, socios y empleados; una lógica que desafía la gestión a todos los niveles para estar al servicio de todas las partes interesadas; una lógica o perspectiva que reconoce a la empresa y sus socios de intercambio que se dedican a la co-creación de valor a través de la prestación de servicios recíprocos.

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Esta lógica pasa a existir cuando se nota que el pensamiento convencional sobre diseño y estrategia de negocios sufre de limitaciones, que según Ramaswamy & Gouillart (2010) son:

• Se centra exclusivamente en los aspectos económicos de la empresa y su industria;

• No es capaz de permitir la posibilidad de co-crear un ecosistema en el cual todos los miembros ganan;

• Se supone que una estrategia será completamente definida desde el principio, aunque circunstancias inciertas a menudo lo hacen imposible.

Se explicita entonces lo que Prahalad & Ramaswamy (2013) definen como la paradoja de la economía del siglo XXI: los consumidores tienen más opciones de productos y servicios, pero todavía se sienten menos satisfechos.

“Incluso el más ingenioso invento será un fracaso de mercado si no cumple con las necesidades de los clientes”, afirman Kristensson et al. (2008, p. 474). Para garantizar que se satisfagan las necesidades de los clientes y que se eviten los fallos del mercado, las empresas están buscando métodos orientados hacia el mercado de desarrollo de nuevos productos y servicios. Un medio cada vez más popular de hacerlo es involucrar a los usuarios en las primeras etapas del nuevo proceso de desarrollo de productos, invitándoles a sugerir ideas para productos y servicios innovadores. En este sentido, afirman Ramaswamy & Gouillart (2010, p. 2) que “la gente es inherentemente creativa y quiere comprometerse con las organizaciones; no quieren tener productos y procesos impuestos a ellos”.

Tal idea va de acuerdo con el pensamiento de Sanders (2005) que evidencia que las personas ya no están satisfechas en ser apenas consumidores, de manera que expresan su voluntad de también ser creadores. De esta manera, la autora observa que el lenguaje con el que se relaciona a los usuarios o consumidores ha cambiado. Si en 1980 pensábamos en clientes o consumidores, ahora entendemos que estas personas pueden hacer parte del proceso de creación de un producto o servicio. Tal evolución puede ser observada en el siguiente cuadro:

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Fuente: Sanders (2005).

Según Bhalla (2010), las empresas ahora tienen un nuevo tipo de cliente, formado principalmente con el advenimiento de la Internet, que está más informado y tiene más sentido de colaboración que antes. Así, es natural que quiera tener voz y ser escuchado. De esta manera, crece a cada año el número de empresas que empiezan a adoptar procesos de co-creación. En la lista, aparecen nombres como Lego, Cisco, Dell, Procter & Gamble, Sony, Starbuck y, Unilever (Ramaswamy & Gouillart, 2010, p. 3).

Sin embargo, hace falta entender de manera profunda qué significa el concepto de co-creación ya que, según lo que han dicho Hoyer et al. (2010), el área de la co-creación está en sus comienzos y muchos aspectos todavía no se comprenden muy 1

bien.

Para Sanders (2008), el término es definido como cualquier acto colectivo de creatividad, de manera que su aplicación puede ser desde física hasta metafísica. Ya Bhalla (2010) define la esencia de la colaboración con el cliente y la co-creación como participación activa e implicación; equilibrio de la opinión de expertos con el juicio personal; conexión y creación de redes y el individuo como productor y consumidor.

De acuerdo con Prahalad & Ramaswamy (2004), unos de los principales autores del tema, la co-creación es:

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Hoyer et al. (2010) usan el término cocreation al revés de co-creation, usado por la mayoría de los autores aquí 1

citados. Para fines de patronización, adaptamos la traducción de sus citaciones para el termo co-creation (co-creación).

• Unir la definición del problema y la resolución del problema;

• El diálogo continuo;

• Co-construir experiencias personalizadas;

• La creación conjunta de valor por la empresa y el cliente – no es la empresa tratando de complacer al cliente;

• Permitir el cliente co-construir la experiencia de servicio para adaptarse a su contexto;

• Crear un ambiente experimental en el cual los consumidores pueden tener activo el diálogo y co-construir experiencias personalizadas; el producto puede ser el mismo pero los clientes pueden construir diferentes experiencias;

• Variedad de experiencia;

• Experiencia personal;

• Experimentar el negocio como hacen los consumidores en tiempo real;

• Innovar desde ambientes hacia nuevas experiencias de co-creación.

También Ramaswamy & Gouillart (2010) describen la experiencia como esencia de la co-creación. Según ellos, el proceso de diseño tradicional se esfuerza por cumplir con un conjunto definido de requisitos del cliente y se centra en la racionalización de los procesos existentes. Mediante la eliminación de pasos y transferencias, se aumenta la eficiencia y se ahorra tiempo y dinero. Así no se tiene en cuenta los intereses de todas las partes implicadas, centrándose solo en la empresa y sus clientes. El enfoque de co-creación, por el contrario, tiene como objetivo servir a los intereses de todas las partes interesadas. Se centra en sus experiencias y cómo interactúan unos con otros. De manera resumida, “la co-creación se trata de poner la experiencia humana en el centro del diseño de la empresa” (p. 9). Según los autores, es por el intercambio de experiencias que todas las partes implicadas adquirieran una comprensión más profunda de lo que esta pasando en el otro lado, lo que les permite diseñar experiencia nueva y mejor para ambas partes.

En este sentido, Ramaswamy & Gouillart (2010) recuerdan que no siempre lo que llamamos “consumidor” es alguien externo a la empresa: gerentes, empleados, proveedores y otras partes interesadas también deben participar del proceso de co-creación. Prahalad & Ramaswamy (2013) afirman que en el mundo de la co-creación, tenemos que imaginar todo individuo que interactúa con la compañía como un

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“consumidor" . Las interacciones entre las personas dentro y fuera de la empresa se 2

han convertido en el tejido conectivo donde se generan nuevos conocimientos, el aprendizaje y la innovación. Así el término stakeholders pasa a ser difundido en el contexto de la co-creación.

Sin embargo imaginar a los proveedores, distribuidores y comunidades creando sus propias experiencias puede parecer bastante extraño a los que están acostumbrados a un formato formal de creación. “En un primer momento, la gente a menudo piensa que permitir a los stakeholders crear sus propias experiencias suena como una receta para la anarquía organizativa y la destrucción económica. De hecho, el opuesto es verdad. Co-creación no es una refriega. Los directores de la empresa establecen la dirección estratégica global y define los límites entre lo que puede y lo que no se puede ser co-creado” (Ramaswamy & Gouillart, 2010, p. 5).

Todavía no parece estar muy claro cómo tal juego puede ser jugado. Según Kristensson et al. (2008), hay una escasez de investigación sobre la teoría y práctica de la participación de los usuarios durante el desarrollo de nuevos productos y servicios. “En particular, hay una falta de una base teórica sólida sobre la que basar la comprensión de las estrategias (por ejemplo, antecedentes y procesos críticos) que se requieren para el éxito durante la co-creación de servicios” (p. 475).

De manera resumida, Ramaswamy & Gouillart (2010) describen 4 pasos que suele hacer una empresa cuando pone en marcha un plan de co-creación (p. 4):

1. Identificar a todos los stakeholders afectados por los procesos (empleados, clientes, proveedores, distribuidores, comunidades).

2. Comprender y trazar las interacciones actuales entre las partes interesadas.

3. Organizar talleres en los que los interesados compartir experiencias e imaginar maneras de mejorarlos.

4. Construir plataformas para poner en práctica las ideas para nuevas interacciones y continuar el diálogo entre las partes interesadas para generar nuevas ideas.

Al fin, los beneficio de tal proceso para las empresas son nuevas ideas de negocio, nuevas fuentes de ingresos y beneficios, menores costos y riesgos. Pero también hace falta que los stakeholders salgan con un sueldo positivo. Tales beneficios pueden ser experiencias mejoradas, el aumento del valor económico (aumento de los

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Teniendo en cuenta este concepto, en este trabajo se utilizan las palabras usuario, cliente y consumidor de manera 2

indistinta.

ingresos, la adquisición de habilidades, oportunidades para avanzar) y mayor valor psicológico (mayor satisfacción, sentimientos de aprecio, mayor autoestima).

Ya Lusch et al. (2007) detallan dos maneras de colaboración. La primera tiene que ver con el proceso de creación de valor y conduce al value-in-use. “También está altamente relacionada con el concepto de la experiencia del cliente” (p. 11). La segunda forma puede ocurrir a través de la creación o producción compartida, y puede tener lugar cuando un cliente informa una empresa de cómo él o ella quiere que el producto o servicio funcione. Esta última forma de co-creación también conduce al value-in-use, pero de una manera más indirecta. En este sentido, es posible abordar la co-creación según dos puntos de vista: a partir del diseño - que dice respecto a la creación del producto o servicio -, y a partir del marketing - cuando el producto ya está creado, y el consumidor se encarga de crear un valor a ello. A pesar de que la investigación de este trabajo estar centrada más en la primera forma de co-creación (diseño), haremos un recorrido bibliográfico acerca de ambos temas.

a) La co-creación a partir del diseño

A partir del momento que los consumidores ya no están satisfechos en sólo consumir, pasan a tener el deseo de colaborar con la creación de nuevas ideas y servicios. Así, afirma Brown (2009), “el próximo nivel de la evolución del diseño traslada de diseñadores creando para personas a diseñadores creando con personas”. Según Sanders (2005), hoy día los diseñadores no son sólo creadores, sino también intérpretes de las necesidades y deseos de las personas.

Así surge el término co-design o co-diseño, usado específicamente para indicar la co-creación colectiva de un diseño, que puede ser un producto o servicio (Sanders, 2005). Según Ribes Giner & Peralt (2014), el co-diseño consiste en una actividad de co-creación colaborativa en el desarrollo de producto y la fase de prototipo, donde los profesionales del diseño y de la investigación potencian, estimulan y guían a los clientes para lograr definir, configurar, un producto o modificarlo en función de sus necesidades.

Para Hoyer et al. (2010), la práctica del co-diseño con los consumidores representa un enfoque atractivo para las empresas por una variedad de razones. En especial, las ideas generadas serán un reflejo más aproximado a las necesidades del consumidor. Así, se puede “mejorar la calidad del producto, reducir el riesgo e incrementar la aceptación por parte del mercado” (p. 283). En este sentido, concuerdan Mulder & Stappers (2009) que el desarrollo de una política de innovación centrada en el usuario puede desempeñar un papel clave en la aceleración de su proceso y llegar a ser una innovación más efectiva, al satisfacer las reales necesidades de los usuarios. A

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veces incluso es necesario ir más allá e intentar comprender algunas necesidades latentes o no articuladas (Kristensson et al., 2008).

Datos empíricos recogidos durante el estudio de Kristensson et al. (2008) sugieren que un proyecto de participación de los usuarios durante el desarrollo de nuevos productos o servicios debe considerar las siguientes estrategias clave:

• Usuarios identificando necesidades en su propio entorno de uso;

• Usuarios identificando necesidades en sus diversos papeles, o sea, deben adoptar toda la gama de funciones que desempeñan en la vida;

• Proporcionar a los usuarios herramientas de análisis para entender lo que puede ser factible;

• Motivar a los usuarios a través del aparente beneficio que pueden obtener a partir de su participación;

• No depender del brainstorming en el proceso de generación de ideas, es importante asegurarse de que las aportaciones de los usuarios partan de sus propias necesidades personales;

• Los usuarios no tienen demasiado conocimiento de la tecnología, de hecho el exceso de conocimientos técnicos podría inhibir la producción de ideas realmente innovadoras;

• La participación de un grupo heterogéneo de usuarios para asegurar la diversidad de las ideas.

Básicamente, el desarrollo de diseños está compuesto de cuatro fases: ideación, desarrollo de productos, comercialización y post lanzamiento. De acuerdo con Hoyer et al. (2010), el co-diseño es válido en todas las etapas, a pesar de que las dos últimas son más críticas, a menudo más costosas y arriesgadas. La co-creación es igualmente valiosa en los contextos B2C y B2B , todavía el proceso es en general más difícil en un 3

mercado B2C. Esto se debe, según los autores, “a que el contexto B2C se caracteriza generalmente por una gran distancia entre la empresa y sus consumidores” (p. 283).

Hay también otro punto importante destacado por Sanders (2005): a pesar de que la co-creatividad requiere la creencia de que todas las personas son creativas, no todas las personas se convierten en diseñadores. Depende del nivel de experiencia, la pasión y la creatividad del usuario. La co-creación también “implica costos por parte de los

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B2B (business-to-business) es entendido como la relación entre un fabricante y el distribuidor de un producto y 3

también a la relación entre el distribuidor y el comercio minorista. Ya B2C (business-to-consumer) es la relación entre el comerciante y su cliente final (consumidor).

consumidores, monetarios y no monetarios, de tiempo, recursos, esfuerzo físico y psicológico para aprender y participar en el proceso de co-creación” (Hoyer et al., 2010, p. 288). Factores financieros, psicológicos sociales y técnicos juegan su papel en el proceso. En este sentido, Vaisnore y Petraite (2012) destacan que la institución deberá ser responsable por la capacitación de sus co-creadores, creando las condiciones previas para la participación del proceso de innovación deseado.

Así, a pesar de contribuir con claros beneficios a las instituciones, la co-creación con usuarios aún es poco practicada en el mercado porque tiene igualmente altos riesgos. De acuerdo con Hoyer et al. (2010):

• El sigilo. La co-creación requiere una buena cantidad de transparencia por parte de la empresa, ya que implica la revelación a los consumidores de informaciones sigilosas;

• La propiedad intelectual. Aunque algunos consumidores podrían gustosamente entregar los frutos de sus habilidades y mano de obra a la empresa para co-crear sin ningún reconocimiento, otros podrían esperar mantener plena posesión sobre la propiedad intelectual;

• La sobrecarga de información. La producción de grandes volúmenes de aportación de los consumidores puede dar lugar a la sobrecarga de información que dificulta el trabajo. Puede ser problema crítico especialmente en las fases de ideación y pos ideación;

• La inviabilidad técnica. A veces muchas de las ideas ofrecidas por los consumidores pueden ser inviables desde el punto de vista de la producción. Esto puede ser una razón importante para la subutilización del potencial de co-creación por algunas empresas en etapas tempranas y post lanzamiento, de manera que acaban interactuando con los consumidores apenas en la etapa de comercialización - para pruebas de prototipos y lanzamiento al mercado, por ejemplo.

b) La co-creación a partir del marketing

En su libro Collaboration and co-creation (2010), Bhalla explica que desde los principios de 1990, cuando las teorías formales de business empezaron a surgir, la tendencia ha sido tratar a las empresas y los consumidores como entidades distintas y separadas. Esto se justifica, en parte, porque el área dentro de las empresas que está orientado en entender a los clientes es el marketing. En economía, los productores

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producen bienes y servicios, y los consumidores compran y los consumen. O sea, productores y consumidores son siempre distintos y separados.

Todavía, como explican Prahalad & Ramaswamy (2002), el acceso a la información y a las tecnologías, en particular la Internet – con su énfasis en interactividad, velocidad, individualidad y apertura –, está forzando las empresas a mirar con más atención a lo que piensa el usuario. “Parece que, una vez que los costos de comunicación si aproximan a zero, cada vez más entidades estarán conectadas y la colaboración será cada vez más factible (...). Debido a este aumento de la colaboración, se ha desatado una innovación sin precedentes” (Lusch et al., 2007, p. 10).

Por su lado, el cliente está más conectado y en red, compartiendo sus experiencias de la utilización de productos y servicios. Según Ramaswamy & Gouillart (2010), sea como clientes, empleados o ciudadanos, la gente exige más compromiso con los proveedores de bienes y servicios, con sus empleadores, y con sus gobiernos. Quieren ayudar a diseñar el valor de los productos y servicios que utilizan; quieren una conversación constante con las organizaciones.

Al fin, los consumidores quieren que sus voces sean escuchadas. Sienten que las empresas deberían estar hablando con ellos porque de hecho creen que pueden ayudar a averiguar lo que realmente quieren, explica Bhalla (2010). Si antes eran aislados, pasan a estar conectados; de pasivos pasan a estar activos, de ajenos a informados (Prahalad & Ramaswamy, 2013).

Según Ramaswamy & Gouillart (2010), los consumidores quieren estar implicados personalmente en la co-creación a través de las experiencias humanas. De este modo, la distinción tradicional entre la producción y el consumo se difumina. Esto porque, explican Prahalad & Ramaswamy (2002), el consumidor, desde su punto de vista, ya no piensa en productos sino en experiencias: sus necesidades, deseos y estilo de vida. En este sentido, la co-creación de experiencias se centra en la vivencia creada para el cliente que ocurre en el momento de interacción con la empresa (Alvaro Andres, 2008).

De esta manera surge el término co-creación de valor, que a pesar de ser reconocido como un concepto clave del marketing, no han sido suficientemente analizados (Grönroos & Voima, 2013). Sin embargo, Lusch et al. (2007) dice que el valor proviene de la capacidad de actuar de una manera que es beneficiosa para un grupo. “El valor es subjetivo y siempre determinado en última instancia por el beneficiario, quien a su vez es siempre un co-creador del valor” (p. 17). Los autores explican que si un usuario o cliente está involucrado en la producción de un bien o servicio, el valor final se verá reforzada porque el cliente puede adaptar el producto como él desea.

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Kambil et al. (1999) definen valor en términos de la interacción de tres variables: “las necesidades específicas de los clientes, los atributos de un producto o servicio y el costo total (la suma de precio, riesgo y esfuerzo)” (p. 40). Estos tres aspectos deben ser considerados no sólo en relación con los productos o servicios específicos, pero también a través de los cinco procesos en los que los clientes participan:

• Compra;

• Uso;

• Venta o eliminación;

• Integración de múltiples productos para satisfacer sus necesidades;

• Co-creación.

Ramaswamy & Gouillart (2010) definen la co-creación como una democratización profunda y descentralización de la creación de valor, moviéndola de dentro de la empresa a las interacciones con sus clientes, comunidades de clientes, proveedores, socios y empleados, y las interacciones entre los individuos. De esta manera, “la co-creación también está dando lugar a un renacimiento de la lealtad de los clientes, un concepto frágil en un mundo donde los clientes están a un solo clic de una mejor oferta” (Kambil et al., 1999, p. 38).

Así, el proceso de creación de valor se centra en las personas y sus experiencias de co-creación (Prahalad & Ramaswamy, 2013). El consumidor y la empresa co-crean valor, así la experiencia de co-creación se convierte en la base misma de valor.

Sin embargo, es importante notar lo que la co-creación no es. No se trata de un traslado o la externalización de actividades a los clientes, tampoco la personalización marginal de productos y servicios, o un guión para eventos con clientes alrededor de diversas ofertas de la empresa. Ese tipo de interacción empresa-cliente ha dejado de satisfacer la mayoría de los consumidores de hoy. La co-creación trata de un cambio mucho más fundamental. La experiencia de co-creación es la base de un valor único para cada individuo. El mercado comienza a parecerse a un foro organizado en torno a las personas y sus experiencias de co-creación en lugar de consumidores pasivos de la demanda de empresas.

Así se nota que la co-creación no es un proceso fácil e “incluso los innovadores pueden tropezar” (Kambil et al., 1999, p. 40). Es necesario que las empresas administren cuidadosamente los riesgos para crear alianzas eficaces con los clientes. En este sentido, Prahalad & Ramaswamy (2002) proponen cuatro puntos que deben tener en cuenta las empresas:

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• Diálogo. Es más que apenas oír y reaccionar, pero sí tener profunda participación, constante interactividad, comprensión empática y complacencia de ambas partes. El objetivo es que la institución comprenda los contextos emocional, social y cultural del consumidor;

• Acceso. Cambia la idea de que el consumidor necesita poseer un producto o disfrutar de un servicio para participar de la experiencia de valor. De hecho, el acceso sin posesión es deseado por los usuarios y muy rentable para las empresas;

• Reducción de riesgo. Tener en cuenta que el consumidor que participa de una experiencia de co-creación pasa a sentirse más involucrado con la institución. Por ello es importante que la empresa lo ayude a tener en cuenta los riesgos personales y sociales que hacen parte del proceso;

• Transparencia. Resalta que la confianza de la institución es necesaria para que el consumidor no se sienta perjudicado durante el proceso.

Kambil et al. (1999) igualmente puntúan una serie de maneras mediante las cuales empresas y clientes puedan abordar estos riesgos y desafíos y construir la confianza para efectivamente co-crear:

• Definir objetivos. Las empresas deben definir claramente sus objetivos y determinar la forma como quieren que los clientes afecten la cadena de valor;

• Seleccionar los co-creadores correctos. No todos los clientes serán co-creadores. Las mejoras en seleccionar los clientes a través de datos demográficos, psicográficos, experienciales u otras variables están ayudando las empresas a mejorar la co-creación ofreciéndola sólo a los consumidores “correctos”;

• Sea claro sobre derechos y expectativas. Los productores necesitan gestionar activamente las expectativas del cliente sobre cómo evolucionará la relación;

• Control de canales. Los productores pueden gestionar sus riesgos de marca, seleccionando cuidadosamente los clientes para apoyar la co-creación, el control de los canales para la presentación de la información o la gestión de la co-creación por poderhabiente;

• Externalizar la co-creación. Si una empresa no quiere asumir los riesgos y enfrentar los desafíos asociados con la gestión de la co-creación, a veces puede tener un tercero la gestión de la comunidad y todavía cosechar los beneficios;

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• Proporcionar las capacidades de co-creación. Las empresas deben proporcionar a los clientes las herramientas y la formación adecuadas para co-crear de manera eficiente. Las empresas pueden reducir el esfuerzo al cliente que entra en la co-creación, adaptando sus sitios web, el uso de un lenguaje claro y asegurar que varios botones y opciones conducen a resultados orientados a la acción;

• Administrar incentivos. Las empresas deben ofrecer la recompensa correcta y el nivel de recompensas para el comportamiento co-creación efectiva (premios, estatus, etc).

Sobre todo, es importante notar que para entender los efectos positivos o negativos en la creación de valor, “las empresas tienen que analizar la lógica del comportamiento de sus clientes” (Grönroos & Voima, 2013, p. 147).

2.3. Las técnicas y métodos de co-creación

Aunque se han publicado muchos estudios con ejemplos de empresas que pusieron en práctica proyectos de co-creación, Kristensson et al. (2008) recuerdan que “instrucciones sobre cómo iniciar un proyecto de co-creación, por ejemplo, cómo y en qué forma los clientes pueden compartir su información, son difíciles de encontrar” (p. 477). Sin embargo, una extensa bibliografía basada en dinámicas de grupos nos pueden indicar técnicas para facilitar el pensamiento creativo colectivo.

Según Ortiz (2000), un grupo puede ser una vía para mejorar el rendimiento de sus miembros, alentar su creatividad, mejorar la calidad de sus decisiones, constituirse en una herramienta terapéutica para ser aplicada tanto a la salud mental como física, agente de cambio, etc. “Pero también hay ocasiones en las que los grupos deterioran el rendimiento, manipulan a sus miembros, a través de técnicas coercitivas, bloquean toda iniciativa y vías de innovación y creatividad y se interfiere negativamente en la salud mental y física de sus miembros”, afirma el autor (p. 23). Así, se hace clara la necesidad de elaborar técnicas para intervenir en los grupos. Tales técnicas tienen como objetivo eliminar las distintas modalidades de coacción que frenan la imaginación creadora, a través de toda una serie de procesos que resaltan los aspectos grupales más positivos para potenciar las ideas innovadoras y creativas.

Hay una serie de sistemas para el pensamiento creativo, incluyendo la resolución de problemas. De acuerdo con NACCCE (1999), estos sistemas consisten en técnicas específicas para la generación de ideas y para evaluarlas críticamente. A menudo se basan en formas de distinguir las diferentes fases y tareas en el pensamiento creativo.

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Cuando el coordinador del grupo opta por una técnica lo que está haciendo es poner en práctica formas de conductas colectivas, que, conforme explica Ortiz (2000), serán objeto de análisis por parte del grupo, permitiendo que tal experiencia origine una serie de aprendizajes que modifiquen comportamientos y esquemas cognitivos, además de potenciar emociones. La elección de la técnica viene determinada por toda una serie de factores tales como (p. 53-54):

• Los objetivos que se desean obtener;

• La madurez del grupo;

• El tamaño del grupo;

• Las características de los participantes;

• El tiempo del que se dispone;

• La experiencia del coordinador del grupo.

Aunque hay muchas técnicas estudiadas y reconocidas, profundizaremos en tres de ellas: Brainstorming, Los Seis Sombreros para Pensar y Design Thinking.

a) Brainstorming (Osborn, 1953)

Apuntada por Ortiz (2000) como la técnica de generación de ideas en grupo más conocida y con mayor éxito. Fue ideada por Osborn y sirve para estimular la imaginación e incrementar el potencial creativo de las personas.

Según Marina (2014), se trata de generar el mayor número de ideas en un tiempo no demasiado prolongado, trabajando en un ambiente relajado, donde las ideas se presentan y son apuntadas sin que se realice ningún juicio crítico sobre las mismas. Pueden ser trabajadas de maneras distintas: se modifican, se amplían, se reducen, se sustituyen, se reorganizan, se invierten, se combinan, se hacen listas de control, se ordenan. En un segundo momento, tras la generación de ideas, se establecen los criterios por los cuales se van a evaluar estas ideas. Se analizarán los puntos fuertes y débiles de las mismas, se permanecerá atento a los aspectos novedosos de las opciones y se tratará de no perder la orientación según el objetivo inicial. Se van eliminando las que realmente sean imposibles de llevar a cabo.

El Brainstorming entonces está compartido en tres fases, conforme detalla Ortiz (2000, p. 105-106):

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• Fase 1. Preparación y delimitación del problema. Un grupo compuesto por pocas personas elige un tema o problema que debe quedar bien definido a través de una pregunta;

• Fase 2. A los integrantes del grupo se les dan las instrucciones de aportar soluciones al problema que fue planteado, teniendo en cuenta que todas las ideas propuestas van a ser aceptadas y no se admitirán críticas ni discusiones en este momento. Todas las aportaciones valen, todas serán anotadas. El coordinador puede romper el hielo proporcionando las primeras respuestas y animando el resto del grupo a aportar ideas;

• Fase 3. Se evalúan las ideas aportadas y se seleccionan las mejores.

Se recomienda que la técnica no supere los 45 minutos y que sea aplicada en grupos pequeños de 10 a 12 personas. Puede ser empleada en las primeras reuniones para favorecer la espontaneidad de las comunicaciones. Sin embargo también puede utilizarse en grupos muy avanzados cuando deben tomar una decisión innovadora (Ortiz, 2000). Se recomienda también (Marina, 2014) que se planee una sesión de seguimiento para el próximo día para coleccionar ideas tardías.

b) Los Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1986)

Es una técnica, ideada por Edward De Bono, que permite jugar con diferentes formas de pensar o enfocar un problema. De acuerdo con Marina (2014), la idea de ponerse un determinado sombrero significa asumir y actuar bajo el rol establecido con dicho sombrero. O sea, tal método facilita la inmersión de la persona en el rol que se le pide cumplir.

De esta manera, según su creador (De Bono, 1999), la técnica permite primero, simplificar el pensamiento, permitiendo que el pensador trate una cosa después de la otra. “En vez de hacer cargo al mismo tiempo de las emociones, la lógica, la información, la esperanza, y la creatividad, el pensador puede encararlas en separado” (p. 211). El segundo propósito central es permitir una variación del pensamiento.

De Bono señala que se usan los sombreros de colores como metáforas. De hecho, son categorías de conductas de pensamiento que siguen las pautas determinadas:

• Sombrero blanco: se pide que se dejen de lado las propuestas y razonamientos y se concentren directamente en la información, en ser neutral;

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• Sombrero rojo: legitimiza los sentimientos, la intuición, los presentimientos y las emociones como parte del pensamiento. Cuando se hace uso de este sombrero, nunca se debe hacer el intento de justificar tales sentimientos o de basarlos en la lógica;

• Sombrero negro: es el sombrero de la cautela, del juicio crítico. Supone ser crítico de forma negativa, señalando lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. Se pueden hacer preguntas negativas;

• Sombrero amarillo: debe ser usado antes del sombrero negro, ya que es su opuesto. Es el momento para el optimismo y para una visión lógica y positiva de los hechos. Abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas;

• Sombrero verde: es para el pensamiento creativo, para las ideas nuevas, para plantear posibilidades e hipótesis. La idea es ir más allá de lo obvio, del conocido. Idealmente, tanto el pensador como el oyente deberían usar sombreros verdes;

• El sombrero azul es para el control de los procesos, prepara la agenda para pensar, exige resúmenes y conclusiones y decisiones. Es quien propone o llama al uso de los otros sombreros. Por lo general, lo utiliza el organizador de la reunión, aunque los otros pueden presentar sugerencias.

Para Marina (2014), al experimentar los diferentes sombreros, el pensador experimenta una sensación de libertad porque ya no tiene que limitarse a adoptar una sola posición. Incluso De Bono (1999) explica que la técnica tiene por sí sólo un lenguaje propio, que es preciso, pero no ofensivo. “Se puede pedir a una persona que se ponga ‘el sombrero amarillo’. Este es un pedido directo para que sea positivo” (p. 212). Lo más importante es que este lenguaje no amenaza el ego o la personalidad del sujeto, convirtiéndose en un juego. Sin embargo, el autor alerta sobre el hecho de que, como cualquier lenguaje, sólo logra su utilidad máxima si todos los miembros de la organización están conscientes de las reglas del juego.

c) Design Thinking

Cuentan Brown & Wyattp (2010) que en el año 2001, la empresa de diseño y consultoría norteamericana IDEO fue desafiada a abordar problemas que parecían 4

lejanos desde el diseño tradicional, tema en que eran expertos. Uno de estos problemas, por ejemplo, era una universidad que esperaba crear ambientes de

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Fundada en 1991, en Palo Alto, California (http://www.ideo.com/).4

aprendizaje alternativos a las aulas tradicionales. Este tipo de trabajo llevó la empresa a moverse del diseño de productos de consumo para el diseño de experiencias de los consumidores.

Así surgió el design thinking, una metodología que se basa en nuestra capacidad para ser intuitivo, de reconocer patrones, de construir ideas que tengan un significado emocional y funcional. “Nadie quiere dirigir una organización basada en el sentimiento, la intuición y la inspiración, pero un exceso de confianza en lo racional y lo analítico puede ser igualmente arriesgado. El pensamiento de diseño, el enfoque integrado en el núcleo del proceso de diseño, ofrece una tercera vía” (p. 30).

Hoy el método está siendo adoptado por grandes empresas en todo el mundo. Según Brown (2009), el design thinking explora el potencial de participación activa de consumidores y productores en experiencias significativas, productivas y rentables. Es llevado a cabo a través de tres espacios: inspiración, ideación e implementación (Brown & Wyattp, 2010). La razón para llamar a esto “espacios”, en lugar de “pasos”, es que no siempre se llevan a cabo de manera secuencial. De acuerdo con los autores, los proyectos pueden pasar por la inspiración, ideas y aplicación más de una vez hasta que el equipo refine sus ideas y explore nuevas direcciones. “No es sorprendente que el design thinking parezca caótico a aquellos que lo hacen por primera vez. Pero durante la vida de un proyecto, los participantes llegan a ver que el proceso tiene sentido y logra resultados, a pesar de su forma diferir de los procesos basados en hitos lineales que las organizaciones normalmente emprenden” (p. 30).

• Inspiración

Corresponde al problema u oportunidad que motiva la búsqueda de soluciones. Su punto de partida clásico es el brief, un conjunto de restricciones mentales que da al equipo un marco dónde comenzar, los puntos de referencia por el cual pueden medir el progreso, y un conjunto de objetivos que deben alcanzarse. Una vez que el brief esté listo, el equipo debe salir a observar las experiencias reales del público.

• Ideación

En esta fase el equipo pasa por un proceso de síntesis en que destilan lo que vieron y oyeron, haciendo una especie de traducción de conocimientos que pueden conducir a soluciones o oportunidades de cambio. Tomando una pregunta provocativa a la vez, el grupo puede generar cientos de ideas que van desde el absurdo al obvio. Indicase escribir cada una de las ideas en una nota de post-it y compartirla con el equipo. Se anima a los participantes a llegar a tantas ideas como sea posible, permitiendo que se mueven en un proceso de agrupación y clasificación de ideas.

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• Implementación

Es cuando las mejores ideas generadas durante la ideación se concretan. En general esto se hace a través de la creación de prototipos, esto es, convertir las ideas en productos y servicios reales que puedan ser probados, iterados y refinados. Los prototipos deben ser hechos de manera rápida, deben ser baratos y sin mucha preocupación estética. Después de que el producto o servicio final esté creado, el equipo de diseño ayuda a crear una estrategia de comunicación - principalmente a través del storytelling.

Según los autores, uno de los mayores impedimentos para adoptar el design thinking es simplemente el miedo al fracaso. Puede ser difícil de aceptar la idea de que no hay nada malo con la experimentación o el fracaso, pero el design thinking lo permite e incentiva siempre y cuando ocurra temprano y se actúe como una fuente de aprendizaje. “El design thinking puede conducir a cientos de ideas y, en última instancia, a las soluciones del mundo real que crean mejores resultados para las organizaciones y las personas que lo utilizan” (p. 43).

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3. Investigación: El niño como ser co-creador

3.1. Método

Con base a la revisión bibliográfica presentada, se ha desarrollado un método investigativo con el objetivo de profundizar los estudios en relación a la co-creación infantil, ofreciendo una visión actualizada y dinámica a respecto del tema. Este segundo apartado se encarga de exponer los resultados de dicha investigación cualitativa, realizada con profesionales freelancer y organizaciones que practiquen la co-creación con niños en distintas áreas de conocimiento.

Tal investigación tiene como base la sistematización de entrevistas de carácter exploratorio con cinco expertos en el tema, que utilizan técnicas y métodos creativos distintos, englobando así diferentes experiencias y visiones - desde el puntos de vista de escuelas, museos, empresas etc. Las entrevistas fueron realizadas mediante el uso de un cuestionario abierto, en los ambientes laborales de los expertos y tuvieran una duración de 30 minutos a una hora. Informaciones más detalladas acerca del proceso de las entrevistas y de los perfiles de los entrevistados pueden ser encontradas en el material anexo del presente trabajo.

Siempre que fue posible, después de las entrevistas se ha asistido al desarrollo de un taller de co-creación coordinada por los entrevistados, con fines de comprobar de manera práctica lo que había sido comentado verbalmente - con excepción de dos profesionales en que no se ha podido hacer tal verificación. Algunos registros fotográficos de estos talleres también están detallados en los anexos.

Por fin, con el objetivo de dar profundidad teórica a los temas que han emergido de las entrevistas, se hizo un posterior análisis de las mismas mencionando aquellos autores y teorías que dan soporte al pensamiento de los entrevistados. De esta manera, los materiales de las entrevistas serán presentados intercalados con los materiales bibliográficos, uno sirviendo de apoyo al otro.

Los pensamientos concretos de los entrevistados están aquí detallados a través de la siguiente codificación E[ntrevistado], seguido de un número (número identificador) y a continuación entre comillas el texto o pensamiento del entrevistado: <<planteamiento>>; transcrito como una cita, pero con otro tipo de comillas para no confundirla con la cita textual o bibliográfica. Así, por ejemplo, E(3): <<(…)>> significa que corresponde al entrevistado número 2 y lo que dice textualmente.

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También es necesario aclarar que la transcripción de frases y pensamientos fue producida como un discurso articulado, de manera que puede presentar pequeñas diferencias del audio original. Se ha optado hacer de esta manera para corregir típicos fallos de la palabra hablada al transcribirla por escrita, evitando repeticiones de palabras y vicios de lenguaje. Se tiene asegurado que tales adaptaciones no interfieren en la interpretación general, al revés, sirven incluso para que se pueda entender de manera más clara el planteamiento de los entrevistados.

3.2. Resultados

Aunque la base de las entrevistas estuviera pautada en un guión - también incluido en los anexos aquí presentes -, se concedió relativa libertad a los entrevistados, de manera que podrían profundizar o incluso enfocar la charla en temas que les parecían más relevantes. De esta manera, cada profesional ha desarrollado temas particulares, claramente influenciados por el tipo de ambiente que están acostumbrados a trabajar o incluso por su formación académica. Es posible notar, por ejemplo, que los profesionales con formación pedagógica presentan una visión más estricta acerca de la creatividad infantil do que los expertos con formación multidisciplinar.

Mismo que las entrevistas hayan presentado una notable variación temas y opiniones, es posible encontrar puntos de intersección entre los temas presentados por los entrevistados. De esta manera, hemos organizado las visiones de los entrevistados en cuatro grandes apartados, detallados en la tabla abajo: el niño y su contexto, abordando temas como la influencia de los padres y de la escuela en la creatividad infantil; la aplicación de métodos y técnicas de co-creación; la creación colectiva, desarrollando más en profundidad el trabajo en equipo; y por fin los distintos factores que pueden facilitar la co-creación.

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Tabla 1. Listado de aspectos relacionados a la co-creación citados por los entrevistados.

De manera general, merece destacarse inicialmente, el conocimiento que los entrevistados presentan tener acerca de la capacidad creativa de los niños. Así, asumimos que “cuando estamos hablando de creatividad no estamos hablando de actividades artísticas, sino de una manera de enfrentarse con la vida, sus oportunidades y sus problemas” (Marina, 2013, p. 138). En este sentido, Hennessey & Amabile (2010) afirman que el desarrollo de la creatividad de los niños es fundamental para el progreso económico, científico, social, artístico y cultural. La “creatividad los prepara con las habilidades flexibles que van a necesitar para hacer frente a un futuro incierto. Los empleadores quieren gente que es adaptable, innovadora, pueden resolver problemas y comunicarse bien con los demás” (Fisher & Williams, 2004). Así, la creatividad no solo debe ser vista como una calidad filogenética del ser humano como una competencia necesaria, tanto para el correcto desarrollo del niño, del adulto, como de la propia sociedad (Marina, 2014).

Podemos entonces decir los niños no son sólo pequeños espectadores cuya aportación nos limitamos a tolerar, sino que debemos mirarlos co-creadores de nuestro mundo. “Al no reconocer este hecho, estamos haciendo un flaco favor tanto a los niños como a nosotros mismos” (Fundación Botín, 2012, p. 11). Korhonen et al. (2011) evoluciona tal concepto para el diseño, afirmando que “los niños no deben ser vistos sólo como usuarios de un producto final, sino como socios creativos en el diseño y desarrollo de la tecnología. (p. 183). También para Dix (2003) estudiar a los niños no

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sólo es importante a fin de diseñar para ellos, sino también porque nos dan una visión única de la naturaleza de la humanidad.

E(3): <<Nosotros trabajamos con el público adulto y con el infantil. Y a veces esto se ve como un problema. Porque a veces cuando trabajas con el público infantil, te encasillan en algún tipo de lugar, inferior a los adultos, no se porque, se ve como de menor categoría. Entonces tienes que realmente luchar y decir “hacemos cosas para niños, pero hacemos cosas para adultos”. Pero al fondo, aunque a la gente le cueste ver, esto es un plus, porque trabajar con niños nos abre a veces esta capacidad de ver un poco diferente. Porque ellos a veces miran en una dirección no contaminada, o proponen cosas que nadie les ha dicho que por ahí no podía ser.>>

E(3): <<Luego diseñamos un taller para el Museo del Corcho de Palafrugell, ellos van viendo la evolución de entender los materiales y luego se les propone que ideen diferentes maneras de manipular el corcho. Y esto es muy curioso porque cuando lo planteamos, el equipo del museo pensaba que no les iba ocurrir nada. En cambio fue impresionante porque sí que siempre les ocurría algo, con plastilina y todo, pero siempre ha funcionado muy bien.>>

De hecho, es innegable la curiosidad y la capacidad creativa que tienen los niños. Un ejemplo de esto es que Einstein consideraba como una importante causa de sus aportaciones a la física haber continuado toda su vida haciéndose las mismas preguntas que se planeta una mente infantil (Romo, 1997). El hecho de todos nacemos creativos se explica porque la creatividad parece estar relacionada con la capacidad de silenciar la crítica interior. “Las partes del cerebro que intervienen en el autocontrol, la evaluación crítica y el control de la realidad se ‘desintensifican’ durante la actividad creativa, mientras que el área asociada a la autoexpresión se intensifica” (Fundación Botín, 2012, p. 36).

E(1): <<Les cuesta hacer algo que no han hecho. Cuando han a lo mejor tenido la posibilidad de hacer una cosa como esta? A lo mejor nunca. Y la creatividad si no la trabajas desde pequeño la vas perdiendo. Hay alguno que tiene pues una idea genial, lo hacen y salen cosas geniales.>>

Pero ¿cuándo podemos hablar, entonces, de creatividad infantil? Según Amabile (1989) cualquier cosa que diga o haga un niño puede considerarse creativa si es sustancialmente diferente de todo lo que el niño haya hecho antes, o haya visto o haya escuchado y no ha de ser simplemente distinto; además de ser correcto, útil para conseguir algún objetivo, estéticamente atractivo o significativo para el niño de alguna manera. En este sentido, la originalidad puede estar relacionada con la propia experiencia anterior, o con la de un grupo, o puede ser singularmente original en términos de lo que ya es conocido y creído en el mundo (Fisher & Williams, 2004).

De este modo, “la creatividad se origina en el hecho de enfrentarse a una situación nueva, que aún no tiene solución o que no se ha aprendido” (Rodríguez & William, 2013). El primer origen puede llevar a innovaciones, ya el segundo origen tiene un valor educativo, pues permite producir soluciones originadas en la actividad de los niños, aunque sus respuestas sean socialmente conocidas. Es importante, pues, que la creatividad sea trabajada de ambas maneras en los niños pequeños, ya que el hábito

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creativo es más maleable en esta edad y se puede adquirir con mayor facilidad y éxito. Existen incluso evidencias de que con correctos estímulos y entornos en los que se genere y potencie la creatividad son básicos para ayudar a la manifestación de la creatividad en los niños en alguna de sus diferentes dimensiones (Marina, 2014).

a) El niño y su contexto

Como podemos ver, tanto la familia, como la escuela, deben de ser entornos que promuevan la creatividad, trabajar en cooperación, generando contextos en los que el niño disfrute, pueda alcanzar la correcta capacidad de concentración, fomentar su participación e interacción con el mundo. (Marina, 2014). Incluso las diferentes formas de promover el pensamiento creativo son una poderosa herramienta de involucrar a los niños en su aprendizaje. “Los niños que se les anima a pensar de forma creativa muestran niveles encajonados de la motivación y la autoestima” (Fisher & Williams, 2004). Santrock (2002) incluso cita algunas estrategias que pueden ayudar el desarrollo de la creatividad infantil: el brainstorming, no sobre controlar a los niños, alentar su motivación interna, alimentar el razonamiento flexible y juguetón, permitirles el contacto con materiales, ambientes y personas creativas. Y, sobre todo, que los adultos que estén a su alrededor sean un modelo viviente de creatividad.

De esta manera, la capacidad creativa está condicionada por dos elementos clave en el desarrollo del niño: el medio y los vínculos relacionales y afectivos. “Se manifiesta en cada uno de nosotros en diferentes niveles o grados, que se pueden considerar progresivos en función de la complejidad de los procesos que intervienen, tanto a nivel interno del individuo (base biológica) como a nivel externo (condicionantes ambientales y relacionales)” (p. 10).

En este sentido, “cada niño se desarrolla, en parte, como todos los demás niños, en parte como ciertos niños y en parte como ningún otro” (Santrock, 2002, p.42). Se hace necesario, por lo tanto, reconocer y respetar tal individualidad y entender que “la capacidad de producir ‘trabajo mental’ no es igual en todas las personas” (Marina, 2013, p. 139). Esto supone diferencias en la capacidad de atención y de concentración, la realización de tareas complejas, o mismo de mantener el esfuerzo mental.

Korhonen et al. (2011), por ejemplo, concluye su experimento diciendo que “algunos niños, especialmente los más jóvenes, no completaron todas las fases del taller debido a problemas de concentración. Por lo tanto particularmente los niños más pequeños se han beneficiado de más edad y los materiales apropiados de habilidad y orientación” (p. 180). Todavía propone que el uso de la arcilla, pinturas de dedos y dar instrucciones de una manera más orientada y juguetona son recursos que habrían facilitado la expresión de las ideas creativas de los niños.

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El rango de edad, incluso, es un factor que se debe tener mucha atención cuando se trabaja de manera colectiva. Una técnica creativa, por ejemplo, puede tener éxito con diversos grupos de edad, sin embargo son necesarias algunas modificaciones debido a la variación cognitiva y las habilidades sociales de cada grupo (Guha et al., 2005). Los entrevistados han abordado tales condicionantes de manera alternada, pareciendo reconocer y respetar tales procesos de desarrollo creativo de los niños.

E(1): <<A los niños pequeños les cuesta, ya les cuesta por ejemplo entender cuando explicas de un invento que funciona para X. Entonces para los más pequeñitos lo que hacemos es un taller para que ellos se lo lleven de recuerdo el invento que más te ha gustado del museo.>>

E(3): <<Porque siempre hacemos, probamos, revisamos y corregimos - y esto también con ellos. Esto está bien porque ellos también van viendo sus fortalezas. Porque cada persona es diferente, yo creo que no hay un método para todos. Entonces al final cada uno también tiene sus fortalezas y debilidades. Pues hay gente que es más simpática, hay gente que es más seria, o más estricta, o más blanda. Entonces esto hay que dejarlo probar a esta persona también y que vayan encontrando su propio camino, pero claro tienes que ir revisando para ver que no se te vá, porque a veces hay caminos que no funcionan.>>

E(2): <<Puede frustrar un poco que estés hablando y quizás que uno te levante la mano y diga “otro día me pasó esto con mi padre y tal…”, que no tiene nada que ver. Pero bueno, ellos a veces intentan encontrar la relación y por esto explican estas cosas. >>

De acuerdo con Guilford (1983), el niño creativo formula cuestiones de este tipo porque desea captar el sentido de lo que ve y oye. Es necesario que crie sus conexiones, que relacione tales informaciones con sus propias experiencias y su sentido de identidad (NACCCE, 1999).

E(5): <<Y luego muy importante también es la construcción de los artefactos con que trabajamos. O sea, el hecho de que yo invente algo, un robot, un cochecito, una escultura o lo que sea, hace que yo desarrolle nuevas estructuras cognitivas. A través de la manipulación, de las ideas, de la creación. Ellos lo llaman “Objetos para Pensar”. Entonces por ejemplo un set de engranajes es un “Objeto para Pensar” porque que tiene su funcionamiento y su lógica, pero no está totalmente determinado. La persona lo utiliza, lo utiliza para hacer algo que es significativo para ella.>>

Una manera de facilitar tales conexiones es dar énfasis a las instrucciones multi-sensoriales: a través de la luz, el sonido, la forma, la textura, el olor y el movimiento (Korhonen et al., 2011). Al final, nuestras principales percepciones del mundo se dan por medio de los sentidos. “El hecho es que no sólo experimentamos el mundo en estas diferentes formas, pensamos en ellos también. Estos no son sustitutos de las palabras; ellos ilustran la rica diversidad de la inteligencia humana y los muchos modos diferentes en que pensamos y nos comunicamos. Un pintor no está produciendo imágenes de ideas que podrían expresarse igualmente bien en palabras o números. Él o ella está presentando ideas visuales” (NACCCE, 1999, p. 38). Tal idea va al encuentro de lo que dice (Guilford, 1983) acerca de no juzgar el niño creativo por su capacidad para la lectura o escritura.

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E(4): <<Estos niños que son más diferentes, movidos, activos, son los que después lideran empresas creativas. Tampoco tengo una estadística ahí, pero nosotros que conocemos a algunas empresas creativas sí que tienen un recorrido problemático en la educación. Son gente que ahora tiene 50 años o más, en la educación que tuvieran que, digamos, sufrieran casi, pero que claro no encajaban. O por ejemplo, son personas que típicamente, sobre todo si son del ámbito gráfico, han tenido dificultades en la lectura y escritura, porque no es su forma de expresión habitual. Entonces como no encajaban en la sociedad que era lectora y escritora, pues en su recorrido educativo lo pasaban muy difícil. Y ellos referente a esto, seguían todavía más extremos en este otro lado, más indisciplinados - según lo que se entendía por indisciplinado en aquella época. Incluso hay caso que no han acabado ni la educación secundaria, porque no les dejaban espacio. Porque que hay estilos de personalidad y cognición y formas de relacionarse con el mundo, sí que hay diferencias. Hay quien es más mental, hay quien es más de cuerpo, hay quien es más visual y hay quien es más de texto. Y como la escuela en general, incluso ahora, casi que favorece sólo a algunas habilidades, pues es normal que ellos después destaquen en lo que en principios no les enseña la escuela, o en tipos de actividades que no son regladas, uniformes y industriales.>>

En este sentido, no nos sorprende que el papel de la educación o enseñanza surge de manera natural e incluso es un tema de intersección entre todas las entrevistas realizadas. El motivo es claro: cuando hablamos de creatividad, sea en ámbito que sea, es natural que se busque las orígenes de su desarrollo o inhibición. Robinson (2011), uno de los grandes defensores de la educación creativa actualmente, afirma que la mayoría de los niños cree que son creativos, pero la mayoría de los adultos cree que no lo son. Según él, este problema es mayor do que puede parecer.

Guilford (1983), al estudiar los experimentos que hizo Torrance con más de 15 mil niños en la Bureau of Educational Research, afirma que el período más creativo de los niños va de los tres a los cinco años. En el ingreso al jardín de infantes ocurre una baja repentina, pero vuelve a crecer en el segundo y tercer grados. Luego, hacia el final del tercer grado y comienzo del cuarto, se verifica una declinación repentina y drástica. “En esa etapa sólo una minoría, del total de niños, resisten las presiones ejercidas, y siguen desarrollando facultades intrínsecas del pensamiento creativo” (p. 33). En este sentido, se nota que la creatividad es más bien vista como periférica, limitándose solo a algunas pocas asignaturas. “Parece que el tema de la creatividad es secundario, casi podríamos decir lujoso, en comparación con otros problemas educativos” (Marina, 2013, p. 138).

E(4): <<Y yo creo que también hay una parte de la institución educativa que no está dirigida a que aprendas, sino que tu uniformices. Y esto recompensa muchísimo. No sé es consciente para muchas partes del profesorado que está una parte de este mecanismo uniformado. Hay unos que se rebelan y hay otros que no se enteran de lo que pasa. Es muy industrial.>>

E(3): <<Nosotros intentamos hacer experiencias más libres, eso en realidad tiene un objetivo, que es no a todo mundo le gusta llegar al conocimiento de manera formal. Hay gente que le gusta más el dibujo, hay gente que le gusta la experiencia. Pero esto en las escuelas que están más orientadas a los profesores les cuesta más de entender, porque choca más con lo suyo. Entonces tenemos que llegar a compromisos. (…) Luego la educación es una institución que

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está bastante en crisis ahora, entonces eso hace que algunos de ellos se posicione aún más fuerte. Nuestra propuesta no es que desaparezca, en absoluto, el educador tiene un rol importantísimo, porque el niño es muy creativo pero el niño solo no haría nada. O sea, tiene que haber alguien capaz de extraer lo que ha aprendido. >>

Sin embargo, es claro el papel que tiene la creatividad en la enseñanza. En proyecto que proponen a niños trabajar en grupos con la finalidad de construir un pulsador, Korhonen et al. (2011) visualiza su expansión en las escuelas, como un recurso que permite la integración de las materias escolares como la física, artes y artesanías, además de desarrollar las capacidades de trabajo colectivo.

E(3): <<Entonces aparte de que nos dan nuevas ideas y nuevos enfoques, también a nosotros en concreto nos ayuda a saber dónde están sus intereses. Porque al menos en el sector que trabajamos muchas veces se plantean temas simplemente porque si consideran importantes, o porque alguien los quiere dar a conocer, pero les da igual si el público los quiere conocer o no.>>

E(5): <<Tienes que tener la atención al individuo, a cuál es su interés, a escucharle para que tu aportación sea la más cercana posible a lo que él quiere aprender. Porque si no, no funciona. Quiero decir, aprendemos cuando algo nos interesa, nos motiva y tiene sentido para nosotros. Y también aprendemos porque lo podemos comunicar, lo podemos enseñar a los demás, y esto claro es una forma de pertenecer al grupo, de expresarse dentro del contexto en que vivimos.>>

O sea, imaginar nuevas formas de enseñar que rompan con el patrón actual, que busquen el interés del niño, son esenciales no sólo para un buen desarrollo del trabajo de co-creación, como para la propia enseñanza. Por lo tanto, la creatividad permite surgir dimensiones interesantes del proceso educativo (Marina, 2013).

Los entrevistados, de manera general, han citado escuelas y métodos de educación libre como un ejemplo positivo para el desarrollo del proceso creativo. Incluso los niños que chocan con el sistema de educación formal en general lo hacen porque no tienen libertad para trabajar su creatividad.

E(5): <<Es una escuela pública, primaria, que trabaja por laboratorios. No tienen libros, no tienen aulas, solo laboratorios. Es increíble! (…) Los niños que salen de ahí son muy buenos a nivel crítico, interpretar la realidad, no suelen hacer conflictos con los demás. Igual no serán tan rápidos en Matemáticas, deben tampoco estar más acostumbrados a usar las Matemáticas, no a aprenderlas.>>

E(2): <<Estos niños, por lo que me explicó la profesora, en su colegio eran más libres, no tenían una pauta, no tenían libros. A lo mejor la profe tenía su propio programa, no era ningún programa reglado. Y sí que es cierto que estos niños durante la visita incluso me explicaban cosas interesantes. Se vía que sabían un poco más y que había les gustado más. Es interesante lo de realizar formas de educación distintas a la del colegio. Y es que el niño que peor se comporta resulta que aquí viene y es el líder y es el que mejor idea tiene. Entonces lo que se puede deducir es que está hecha digamos para las personas medias. Los que son muy listos tienen fracaso escolar y los que son más lentos, no pueden ir al ritmo. Y esto se nota mucho. Tal vez un niño es muy muy listo y se aburre. Por lo tanto su mejor salida es ser un niño conflictivo. Y muchas veces han venido profes y me han dicho “es que me ha sorprendido mucho porque este niño es el que peor se comporta!”. O “este niño siempre es muy tímido pero cuando tiene que

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hacer cosas de creatividad es el que resalta siempre, es el líder”. (...) Yo creo que es bastante importante trabajar de este modo, donde ellos puedan usar su creatividad. Yo creo que es una cosa que no se usa mucho en la educación normal. Quizás por esto la educación privada sea mejor porque es un poco más personalizada. >>

Así, no sólo la escuela sino también los padres juegan un papel fundamental en el desarrollo de los niños. Rodríguez & William (2013) nos recuerda que los papás crean los entornos, los medios, los juegos. “Todo eso yo creo que les genera a los niños por ejemplo la inteligencia visual, espacial y una cantidad de cosas. Pero también hay que tener cuidado, conozco casos de niños que se empiezan a volver como autistas, que no se quieren mover de eso y pierden como la interacción” (p. 314).

E(5): <<Normalmente sí que es verdad que los niños acostumbrados más no a crear, pero a que se dejan hacer cosas, que pueden ser incluso poner la mesa, quitar la mesa, utilizar herramientas. Hay muchos niños que no se saben atar los zapatos en quinto de primaria, porque la madre viene y se lo ata.>>

En este sentido, la autonomía del niño es un punto que acaba por interferir no sólo en la capacidad de realizar tareas individuales, como también a trabajar en ambientes colectivos.

E(5): <<Estoy pensando en un grupo que tengo, es una escuela rural, son 30 alumnos desde infantil hasta sexto de primaria, y trabajan juntos en grupos mixtos. En estos grupos lo que pasa es que hay mucha autonomía. Los niños pequeños se desarrollan antes porque están con los mayores, y los mayores cuidan de los más pequeños. Esto claro fomenta actitudes de trabajo en equipo, de saber cual es tu responsabilidad, de saber la diferencia que hay entre tu y los más pequeños, te obliga a reflexionar sobre como aprendes para poder ayudar a otro. Entonces es un trabajo en equipo pero muy desarrollado y muy profundo.>>

Sin embargo, para Guilford (1983) el hecho de que el valioso potencial de los niños sea de cierta manera destruido, no se trata de que los padres y los educadores deliberadamente sofoquen la creatividad. En su opinión, eso pasa porque no logran reconocer la creatividad. “Con frecuencia la toman como desobediencia, excentricidad e incluso estupidez” (p. 25). En este sentido, la disciplina es un punto importante a ser reflejado.

E(3): <<Pero luego hay el tema de qué consideras disciplina, porque por ejemplo para nosotros no nos importa que se suban en la mesa si están haciendo un experimento. Para nosotros esto no es un problema, porque al final están encima de la mesa pero están trabajando. Pero eso para un profesor estándar es una cosa gravísima. Entonces donde pones el límite de que es disciplina? Porque para mí, entre comillas, es más indisciplinado un niño que está sentadito, perfecto, que no molesta pero está en otro sitio, que un niño que está subido no sé dónde pero está trabajando. Y ahí de nuevo vuelve a ser complicado.>>

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b) La aplicación de métodos y técnicas creativas

Es verdad que la línea que separa la libertad de la disciplina es muy tenue. Si por un lado se quiere huir de los moldes de la educación reglada y formal, por otro lado de debe cumplir algunos procesos para llegar al objetivo propuesto. “La creatividad no es simplemente una cuestión de dejar fluir. El logro creativo se basa en el conocimiento, el control de los materiales y el dominio de las ideas” (NACCCE, 1999). Tal idea va al encuentro de Robinson (2011): no se trata de letting go, se trata de holding on. Al mismo tiempo que está relacionada con jugar con las ideas y la diversión, la creatividad también exige trabajar de manera centrada hacer juicios críticos en el camino sobre el que funciona mejor y por qué.

Según NACCCE (1999), hay algunas características generales de los procesos que los niños deben entender, experimentar y reconocer. Es papel del experto ayudarlos en este proceso, a fin de que entiendan que la creatividad a menudo se desarrolla en fases y que es importante el reconocimiento de en cual están, a donde van y que se espera de ellos allí.

E(5): <<Claro, este tipo de estilo de enseñanza de desarrolla en un ámbito constructivista, tu tienes que creer que el aprendizaje se construye por pasos.>>

Payne et al. (2008) recuerdan que hay muy pocos materiales que describen procesos o métodos de cómo se lleva a cabo la co-creación. Sin embargo, Korhonen et al. (2011) nota que en los últimos años han surgido autores que han propuesto métodos específicos para niños y “todos ellos hacen hincapié en la participación activa de los niños y la igualdad de papel con los expertos durante el proceso de diseño” (p. 176).

Un ejemplo que según Fundación Botín (2012) tiene éxito con niños es Los Seis Sombreros para Pensar, de Edward De Bono - detallado en el primer capítulo del presente trabajo. “Una tesis de máster desarrollada en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Osnabrück fue capaz de demostrar que los alumnos se sentían mucho más comprometidos en los debates de grupo y cambiaban su punto de vista más fácilmente cuando en el debate podían hacer referencia a sus experiencias cotidianas y al conocimiento relacionado con contenido previo” (p. 83). El método anima a todos los niños a dar su opinión utilizando las diferentes orientaciones para analizar y clasificar los problemas y desarrollar las preguntas abiertas. Incluso se ha destacado el hecho de que los que no participaban mucho en las discusiones de grupo, con el uso del método pasaron a implicarse más y a contribuir con mucha más frecuencia.

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Rodríguez & William (2013) también describe un método para el aprendizaje colaborativo. Tal proceso empieza con la organización de los niños en grupos y la creación de un nombre para el equipo. Después, tienen que negociar y decidir con qué pregunta irán trabajar en la investigación. Tal cuestionamiento debe estar relacionado con un problema que les afecta a los niños. Luego viene la investigación por parte los niños, ver hacia dónde pueden avanzar para no investigar lo que ya se ha investigado, y si ya se ha investigado eso, en qué se puede mejorar o profundizar. Cuando ya el grupo tiene definido el problema se registra la idea y luego se decide a quién se selecciona. El proceso se va registrando a través de actas de reunión, fotografías, y materiales que ayuden en la posterior creación de algo nuevo. Por fin, la última etapa es cuando los niños debaten los resultados de su investigación. “La investigación que hacen los niños puede superar el umbral de conocimiento de los adultos muchas veces” (p. 314).

Korhonen et al. (2011), por su parte, han creado un método para la construcción de un pulsador que contenía cinco fases:

1. Al inicio del taller, los expertos piden conocimiento de los niños sobre los interruptores y circuitos eléctricos. Esta fase contiene la discusión sobre el uso de conmutadores en general, y donde los niños podían utilizar sus propios pulsadores. Al final de la fase, un ejemplo de un botón pulsador, así como la estructura técnica del interruptor se introduje y las instrucciones detalladas para hacer el pulsador son dadas por los tutores;

2. Los niños diseñan la forma y el tamaño de botón. Dibujan un esbozo general del pulsador en un papel A4;

3. Es el momento en que fabrican el pulsador. El boceto se utiliza para dibujar la forma sobre un cartón. Al final de la fase de fabricación, el pulsador se testea con el dispositivo de prueba;

4. Los niños son estimulados a decorar el pulsador con telas o cortar las formas de materiales de cartón;

5. Por fin, el botón pulsador es utilizado para controlar un robot Lego o en otros dispositivos. Cuando un niño escoge un dispositivo, el tutor coloca el pulsador y le dice cómo utilizar el programa o dispositivo. En esta fase, los niños también toman una foto de sus propios pulsadores y responden a un cuestionario. Una versión diferente del cuestionario es dada a los adultos que han participado del proceso.

El autor también destaca que una de las maneras de explicar tales instrucciones a los niños fue dejar las instrucciones impresas disponibles en la pared. De esta manera, podrían consultarlas siempre que tuviesen necesidad de hacerlo.

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Ya Guha et al. (2005) explican su método llamado Cooperative Inquiry, que habilita la co-creación entre niños y adultos para crear tecnologías innovadoras. En el experimento que describen en el artículo Working with young children as technology design partners, el objetivo específico fue crear un “aula del futuro” con niños 4 a 6 años. Tal método consiste en:

• Paso 1 - Cada niño genera ideas

Los niños trabajan individualmente con un adulto. Observan a sus compañeros de clase y dibujan lo que vieron en sus diarios. Los adultos hacen apuntes en el diario con palabras de los niños.

• Paso 2 - La mezcla inicial de ideas

Formación de grupos de niños con sus respectivos adultos. Los niños empiezan enseñando sus ideas y dibujos, entonces discuten posibles maneras de mezclar las ideas y crean un nombre para la idea final.

• Paso 3 - Mezclar la gran idea

Antes de reunir a los niños, los adultos discuten posibles formas de mezclar las ideas, que ofrece posibles planes de trabajo para la sesión final. En preparación, se ha cortado las ideas de la etapa anterior en dibujitos, los niños entonces reorganizan los recortes y los ponen junto con la cinta como una manera de empezar a pensar en cómo sus ideas podrían encajar. Luego se utiliza una hoja grande de papel para dibujar la gran idea final.

Entre los entrevistados, algunos han afirmado que las técnicas trabajadas en los talleres son como fórmulas, creadas anteriormente por un grupo de expertos de la organización, y que no acostumbran sufrir alteraciones.

E(5): <<El taller no se adapta, pensamos que ya es un taller que se puede hacer perfectamente. Lo que se adapta es si la persona tiene algún problema, alguna dificultad o discapacidad.>>

Otros entrevistados, en especial los que poseen formación multidiciplinar, han demostrado una conciencia mayor de la flexibilidad de los procesos, reconociendo la importancia de probar nuevas técnicas, métodos o enfoques, entendiendo tal proceso como parte de su propia aprendizaje.

E(3): <<Claro, porque nosotros también aprendemos en el proceso. O sea, hay que cosas que planteamos que igual nos aventuramos a ver como va.>>

E(4): <<Es decir, la co-creación aquí es un poco diferente a como se trata en diseño. En principio la co-creación en diseño es tener más ideas, cuando se avanza un poco más, incorporar un poco a los participantes o a los usuarios en la producción de valor, y aquí nosotros nos centramos más que nada en el aprendizaje. Es una ocasión para crear juntos, hacer un prototipo, explorar, es

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una oportunidad para crear una experiencia de aprendizaje compartida. No está tampoco definido de entrada, sino que por el camino se va descubriendo.>>

Por fin, la evaluación o feedback en dicho proceso es importante tanto del lado que va del coordinador al niño, como al revés, del niño al profesional. De acuerdo con Guilford (1983), aunque la “suspensión del juicio” sea importante en el momento de generación de ideas, “algún tipo de evaluación deberá haber si queremos que el producto final resulte satisfactorio en determinados aspectos” (p. 21). También Mouchiroud & Lubart (2001) confirman que el componente convergente del pensamiento creativo está involucrado en el proceso de generación de ideas. Es un proceso que requiere mucho tacto por parte del profesional. NACCCE (1999) nos acuerda que en el momento adecuado y de la manera correcta, la evaluación crítica rigurosa es esencial. En el punto malo, la crítica y la mano fría de realismo puede matar una idea emergente.

Aunque el tema no fue citado de manera espontánea por la mayoría de los entrevistados, cuando fueron cuestionados por el tema demostraron preocupación en incluir el feedback como parte del proceso creativo, y en algunos casos no se lo haya podido comprobar de manera práctica al asistir a los talleres.

E(2): <<Si un invento no funciona del todo, pues intentar decir que no siempre las cosas salen a la primera, que todos los inventos han tenido mil prototipos, mil pruebas.>>

E(1): <<Algunas cosas no lo son, pero igual se les dice lo han hecho muy bien, que han tenido mucha imaginación y ya está. Nunca diciéndoles “está mal”, porque es entonces cuando se rompe la creatividad, creo yo. Si tu lo dices a un niño “vale, pero no funciona”, entonces claro el niño pensará “pues si no lo he hecho bien aquí no lo voy hacer bien luego”. Entonces esto es sí lo que veo que puede frenar la creatividad. No se trata de decir que lo has hecho bien, se trata de decirle “¿funcionaria, estas seguro?”, “explícamelo”, “lo has hecho muy bien, practica en tu casa”.>>

Esa idea va al encuentro de lo que había dicho Guilford (1983): “no deberán refrenar sus impulsos con ideas de lo que está ‘bien’ o está ‘mal’. Tanto los padres como los maestros tieden a confundir las respuestas correctas con la corrección moral” (p. 34). Así, el niño necesita sentir libertad para jugar con el tema, darle vuelta a las ideas.

Sin embargo es necesario que el coordinador también esté dispuesto a escuchar una evaluación del niño, con la intención de poder evolucionar aspectos como las técnicas, la comunicación, el ambiente creativo, etc.

E(4): <<El ciclo es: probar y sacar una pequeña conclusión, no tanto del contenido sino del proceso, para los niños y los facilitadores.>>

Guha et al. (2005) lo hace con la ayuda de un adulto. Primero, preguntan a los niños qué les más había gustado y cuál era la parte "más difícil" de ser un diseñador.

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Ellos entonces “hicieron sus pensamientos en sus diarios y tenían un adulto anotar sus dibujos.” (p. 41).

Ya Korhonen et al. (2011) han utilizado un cuestionario en que se anima a los niños a compartir sus ideas, un método que divide opiniones. De acuerdo con Hill (1997), al mismo tiempo que requiere un nivel mínimo de alfabetización y que no todos los jóvenes pueden expresarse fácilmente en la escritura, puede tener el anonimato como un factor liberador para muchos niños.

c) La creación colectiva

Trabajos como el de Guha et al. (2005), citado anteriormente, demuestran que proceso de diseño colaborativo debe habilitar a niños y adultos a trabajar juntos para crear innovación (Korhonen et al., 2011). “Hemos encontrado que estos trabajos intergeneracionales pueden conducir a innovaciones tecnológicas inesperadas, así como el establecimiento de métodos de diseño para trabajar con niños” (Guha et al., 2005, p. 39). El trabajo uno-a-uno entre los adultos y los niños puede también asegurar que las ideas de los niños estén bien comunicadas y documentadas. Según los autores, incluso el método de combinar el dibujo infantil con el soporte de anotaciones de adultos también pueden ayudar a los niños que pueden tener desafíos en expresar sus ideas con palabras, como ya se ha citado anteriormente.

Bartlett (2002), en su Building Better Cities with Children and Youth, también reconoce la cantidad de insight, energía y convicción que los niños pueden aportar cuando se les da la oportunidad de trabajar con los adultos en hacer de sus ciudades lugares mejores para vivir.

Según Dix (2003), “muy pocos adultos se involucran en el juego creativo, pero es en la unión de la racionalidad de un adulto y la imaginación de un niño que mejor podemos producir soluciones eficaces e innovadoras” (p. 3).

E(4): <<También hay un poco de equilibrio de la parte de ideación que puede ser muy libre, cualquiera puede aportar, incluso está muy bien que alguien externo aporte ideas aparentemente locas, pero también es verdad que para organizarlas necesitas un tipo de capacidad que normalmente los niños no tienen. Los niños o incluso el usuario en general. Entonces ahí está equilibrio del profesional y del creativo en el sentido de generar ideas, que vale casi todo, pero luego la organización, ahí sí que es otro camino.>>

Sin embargo, Guha et al. (2005) recuerdan que los adultos deben tener presente que sus ideas son tan valiosas como las de los niños. “Cuando trabajan con niños pequeños, los adultos deben aprender a elaborar ideas tiernamente, con tanto tacto como sea posible” (p. 42).

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Independientemente del método elegido, un tema que en general surge cuando se habla de la creatividad infantil es la baja capacidad de concentración del niño. Hill (1997) sugiere el uso de una variedad de técnicas como una posible solución a tal problema, ya que “ayuda a evitar el aburrimiento, especialmente para aquellos con capacidad de concentración limitada” (p. 179). Guha et al. (2005) también concluye su estudio diciendo que “algún uso físico en el proceso de mezcla de ideas, como cortar y grabar, ayudó a aliviar cualquier posible cansancio de los niños” (p. 42).

La capacidad de concentración, incluso, llega a interferir en el proceso de trabajo en grupo. “Los niños pueden llegar a quedarse visiblemente incómodos, retirarse de la experiencia, o interrumpir actividades de diseño si sienten que no están siendo escuchados o si el equipo está modificando su idea” (Korhonen et al., 2011, p. 183). Parte de la dificultad del trabajo en grupo es explicado por los entrevistados como una consecuencia de la educación reglada, tanto por parte de los padres como por parte de las escuelas.

E(5): <<En la educación formal se fomenta un individualismo muy bestia, entonces lo que hacen normalmente si les falta algo, en lugar de buscarse ayuda del compañero, es llamar al adulto.>>

E(3): <<Nosotros hacemos esto mucho y lo voy a relacionar con la escuela reglada, donde el profesorado está más involucrado en el proyecto, esto lo ven fatal. A mi me flipa porque a esto le llaman “eficiencia emocional”, o algo así. Ellos consideran que tu haces un grupo que tiene que mantenerse todo el curso porque así el esfuerzo que han hecho para conocerse ya lo han hecho una vez y no tienen que hacerlo nunca más. Y esto es horroroso, porque si te quedas con una persona que te llevas bien, puede ser una tortura. Este ejercicio lo haces una veces y nunca más porque así no se pierde tiempo, pero el tiempo no lo estoy perdiendo. O sea, cada vez estoy trabajando que les sea más fácil hacer grupos. Incluso se va bien, si te toca tu amiguito de toda la vida, ahí no has aprendido nada, no te has esforzado.>>

E(1): <<Lo que puede pasar cuando trabajas en grupo es o que uno haga todo y los otros nada, o que lo hagan entre todos pero uno no sepa que está haciendo. Esto puede pasar primero porque no están acostumbrados a hacerlo, segundo porque a lo mejor están trabajando cuatro personas que nunca han trabajado juntas en clase. Esto tu no lo puedes evitar porque tienes que seguir con el taller, sabes? Esto es un problema ya de ellos mismos, de que tengan vergüenza o no. Lo que intentamos hacer siempre en el taller es hacer grupos mixtos, romper los amiguitos y intentar pues trabajar en equipo con otras personas. A veces sale bien, a veces sale mal, pero está bien también que trabajes con alguien que no sea siempre la misma persona.>>

Sin embargo, Guilford (1983) ha reforzado la idea de ayudar al niño a utilizar su creatividad en el ámbito de las relaciones sociales. También Santrock (2006), cuando habla del pensamiento creativo en su Psicología de la Educación, dice que fomentar la creatividad en nivel grupal puede inspirar la creatividad de los niños. Ortiz (2000) va más allá y defiende que hay ocasiones en que “la ejecución grupal alcanza un resultado mejor que el del mejor miembro y mejor que la suma de los miembros individuales” (p. 52). Al final, los individuos cooperan y trabajan en grupo porque tienen

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conciencia que sus recursos son limitados y porque piensan que individualmente no podrían realizar tal tarea o alcanzar el nivel deseado.

E(2): <<Una vez ha venido un grupo que se veía que reforzaba mucho en la hora de trabajar en equipo y era increíble. Se podía ver claramente de que trabajando en equipo se podía trabajar más rápido, más fácil, menos y de una manera más cómoda.>>

E(3): <<Lo que hemos observado es que cuando hacemos este tipo de procesos, los productos que salen son más diversos. (…) Cuando tu haces dinámicas de estas, cada grupo tiene como un espíritu, una manera de hacer.>>

En el caso específico de los niños, Hill (1997) afirma que los grupos pueden funcionar también como un apoyo a las ideas personales. “Grupos permiten a los niños a interactuar y comentar sobre lo que cada uno tiene que decir. Esto también puede estimular a los niños individuales para desarrollar sus cuentas y se les recuerde las cosas que de otro modo no podrían haber mencionado” (p. 175). Sin embargo, Guha et al. (2005) reflexionan sobre la importancia de valorar tales ideas. “Investigaciones pasadas de diseño participativo confirman que para tener éxito, los participantes deben creer que sus ideas son importantes” (p. 42).

Gutiérrez (2013), por ejemplo, profundiza tal concepto cuando habla de “los ensambles”, momentos metodológicos específicos que hacen parte de su Pedagogía Transdimensional. “Parten de la escucha, de la pregunta, y desarrollan las condiciones para dar un valor importante a la búsqueda de respuestas a partir de las aportaciones de todos. Así, los niños reflexionan y construyen juntos para generar contribuciones específicas, con las cuales participan co-transformando su ambiente físico, social, emocional o cultural” (p. 102).

Así, a medida que el proceso de co-creación avanza, las ideas dejan de ser de uno y pasan a ser del grupo. O sea, es importante que no se mantenga una relación de propiedad con las ideas.

E(3): <<Y luego que el trabajo en equipo no esta muy bien visto. O sea, la gente necesita su propia medallita, incluso desde la institución darle la medallita a este niño.>>

Rodríguez & William (2013) detalla tal idea: “todos aportamos para finalmente llegar a una idea que uno finalmente no sabe de quién es. (...) En ese sentido, aunque uno se ideó todo, habría que aceptar que la idea es del grupo” (p. 318). Según los autores, el reconocimiento de las producciones colectivas se debe construir desde temprano en los individuos, desarrollando la capacidad de reconocer el mérito en el otro.

E(3): <<Cuando en este trabajo al final no es mi idea o tu idea, la idea ha salido del grupo. Porque si tu no hubieras dicho A y yo no hubiera respondido B, no estaríamos haciendo C. Entonces no podemos atribuir a nadie concreto la idea. Y yo creo que esto no se valora muy positivamente. Siempre el grupo es como para que uno trabaje y los otros le miren, se considera

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como de segunda. Y el poder del grupo nosotros sí lo valoramos, y no tanto el individuo. Porque luego también se busca mucho como el niño o niña listo de la clase, y aquí buscamos el equipo de solucionar problemas. Porque la realidad laboral se puede parecer más a esto.>>

E(4): <<Lo que intentamos siempre es que el grupo no sea tan estable. Es decir, que puedas empezar proponiendo una tarea y salga un grupo que nosotros no les decimos nada en el sentido de que se agrupan por afinidades, por conocimiento. Pero sí que lo que intentamos de inmediato es en la siguiente actividad que se tengan que romper los grupos y mezclarse. Porque el tipo de asociación ya viene por el proyecto que ha surgido, entonces puede haber surgido un proyecto en el grupo 1 que una persona ve que conecta con el grupo 2, entonces necesita moverse. O que puede aportar algo al grupo 2. Entonces forzamos que haya este cambio.>>

Así, cuando se llega al final del proceso, se puede tener la impresión de que se han perdido muchas ideas más específicas originadas en las etapas anteriores. Sin embargo, Guha et al. (2005) afirma que “aunque una idea individual puede no ser evidente de inmediato en el concepto final, el proceso de mezcla y elaboración chispea imaginación e innovación y cada niño y adulto puede sentir que ha influenciado en el resultado final” (p. 41).

d) Los factores facilitadores de la co-creación

Como podemos ver, el papel del coordinador o facilitador, término más utilizado recientemente por los profesionales, ejerce grande influencia durante la práctica de co-creación. “Desempeña, pues, una función muy importante para la consecución de los objetivos del grupo” (Ortiz, 2000, p. 61). NACCCE (1999) describe sus características y habilidades como fuerte motivación, expectativas altas, capacidad de comunicarse y de escuchar, y además capacidad de interesar e inspirar.

E(1): <<Tienes que transmitir una emoción a un niño pequeño, hacerle captar su interés utilizando un vocabulario diferente, palabras diferentes que ellos entiendan. Poniéndote también a su altura, por lo menos es esto que yo hago. Intento ponerme agachada para que todos me puedan oír y ver bien.>

Según Ortiz (2000), para ejecutar con éxito su papel tal persona debe poseer dotes de liderazgo y además conocimientos teóricos y prácticos. En este sentido, concuerda con Marina (2014) que sin conocimiento previo no hay creatividad. Todavía, tal conocimiento no puede eclipsar la creatividad de los niños.

E(3): <<Y luego saber que el conocimiento que tu traes es bueno y está bien, pero no es lo único que existe en este proceso.>>

E(4): <<Y una cierta humildad también. Hay gente que delante de un grupo de niños o de otro tipo de personas es incapaz de hacerlo. >>

Tal pensamiento va al encuentro de lo que Ramaswamy & Gouillart (2010) llaman de “una nueva humildad”. O sea, es necesario una apertura de pensamiento por parte

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de los expertos para entender que hay personas comunes que pueden tener mejores ideas que ellos.

Otro punto importante acerca de la figura del coordinador es su habilidad para reconocer los límites de su papel, incluso cuando los niños tengan algún tipo de dificultad física o mental. De acuerdo con Korhonen et al. (2011), “es crucial aconsejar a los tutores que no ayuden a los niños demasiado durante el diseño y proceso de fabricación, no importa qué tipo de necesidades especiales tengan los niños” (p. 183).

E(3): <<Casualmente hemos tenido muchos niños diagnosticados con Asperger. (…) Pero nosotros no somos especialistas en educación especial y es curioso porque como nuestra aproximación es un poco más libre, creo que les ayuda mucho a combinar. (…) De que es un tema les gusta, pero luego también tienen que trabajar.>>

E(5): <<Intento dejarlos, contestarles con preguntas, que vayan experimentando, darles el mínimo de instrucciones. Por ejemplo yo no les explique en el principio que tenían que hacer y ni como. Hubo un grupo que empezó ya a conectar cosas, otros que iban más perdidos. Yo lo que hago es aguantar el deseo de solucionarlo. A veces lo logro, a veces no. Trato de estar ahí de facilitadora. “Quieres mi ayuda en algo concreto?”, puedo estimular a buscar una solución por un camino, pero básicamente que decidan ellos.>>

En este sentido, se puede notar que el uso de preguntas es fundamental para que el experto ayude al niño a encontrar su autonomía. Según NACCCE (1999), hay una distinción entre, por ejemplo, las preguntas cerradas donde hay una solución generalmente aceptada, y preguntas abiertas donde puede haber más de una respuesta. Ambos pueden ser enseñados de manera creativa, pero las preguntas abiertas ofrecen una mayor oportunidad para la actividad creativa por parte del alumno.

La autoconfianza y seguridad en uno mismo también fue apuntada como un factor importante para el desarrollo de tal papel.

E(3): <<Yo creo que la habilidad más grande es tener paciencia y seguridad en sí mismo. Cualquier persona insegura no puede hacer este proceso, porque la inseguridad lleva a la rigidez. Entonces tienes que estar bastante seguro, bastante relajado y tener un margen para improvisar, para cambiar tu propio esquema, teniendo muy claro el objetivo.>>

En su estudio, por ejemplo, Guha et al. (2005) revelan haber aprendido que los niños pequeños necesitan más estructura a colaborar durante el proceso de intercambio de ideas. Así, para que sean menos frustrados y más productivos, proponen alentar el brainstorming en pasos más pequeños y el establecimiento de parámetros para la colaboración con los demás”. Por lo tanto, debe haber una evaluación constante por parte del coordinador.

E(3): <<Yo me acuerdo que la primera vez que planteamos a la persona esto de probar, dijo “pero a mi tienes que dar directrices más claras, porque igual puede que yo no lo haga bien”. Y nosotros le decimos: “para nosotros también es importante que tu aprendas en el proceso”, porque alguien que aprende haciendo estos talleres seguro que es mejor tallerista que alguien

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que yo he dado toda la información y simplemente repite. Porque ahí el no esta atento. Y el hecho de equivocarse, si tu eres consciente, también te hace estar más atento. >>

Sin embargo, tal libertad para experimentar debe ser también extendida a los niños. Ya nos recuerda Guilford (1983), cuando estudia los experimentos de Torrance, que “los niños deberían ‘morder’ más de lo que pueden ‘masticar’, sobreestimar sus aptitudes y correr riesgos” (p. 33).

Así, la libertad al error, a la prueba y a la descubierta - ni siempre por el camino más fácil -, debe ser estimulado e incorporado como parte del proceso de aprendizaje. Según Marina (2014), la excesiva orientación hacia el éxito en lugar de a la realización en sí misma es un rasgo cultural que va en detrimento de la creatividad y que afecta al niño desde la primaria.

E(3): <<Pero aquí no es el contenido lo que tienes que evaluar. Tienes que evaluar por ejemplo la autonomía del niño, si es capaz de equivocarse y probar. Si le sale a la primera es positivo, pero si se equivoca también es positivo. Entonces evaluar esto es más complejo.>>

E(5): <<Para resumir: nadie quiere que los niños se equivoquen, les quieren salvar del error, sin tener en cuenta que el error es la principal fuente de aprendizaje. (...) Es una inseguridad muy profunda del adulto, creo. Porque un profesor quiere que al alumno le salga, el padre quiere que al niño le salga, no? Y no estamos dispuestos a aceptar el supuesto fracaso, que luego no es un fracaso, porque en el proceso este niño seguro que sabe más cosas que antes.>>

De acuerdo con Guilford (1983) la mayor flexibilidad, profundidad de sentimientos y agudeza de visión del ser creativo proviene de su apertura a sensaciones e intuiciones vagas. También según Fisher & Williams (2004), la creatividad prospera donde hay tiempo para explorar, experimentar y jugar con las ideas. Sin embargo, tal juego debe existir no sólo de manera imaginativa, como también en plan físico. En definitiva, “la creatividad infantil no es sólo un asunto de pensamientos imaginativos, sino que también está ligada al movimiento y al juego” (Fundación Botín, 2012, p. 15).

En este contexto, el juego no es mencionado como algo que deba replegarse al recreo o al tiempo libre, sino que es más bien una actividad que permite a los niños sumergirse e implicarse con entusiasmo en lo que están aprendiendo, y además desarrollar sus capacidades individuales mentales, emocionales y físicas de modo saludable. Tal es la importancia del juego que Dix (2003) lo cita como la fuente de la imaginación “y de ahí la cosa que ha hecho posible la lengua, la cultura y la civilización” (p. 7).

En algunos casos, el dibujo puede hacer parte de este proceso, sea para ayudar a quebrar el hielo o para permitir que los niños se expresen de manera más libre. Guha et al. (2005) afirman que con frecuencia esta es una de las actividades apuntadas como más placenteras por los niños durante los procesos de co-creación. “Como la mayoría de los niños a esta edad no son todavía capaces de expresar plenamente sus

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ideas por escrito, el dibujo les da una forma de hacerlo” (p. 41). La posterior ayuda de un adulto apuntando sus pensamientos permite más completa expresión de sus ideas. También para Hill (1997) los dibujos ayudan a producir imágenes vívidas de la situación de los niños y, aunque requiera a veces mucho tiempo, puede ser útil para ayudar a los niños a relajarse y establecer una buena relación.

Incluso el uso de materiales sencillos es una manera de permitir que los niños conecten mejor la actividad con su cotidiano. De acuerdo con Korhonen et al. (2011), los materiales cotidianos son un buen punto de partida para la creación porque los niños están seguros de como usarlos con libertad, de esta manera pueden estar realmente activos por sí mismos y no se queden demasiado dependientes de la asistencia de un adulto.

Los entrevistados han citado la importancia del material no sólo para el desarrollo del proceso, sino también para posibilitar el aprendizaje y la extensión de capacidad de experimentación para más allá del aula o taller.

E(3): <<Y los padres también comentaban que ellos en su propia casa empiezan a decir para qué sirven los materiales que han trabajado en experimentos (bicarbonato, limón, sal, vinagre, etc). Y esto también es parte del objetivo, que vean que está en su entorno.>>

E(1): <<Entonces son cosas que puedes encontrar, pequeñas cosas que no te das cuenta, que no piensas que sea un problema, pero nosotros lo planteamos de tal modo que sea y que lo solucionen con el material que hay, que no es tecnológico, es sencillo, que tu lo puedes experimentar en tu casa. Puedes decir “pues mira, me ha gustado lo que inventado hoy, voy a coger en casa alguna cosa y voy hacer un prototipo de lo que sea’.>>

Otro aspecto que puede facilitar el entendimiento o incluso aproximar el problema de la realidad del niño es el uso de analogías. Guha et al. (2005), por ejemplo, lo citan de manera muy clara: “explicamos por qué tenemos que mezclar las ideas mediante el uso de la analogía de hornear galletas. Cada ingrediente por sí solo puede no tener un sabor muy bueno, pero una vez que todos los ingredientes se combinan, se obtiene un sabroso manjar que es mejor que cada ingrediente en separado” (p. 40-41). Tal recurso fue igualmente citado por los entrevistados como un facilitador utilizado en distintas fases del proceso creativo.

E(1): <<Lo que hacemos con estos niños es llevarles una especie de guía a su escuela, que es el personaje de una niña, que se llama “Olívia, la pequeña inventora”. Esta tiene su historia, estaba en su colegio, es una ex alumna de su colegio, y desde pequeña ya empezaba a inventar. Para que abran un poco los ojos y la mente para que vean que puedes ser pequeño y igual tener buenas ideas. Y entonces se los invita a conocer el museo con inventos de todas las partes del mundo, incluyendo los de esta niña.>>

E(5): <<Las pequeñas estrategias que utilizo en este caso es por ejemplo la composición de los materiales. Cada uno tiene materiales individuales pero hay algunos compartidos. Y a veces hay tan poca costumbre en trabajo de equipo, sobretodo en los colegios, que incluso utilizar la cola de forma común ya es un problema porque cada uno quiere una cola para sí. Yo utilizo la

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metáfora de la comida: cuando comemos cada uno sí tiene su plato y su tenedor, pero la sal, el aceite y varias cosas que son para todo mundo y están ahí en el medio.>>

Como vemos, el uso de analogías, de juegos y dibujos, de materiales sencillos, y la libertad de experimentación, guiados de manera correcta por el coordinador, permiten que el niño se exprese mejor y, por consecuencia, co-crie de manera más placentera, generando así productos más originales.

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Conclusión

A través de los estudios realizados, podemos concluir que la co-creación infantil puede servir como una poderosa herramienta para generar innovación en distintas áreas de interés, como escuelas, museos, organizaciones públicas y privadas o incluso directamente de los padres a sus niños.

De las investigaciones bibliográficas y prácticas realizadas con profesionales, se extraen las siguientes conclusiones:

• Como un primer paso de la co-creación infantil, debe ser reconocida la capacidad creativa de los niños, permitiendo que sus ideas sean valoradas con respeto e igualdad por adultos y expertos;

• Los efectos negativos de la educación formal - apuntados como falta de autonomía del niño, dificultades de trabajo en equipo o limitaciones creativas en general - tienen gran importancia en las actividades de co-creación. La libertad de experimentación y la capacidad de aprendizaje a través del error son factores que deben ser estimulados, y no reprimidos. Es necesario, por lo tanto, fomentar de manera general en nuestra sociedad la creación de formatos educativos más libres y creativos. En el caso de organizaciones que desean co-crear con sus clientes, priorizar la selección de personas que hayan recibido algún tipo de enseñanza alternativa puede ser uno de los puntos a se tener como criterio en el momento de elegir los equipos creativos;

• La dificultad de trabajo en equipo es una realidad, aunque puede ser facilitada por la formación dinámica de grupos y por la consciencia de propiedad colectiva del producto final;

• Los métodos deben ser creados o elegidos con base en el contexto que están inseridos los niños, evaluando así sus capacidades motoras, cognitivas y emocionales. Nota-se que la experimentación y adaptación de métodos es un paso importante para la evolución de la co-creación, y que la formación multidisciplinar de los coordinadores o facilitadores tiene influencia positiva en este proceso;

• El uso de analogías, del juego, del dibujo, de materiales sencillos y incluso la práctica de actividades sensoriales durante el proceso de co-creación pueden facilitar la aproximación del problema al niño. Estos recursos pueden incluso permitir que él comprenda la creatividad como un elemento inherente a la vida, desarrollando así la consciencia de su poder creativo.

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El estudio aquí presentado quiere ser útil como una hoja de ruta para futuras investigaciones y prácticas de co-creación infantil. Sin embargo, es necesario aclarar que el tema todavía requiere una mayor cantidad de trabajo y estudios sistemáticos.

Como futuras investigaciones, sugerimos la búsqueda de otros casos reales aplicados al marketing, el uso de experimentos prácticos con el objetivo de testear la efectividad de técnicas, el análisis comportamental de actividades de creación colectiva e incluso un estudio sobre los derechos de propiedad de los niños sobre las ideas generadas de manera colectiva.

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Anexos

1. Presentación de los entrevistados

• La Mandarina de Newton SL es una empresa enfocada en la creación de culturas innovadoras en diferentes entornos, desde la educación hasta los negocios. El enfoque único de la empresa se inspira en el Metadiseño, mezclando diferentes personas con diferentes bagajes y conocimientos, con el fin de catalizar procesos de aprendizaje colectivo y co-crear con ellos nuevos p r o d u c t o s , p r o c e s o s , s e r v i c i o s y o r g a n i z a c i o n e s . ( h t t p : / /lamandarinadenewton.com)

- Irene Lapuente / Fundadora y directora

Ha diseñado procesos de co-creación en cultura, arte, ciencia y educación. También coordina un proyecto piloto de co-creación de conceptos científicos para niños de educación primaria.

- Ramon Sangüesa / Co-fundador del proyecto CoCreating Cultures

Ha participado en varios proyectos de investigación nacionales y europeos, tanto en investigación tecnológica, como innovación y comunicación científica.

• Susanna Tesconi ya fue maestra de escuela primaria y hoy es diseñadora educativa e investigadora, tiene su trabajo es inspirado por la interacción entre los niños y la tecnología. Desarrolla un programa experimental en la prevención de la deserción escolar, en fabLAB de LABoral, que utiliza, entre otras cosas, el diseño y la fabricación digital con el fin de mejorar la motivación de los estudiantes de escuelas públicas y promover un cambio metodológico en los docentes. (http://susannatesconi.net)

• MIBA - Museu de les Idees i Invents de Barcelona vertebra y vehicula la creatividad y la invención a través de la inspiración, la formación, la comunicación y la relación con los protagonistas de la innovación a todos niveles; aportando valor al territorio que lo acoge. (http://mibamuseum.com)

- Ana Mateu

Coordinadora pedagógica.

- Bryan Torres Mora

Animador sociocultural y guía del museo.

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!2. Guión de entrevistas

a. Introducción

• Explicar en qué consiste la investigación.

• Pedir que expliquen con detalles su trabajo.

b. Desarrollo

Parte I: El perfil y papel del coordinador

• ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en este área?

• ¿Cuál es tu formación académica y profesional?

• ¿Qué es lo que más te gusta en tu trabajo?

• ¿Qué aspectos o puntos consideras que tu trabajo es distinto y/o semejante comparado con el de un profesor?

• En tu opinión, ¿qué características y habilidades debe tener un coordinador de grupos de niños?

• ¿De qué manera se distingue coordinar un grupo de niños y un grupo de adultos?

Parte II: Libertad X Control

• ¿Cómo crees que tu trabajo puede inspirar o frenar la creatividad de los niños? Especificar.

• ¿Cómo se elige el tema del workshop?

• ¿En general son problemas ficticios o reales?

• En el momento de formar grupos, ¿permites que los niños elijan sus compañeros o se forman grupos según algún criterio específico?

• ¿Los niños son libres para crear y plasmar sus ideas de la manera que quieran o son dirigidos de alguna manera? (dibujos, palabras, etc.)

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• ¿Cómo percibes que has perdido el control del grupo? ¿De qué manera reaccionas ante esto?

Parte III: Técnicas y métodos

• ¿Alguna vez has dado libertad para que los niños crearán su propia técnica creativa o presentasen sugerencias?

• ¿Cuáles son las técnicas creativas más utilizadas?

• ¿Con qué criterios has elegido estas técnicas?

• ¿Es común que las técnicas correspondan a tus necesidades o tienes que hacer adaptaciones? Si es así, ¿cómo funciona esta adaptación de técnicas?

• ¿Conoces técnicas específicas para niños o en general tienes que adaptar técnicas creadas para adultos?

• En tu opinión, ¿cuál es la importancia de los juegos y de actividad lúdica para el proceso creativo de los niños?

• ¿Como en general es el cierre de un workshop? ¿Se hace algún tipo de evaluación/feedback? (oralmente, cuestionario, etc)

c. Cierre

• Abrir espacio para otras cuestiones, curiosidades, etc. que el entrevistado pueda considerar importantes.

• Preguntar si saben de otras empresas que estén trabajando la co-creación con niños.

• Preguntar si es posible participar de alguna sesión/workshop con niños.

• Agradecer la participación.

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3. Registros fotográficos de los talleres

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Taller con alumnos de secundaria coordinado por Ana Mateu Objetivo: construir en grupo un ingenio que permita dejar caer un huevo desde una altura

de 1,70m aprox. sin que éste se rompa

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Taller con niños de 8 a 12 años coordinado por Susanna Tesconi Objetivo: construir “bichobots”, bichos tecnológicos sencillos utilizando motores, LEDs y otros materiales

reciclados

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Taller con alumnos de primaria coordinado por Bryan Torres Objetivo: construir de manera colaborativa productos creativos para solucionar retos propuestos

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