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1
INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y
EDUCACION HELEN KELLER
"ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES
EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES
CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE
INTEGRACIÓN ESCOLAR EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS REGULARES
DE LA CIUDAD DE VALPARAÍSO”
Seminario para optar al Título de Profesor de Educación Diferencial con mención en
Deficiencia Mental
ALUMNOS
Paola Hidalgo Hidalgo
Andrea Saavedra Méndez
PROFESOR GUÍA
Leslie Lavanchy Turrys
Valparaíso, Chile
2013
2
TABLA DE CONTENIDO
Págs.
Agradecimientos 5
Introducción 6
CAPITULO I
1. Delimitación Del Problema
11
1.1. Planteamiento Del Problema 12
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
14
1.2.2 Objetivos Específicos 15
CAPITULO II MARCO TEÓRICO 16
2. Educación En Chile 17
2.1. Educación Escolar En Chile 18
2.2. Educación Especial En Chile 22
2.2.1 Concepto De Educación Especial 23
2.2.2 Historia De La Educación Especial En Chile 24
2.2.3 Modalidad de Educación Escolar 28
2.2.4 Marco Jurídico de Educación Especial 30
2.3. Discapacidad Intelectual (DI) 35
2.3.1 Definiciones De Discapacidad Intelectual 36
2.3.2 Clasificaciones De La Discapacidad Intelectual 38
2.3.3 Evaluación De La Discapacidad Intelectual 41
2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones de La Discapacidad
Intelectual
42
2.3.2.2 Diagnostico, Clasificación Y Planificación De
Apoyos
45
2.4 Necesidades Educativas Especiales (NEE) 53
2.4.1 Concepto De NEE 54
3
2.4.2 Clasificación De Las NEE 55
2.4.3 NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual 57
2.5 Proyecto O Programa De Integración Escolar (PIE) 78
2.5.1 Definición 79
2.5.2 Normativas Que Rigen A Los Programas O Proyectos de
Integración Escolar
81
2.5.3 Requisitos De Los Programas O Proyectos De
Integración Escolar
84
2.5.4 Elaboración Y Postulación Al Programa De Integración
Escolar
87
2.5.5 Tipos De NEE Que Se Atienden En Los Programas De
Integración Escolar
90
2.5.6 PIE En Discapacidad Intelectual (PIE DI) 91
2.6 Adecuaciones Curriculares 100
2.6.1 Definiciones 101
2.6.2 Niveles De Las Adaptaciones Curriculares 102
2.6.3 Tipos De Adaptaciones Curriculares Individuales 106
2.6.4 Normativa Que Rigen A Las AC En Chile 111
CAPITULO III METODOLÓGICO 113
3.1 Paradigma De Investigación 114
3.2 Definición del Tipo de Estudio 114
3.3 Diseño de Investigación 115
3.4 Universo Y Grupo De Estudio 115
3.4.1 Universo 115
3.4.2 Grupo de Estudio 116
3.5 Recolección De La Información 118
3.5.1 Instrumento De Medición 118
3.5.2 Validez del Instrumento De Medición 120
4
3.5.3 Aplicación del Instrumento de Medición 120
3.5.4 Plan de Análisis 121
CAPITULO IV RESULTADOS 122
4.1 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Información
General Del PIE-DI LEVE
124
4.2 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La
Implementación De Las Adecuaciones Curriculares
135
4.3 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre El Conocimiento
De Los Elementos De Las Adecuaciones Curriculares
154
4.4 Análisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Valoración De
La Implementación De Las Adecuaciones Curriculares.
164
CAPITULO V CONCLUSIONES 174
CAPÍTULO VI REFERENCIAS 189
Anexos 197
5
AGRADECIMIENTOS
Nos gustaría que estas líneas sirvieran para expresar nuestro más
profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su
ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial a
los profesores del Instituto Profesional de Ciencias y Educación “Helen
Keller”, que durante nuestros años académicos nos brindaron un apoyo
incondicional y orientación a nuestro proceso de formación profesional, en
especial a nuestra profesora guía Leslie Lavanchy. Quisiéramos también
hacer extensiva la gratitud a nuestros compañeros, por el apoyo y empuje
demostrado.
Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, paciencia
y el ánimo recibidos de nuestras familias y amigos, en especial Vicente
Barrientos, Ángel Hidalgo, Arlenia Espinoza y Gabriel Barrientos, familia
de Paola Hidalgo, por su amor y apoyo incondicional, así mismo al grupo
familiar de Andrea Saavedra, Méndez Saavedra y también Donoso
Castillo, por los incentivos, apoyo emocional y comprensión.
A todos ellos, muchas gracias.
6
INTRODUCCIÓN
Los notorios avances teóricos y prácticos en materia de Educación
Especial desarrollados en los últimos años tanto a nivel mundial como
nacional, sumado a las nuevas demandas de la población con
discapacidad han puesto de manifiesto la necesidad de crear nuevas
condiciones tanto en la Educación Especial como regular para dar
respuestas educativas ajustadas y de calidad, que favorezcan el acceso,
la permanencia y el egreso de estos alumnos y alumnas en el sistema
escolar.
Entre las nuevas condiciones que han surgido como respuesta a las
necesidades educativas especiales, en el año 1994 se promulga la Ley
sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad, N°
19.284 (actualmente Ley 20.422/2010). Esta ley viene a fortalecer la
Política de Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través
del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto Nº 1 en 1998 y
complementado por el decreto 170/2010. Estas normativas de enfoque
inclusivo, impulsan en los años venideros, la incorporación de alumnos
con discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia
de Programa de Integración Escolar, posibilitando así el acceso de estos
alumnos y alumnas al currículo de la educación regular, con los apoyos
especiales adicionales necesarios para que progresen en él.
Los proyectos de integración, actualmente denominados
“programas de integración” se basan en el currículo regular, que es
adaptado, de manera significativa o no significativa dependiendo de la
adecuación para así satisfacer las necesidades educativas especiales de
los alumnos, contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios
para ello. En otras palabras, la integración es concebida como parte
integral de todo el proceso educativo y ocurre desde una edad temprana,
atendiendo las NEE de cada persona.
En consecuencia de lo anterior, y parte fundamental de los
programas de integración, se desprenden las adaptaciones curriculares,
cuyo propósito fundamental es entregar las modificaciones que se
requiere realizar en los diversos elementos del currículum oficial, para
adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Son modificaciones
organizativas necesarias que garanticen la escolarización, el progreso, la
7
promoción y el egreso de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
El tema de las Adaptaciones Curriculares debe abordarse en cada
establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos
que atiende, y deben formularse en referencia a lo que el alumno necesita
en este momento del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo cual, no
tienen un carácter fijo o definitivo, los ajustes variarán acordes a las
posibilidades del alumno y del establecimiento educacional, estas
adaptaciones van desde el acceso al currículo y del contenido.
Las Adaptaciones van desde ajustes o modificaciones sencillas de
la programación del aula, hasta cambios significativos que se apartan
considerablemente del trabajo que desarrolla la mayoría del alumnado,
tales como la adaptación de contenidos, objetivos, metodologías y otros
elementos del currículo oficial.
Por otro lado, los alumnos con discapacidad intelectual leve
presentan mayores dificultades en el proceso de aprender de forma más o
menos generalizada, que no van al mismo ritmo de aprendizaje que el
resto, van en desfase y que muestran vacios importantes, viéndose
afectadas todas o algunas de las capacidades como autonomía,
interacción social y funcionamiento intelectual que el resto de sus
compañeros de la misma edad, por lo cual requieren de condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para satisfacer sus necesidades en
mayor o menor medida. Estas condiciones no deben buscarse fuera del
currículo ordinario u oficial sino que deben incluir los ajustes educativos
precisos en el marco escolar lo menos restrictivo posible. De allí, que el
proceso de elaboración de adaptaciones curriculares para este tipo de
discapacidad ha de contener una estrategia flexible, global y dinámica del
contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos señalar además que entre
los años 2006 y 2007, el MINEDUC realizó un estudio sobre la Calidad de
la Integración Escolar en Chile, este nos proporciona información sobre el
porcentaje de logro de aprendizajes adquiridos por alumnos y alumnas con
NEE permanentes en discapacidad intelectual leve, por niveles y
contenidos mínimos obligatorios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación se observa la siguiente tabla, la cual nos muestra los
porcentajes obtenidos:
8
Tabla Nº1 Por Porcentaje De Logro Según CMO Del Nivel
Curso Matemática
con
adaptación
Matemática
sin
adaptación
Lenguaje y
Comunicación
con adaptación
Lenguaje y
Comunicación.
sin adaptación
4°
48% 29% 60% 58%
8° 52% 41% 55% 50%
De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que la implementación
de adecuaciones curriculares influye significativamente en el aumento del
logro de los aprendizajes en niños con NEE en asignaturas de mayor
relevancia y sabemos que estos logros inciden de manera positiva en el
desarrollo personal de los alumnos y alumnas integrados.
La investigación que aquí se presenta como seminario de tesis,
para optar al título de Profesora de Educación Diferencial con mención
Deficiencia Mental, del Instituto Profesional De Ciencias y Educación
Helen Keller, se origina fundamentalmente por un cuestionamiento
referente a la implementación de las adecuaciones curriculares, si se
hacen o no, si estas se realizan adecuadamente o cumpliendo con los
estándares establecidos en los Programas de Integración Escolar para
niños con discapacidad intelectual leve de las escuelas municipalizadas
de la comuna de Valparaíso, realizando una investigación que nos
permita recabar información relevante para conocer las fortalezas y
debilidades de este proceso. Se contextualiza esta investigación en el
universo de niños y niñas con discapacidad intelectual leve, ya que un
estudio realizado por Torres (2013) para la Secretaría Regional
Ministerial de Educación de Valparaíso, Chile , muestra que en 1° básico,
las escuelas municipales que abarcan a la Discapacidad Intelectual Leve,
corresponde a 126 establecimientos, colocándose en segundo lugar
después de los TEL.
Con la intención de contextualizar al lector, se dispuso organizar la
presentación de la investigación como continúa.
9
La primera parte de este estudio muestra el planteamiento del
problema, cuyos argumentos surgieron en base a las observaciones
realizadas durante el desempeño de nuestra labor como educadoras.
Estas observaciones no permiten dar cuenta, que en la realidad, las
respuestas educativas para los niños y niñas con NEE de carácter
permanentes, como lo son los alumnos con discapacidad intelectual leve,
a través de las adaptaciones curriculares no son tan efectivas. Dicho
argumento, junto a la definición de las interrogantes orientadoras y los
objetivos que se desean alcanzar, es lo que exponemos en este
capítulo.
Posteriormente, en un segundo capítulo, se exhiben los
lineamientos teóricos, desde una mirada general del tópico en estudio a
una específica, para ello fue preciso comenzar por la evolución y
desarrollo de la educación en Chile, recabando los hitos de mayor
importancia. Del mismo modo se abordó la temática de la educación
especial, su historia, evolución y modalidades de atención educativas.
En este capítulo se desarrolla además la temática de la
discapacidad intelectual, detallando conceptos, grados, diagnósticos y
funcionamiento en lo que respecta a la atención multiprofesional.
Seguidamente, se detallará el concepto de Necesidades Educativas
Especiales (NEE), en lo que respecta al funcionamiento, clasificación de
ésta, para posteriormente enfocarnos a las NEE derivadas de una
discapacidad intelectual rescatando su grado de déficit, y la atención que
este requiere y los factores ambientales que puedan interferir o favorecer
en su desenvolvimiento en su vida cotidiana.
Por consiguiente, nuestro capítulo del marco teórico avanza
abordando la implementación de los programas de integración escolar
(PIE) como una respuesta educativa a los alumnos con NEE enfatizando
en la DI. Esta temática incluye el análisis de su concepto, normativa
vigente de funcionamiento, requisitos de implementación en los
establecimientos educacionales, equipos multidisciplinarios necesarios,
equipamiento e infraestructura solicitante, así como también, el
funcionamiento a nivel de aula, procesos de diagnósticos y el rol de los
profesionales idóneos.
10
Para finalizar este capítulo y teniendo en cuenta que los
establecimientos educacionales con PIE, deben responder a las NEE de
sus alumnos y alumnas, damos a conocer la temática de las
adecuaciones curriculares (AC), sus tipos y niveles de funcionamiento.
Luego, en el capítulo metodológico, se presenta la selección del tipo
y características de la investigación, apuntando a definir paradigma
cuantitativo, estudio exploratorio-descriptivo y diseño no experimental.
En este capítulo se define además, el universo y grupo de estudio
escogido para la aplicación, el cual corresponde a tres tipos profesionales
de la educación: Jefes de UTP, docentes básicos y educadores
diferenciales, pertenecientes a 10 escuelas con programas de integración
escolar en discapacidad intelectual leve de la ciudad de Valparaíso.
Para finalizar este capítulo, se muestra la metodología para la
selección del instrumento de medición que incluye el desarrollo
cuestionarios dirigidos a la muestra escogida, cuyo propósito es recabar
información orientada al funcionamiento e implementación de las
Adaptaciones Curriculares que generan los programas de integración
escolar en PIE- DI leve.
En el cuarto capítulo de resultados, se presentan y analizan los
datos y resultados hallados en los cuestionarios aplicados.
Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas
de la elaboración, ejecución y reflexión de la investigación.
En consecuencia a lo anterior, se invita al lector a conocer nuestra
investigación.
11
CAPÍTULO I
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
12
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A partir de nuestra actual mirada profesional, como futuras
Profesoras de Educación Diferencial con mención en Deficiencia Mental,
nos motiva investigar los factores que facilitan y obstaculizan la
implementación de las adecuaciones curriculares en escuelas regulares de
enseñanza General Básica con Programa de Integración en Déficit
Intelectual leve (PIE-DI leve) en la comuna de Valparaíso, debido a los
fundamentos que se exponen a continuación.
Desde una mirada clásica, el enfoque de los programas de
integración se entienden como “el acceso, progreso y permanencia en la
educación común de niños y jóvenes con algún tipo de Necesidad
Educativa Especial (NEE) por lo cual promueve el acceso igualitario a
todos/as” (Proyectos de Integración Escolar Orientaciones 1999, p.4.) En
cambio, desde una postura más innovadora y actual, la educación
integradora se concibe como el proceso de inclusión y corresponde a un
enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en
consecuencia, favorecedor del desarrollo de estudiante con NEE y
antepuesto a adaptar contenidos y objetivos para el beneficio de éstos.
Según los autores que comparten la perspectiva de la inclusión, la
escuela debería conseguir un equilibrio favorable entre ofrecer una
respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los
alumnos, pero a la vez, comprensiva y diversificada; que evite la
discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo
tiempo sus características y necesidades individuales. “Todas las escuelas
deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones
personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados,
niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales” (UNESCO. s.f, p.5). Esta surge, por primera
vez, en un congreso sobre “Educación de necesidades especiales: acceso
y calidad” en el marco de la Declaración de Salamanca en el año 1994.
De acuerdo con lo anterior las dificultades de aprendizaje abarcan
un abanico de problemas, entre ellos podemos agrupar en los trastornos
leves o transitorios, que en ocasiones se resuelven de manera espontánea
o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo psicopedagógico y, en
otras instancias, los trastornos más graves e incluso permanentes, que
13
son de trabajosa solución. Es por esto, que se generan las adecuaciones
curriculares, para poder dar marcha a un proceso que genere apoyos
generales o específicos para las NEE de los alumnos que las requieran.
Dado lo anterior, y teniendo en cuenta la información de Torres
(2013), antes mencionada, y que nos indica el alto porcentaje de
escuelas municipales que abarcan o atienden en PIE a la Discapacidad
Intelectual Leve en nuestra región, nuestro estudio se fundamenta
principalmente en base a las observaciones realizadas durante el
desempeño de nuestra labor como educadoras, instancias en las que
hemos podido apreciar la escasa sensibilización, es decir, que hay un
escaso traspaso de información y la articulación con los profesores
básicos en base a la implementación y puesta en marcha de las
adecuaciones curriculares, que reciben las escuelas regulares de
enseñanza general básica, en la ejecución e implementación del Programa
de Integración en Déficit Intelectual leve. Esta carencia ve dificultado el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y el trabajo práctico
ejecutado por las educadoras diferenciales en conjunto con los profesores
(as) de aula, a quiénes, en su gran mayoría, se les asigna unilateralmente
la atención de niños y niñas con NEE de carácter transitorio y permanente
sin contar con las herramientas pedagógicas para ello. En consecuencia,
se evidencian variadas problemáticas en la implementación de las
adecuaciones curriculares (AC), tales como, el desconocimiento de los
elementos del currículum que pueden ser adaptados, la falta de tiempos
de coordinación en los equipos de trabajo, la ausencia de formatos para
realizar AC acorde a las necesidades de los alumnos, el escaso
seguimiento y evaluación de las AC, etc.
Si bien es cierto, nuestra mirada de esta problemática puede
considerarse como válida, este estudio pretende objetivar dicha
concepción a través del conocimiento de la visión que puedan entregarnos
los actores relevantes del proceso, permitiendo así, determinar in situ los
factores que facilitan y obstaculizan la implementación, aplicación y
seguimiento de las adecuaciones curriculares en los establecimientos de
educación regular que poseen PIE–DI leve en la ciudad de Valparaíso.
Para abordar este problema, el presente seminario propone
recoger, las percepciones que tienen distintos actores educativos sobre los
factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento del proyecto de
integración escolar en PIE DI leve, conocer el manejo de las
14
adecuaciones curriculares y las formas de trabajo de los profesionales de
la educación que van como beneficio para el alumno integrado .Ellos son;
profesores de asignaturas o de aula, jefes de UTP y educadores
diferenciales de escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso.
A continuación, se detallan las interrogantes que orientan nuestra
investigación.
¿Los alumnos pertenecientes a escuelas regulares con programa
de integración en déficit intelectual leve, cuentan con adaptaciones
curriculares?
¿Cuál es la visión que tienen los profesionales de la educación
sobre el realizar adecuaciones curriculares?
¿Quién (es) o (son) los profesionales que realizan las adecuaciones
curriculares en los establecimientos en estudio?
¿Existe un real seguimiento y control de la implementación de las
adecuaciones curriculares?
¿Existe la necesidad de implementar adecuaciones curriculares
para una real Inclusión escolar?
Para finalizar, podemos señalar que la importancia de nuestra
investigación, satisface el requerimiento de relevancia social, ya que al
establecer el conocimiento, desarrollo y ejecución in situ del quehacer
pedagógico en relación a las adecuaciones curriculares en alumnos
pertenecientes a programas de integración con déficit intelectual leve de
escuelas básicas de la ciudad de Valparaíso, las alumnas en formación de
las carreras de pre-grado podrán contar con información valiosa que les
permita enfrentar con pleno conocimiento el futuro laborar en este tipo de
programas.
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General
Conocer y Analizar los factores que facilitan y obstaculizan la
implementación de las Adecuaciones Curriculares en el Programa de
Integración en Déficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad
de Valparaíso.
15
1.2.2. Objetivos Específicos
Conocer si las escuelas de la muestra que cuentan con programa
de integración en déficit intelectual leve realizan Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visión que tienen los(as) educadores diferenciales de la
muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visión que tienen los(as) profesores(as) de aula de la
muestra en torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visión que tienen los(as) directivos de la muestra en
torno a la implementación y ejecución de Adecuaciones
Curriculares.
Comparar las visiones de los profesionales en torno a la
implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares.
Analizar las fortalezas que evidencian las unidades de la muestra
en la implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares.
Analizar las debilidades que evidencian las unidades de la muestra
en la implementación y ejecuciones de las adecuaciones
curriculares.
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
17
Educación Escolar en Chile
18
La presente investigación comienza por una detallada revisión
bibliográfica iniciando con la historia e hitos de la Educación Escolar
Chilena y su relevancia en el avance de la calidad, equidad e igualdad,
con el fin de contextualizar la atención a la diversidad. Del mismo modo
nos convoca la Educación Especial y su inserción al sistema escolar,
optimizando la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos con
Necesidades Educativas Especiales de tipo intelectual, en escuelas
especiales y en escuelas regulares con Programas de Integración, en
este último se analizará el desarrollo y funcionamiento en el cumplimiento
de la normativa y su relevancia.
Para dar inicio a este marco teórico, comenzaremos con el primer
tema a abordar: la educación escolar en Chile.
2.1. LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN CHILE
A través del análisis del proceso de extensión de la educación, es
posible percatarse que a comienzos del siglo XX existía una precariedad
territorial con las que se iba construyendo la institucionalidad Educacional
del Estado de Chile, por lo cual, esto contribuyó a que creciera la demanda
de peticiones de crear escuelas para poder dar abasto a la ciudadanía.
Esto permitió que escuelas se instalasen en territorios medianamente
organizados en donde esta nueva institución fuera un real aporte. (Ponce
de León. 2010).
De acuerdo a las bibliografías investigadas, el sistema escolar en
Chile, en sus inicios, tuvo como fin generar instituciones educativas
estratégicamente ubicadas en diversos lugares con el objetivo de otorgar
atención pedagógica a una determinada población, en donde una escuela
fuera parte importante en el desarrollo de la sociedad.
Del mismo modo, algunos autores sostienen que la historia de
nuestro país se ha visto marcada, en mayor parte, por dos influencias en
permanente tensión; por una parte, el deseo de continuar con políticas
microeconómicas heredadas por el régimen militar y de igual modo, la
urgente necesidad de generar cambios que permitan una mejor condición
de vida para sus habitantes. Esto también ha repercutido en la educación
evidenciando una leve tensión entre la permanencia del modelo neoliberal
aplicado en la educación y las elevadas demandas por un sistema que
realce la calidad y equidad de la educación, todo lo anterior independiente
19
a las condiciones socioeconómicas del país (Valenzuela, Labarrera y
Rodríguez, 2008).
Para poder entender y contextualizar lo sucedido con la educación
en Chile, es necesario orientarnos dentro de los diferentes cambios
sociales y gobiernos que han estado presentes en los últimos años, y
recordar que al igual que otros países de Latinoamérica, Chile ha
experimentado cambios en relación a la Educación.
El Director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad
Diego Portales, realiza una breve historia de la educación chilena, la que
se observa en la siguiente cuadro (Elacqua, s.f).
CUADRO N°1: La Historia de la Educación Escolar en Chile, en
sus 48 años
AÑO MANDATOS
1964-1970 Reforma del Presidente Frei Montalva: Expansión de acceso.
En este año la Reforma de la Constitución extiende la
educación obligatoria a partir de los ocho años de edad
Se crea la Reforma curricular.
El Estado incrementa al gasto fiscal, en la cobertura
de todos los niveles.
1970-1973 Propuesta de reforma del Presidente Salvador Allende:
Escuela Nacional Unificada (ENU), plantea una
reforma al sistema escolar en Chile, con el fin de
estructurar los criterios de igualdad y equidad, con una
fuerte influencia estatal.
Se pretende consolidar a las escuelas básicas, media,
humanista y técnico profesional en una organización
centralizada. No se llevó a cabo.
20
1973-1981
1981-1990
Reformas en Educación Escolar del Presidente Augusto
Pinochet
Se Descentralizó la administración de las escuelas, a
los municipios.
Estableció un sistema de “vouchers” este sistema
subsede a cada alumno que asiste a la escuela
(subvención escolar).
Flexibiliza el currículo.
implementa el sistema de evaluación (SIMCE)
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
cierra el último día de su periodo.
1990-1994 Reformas del Presidente Patricio Aylwin
Estatuto docente.
Estabilidad laboral, aumentos salariales y mejores
condiciones laborales.
Programas focalizados.
Aumento de recursos privados del sistema público.
Se implemento el Financiamiento Compartido.
1994-2000 Reformas del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle:
Educación Escolar:
Se implementa un nuevo currículo en educación básica
y media.
Se crean Textos escolares, y se masifican las TICs.
Se lleva a cabo la Jornada Escolar Completa (JEC).
Corrección de la subvención (rural, ed. especial)
2000-2006 Reformas del Presidente Ricardo Lagos:
En la reforma de la constitución se extendió la
educación obligatoria hasta los 12 años.
Se implementó la evaluación docente municipal.
2006-2010 Reformas de la presidenta Michelle Bachelet
Dentro del mandato de la presidenta, nace, a partir de
las demandas de la calidad y equidad, la llamada
revolución “pingüina”. De acuerdo a esto, se generaron
acuerdos políticos en el nuevo marco regulatorio que
21
asegura el derecho de una educación para todos. “Ley
General De Educación” (LGE)
Se promulga la ley de subvención escolar preferencial
(SEP)
Se reemplaza la L.O.C.E por la L.G.E.
Uno de los principios es equilibrar la libertad de
enseñanza y derecho a una educación de calidad,
como también permite la creación de un sistema de
calidad.
2010
A la fecha
Las reformas del Presidente Sebastián Piñera
Dictaminan la Ley de Calidad y Equidad, con esto
flexibiliza el estatuto docente.
Mejora los incentivos a los profesores y directivos de
escuelas como también los recursos focalizados.
Promulga la Ley de Aseguramiento de la Calidad y
aumenta los recursos para la Ley SEP.
En síntesis, la Educación Escolar en Chile ha tenido cambios
durante los últimos 48 años, cada mandato ha registrado sus propias
políticas y aportado nuevas ideas a la educación. De hecho, un avance
importante realizado durante el gobierno de Michelle Bachelet en relación
a las necesidades educativas especiales, fue explicitar en la Ley General
de Educación (LGE), el concepto de modalidad educativa que reconoce
modalidades educativas especiales ausentes en la antigua Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza (LOCE), tales como: educación intercultural
dirigida a los pueblos indígenas, educación de adultos y las diversas
modalidades de educación especial, particularmente la dirigida a los niños
con necesidades educativas especiales en la escuela regular.
Acorde al progreso y desarrollo que tomaba la educación en Chile y
en el mundo en general, surge el desafío de brindar respuestas que
garanticen la atención a la diversidad de niños, jóvenes y adultos que se
desmarcaban de la normalidad del grupo, es entonces donde surge el
desarrollo de la educación especial en nuestro país.
22
Educación Especial en Chile
23
2.2 EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE
El siguiente capítulo tiene como tema la Educación Especial en
Chile, sus comienzos e importancia en nuestro país. Del mismo modo se
abordará el concepto de Educación Especial de acuerdo a diferentes
autores. A continuación se da comienzo a diferentes definiciones del
concepto.
2.2.2 Concepto de Educación Especial
Para iniciar el desarrollo de este apartado, y de acuerdo a la
bibliografía investigada, destacamos autores que nos acercan a la
caracterización más actualizada del concepto de educación especial, con
el fin de enfatizar las ideas de fuerza que ellos nos aportan.
De acuerdo a la Ley 19.284/94 Art.26 la educación especial
Es la modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada
por constituir un sistema flexible y dinámico (…) desarrolla su
acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los
establecimientos de educación regular como especial, proveyendo
un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos,
conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de
asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de
calidad a niños, niñas y jóvenes con NEE asociadas a un trastorno
o a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de
igualdad de oportunidades, para todos los educandos.
De la misma forma Garanto (1984), citado por Palacio y Gutiez
(1984, p. 22) señala que: “la Educación Especial puede definirse como la
atención educativa específica que se presta a todos aquellos sujetos que,
debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y
sociales, son considerados como sujetos ‘excepcionales’, bien en una
esfera concreta de su persona”.
En otras palabras, UNESCO, citado por Caiceo (2009, pp.102-122)
Doctor en Ciencias de la Educación, define a la educación especial como
"la enseñanza destinada a los niños y jóvenes que tienen dificultades para
aprender, porque sufren cualquier deficiencia (ciegos, ambliopes, sordos,
retardados mentales, alumnos lentos, con déficit físico) o varias
deficiencias combinadas".
24
Según el Informe de Educación Especial del Ministerio de
Educación de Chile, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI
1993) Educación Especial se define como “una especialización
diferenciada e interdisciplinaria de la Educación común, a aquellos niños
que de forma permanente o de forma transitoria ven obstaculizados las
oportunidades de realizar su educación formal en escuelas comunes”.
Este organismo añade además “que se trata de dar, en la medida
de lo posible, en todo el sistema de educación. Sin embargo hay niños que
por fallas de percepción, lesiones, retraso intelectual propiamente dicho,
problemas de comportamiento, etc., ven dificultado su progreso escolar
(…). Es por esto que la educación especial logra ser una opción para
aquellos alumnos logren su educación de acuerdo a sus capacidades y
necesidades”.
Con estas definiciones logramos concluir que la educación especial
está caracterizada por los siguientes elementos fundamentales.
Constituye un sistema educativo flexible y dinámico
Trabaja de manera trasversal con los diferentes niveles de
aprendizaje
Establece una enseñanza destinada a niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales permanentes y transitorias
Trabaja con una mirada inclusiva, escolar y social. Construye una
mirada individualizadora y comprometida
Además de conocer diferentes definiciones de Educación Especial,
también requerimos conocer la historia a nivel nacional, para lograr aclarar
los puntos de partida de esta modalidad de educación y los avances que
esta ha tenido en el mejoramiento de la atención de alumnos y alumnas
con NEE, permanentes y/o transitorias.
2.2.3 Historia de la Educación Especial en Chile
La Educación Especial en Chile, en un comienzo fijó su mirada en
el modelo europeo, el cual da una importancia muy especial al trabajo con
las personas con discapacidad, integrándolas y generando una cabida
importante a la sociedad. Es por esto último, que con el tiempo se fueron
perfeccionando los docentes en el extranjero, compartiendo experiencias
25
con otros profesionales y con esto creando escuelas para personas con
discapacidad.
A continuación revisaremos diferentes definiciones de autores que
se refieren a la Educación Especial en Chile y su evolución en el tiempo.
La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente
ligada a las ciencias de la medicina y psicología, desde esa perspectiva se
inicia la descripción de los distintos déficits. Estos enfoques basados en
reconocer la concepción médico-causal de los trastornos, tuvieron su
mayor auge entre los años cuarenta y sesenta, en esa época se forma una
modalidad de atención de carácter segregado, que consistía
principalmente en la atención de niños, niñas y jóvenes con discapacidad
en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares.
(Godoy, Mesa y Salazar, 2004, p, 3).
Se explica que entre la década de los setenta y ochenta en nuestro
país surgió notoriamente en la Educación Especial. En los años “80” se
inician los primeros programas de integración escolar, en esa época se
hicieron bastantes estudios en el área y perfeccionamientos que dieron
cabida a la creación de nuevas escuelas especiales y sobre todo a
modelar un nuevo profesional con una nueva mirada. (Caiceo, 2009).
A continuación, se observará la evolución de la Educación Especial
en Chile, destacando los hechos relevantes de su historia, partiendo de la
década de los cuarenta hasta la fecha. Evidentemente es importante,
conocer el progreso de la educación especial, destacando el auge
propiamente tal, que ha presentado la ciudadanía en la atención de las
necesidades educativas especiales.
26
Esquema N° 1: Evolución de la Educación Especial en Chile
Década 60 y 70. Expansión de cobertura y de mejoramiento de
la capacidad para atender alumnos con discapacidad.
Instauración en el Ministerio de Educación de la jefatura de la
Educación Especial. Creación de la comisión 18 (Centros de
Diagnóstico) Elaboración de planes y programas de Estudio
para la población con discapacidad.
A raíz del nuevo concepto de NEE emanado del informe
Warnock de 1978, se inicia en Chile una nueva forma de
entender la Educación Especial.
Década de los 80. A partir del nuevo enfoque sobre NEE, se
inicia la incorporación a la enseñanza regular a alumnos con
discapacidad sensorial, se dictan normativas, como la
evaluación diferenciada y la exención de una asignatura.
(Decreto N° 1/80)
En 1980 se elaboraron nuevos Planes y Programas de estudio
para las distintas discapacidades, los que serian aprobados en
1990.
Con la reforma del año 1928, se crea la primera escuela
especial para niños con deficiencia mental en la ciudad de
Santiago. (Evolución de la Educación Especial en Chile 2012)
1852 en Santiago, se creó la primera escuela especial para
niños y niñas sordos de Latinoamérica.
Década de los cuarenta, en sus inicios consistió en dar
asistencia médica a las personas con discapacidad.
27
Explorando el esquema anterior, se observa que la evolución de la
Educación Especial en Chile partió como una forma asistencial de trabajo
con las personas que presentaran discapacidad. Luego en los años
setenta, y raíz del informe Warnock, inicia la nueva concepción de las
necesidades educativas especiales, para Chile y para la Educación
Especial en general. En los ochenta se inicia la incorporación de los
proyectos de integración escolar amparados en el decreto N° 1/80 en
A partir de los años 90. Chile inicia el proceso de reforma
educacional, con el fin de lograr una educación de calidad y
equidad. Organizaciones mundiales como UNICEF y UNESCO
generaron diversos encuentros, declaraciones y compromisos,
para impulsar nuevas condiciones de los sistemas educativos.
1992/1997 El Ministerio de Educación implementó la idea del
programa MECE/BÁSICA, dirigido a el perfeccionamiento de los
profesores, en nuevo enfoques para abordar la atención de las
necesidades educativas especiales.
Promulgación del decreto supremo de educación N°490/90.
Establece normas para ingresar alumnos con discapacidad en
establecimientos de educación regular.
1994 Se promulgo la ley N°19.284 sobre la plena integración
social de las personas con discapacidad. En 1998 la educación
especial contó por primera vez con recursos financieros del
presupuesto nacional. (Política nacional de educación especial.
Nuestro compromiso con la diversidad. 2005)
El 2010, se publicó en el Diario Oficial, el Decreto Supremo Nº
170, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007. Esta Ley modificó
el DFL 2 de 1998 y otros cuerpos legales relacionados con la
subvención que perciben las escuelas especiales y los
establecimientos de educación regular que cuentan con
Programas de Integración Escolar (PIE). (Decreto 170/2010)
28
escuelas regulares y éstas dictan normativas como la evaluación
diferenciada y a su vez se crean los planes y programas de estudio los
cuales son aprobados en los noventa. En el año 1998 el Estado entrega
recursos financieros y por último en el año 2010 se promulga el decreto
170/2010 que regula la subvención que perciben las escuelas especiales y
escuelas regulares que cuentan con programas de integración escolar.
Como resultado de la historia y evolución de la educación especial
en Chile y el mundo, nos percatamos de la existencia de un cambio
constante en solucionar las necesidades de los educandos y construir
una educación de equidad y calidad.
Seguidamente a partir de la evolución de la Educación Especial en
Chile encabezaremos las modalidades de educación especial
especificando cada una de ellas.
2.2.4 Modalidades de Educación Especial
Las modalidades de la educación especial son consideradas
transversales e interdisciplinarias a las modalidades de educación
general, y están encargadas de lograr potenciar y asegurar el
cumplimiento del principio de igualdad y equiparación de oportunidades de
estudio para aquellos niños y jóvenes que presentan NEE derivadas de
una discapacidad.
Dicho lo anterior, presentamos las siguientes definiciones que
explican el concepto de las modalidades de educación especial en Chile,
para luego desarrollar una breve definición de cada una.
El seminario de reflexión sobre pedagogía hospitalaria, nos indica
que la educación especial en sus distintas modalidades “desarrolla su
acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los
establecimientos de educación común como de educación especial del
sistema escolar, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
técnicas, conocimientos especializados”. (UNESCO, agosto de 2006)
De acuerdo al decreto 170/2010, el artículo N°1 hace relación a que
“el Sistema Nacional Escolar (…) deberá brindar alternativas
educacionales aquellos educandos que presenten necesidades educativas
especiales pudiendo hacerlo a través de: Establecimientos comunes de
enseñanza, establecimientos comunes de enseñanza con proyecto de
integración y/o, escuelas especiales”.
29
Una vez conocido el concepto de modalidad de educación especial,
a continuación se exponen los diferentes escenarios que existen en
nuestro país y que atienden las NEE.
Escuelas Especiales: Éstas prestan servicios educacionales a
aquellos alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual,
motora, graves alteraciones en la relación y comunicación y Trastornos
Específicos del Lenguaje.
De acuerdo al decreto N°332 (2012) en su Artículo 1º señala que
“las personas que presentan necesidades educativas asociadas a
discapacidades, que presenten deficiencias físicas, sensoriales o
mentales, diagnosticadas por profesionales competentes autorizados por
la normativa vigente, tendrán acceso a opciones educativas en los
establecimientos educacionales especiales”. Es preciso establecer que los
diagnósticos de los alumnos con NEE, que presenten discapacidad
intelectual moderada, pertenecen a la modalidad de escuelas especiales.
Aulas y Escuelas Hospitalarias: Ofrecen servicios educativos
compensatorios a alumnos y alumnas del sistema regular y especial que
por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o
deben realizar un tratamiento ambulatorio durante un periodo de tiempo
bastante sostenido, más de tres meses.
Los recintos hospitalarios destinados a la rehabilitación de alumnos
que sufren enfermedades crónicas (…) que requieren de una
hospitalización de más de tres meses, podrán implementar un recinto
escolar que tendrá como único propósito favorecer la continuidad de
estudios básicos (Trascripción rectificada.- Complemento Decreto N°
374,1999).
Establecimientos de Educación Regular con Proyecto de
Integración Escolar y Grupos Diferenciales; ofrecen educación para
aquellos alumnos y alumnas que presenten NEE transitorias. Vale decir,
estos alumnos no se alejan por edad y conocimientos del grupo curso y
logran ser atendidos mediante adecuaciones curriculares individualizadas
y confeccionadas por el equipo de profesionales competentes (Mesa,
2004).
En consideración de los tipos de modalidades educativas, nuestro
país ha establecido una serie de Leyes y Decretos que avalan el
30
funcionamiento y la atención de los alumnos con NEE. Consecutivamente
a este tema nos evocaremos a la normativa vigente de nuestro país,
debido a la importancia del conocimiento de ésta.
Ahora veamos un marco jurídico, el cual nos mostrará las leyes y
decretos considerados al momento de trabajar con niños que presenten
necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad.
2.2.5 Marco Jurídico de Educación Especial
Desde una mirada más regularizadora, es importante destacar las
normativas en el marco legal, que entrega el Ministerio de Educación con
respecto a la Educación Especial en Chile.
Para este fin, a continuación se entrega un cuadro resumen que
muestra las leyes, decretos y normativas que rigen a la Educación
Especial en Chile desde el año 1990 a la fecha, lo que nos permitirá
observar el constante estado de cambio a través de los años; una fiel
imagen de la voluntad de las autoridades en mejorar la calidad de la
educación de los alumnos con NEE de nuestro país.
CUADRO N° 2. Marco Jurídico de Educación Especial en
Chile
Año Tipo de
Instrumento
legal
Normativa
1990
Ley Orgánica
Constitucional
de enseñanza.
LOCE
CAPÍTULO VII
De la atención a los alumnos con Necesidades
Educativas específicas
SECCIÓN 4ª DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 44. Ámbito.
1. El sistema educativo dispondrá de los
recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, puedan
alcanzar los objetivos establecidos con
carácter general para todos los alumnos.
Artículo 45. Valoración de necesidades.
1. Los alumnos con necesidades educativas
especiales serán escolarizados en función
de sus características, integrándolos en
31
grupos ordinarios.
Artículo 46. Escolarización
1. La escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales
comenzará y finalizará con las edades
establecidas con carácter general para el
nivel y la etapa correspondiente.
Excepcionalmente, podrá autorizarse la
flexibilización del periodo de escolarización
en la enseñanza obligatoria.
Artículo 47.Recursos de los centros.
1. Las Administraciones educativas dotarán a
los centros sostenidos con fondos públicos
del personal especializado y de los
recursos necesarios para garantizar la
escolarización de alumnos con NEE. En la
programación de la oferta de puestos
escolares gratuitos, se determinarán
aquellos centros que, por su ubicación y
sus recursos, se consideren los más
indicados para atender las diversas
necesidades de estos alumnos.
En el año 1990, en Chile se aprobó el Decreto 490 del Ministerio de
Educación, que establece las normas para implementar proyecto de
integración escolar.
Más tarde, en el año 1994 se promulgó la Ley de Integración Social
de las personas con discapacidad. 19.284. Esta ley instituye normas para
la plena integración social de personas con discapacidad y creando así el
Fondo Nacional de la Discapacidad (SENADIS), este fondo se considera
para lograr una administración de recursos estatales a favor de las
personas que presenten discapacidad.
1994
Ley de
Integración
Social de las
personas con
discapacidad.
19.284
Título IV De La Equiparación De
Oportunidades
CAPÍTULO II
DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN
Artículo 27: Los establecimientos públicos y
privados del sistema de educación regular
deberán incorporar innovaciones y adecuaciones
curriculares necesarias para permitir y facilitar, a
las personas que tengan necesidades educativas
especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles la enseñanza
complementaria que requieran, para asegurar su
32
permanencia y progreso en dicho sistema.
Reglamenta Capitulo II – Título IV
de la LEY Nº 19.284 que Establece
Normas
para la Integración Social de Personas con
Discapacidad
Considerando:
Decreto 1 de 1998 y su modificación
Núm. 374 de 1999.
Decreto: 1
I. Disposiciones generales
Artículo 1º: El sistema escolar nacional, en su
conjunto, deberá brindar alternativas
educacionales a aquellos educandos que
presenten necesidades educativas especiales
pudiendo hacerlo a través de:
A. Los establecimientos comunes de enseñanza
B. Los establecimientos comunes de enseñanza
con proyectos de integración y/o
C. Las escuelas especiales.
II. Establecimientos comunes con proyectos de
integración
Artículo 4º: El proceso de integración escolar
consiste en educar niños y niñas, jóvenes y
adultos con y sin discapacidad durante una parte o
la totalidad del tiempo en establecimientos de
educación común, el que comenzará
preferentemente en el período preescolar
pudiendo continuar hasta la educación superior.
Artículo 12: Los alumnos con necesidades
educativas especiales derivadas de una
discapacidad podrán ser parte de un proyecto de
“integración escolar”. Entre otras, a través de
algunas de las siguientes opciones:
1. El alumno asiste a todas las actividades del
curso común y recibe atención de
profesionales especialistas docentes o no
docentes en el “Aula de Recursos” en forma
complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades
del curso común, excepto a aquellas áreas
o subsectores en que requiera de mayor
apoyo, las que deberán ser realizadas en el
“Aula de Recursos”.
3. Asiste en la misma proporción de tiempo al
“Aula de Recursos” y al aula común.
Pueden existir objetivos educacionales
33
comunes para alumnos con o sin
discapacidad.
4. Asiste a todas las actividades en el “Aula de
Recursos” y comparte con los alumnos del
establecimiento común, en recreos, actos o
ceremonias oficiales del establecimiento o
de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opción de
integración física o funcional.
Artículo 14º: El alumno discapacitado integrado en
un establecimiento común, será promovido con su
grupo de curso, de acuerdo con lo establecido en
el artículo siguiente. Si se requiere prorrogar su
permanencia en el mismo curso, esta medida
debe ser fundamentada por el establecimiento
educacional mediante un informe que contenga
los beneficios que aporta al alumno o alumna el
que deberá ser presentado al Departamento
Provincial de Educación que corresponda, previa
comunicación al apoderado.
Artículo 15º: Las adecuaciones que afecten el
contenido de los programas de estudios deberán
mantener los requisitos mínimos de egreso,
establecidos en la ley Nº 18.962 Orgánica
Constitucional de Enseñanza, los que, en todo
caso, habilitarán para la obtención de la
certificación de educación básica o licencia de
educación media, según corresponda.
Instructivo
N° 0191
El presente instructivo tiene por objetivo clarificar
algunos aspectos de la normativa y señalar
orientaciones técnicas de modo de garantizar la
calidad de los procesos educativos de los alumnos
escolarizados en establecimientos con Proyectos
de Integración y de cautelar la adecuada
aplicación de la normativa que regula los procesos
de integración en el sistema escolar
(Decreto Supremo N° 1/98 y el Decreto Exento N°
1300/02, entre otras)
2010 Ley N°20.422 Esta ley entra en vigencia en el 2010. Llega a
implantar las normas de igualdad de
oportunidades e inclusión social de las personas
con discapacidad. Esta nueva ley se basa en los
principios de la vida independiente, accesibilidad y
así lograr establecer organismos para la
elaboración de desafíos que generen inclusión.
2010 Decreto N° El Decreto N° 170 es el reglamento de la Ley Nº
20.201 / 2010 y fija normas para determinar los
34
170 alumnos con NEE que serán beneficiarios de la
subvención para educación especial. Normas
Generales.
Articulo 1.- “El presente reglamento regula los
requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y
el perfil de los y las profesionales competentes que
deberán aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con
NEE y por los que se podrá impetrar el beneficio de la
subvención del Estado para la educación especial, de
conformidad al Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de
1998, del Ministerio de Educación”.
Para concluir podemos destacar que el cuadro nos muestra la
evolución y la puesta en marcha a nivel legislativo y jurídico que apoya y
evalúa la Educación Especial en Chile, de la cual se muestran variados
cambios en los últimos años. Todo esto para lograr alcanzar una
educación de calidad y sobretodo de equidad para las personas que
presenten dificultades o discapacidades, ya que ellas deben obtener
oportunidades como el común de los chilenos.
A continuación se presentara el desarrollo del tema de
Discapacidad Intelectual, definición del concepto e historia.
35
Discapacidad Intelectual
36
2.3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (D.I.)
Para comenzar, debemos mencionar que el término de
Discapacidad Intelectual ha sufrido variados cambios en relación a su
denominación. Según Godoy, Mesa y Salazar (2004) en los comienzos se
conocía como Retraso Mental, hasta derivar al concepto de Discapacidad
Intelectual. En la elaboración de este seminario hemos utilizado la
denominación de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos más
adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR
(Asociación Americana sobre Retraso Mental), está a punto de modificar
su nombre para pasar a denominarse Americana Association on
Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad
Intelectual).
A continuación, en el presente capítulo podremos apreciar diversas
definiciones de DI, entre ellas, la planteada por la Asociación Americana
de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo A.A.I.D.D, la cual ha sido
una de las pioneras, siendo además, que la rige actualmente en nuestro
país. Del mismo modo, se expondrán las enunciaciones de ciertos autores
entendidos en la temática, quienes han aportado a nivel general, en la
atención demandada por aquellas personas que presentan DI.
Seguidamente nos enfocaremos en las clasificaciones para la DI y por
último abordaremos el proceso de evaluación del individuo, los cuales en
primera instancia tienen como propósito determinar los apoyos requeridos
y el trabajo mancomunado de los profesionales que dan atención a
personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual.
En primera instancia nos adentraremos en las definiciones más
relevantes del concepto de DI y su significancia.
2.3.1 Definiciones de Discapacidad intelectual
Comenzaremos analizar las definiciones planteadas por las
asociaciones relevantes en el tema, pertinentes a la conceptualización del
término.
La AARM (2002. p.1) define retardo mental como “una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años”.
37
La AARM, considera además cinco criterios para la aplicación de la
definición, las cuales se observan a continuación;
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser
consideradas en el contexto de los ambientes comunitarios
típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad
cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación
y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las
capacidades.
4. Un propósito importante de describir las limitaciones es
desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante
un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona
con retraso mental generalmente mejorará.
Por otro lado la Clasificación Internacional de Enfermedades
Mentales, en su décima edición (CIE-10) lo define como un “trastorno
definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de
cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la
inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las
motrices y la socialización”.
De acuerdo a las nuevas definiciones de discapacidad intelectual, el
autor Sharlock (2009, p.22,23) contempla este concepto como la
“expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un
contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo”.
Este autor además sostiene que “la discapacidad tiene su origen en un
trastorno del estado de salud que generan deficiencias en la funciones del
cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en
la participación dentro de un contexto de factores medioambientales y
personales”.
En nuestro país, el Decreto 170/09 en su artículo 54, define
discapacidad intelectual como la “presencia de limitaciones sustantivas en
el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por
un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que
se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa,
38
manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que
comienza ante de los 18 años”.
Nosotros concluimos que de las definiciones revisadas, que la
discapacidad intelectual es definida en general de acuerdo a las
limitaciones significativas que presentan los sujetos en diversos
contextos, tales como: las habilidades cognitivas, motrices, conductuales,
adaptativas, sociales y culturales. Las cuales son presentadas antes de los
18 años de edad y son la evidencia de un desarrollo mental por debajo de
la media.
Seguidamente, se darán a conocer las clasificaciones del proceso de
diagnóstico, las cuales consideran el entorno y funcionamiento de diversos
ámbitos del individuo, los cuales nos permiten extraer información de los
apoyos requeridos para su integración y desenvolvimiento en nuestra
sociedad, según el modelo multidimensional.
2.3.2. Clasificaciones de la Discapacidad Intelectual
Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar
diferentes criterios, de manera que las necesidades de los diferentes
profesionales puedan ser satisfechas. Estos sistemas de clasificación
pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario,
etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa
evaluada.
Según la Junta de Andalucía, en su manual de atención del alumno
con NEE derivadas de DI, el uso de un sistema u otro de clasificación
debe tener una finalidad práctica, facilitando la comunicación entre
profesionales o burocracia para determinar por ejemplo servicios,
financiación…, y no convertirse en una forma de “etiquetar” al alumnado
con Discapacidad Intelectual, ya que ésta no es una condición inamovible
de la persona, por el contrario es fluida, continua y cambiante, variando
según el plan de apoyo individualizado que reciba.
De acuerdo a la Junta de Andalucía, los Principales sistemas de
clasificación son los siguientes:
39
a) Clasificación por intensidades de apoyos necesarios
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las
situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos
(ILEG):
• (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna
no siempre requiere de él, pero puede ser necesario de manera
recurrente durante periodos más o menos breves. Pueden ser de
alta o baja intensidad.
• (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su
consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado
pero sin naturaleza intermitente (preparación e inicio de una nueva
actividad, transición a la escuela, al instituto… en momentos
puntuales).
• (E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en
al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en
cuanto al tiempo.
• (G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia,
elevada intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden
durar toda la vida.
b) Clasificación según el nivel de inteligencia medida
Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición
de la capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una de las
dimensiones de la persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo
una referencia en los ámbitos relacionados con la Discapacidad
Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque de la AAMR,
la clasificación de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos
considerarlos de forma independiente y en constante cambio Actualmente
se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere el alumnado
para mejorar su funcionamiento, en lugar de la persona.
El siguiente cuadro muestra una comparación de la terminología y
grados de coeficiente intelectual (CI) según la Clasificación Internacional
de Enfermedades décima versión (CIE-10) y el DSM-IV.
40
Cuadro Nº3: Clasificación del rendimiento intelectual en base al
coeficiente intelectual por DSM-IV / CIE- 10
DSM-IV CIE-10
1. R.M Ligero CI de 50-55 a 70 1. RM ligero (Código F70) CI entre 50-69
85% de la población con retraso mental
2. RM moderado CI entre 35-40 y 50-55 2. RM moderado (B71) CI entre 35-49
10% de la población con retraso mental
3. RM grave CI de 20-25 a 35-40 3. RM grave (F72) CI entre 20-34
3.4% de la población con retraso mental
4. RM profundo Cl por debajo de 20-25 4. RM profundo (F73) C1 inferior a 20
1-2% de la población con retraso mental
5. RM no especificado
Existe una fuerte sospecha de retraso
mental pero no puede ser detectado a
través de las pruebas de inteligencia
convencionales (p.ej., debido a un
deterioro importante
5.Otro RM (F78)
La evaluación del grado de RM es difícil o
imposible de establecer debido a déficits
sensoriales o físicos, trastornos graves
del comportamiento o incapacidad física
6.RM sin especificación (F-79)
Evidencia de RM pero sin información
suficiente como para asignar al sujeto a
una de las categorías anteriores
En nuestro país para determinar el funcionamiento intelectual de las
personas con discapacidad intelectual es utilizada la clasificación CIE-10
como es expresada en el decreto 170/09 que se muestra a continuación.
41
Cuadro Nº4: Clasificación del rendimiento intelectual en base al
coeficiente intelectual
Categoría rango puntaje
Limite 70-79
Discapacidad Intelectual Leve 50 -69
Discapacidad Intelectual Moderada 35-49
Discapacidad Intelectual Grave o Severa 20-34
Discapacidad Intelectual Profunda Por debajo de 20
Fuente: Decreto N° 170/2009. Clasificación del rendimiento intelectual en base al
coeficiente intelectual
Cabe destacar que, de acuerdo a lo antes planteado la integración se
hace efectiva para la categoría discapacidad intelectual leve para los
alumnos y alumnas con NEE, asociadas a una discapacidad, así también,
actualmente entran los limítrofes.
A continuación, observaremos el siguiente punto, el proceso de
evaluación integral en personas con NEE asociadas a una discapacidad
intelectual.
2.3.3. Evaluación De Discapacidad Intelectual
La AARM basa su definición en un modelo teórico multidimensional,
declarando la importancia que proporciona una manera de ver al individuo
con RM en diversos ámbitos. Este modelo describe a un individuo a lo
largo de cinco dimensiones que perciben todos los aspectos que lo
rodean. Este modelo se hace operativo cuando un equipo multiprofesional
describe las capacidades y limitaciones de un individuo en relación a las
cinco dimensiones. Este proceso es importante ya que permite planificar
los apoyos que se requieren para progresar. (AARM, p12).
En el siguiente cuadro se observan las cinco dimensiones las cuales
van interrelacionadas con los apoyos en relación al funcionamiento del
individuo.
42
Esquema N° 2: Modelo Teórico de Retraso Mental
Fuente: AAMR. (2002, p.13).Modelo Teórico De Retraso Mental
A continuación, definiremos las cinco dimensiones delimitadas por la
AAMR, para luego complementarlas con otros autores que establecen
ámbito y/o contexto y funcionamiento del individuo.
2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones De la Discapacidad Intelectual
En primera instancia, debemos señalar que las cinco dimensiones
antes expuestas, consideran el entorno sicosocial del individuo, por lo cual
y de acuerdo a ellas, podemos analizar el descenso que presenta el sujeto
y por ende clarificar las necesidades de apoyo que requiera.
Seguidamente se observará las dimensiones planteadas por la AAMR.
43
CUADRO Nº5. Las Cinco Dimensiones del Retardo Mental
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye
razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y
aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson (1997), citado por
Sharlock. 2009. p. 27).
El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar,
organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su
capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a
sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes
formas de razonamiento y superar obstáculos mediante el pensamiento
y la comunicación. (AAMR, p.14)
Dimensión II: Comportamiento Adaptativo (Habilidades Conceptuales,
Sociales Y Prácticas)
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para
funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en
habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los
ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en edad y
se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. (AAMR.
P.14).
Dimensión III: Participación, Interacciones Y Roles Sociales
La participación es el rendimiento de las personas en actividades
sociales. Se refiere a los papeles e interacciones en las áreas de la vida
doméstica, el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y las
actividades culturales.
La participación e interacciones se determinan mejor observando
directamente la implicación de una persona en actividades diarias. La
interacción del individuo con sus mundos materiales y sociales. Los
roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas
normales para un grupo específico de edad. Los roles sociales o
actividades pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de
empleo, educativos, contextos comunitarios, de ocio, tiempo libre, y
44
pueden requerir una determinada salud. (AARM, P.14).
Dimensión IV: Salud (Salud Física, Salud Mental Y Factores
Etiológicos)
La Organización Mundial de la Salud (1996) define la salud como un
estado de bienestar social, mental y físico pleno. La salud es un
componente de una visión integrada del funcionamiento humano.
Para las personas con DI, los efectos de la salud física y mental en
el funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores,
pudiendo observarse tres estados referidos a la salud del individuo
como se explica a continuación:
Algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones
significativas en la actividad. Pueden participar plenamente en
actividades diarias.
Algunos individuos tienen limitaciones de salud significativas, como
la epilepsia o la parálisis cerebral, que restringen su movilidad y
nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades
personales y su participación social.
Algunos individuos pueden tener limitaciones asociadas a una
enfermedad mental. (AARM. P17)
Dimensión V: Contexto (Ambientes Y Cultura)
Los factores contextuales incluyen factores medioambientales que
conforman el entorno actitudinal, social y físico, y los factores
personales que se componen de rasgos de la persona que pueden
desempeñar un papel en el funcionamiento humano y, por extensión, en
la discapacidad.
El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que
las personas viven sus vidas diarias. El contexto, tal y como es
empleado representa una perspectiva ecológica que implica al menos
tres niveles diferentes: (a) microsistema -el entorno social inmediato,
que incluye a la persona, a la familia y /o a los defensores; (b)
mesosistema -el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que
ofrecen servicios educativos o de habilitación o apoyos; y (c)
macrosistema o megasistema el sistema más amplio. (AARM.p18).
En resumen, las dimensiones planteadas son los parámetros de los
comportamientos y desenvolvimiento del entorno, en el cual el ser
humano debiese participar activamente. Bajo nuestra perspectiva son un
45
manual de funcionamiento del ser humano, por el cual podemos dilucidar
cuáles son los comportamientos adquiridos y cuáles debiesen estar
manifestándose o estar en proceso de adquisición. El conocimiento de
estas dimensiones tiene como propósito otorgar apoyos específicos en las
dimensiones que se encuentran en desarrollo, propiciando participación e
interacción con el medio que se desenvuelve.
En el siguiente apartado, se analizará el diagnóstico, clasificación Y
planificación de apoyos de acuerdo al proceso de evaluación.
2.3.2.2 Diagnóstico, Clasificación Y Planificación De Apoyos.
La AAMR, incluye una estructura para la evaluación de un individuo
en la cual se observa más de una limitación significativa y/o de igual
forma un descenso en algunas de las cinco dimensiones antes
mencionadas, por lo tanto la evaluación implica tres funciones;
diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos. Cada uno de éstos
tiene una función y propósito. Para el diagnóstico su principal propósito
sería establecer adecuación a un determinado individuo para establecer
y/o recibir apoyos, una de las herramientas requeridas son las pruebas
que determinan el coeficiente intelectual (CI), las escalas de conducta
adaptativa y la edad de aparición documentada. Del mismo modo, para la
clasificación el propósito sería determinar niveles de financiamiento
asimismo las mediadas y herramientas podrían incluir escalas de
intensidad de apoyos o los niveles de adaptación y por último la
planificación de apoyos tiene como propósito principal de favorecer el
desenvolvimiento del individuo en relación a su independencia,
participación en la escuela y en su entorno social. (AARM. p.21).
En el siguiente cuadro se observa la estructura del proceso de
evaluación de la RM según la AAMR.
46
CUADRO N°6: AAMR. Estructura de evaluación de la discapacidad
intelectual (Luckasson y cols., 2002) en AAMR (p. 17).
Función Propósitos Medidas e
Instrumentos
Consideraciones sobres
las Evaluaciones
Función 1:
Diagnóstico
Establecer la
elegibilidad de:
Servicios
Prestaciones
Protección legal
Test de CI
Escala de
conducta
adaptativa
Edad de aparición
documentada
Correspondencia ente
medidas y propósito
Características
psicométricas de las
pruebas seleccionadas
apropiadas para la
persona (grupo de
edad, grupo cultural,
idioma principal,
medios de
comunicación, género,
limitaciones
sensoriomotoras)
Capacitación del
examinador
Características del
evaluador y posibles
sesgos
Consistencia con las
normas y prácticas
profesionales
Selección de
informantes
Contextos y ambientes
relevantes
Roles sociales,
participación,
interacciones
Oportunidades/
experiencias
Historia clínica y social
Factores de salud
física y mental
Conducta en situación
de evaluación
Metas personales
Información del equipo
Función 2:
Clasificación
Agrupar con objeto
de:
Financiar
servicios
Investigación
Ofrecer servicios
Informar sobre
determinadas
características
Escalas de intensidad
de apoyos
Rangos o niveles de
CI
Categorías de
educación especial
Evaluaciones
Ambientales
Sistemas de factores
de
riesgo-etiológicos
Niveles de
Conducta adaptativa
Medidas de salud
Mental
Niveles de
financiación
Categorías de
prestaciones
Función 3:
Planificación
de apoyos
Mejorar los
resultados
personales:
Independencia
Relaciones
Contribuciones
Participación
escolar y
comunitaria
Bienestar
personal
Herramientas de
Planificación
centrada en la
persona
Auto informes
Medidas de
evaluación
de las condiciones
objetivas de vida
Escalas de
intensidad de apoyo
Elementos
requeridos
de planificación
individual (PEI)
47
De manera complementaria, a continuación se observaran tres
mapas conceptuales del proceso de evaluación integral de las personas
con NEE asociadas a una discapacidad intelectual, estas funciones son;
diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos, como fueron
mencionadas anteriormente, siendo el objetivo principal simplificar y
esclarecer la información expuesta ante el proceso de cada una.
Esquema Nº3: Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a
Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial – DEG
Criterio 3
La edad de
aparición es antes
de los 18 años
Se refiere a las limitaciones señaladas en los criterios 1,2.
Función De Diagnóstico
Criterio 1 Criterio 2
Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
Evaluación Psicométrica
A partir de
los 6 años
A partir de
los 16
años
Instrumento De Evaluación
Wechsler
para niños
WISC- III v
ch
Wechsler
para
adultos
WAIS
Habilidades
H. conceptuales H. sociales H. prácticas
Instrumento De Evaluación
Para todas
las edades
16 años en adelante
“Evaluación de la conducta adaptativa en
personas con discapacidad”. Adaptación y
validación del ICAP (Montero Centeno, 1993)
Escala de intensidad de apoyos – SIS “reciente
adaptación española (Verdugo, Arias Ibáñez, 2007),
de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD
(2004)
Esquema N°4. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Discapacidad intelectual. Fuente: MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial - DEG.
Desarrollo Humano
Enseñanza y Educación
Vida en el Hogar
Vida en la Comunidad
Empleo
Salud y Seguridad
Conductual
Social
Protección y Defensa
Función De Clasificación Y
Descripción De Proceso
Áreas de apoyo
Frecuencia de intensidad
Intermitente
Limitado
Extensos
Generalizado
Cuando sea necesario
Persistencia temporal
Diaria, semanal
Elevada intensidad
Se consideran
Las siguientes
Esquema N° 5. Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a
Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009. Unidad de Educación Especial – DEG
Propósito
Establecer el perfil particular de
necesidades de apoyos
Profesor de aula en conjunto con
profesionales especializados Identificar las áreas relevantes de apoyo
Identificar las actividades de apoyo
Valorar el nivel de intensidad de las
necesidades de apoyo
Determinar (escribir) el perfil de necesidades
de apoyo.
Profesional
responsable
Perfiles
Función de planificación de
apoyos del proceso de evaluación
51
En síntesis se expondrá el siguiente cuadro sintetizando la
información relevante de las tres funciones anteriormente mencionadas.
CUADRO Nº7. El Proceso de las tres funciones para el
Diagnóstico,
Clasificación y Sistemas de Apoyos
Función 1. Diagnóstico de Retraso Mental
Determina la elegibilidad
Existe Un diagnóstico de retraso mental si:
1. Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
2. Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
3. La edad de aparición es antes de los 18 años.
Función 2. Clasificación y Descripción
Identifica capacidades y limitaciones en las cinco
dimensiones, y la necesidad de apoyos
Describe las capacidades y limitaciones del individuo en cada una de las
cinco dimensiones
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participación, Interacciones y Roles Sociales
4. Salud (física, mental y etiología); y
5. Contexto (ambiente y cultura)
52
Función 3. Perfil de Apoyos Necesarios
Identifica los apoyos necesarios para mejorar el
Funcionamiento
Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos
requeridos, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada
una de las nueve áreas de apoyo:
1.Desarrollo Humanos
2. Enseñanza Y Educación 6. Vida En La Comunidad
3. Empleo 7. Salud Y Seguridad
4. Conductual
5. Vida, en el hogar
8. Social
9. Protección Y Defensa
A continuación damos el inicio al siguiente capítulo, el cual abarcará
las Necesidades Educativas Especiales, centrando la información
especialmente en la temática de NEE asociadas a una discapacidad
intelectual.
53
Necesidades Educativas
Especiales
54
2.4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)
Primeramente, para introducir el capítulo de NEE, es preciso
comenzar por conocer su concepto según las definiciones relevantes
encontradas en la literatura especializada, para luego establecer las
clasificaciones reconocidas actualmente y, por último, exponer las NEE
derivadas de una DI., conforme a su proceso de evaluación integral,
definición, clasificación y planificación de apoyos.
El primer punto a abordar se refiere a la conceptualización del
término NEE, el que abordaremos en forma integral de acuerdo a la
información otorgada por asociaciones entendidas en el tema.
2.4.1 Concepto de NEE
La Junta De Andalucía nos indica que “las necesidades educativas
especiales tienen que entenderse dentro de un continuo de grados
diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a
las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno” (Font, 1994,
p.28)
En nuestro país, el MINEDUC (año 2008, p.15), en su libro de
orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales las define como aquellas “necesidades
educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los
medios y recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que
requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedagógicas
especiales o de carácter extraordinario, distintas a la que requieren
comúnmente la mayoría de los estudiantes”. Destacando así también que
“las NEE hacen referencias aquellos/as estudiantes que presentan
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases en
relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir apoyos
para progresar en su aprendizaje”.
Por otra parte, el Decreto 170/09 nos indica que un alumno con
NEE es “aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógico, para conducir su proceso de
desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.”
(p.2)
55
En relación con las definiciones antes planteadas, podemos
concluir que los alumnos que presentan NEE, requieren de estrategias
diversificadas por parte del establecimiento educacional en cuanto a
recursos humanos, materiales y pedagógicos, con el fin de atender las
diferencias individuales que se presenten en su proceso de enseñanza –
aprendizaje por el tiempo que sea requerido.
A continuación, se presenta la actual clasificación de las NEE.
2.4.2 Clasificación De Las NEE
De acuerdo a lo que expone el Decreto 170/09, las NEE son
clasificadas en: transitorias y permanentes, esta clasificación depende de
conocer si las NEE están asociadas o no a una discapacidad, ya que
este factor determinará las clases de apoyos requeridos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tales como: pedagógicos, psicopedagógicos,
recursos humanos y materiales, y por otra parte, diferenciará el tiempo
que requiera el alumno para alcanzar los objetivos propuestos en su
proceso escolar.
A continuación se observa la clasificación de los términos NEE
permanentes y NEE transitorios.
NEE de carácter Transitorio: “son aquellas NEE no
permanentes que requieren los alumnos en algún momento
de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y
que necesita de ayudas y apoyos extraordinarios para
acceder o progresar en el currículo por un determinado
periodo de su escolarización”. Decreto 170/09, p.2
56
De acuerdo a lo anterior, el Decreto 170/2009, especifica en el
Título III : Del diagnóstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) de
la subvención de necesidades educativas especiales de carácter
transitorio, así como también en el Título IV: Del Diagnóstico de los
alumnos y alumnas beneficiarios (as) del incremento de la subvención
Especial Diferencial establecida en el Artículo 9 Bis Del DFL N°2, 1998,
Del Ministerio De Educación, la siguiente clasificación por diagnóstico de
las NEE transitorias y Permanente.
Esquema N° 6: Clasificación por diagnóstico de las NEE Transitorias
y Permanentes
Del cuadro anterior, rescatamos el rango intelectual limítrofe se
define como:
NEE de carácter permanente: “son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes
experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia
de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la
provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar
el aprendizaje escolar”. Decreto 170/09, p.2
NEE Transitorias NEE Permanentes
57
En el siguiente apartado daremos inicio a la información que nos
otorgan las asociaciones internacionales entendidas en el tema, con
respecto a la atención de las NEE derivadas de una discapacidad
intelectual.
2.4.3. NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual
Las respuestas educativas de los establecimientos educacionales
hacia las NEE asociadas a una discapacidad implican una reorganización
de los recursos materiales y/o tecnológicos, apoyos pedagógicos y
psicopedagógicos que requieren para acceder al aprendizaje y participar
con igualdad. La finalidad de esto es identificar y minimizar las barreras
que de alguna u otra forma dificultan el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos.
En capítulo anterior se definió las cinco dimensiones de la DI como:
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participación, Interacciones y Roles Sociales
4. Salud (física, mental y etiología); y
5. Contexto (ambiente y cultura)
De acuerdo a ello, a continuación conoceremos las NEE derivadas
de estas cinco dimensiones, contextos en los que deriva la atención de los
establecimientos y que deben considerar al momento de integrar alumnos
con NEE derivadas de una discapacidad intelectual.
1. NEE Derivadas de la Capacidad Intelectual
Rendimiento En
Pruebas De
Coeficiente
Intelectual (CI) En El
Rango Límite, Con
Limitaciones
Significativas En La
Conducta Adaptativa
“Obtención de un puntaje entre 70
a 79, ambos inclusive, en una
prueba de evaluación psicométrica
de coeficiente intelectual”.
Presenta en las distintas áreas del
curriculum un aprendizaje más
lento y/o dificultoso Decreto
170/09. (p.3)
58
En este aspecto, las NEE dependerán de los factores etiológicos de
la discapacidad, el tipo y grado de déficit, asimismo de la estimulación que
reciba por parte de la familia y su entorno escolar.
La Junta Andalucía (s.f., p. 29), en su manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
una discapacidad ,se refiere a las necesidades derivadas de las
características de la inteligencia conceptual, señalando que el
funcionamiento intelectual del alumnado con D.I. puede caracterizarse por
alteración de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia tales
como:
La atención y memoria.
El control conductual y la metacognición.
El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada,
proceso y salida
A continuación observaremos las características y necesidades de
apoyo que requieren los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad
intelectual, en relación a su grado y déficit intelectual, según la Junta de
Andalucía (pp.14 – 20)
59
CUADRO N°8 Discapacidad Intelectual Profunda
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
Corporales Corporales
Precario estado de salud.
Importantes anomalías a
nivel anatómico y
fisiológico:
- Alteraciones de origen
neuromotor.
- Alteraciones en los
sistemas sensoriales,
perceptivos, motores, etc.
- malformaciones diversas.
- Enfermedades frecuentes.
Atención médico-
farmacológica.
Cuidados en relación a
enfermedades frecuentes.
Motrices Motrices
Desarrollo motor desviado
fuertemente de la norma.
Graves dificultades
motrices:
No abolición de algunos
movimientos reflejos
primarios ni aparición de
secundarios.
Alteraciones en el tono
muscular.
Escasa movilidad
voluntaria.
Conductas involuntarias
incontroladas.
Coordinación dinámica
general y manual
imprecisa.
Equilibrio estático muy
alterado.
Dificultad para situarse en
el espacio y en el tiempo.
Tratamiento de fisioterapia
para favorecer
movilizaciones involuntarias,
estiramientos, evitación de
retracciones, desarrollo y/o
abolición de reflejos.
Cambios posturales en
personas con escasa o nula
movilidad voluntaria.
Hidroterapia para facilitar
movimientos y distintas
sensopersepciones
60
Autonomía Autonomía
Nula o muy baja
autonomía.
Supervisión y ayuda
permanente en todos los
aspectos relacionados con la
autonomía personal y el
autocuidado.
Cuidados físicos en el aseo,
higiene personal,
alimentación.
Cognitivas Cognitivas
Bajo nivel de conciencia.
Limitado nivel de
percepción sensorial
global.
Capacidad de reacción
ante estímulos sensoriales
muy contrastados.
Estimulación sensorial:
visual, auditiva, olfativa,
gustativa, táctil, cinestésica.
Estimulación basal: somática,
vibratoria, vestibular.
Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
Nula o escasa
intencionalidad
comunicativa.
En alguna ocasión pueden
reconocer alguna señal
anticipatoria.
Ausencia de habla.
Pueden llegar a
comprender órdenes muy
sencillas y
contextualizadas,
relacionadas con rutinas
de la vida cotidiana.
No llegan a adquirir
simbolización.
Respuesta a “señales”
emitidas por el niño o niña
atribuyéndoles
intencionalidad comunicativa.
Claves o ayudas del medio
para favorecer la
comprensión de mensajes y
situaciones
Equilibrio personal Equilibrio personal
Limitado desarrollo
emocional.
Escaso control de
Seguridad, confianza y
afecto, a través de la
creación de un clima que
61
impulsos.
Repertorio de intereses
muy restringido.
Conductas desadaptadas
consigo mismo:
estereotipias,
autoestimulaciones,
autoagresiones.
facilite su bienestar afectivo y
emocional.
Establecimiento de vínculos
positivos que implican por
parte de la persona adulta
actitudes de afecto y respeto
hacia el niño o niña.
Actuación e inserción
social
Actuación e inserción social
Limitada conciencia de sí
mismo y de los demás.
Nulo o reducido interés por
las interacciones
Aprovechamiento y creación
de situaciones reales de
interacción en todas las
actividades habituales
(alimentación, aseo, vestido,
estimulación sensorial,
fisioterapia...).
CUADRO N°9. Discapacidad Intelectual Grave
CORPORALES CORPORALES
Características Características
Corporales Corporales
Puede relacionarse con
metabolopatías y alteraciones
perinatales, cromosómicas,
neurológicas, biológicas, etc.
Atención a posibles cambios
(regresiones, alteraciones, etc.) en
aspectos relacionados con la salud.
Motrices Motrices
Lentitud en el desarrollo motor
que se manifiesta en dificultades
para:
Adquisición de la
conciencia progresiva de sí
mismo.
Conocimiento de su
cuerpo
Desarrollo de distintas
habilidades propias de la
motricidad general y fina
siguiendo las pautas
evolutivas.
Intervención específica de
fisioterapia en el caso de
trastornos motores
62
Control del propio cuerpo y
adquisición de destrezas
motrices complejas.
Control postural y
equilibrio corporal en los
desplazamientos.
Realización de
movimientos
manipulativos elementales
(alcanzar, arrojar, soltar...)
asociados.
Realización de diversos
juegos de movimiento para
adquirir conceptos básicos
(temporales, espaciales...).
Adquisición de rutinas
motrices en los
desplazamientos (bajar
escaleras alternando los
pies...)
Autonomía Autonomía
Lentitud en la adquisición
de destrezas motrices y
manipulativas necesarias
para el desarrollo de
hábitos de autonomía
(aseo, higiene, vestido,
alimentación).
Escasa conciencia de
sensaciones relacionadas
con la higiene y el aseo
personal (conciencia de
limpieza, suciedad)
Adquisición de habilidades
relacionadas con las
necesidades básicas de
aseo, higiene, vestido,
alimentación... estableciendo
rutinas y técnicas y
estrategias de enseñanza
específicas (modelado,
moldeamiento,
encadenamiento hacia
atrás...).
Desarrollo sistematizado de
la percepción de sensaciones
corporales relacionadas con
el aseo y la higiene personal.
Cognitivas Cognitivas
Distintos grados de
retraso/trastorno en las
funciones cognitivas
básicas.
Dificultades para la
simbolización.
Alteraciones de las
funciones metacognitivas
(autocontrol y
planificación).
Desarrollo de habilidades
básicas de percepción,
atención y memoria.
Establecimiento de
relaciones de causa-efecto
entre sus acciones y las
consecuencias que éstas
producen en el medio.
Desarrollo de las
capacidades de anticipación
63
Problemas de anticipación
de consecuencias y
asociación causa-efecto.
Dificultades para aprender
de experiencias de la vida
cotidiana.
Dificultades para
generalizar los
aprendizajes.
y predicción de sucesos
habituales y rutinarios.
Puesta en marcha de
estrategias de generalización
de los aprendizajes
Lenguaje y comunicación Lenguaje y comunicación
Retraso en la adquisición
del lenguaje.
Durante los primeros años
el lenguaje comunicativo
es escaso o nulo.
Emisión tardía de las
primeras palabras.
El desarrollo fonológico en
general sigue las mismas
pautas evolutivas
generales, si bien no llega
a completarse. Uso de
numerosos procesos de
simplificación del habla
(omisiones, sustituciones,
asimilaciones...).
Dificultades en la
comprensión, adquisición
y uso de los elementos
morfosintácticos como
género, número, tiempos y
flexiones verbales.
Retraso y lentitud en
adquisición de léxico.
Puede llegar a usar
funcionalmente un
lenguaje con vocabulario y
Desarrollo de habilidades de
comunicación potenciando
fundamentalmente los
aspectos pragmáticos en
relación a la intencionalidad y
a las funciones
comunicativas básicas en
contextos significativos.
Desarrollo progresivo de los
aspectos semánticos (léxico
y roles semánticos) y de
aspectos morfosintácticos.
Aprendizaje de un sistema
aumentativo o alternativo de
comunicación cuando se
considere necesario.
64
estructuras sintácticas
muy elementales.
En algunas casos no se
adquiere lenguaje oral
funcional, aunque puede
beneficiarse de la
enseñanza de algún
sistema aumentativo /
alternativo de
Comunicación.
Equilibrio personal Equilibrio personal
Pasividad y dependencia
de la persona adulta, en
distinto grado.
Limitado control de
impulsos.
Baja tolerancia a la
frustración.
Posible presencia de
conductas autolesivas o
comportamientos
estereotipados, de carácter
autoestimulatorio.
Dificultad de adaptación a
nuevas situaciones.
Escasa confianza en sí
mismo y bajo nivel de
autoestima.
Negativismo en mayor o
menor grado a las
propuestas de la persona
adulta, etc.
Percepción de sí mismo
como persona diferenciada
del otro.
Establecimiento de vínculos
positivos con las personas
significativas de su entorno
próximo.
Desarrollo de sentimientos de
autoeficacia, confianza en sí
mismo y mejora de la
autoestima.
Desarrollo de habilidades
comunicativas alternativas a
conductas disruptivas que
interfieren en el aprendizaje.
Desarrollo de la capacidad de
elección, con objeto de
favorecer la iniciativa
personal.
Actuación e inserción social Actuación e inserción social
Escasa iniciativa en las
interacciones.
Importante dependencia de
Participación activa en
diversas situaciones de
interacción con personas
65
la persona adulta.
Dificultades de adaptación
a personas no conocidas.
Dificultades para el
aprendizaje espontáneo de
habilidades sociales
adultas y con iguales.
Desarrollo de habilidades
sociales adaptadas a estas
situaciones.
Desarrollo progresivo de
habilidades de
autocompetencia e
independencia personal.
CUADRO Nº10 Discapacidad Intelectual Moderada
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDA
Corporales y motrices Corporales y motrices
Ligeros déficits sensoriales
y / o motores.
Mayor posibilidad de
asociación a síndromes.
Por lo general no precisan
atenciones especiales.
Autonomía, Aspectos Personales
Y Sociales
Autonomía, Aspectos Personales Y
Sociales
Alcanzan un grado variable
de autonomía en el cuidado
personal (comida, aseo,
control de esfínteres...) y en
actividades de la vida
diaria.
Pueden darse problemas
emocionales y rasgos
negativos de personalidad.
El escaso autocontrol hace
que en situaciones que les
resultan adversas pueden
generar conflictos.
Precisan de la guía de la
persona adulta y suele ser
necesario trabajar la
aceptación de las tareas y
Programas específicos y
funcionales para las
aptitudes a desarrollar, que
procede sean aplicados en
entornos naturales.
Control de las condiciones
ambientales para facilitar la
adaptación.
Empleo de técnicas de
modificación de conducta
cuando sea preciso.
Sintonía emocional y
adecuado nivel de exigencia
por parte de las personas
adultas.
Aprendizaje y puesta en
práctica de los usos sociales
66
su implicación en las
mismas.
Con frecuencia muestran
dificultad para la
interiorización de
convenciones sociales.
El campo de relaciones
sociales suele ser muy
restringido.
propios de los entornos en
los que se desenvuelven.
Búsqueda expresa de
actividades y entornos en los
que puedan interactuar
socialmente.
Cognitivas Cognitivas
Déficits, a veces
importantes, en funciones
cognitivas
básicas (atención,
memoria, tiempo de
latencia...).
Por lo general, dificultades
para captar su interés por
las tareas y para ampliar su
repertorio de intereses.
Dificultades para acceder a
información de carácter
complejo.
Dificultades, en muchos
casos, para el acceso a la
simbolización.
Posibilidad de aprendizajes
que supongan
procesamiento secuencial.
Posibilidad de aprendizajes
concretos y de su
generalización a
situaciones
contextualizadas, para lo
que puede precisar la
mediación de la persona
adulta.
Incluir en la A.C.I. los ajustes
precisos de los elementos
curriculares (objetivos,
contenidos, actividades,
metodología...).
Diseño y disposición
intencional de los contenidos
y condiciones de
aprendizaje.
Partir de sus intereses y
preferencias.
Procurar situaciones y
materiales que les resulten
atractivos.
Empleo de técnicas de
secuenciación, modelado,
encadenamiento.
Uso adecuado de estrategias
de ayuda (físicas,
sensoriales, gestuales,
orales...).
Recursos intuitivos,
secuenciales y sensoriales
(apoyos visuales,
marcadores espacio
temporales...).
Aprendizaje de rutinas y
67
habilidades concretas en sus
entornos naturales
Comunicación y lenguaje Comunicación y lenguaje
Evolución lenta y, a veces
incompleta, en el desarrollo
del lenguaje oral, pero
según las pautas evolutivas
generales.
Dificultades articulatorias,
que se pueden agravar por
causas orgánicas
(respiración, tonicidad...).
Frecuente afectación en el
ritmo del habla (taquilalia /
bradilalia) y disfluencias
(tartamudeo / farfulleo).
Las anteriores
características del habla
afectan a la claridad del
discurso.
Dificultades para la
adquisición y uso de
categorías morfológicas y
gramaticales.
Producciones de
complejidad y longitud
reducidas en el plano
sintáctico.
Recurso al contexto
extralingüístico para
compensar
dificultades de
comprensión.
Inhibición en el uso del
lenguaje oral (falta de
interés, escasa iniciativa...).
Con frecuencia adquieren
Estimular el desarrollo del
lenguaje oral en todas sus
dimensiones (forma,
contenido y uso) y en su
vertiente comprensiva y
expresiva.
Intervención desde un doble
enfoque: actividades de tipo
formal (ejercicios de lenguaje
dirigido) y funcional
(situaciones comunicativas).
Utilizar de forma sistemática
mecanismos de ajuste
(empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases
cortas, énfasis en la
entonación…).
Empleo, en situaciones
funcionales, de estrategias
que favorezcan el desarrollo
lingüístico (extensión,
expansión, feed back
correctivo...).
Facilitación por medios
gráficos y gestuales...
Uso, cuando sea preciso, de
sistemas aumentativos de
comunicación para favorecer
desarrollo.
Aprendizaje de la lectura por
medio de métodos globales
de palabra.
Emplear, si fuese preciso,
técnicas de lectura funcional
68
niveles básicos de
lectoescritura, al menos en
sus aspectos más
mecánicos
(etiquetas, rótulos, iconos...).
CUADRO N°11: Discapacidad Intelectual Leve
CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDA
Corporales y motrices Corporales y motrices
No se suelen diferenciar de
sus iguales por los rasgos
físicos
Ligeros déficit sensoriales y
/ o motores.
Por lo general no precisan
atención especial en estos
aspectos.
Autonomía, Aspectos
Personales Y Sociales
Autonomía, Aspectos
Personales Y Sociales
En general, aunque de
forma más lenta, llegan a
alcanzar completa
autonomía para el cuidado
personal y en actividades
de la vida diaria.
Se implican de forma
efectiva en tareas
adecuadas a sus
posibilidades.
A menudo, la historia
personal supone un cúmulo
de fracasos, con baja
autoestima y posibles
actitudes de ansiedad.
Suele darse, en mayor o
menor grado, falta de
iniciativa y dependencia de
la persona adulta para
asumir responsabilidades,
Programas específicos,
cuando sea preciso, para el
aprendizaje de habilidades
concretas.
Propiciar las condiciones
adecuadas en ambientes,
situaciones y actividades en
las que participen para que
puedan asumirlas con
garantías de éxito.
Evitar la sobreprotección,
dar sólo el grado preciso de
ayuda. Nivel adecuado de
exigencia.
Posibilitar experiencias que
favorezcan la
autodeterminación.
Búsqueda expresa de
entornos sociales
adecuados en los que se
69
realizar tareas.
El campo de relaciones
sociales suele ser
restringido y puede darse el
sometimiento para ser
aceptado.
En situaciones no
controladas puede darse
inadaptación emocional y
respuestas impulsivas o
disruptivas.
consiga una participación
efectiva.
mediación de la persona
adulta y concienciación de
los iguales para conseguir
una adecuada dinámica de
grupo en los ámbitos en los
que se integran.
Cognitivas Cognitivas
Menor eficiencia en los
procesos de control
atencional y en el uso de
estrategias de
memorización y
recuperación de
información.
Dificultades para
discriminar los aspectos
relevantes de la
información.
Dificultades de
simbolización y
abstracción.
Dificultades para extraer
principios y generalizar
los
aprendizajes.
Déficit en habilidades
metacognitivas
(estrategias de
resolución de problemas
y de adquisición de
aprendizajes).
Realizar los ajustes precisos
del currículo ordinario
(contenidos, actividades,
formas de evaluación,
metodología) y, cuando sea
preciso, la A.C.I.
correspondiente.
Facilitar la discriminación y
el acceso a los núcleos de
aprendizaje (instrucciones
sencillas, vocabulario
accesible, apoyo simbólico y
visual...).
Partir de lo concreto
(aspectos funcionales y
significativos, enfatizar el
qué y el cómo antes que el
porqué).
Asegurar el éxito en las
tareas, dar al alumno y a la
alumna las ayudas que
necesite y administrarlas de
forma eficaz.
70
Lenguaje y
comunicaciones
Lenguaje y comunicación
Desarrollo del lenguaje oral
siguiendo las pautas
evolutivas generales,
aunque con retraso en su
adquisición.
Lentitud en el desarrollo de
habilidades lingüísticas
relacionadas con el
discurso y de habilidades
pragmáticas avanzadas o
conversacionales (tener en
cuenta al interlocutor,
considerar la información
que se
posee, adecuación al
contexto...).
Dificultades en
comprensión y expresión
de estructuras
morfosintácticas complejas
y del lenguaje figurativo
(expresiones literarias,
metáforas).
Posibles dificultades en los
procesos de análisis /
síntesis de adquisición de
la lectoescritura y,
Más frecuentemente, en la
comprensión de textos
complejo.
Utilizar mecanismos de
ajuste (empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases
cortas, énfasis en la
entonación...) adecuados al
nivel de desarrollo.
Empleo, en situaciones
funcionales, de estrategias
que favorezcan el desarrollo
lingüístico (extensión,
expansión, feed back
correctivo).
Sistemas de facilitación,
como apoyos gráficos o
gestuales.
Práctica y aplicación
sistemática de giros,
construcciones que ofrezcan
dificultad.
Trabajar,
independientemente del
método de lectura que se
emplee (global o fonético),
los procesos de análisis /
síntesis.
Primar el enfoque
comprensivo frente al
mecánico, desde el inicio del
aprendizaje de la
lectoescritura
En síntesis, la información que nos otorgan los cuadros anteriores
nos indica las características y necesidades de apoyo, que requieren las
personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual en relación a
su grado de dificultad dependiendo del grado de discapacidad. Lo
importante de esta información es orientar el manejo de las NEE
71
solicitadas por aquellos alumnos y alumnas, para satisfacer las demandas
de nuestra sociedad y su interacción en ella. Del mismo modo, la
estructura de la información expuesta anteriormente hace mención a las
cinco dimensiones planteadas por la AAMR.
2. Necesidades Derivadas De Las Conductas Adaptativas
Como se menciona en el capítulo anterior, las conductas
adaptativas corresponden al conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria.
La Junta de Andalucía (p.29), describe que las habilidades
adaptativas, que posee cada persona para desenvolverse en su entorno
psicosocial, pueden presentar dificultades manifiestas en mayor o menor
intensidad, como se muestra a continuación:
Esquema N° 7: Habilidades Adaptativas.
Habilidades
Adaptativa
Comunicación
Autocuidado
Habilidades de la vida en el hogar
Habilidades sociales
Utilización de la comunidad
Académicas funcionales
Autodeterminación
Salud y seguridad
Ocio y tiempo libre
Trabajo
72
Las NEE derivadas de la DI en esta dimensión pueden implicar los
siguientes aspectos en distinta intensidad dependiendo del tipo de DI:
a. Comunicación: Desarrollar habilidades que incluyen la
capacidad de comprenden y transmitir información a través
de alguno(s) de los siguientes comportamientos;
Comportamientos simbólicos;
Lenguaje hablado
Lenguaje escrito
Lenguaje de signos
Comportamientos no simbólicos;
Movimientos corporales
Expresión facial
Tocar y gestos
b. Autocuidado: Desarrollar habilidades que implican el aseo
personal, alimentación, vestido, higiene y apariencia física.
c. Habilidades de vida en el hogar: Las NEE en esta área
implican el desarrollo del funcionamiento dentro del hogar
como por ejemplo; cuidado de la ropa, cuidado del hogar,
preparación de comida, del mismo modo se incluyen
habilidades, tales como el comportamiento e interacción
social en el hogar y en la comunidad,
d. Habilidades sociales: Favorecer las habilidades relacionadas
con el intercambio de ideas y pensamientos con otras
personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una
interacción, asimismo implica que la persona sea capaz de
reconocer sentimientos, regular el comportamiento de sí
mismo, adecuarse a las normas establecidas de un lugar
determinado.
e. Utilización de la comunidad: propender al desarrollo de
habilidades relacionadas con la adecuada utilización de los
recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar
73
en un determinado lugar, asistir a eventos sociales,
culturales y a la escuela.
f. Autodeterminación: Esta habilidad pretende que la persona
sea capaz de realizar elecciones, aprender a seguir un
horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver
problemas en distintas situaciones y lograr la habilidad de
autodefensa.
g. Salud y seguridad: El proceso de esta habilidad requiere que
la persona mantenga una buena salud implicando acciones
como, comer, identificar síntomas de enfermedad,
tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones
básicas sobre seguridad.
h. Académicas funcionales: Esa habilidad tiene relación directa
con los aprendizajes escolares, que además tiene una
aplicación en la vida diaria de una persona como es el leer,
tener conocimiento de los conceptos básicos matemáticos,
orientación espacio-temporal. Es importante destacar que
esta área no se centra en los logros académicos, sino más
bien en la adquisición de habilidades académicas
funcionales que le ayuden a tener una independencia.
i. Ocio y tiempo libre: Están referidas al desarrollo de intereses
variados que la persona requiera, que al mismo tiempo
reflejen las preferencias y elecciones personales. Estas
elecciones e intereses de propia iniciativa tienen cabida en el
hogar como así también en la comunidad.
j. Trabajo: Habilidad relacionada con la adquisición y
administración de un empleo determinado, ya sea tiempo
completo o parcial dentro de una comunidad.es importante
mencionar que esta habilidad indispensable contar con las
habilidades mencionadas anteriormente.
74
3. Necesidades Derivadas De La Participación, Interacción Y Roles Sociales
Esta dimensión está influenciada de gran manera por las
oportunidades que dispone la persona en lo que respecta a su
desenvolvimiento personal (Junta de Andalucía. p. 30). A continuación se
observa la descripción de cada una de ellas.
Participación: Se refiere a la implicación del alumno o alumna y a
la ejecución de tareas en situaciones de la vida real. Sin embargo,
la falta de participación e interacción puede ser el resultado de la
falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos y acomodaciones
y servicios. La falta de participación e interacción frecuentemente
limita el logro de los roles sociales valorados (Junta De Andalucía.
p.30). Por otro lado la participación se evalúa por medio de la
observación directa de las interacciones del individuo con su mundo
material y social en las actividades diarias (Verdugo. M, p. 12).
Interacción: se refiere al comportamiento de la persona que se da
en la medida en que está activamente involucrado (asistiendo e
interaccionando con, participando en) con su ambiente. (Verdugo.
M, p. 12).
Los Roles Sociales (o estatus); se refieren a un conjunto de
actividades valoradas como normales para un grupo específico de
edad. Y pueden referirse a aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo. Del
mismo modo, las necesidades derivadas de la dimensión social del
alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo
multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y
aprendizaje. (Verdugo. M, p. 12).
En síntesis la falta de recursos y servicios comunitarios así como la
existencia de barreras físicas y sociales pueden limitar significativamente
la participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de
oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para
desempeñar un rol social valorado. (Verdugo. M, p. 12).
75
4. Necesidades Derivadas De La Salud
La junta de Andalucía destaca la información aportada por Verdugo
Alonso (2003), quien indica que las personas con NEE asociadas a una
DI, pueden requerir un entrenamiento individualizado ante:
La dificultad de reconocer los síntomas que indican un problema de
salud.
Las dificultades en describir los síntomas, lo que dificulta el
diagnóstico.
La ausencia de cooperación en el examen físico a petición del
médico o del profesional.
La presencia de problemas múltiples de salud dificulta el
reconocimiento de los síntomas, se deben conocer los efectos e
interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que
puedan existir, así como de los tratamientos que se le están
proporcionando.
La influencia de alteraciones previas no relacionadas con los
síntomas que se están evaluando. (Junta de Andalucía. p. 31).
Es preciso mencionar la importancia de un seguimiento de síntomas
y/o enfermedades que pueda presentar la persona con DI, del mismo
modo se hace necesaria la entrega de orientaciones médicas pertinentes
a los familiares encargados.
5. Necesidades Derivadas Del Contexto
En relación a la nueva conceptualización de la DI., las NEE
derivadas del contexto residen en su énfasis en las características
ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo,
bienestar y satisfacción de la persona.
76
Según Shalock y Kieman (1990), citados por la Junta De Andalucía (p.
31), los entornos saludables tienen tres características principales:
Proporcionar oportunidades
Fomentar el bienestar promover la estabilidad
Al mismo tiempo un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de:
Compartir los lugares habituales que definen la vida en la
comunidad.
Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control.
Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
Percibir que se ocupa un lugar válido en la comunidad.
Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red
social de familiares y amistades.
Del mismo modo, en el bienestar de las personas existen diversos
factores ambientales que influyen en el desarrollo adecuado del contexto
de sus vidas, éstos se refieren a:
Factores ambientales: los factores ambientales más importantes
relacionados con el fomento del bienestar incluyen:
El Bienestar Físico: (salud y seguridad personal), El desarrollo
saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de
vivir en armonía en un mundo que cambia constantemente es
indispensable para este desarrollo. (OMS)
Material: (confort material y seguridad económica); el confort es
aquello que produce bienestar y comodidades. La seguridad
económica promueve el bienestar personal, la felicidad y la
tolerancia, además de ser beneficiosa para el crecimiento y
desarrollo. (OIT)
Social: (actividades comunitarias cívicas); Participar en todos los
aspectos de la vida social comunitaria, tales como participar en
organizaciones benéficas, clubes u organizaciones sociales
profesionales. Participar en la vida social, política y gubernamental
77
de un ciudadano, disponer de un status legal como ciudadano, y
disfrutar los derechos, protecciones, privilegios y responsabilidades
asociadas con ese papel (CIF)
Estimulación Y Desarrollo Cognitivo; El ser humano cuenta con
una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras,
emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al
entorno y dar respuesta a las exigencias de éste. (García, s.f.)
Ocio Y Tiempo Libre Adecuado, Y Trabajo Interesante Y
Remunerado: Participar en cualquier tipo de juego, actividad
recreativa o de ocio, tales como juegos y deportes informales u
organizados, programas de ejercicio físico, relajación, diversión o
entretenimiento, ir a galerías de arte, museos, cines o teatros;
participar en manualidades o aficiones, leer por entretenimiento,
tocar instrumentos musicales; ir de excursión, de turismo y viajar
por placer. (ICF).
Para concluir, La Junta De Andalucía nos comenta que un ambiente
óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible
y susceptible de control, (Junta de Andalucía. p.31).
De la misma forma uno de los ambientes óptimos se considera la
educación de los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad, es por
ello que los programas de integración escolar (PIE) ofrecen alternativas
educativas en las escuelas municipalizadas. A continuación se describe en
detalle del funcionamiento de los programas de integración escolar.
78
Proyectos O Programas de
Integración Escolar
79
2.5 PROYECTOS O PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN
ESCOLAR
El proceso de Integración en los establecimientos escolares
regulares, de aquellos alumnos con NEE asociadas o no a una
discapacidad, es un fenómeno reciente en nuestro país. Su desarrollo, se
viene planteando en forma progresiva, como un desafío importante para
los sistemas escolares.
En general, el proceso de integración puede atender a la mayoría
de las discapacidades, pero existen casos en que la naturaleza o grado de
la discapacidad, no permite la educación en los establecimientos
comunes, por lo que la enseñanza se imparte en escuelas especiales.
Para esto, el equipo multidisciplinario realiza una evaluación diagnóstica.
En el siguiente apartado nos abocaremos, de manera general al
concepto de los PIE, revisando las leyes que lo rigen y su funcionamiento
en la educación regular escolar.
2.5.1 Definición
Para abordar este tema, mostraremos diferentes definiciones que
nos acercan a comprender el concepto de Programas o Proyectos de
Integración Escolar.
En primer lugar, es necesario hacer una aclaración en cuanto a las
terminologías. Actualmente el decreto 170/2010 redefine el concepto de
“proyectos de integración” a “programas de integración”, ya que el
concepto proyectos implica un determinado tiempo de duración, pero
como programa de integración, éste no puede definirse a un tiempo
determinado, es por eso, que se utiliza el término actualmente, no
obstante, suelen ocuparse como sinónimos.
El Ministerio de Educación, en su documento Orientaciones para la
Implementación del decreto 170/2010 en Programas de Integración, define
el concepto como “una estrategia del sistema escolar, que tiene el
propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la
educación que se imparte en el establecimiento educacional,
favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro
de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes,
sean de carácter transitorio o permanentes, a la integración en actividades
80
y a las adecuaciones curriculares pertinentes, para su desarrollo
académico y lograr terminar su educación formal".
De acuerdo a Paulina Godoy Lenz, directora del área de educación
Instituto Profesional de chile, en el Programa de Integración Escolar en el
Marco de la ley 20.201 y su decreto 170, los programas de Integración
corresponden a una estrategia del sistema escolar, que tienen el propósito
de contribuir al mejoramiento de la educación que se imparte en el
establecimiento educacional, para favorecer la presencia en la sala de
clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de todos y
cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan
NEE sean éstas de carácter permanentes o transitorias.
Martínez, Muñoz y Palma. (s.f) señalan que el desafío de
implementación de esta política ha constituido un hito de gran relevancia
para el sistema educacional. La realidad de este campo educativo es
compleja. Estadísticas internacionales reconocen que 1 de cada 5
niños/as pueden requerir apoyos y ayudas extraordinarias, ya sea de
manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad para participar
y progresar en su educación.
Según las definiciones podemos concluir que el concepto de los
Programas de Integración cuenta con los siguientes elementos:
Integran estrategias para el trabajo administrativo en un
establecimiento con PIE.
Atienden a los niños y jóvenes con trastornos de carácter
transitorio y permanente.
Su trabajo se realiza con profesionales especializados en el área,
haciendo un trabajo multidisciplinario.
Como resultado de las definiciones encontradas, logramos destacar
que este concepto genera una nueva perspectiva de la educación, ya que
se abre una mirada más inclusiva por la implementación del decreto 170.
Debemos mencionar que establecimientos que implementan los PIE crean
proyectos educativos con su propia visión inclusiva, pero ésta sin dejar de
lado la base de la ley 20.422.
81
Avanzando con nuestro tema, mostraremos las leyes que rigen esta
modalidad de educación especial.
2.5.2 . Normativas que Rigen a los Programas o Proyectos
de Integración Escolar
Como se confirma anteriormente, los PIE realizan una labor
importante en el sistema educativo nacional, generando estrategias de
trabajo a personas que presentan NEE. Con este fin educativo, el estado
nacional chileno realizó cambios importantes que revisaremos a
continuación.
Las normativas que rigen la integración escolar emanan de
organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF y la UNESCO
que han dado a conocer las manifestaciones, programas, propuestas e
informes que acoplan y ligan a los países en la tarea de Integración de
personas con discapacidad en específico, y con necesidades Educativas
Especiales en general. El estado de Chile ha suscrito estos compromisos
y convenios.
Dentro de los principales hitos a nivel internacional se encuentran
(Martínez, Muñoz y Palma. (s.f) pp.109-120):
Las normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad.
Las normas uniformes fueron aprobadas por la asamblea general
de las Naciones Unidas en 1993, en la cual, su artículo sexto, plantea
nueve principios a través de los cuales los estados deberán reconocer y
cumplir, el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los
niveles primarios, secundarios y superior para niños y niñas con
discapacidad en entornos integrados, que deben velar así también, que la
educación de las personas con discapacidad constituya una parte
integrante del sistema de enseñanza.
Conferencia Mundial sobre las necesidades educativas
especiales: acceso y calidad realizada en Salamanca, España
en 1994.
Esta conferencia tenía como fin definir un marco de acción sobre
las necesidades educativas especiales y se planteó como principio rector
que las escuelas deben acoger a todo el niño independiente de sus
82
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras que afecten sus condiciones normales.
En relación a nuestro país, en el año 1990 se aprueba en Chile el
decreto 490 del Ministerio de Educación, que logra establecer las normas
que implementaran los proyectos de integración escolar.
Luego, unos años más adelante en 1994 se promulgó la ley 19.284
la que nos plantea la plena integración de las personas con discapacidad.
Esta ley disponía que el objeto de establecer la formar y condiciones que
permitan obtener la plena integración de personas con discapacidad en la
sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la constitución
y las leyes reconocen a todas las personas. Esta ley, logra permitir que el
proceso de integración escolar tome un mayor impulso, lo que significó
abrir escuelas y liceos comunes de niños y niñas con discapacidad para
que participaran del proceso educativo junto a los otros estudiantes. No
obstante, esta ley fue reemplazada en el 2010, por la Ley 20.422, que
establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de
personas con discapacidad. Esta ley indica la activa participación de toda
la comunidad educativa de nuestro país, para que el principio de igualdad
de oportunidades, consagrado en las normas internacionales, sea una
realidad cotidiana en el sistema educacional. Es importante destacar que
las opciones definidas y normadas, permiten el acceso de las personas
con necesidades educativas especiales a todos los establecimientos
educacionales del país.
Para hacer efectivo este derecho, es necesario que los padres y
apoderados estén bien informados respecto de la normativa que rige a la
Educación Especial y las distintas alternativas que ofrece el sistema
educativo a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, derivadas o no de una discapacidad, entre otros temas.
En el año 1998 el Ministerio de Educación pública el decreto N°1,
que reglamenta el acceso a la educación de personas con discapacidad.
En este decreto se señala que el sistema escolar debe brindar
oportunidades y alternativas de apoyo los cuales se podrán hacer a través
de los establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de
integración y escuelas especiales.
83
En este decreto se establece que para que los establecimientos
logren recibir la subvención por los alumnos que presenten NEE derivadas
de una discapacidad, deberán elaborar un proyecto de integración, cuya
elaboración deberá estar integrada por profesores, padres, apoderados,
supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de Educación.
Años más adelante, en el 2007, se impulsó el dictamen de la ley
20.201 de subvenciones, que crea una nueva subvención para niños y
niñas con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias.
Esta ley fija normas a través del reglamento o decreto 170 del año 2010
para determinar a los alumnos con NEE que serán beneficiarios de las
subvenciones para la educación especial, determinando además los
requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas y profesionales
competentes que deben identificar las necesidades educativas especiales.
De acuerdo a lo anterior, actualmente las normas en vigencia que
regulan los PIE son: Decreto 1 (1998), decreto 170 (2009), Ley N°20.422
/2010 y Ley 20.201/2007
Para concluir este apartado podemos decir que, los proyectos de
integración, que durante muchos años tuvieron como principal motivo “la
integración”, valga la redundancia, a los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes del país, sufrieron un cambio al
enfoque de “inclusión” con la publicación del decreto 170/2009 y la Ley
N°20.422 /2010 . Este cambio constituye un mejoramiento de la calidad
de la educación de todos los estudiantes, y se sustenta en la valoración
de las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en la
perspectiva de una visión más inclusiva de la educación. Reconoce que el
principal hecho es que somos distintos los unos de los otros y que por
tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepcionales.
Desde esta visión la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los
niños aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la
misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de
enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presenten los niños, llevando a la
práctica los principios de una educación para todos y con todos.
A continuación revisaremos los requisitos que deben contar los
establecimientos de educación regular a la hora de implementar en su
escuela, colegio o liceo, un Programa de Integración Escolar.
84
2.5.3 Requisitos de los Programa o Proyectos de
Integración Escolar
De acuerdo al decreto 170/2010, que actualmente regula las formas
de trabajo de los PIE, los requisitos establecidos para su funcionamiento
son:
El artículo 86, señala que: Al momento de implementar un programa
de integración escolar y la aprobación de la Secretaria Ministerial de
Educación respectiva, su planificación, ejecución y evaluación, deberá
contemplar la totalidad de los recursos financieros adicionales que provee
la subvención diferenciada a la implementación del programa de
integración escolar.
La contratación de los profesionales especializados, de acuerdo a
las especificaciones técnicas del Ministerio de Educación, deberán
considerar las horas lectivas, horas de planificación y el tiempo-costo de
traslado entre las escuelas, si es que un profesional atiende varios
establecimientos de un PIE comunal.
Dentro del tiempo considerado para planificación, se contemplan
tres horas cronológicas para que los profesionales especialistas y
docentes de aula regular, coordinen el trabajo colaborativo y de evaluación
del PIE, estas horas también consideran el trabajo con la familia del
alumno beneficiario del programa.
Los docentes de educación regular y especialistas, y así también la
comunidad educativa, deberán capacitarse y perfeccionarse, como mínimo
una vez al año, con el propósito de mejorar la calidad de la educación
entregada a los alumnos en general.
Se proveerá de materiales, medios y recursos educativos que
faciliten y apoyen el proceso educativo del alumno beneficiario del
programa, éstos con el fin de complementar al lenguaje oral y/o escrito.
Estos recursos no serán destinados a la construcción de salas o
estructuras arquitectónicas y tampoco a vehículos móviles.
El artículo 87, estipula que los establecimientos que realicen la
jornada escolar completa, deberán disponer de un mínimo de 10 horas
cronológicas semanales para la atención de los alumnos integrados en
grupo de no más de 5 alumnos. Así también, los establecimientos que no
85
cuenten con jornada escolar completa deberán disponer de 6 horas
cronológicas semanales para la atención de los profesionales.
El artículo 89, declara que en el PIE implementado en el
establecimiento, los profesionales deberán establecer la planificación de
tiempos de atención para:
El apoyo en el aula regular.
- Realizar las planificaciones, evaluaciones y preparación de
materiales educativos y de colaboración con el o los profesores de
educación regular.
- Trabajar con el alumno, su familia y directivos del establecimiento.
En conjunto con los profesionales competentes del programa de
integración escolar.
El artículo 90, pacta que el PIE deberá contar con un cronograma
de adquisición de recursos didácticos específicos y ayudas técnicas.
El artículo 91, condiciona que se deberá trabajar con apoderados y
familias del establecimiento beneficiario del programa de integración
escolar, manteniendo así la buena formación del alumno beneficiado con
el programa de integración ya que esta educación será de carácter
integral.
El artículo 92, fija que el PIE establecido en el establecimiento
deberá realizar una evaluación y seguimiento de las acciones realizadas
durante todo el año escolar, confeccionando un informe técnico que se
deberá entregar al departamento provincial de educación respectivo y al
consejo técnico.
En su Título I, relativo a la Evaluación Diagnóstica, en sus aspectos
más relevantes señala que:
Debe ser de carácter integral e interdisciplinaria
Debe basarse en las orientaciones entregadas por el Ministerio de
Educación y el Ministerio de Salud.
Debe entregar información referida a las fortalezas y dificultades
considerando el tipo y grado de dificultad.
86
Debe ser autorizada por la familia, el estudiante o sus
responsables, cuando corresponda y, al término de ella, éstos
deberán ser informados de sus resultados y orientaciones
pertinentes.
El Ministerio proveerá a los establecimientos de un Formulario
Único, donde los profesionales competentes registrarán el
diagnóstico y los apoyos que él o la estudiante requiere.
Deberán considerarse reevaluaciones periódicas que den cuenta
con evidencias, de los avances, continuidad y tipo de apoyos
necesarios para el estudiante.
El Título II, se refiere a los Profesionales Competentes para realizar
diagnóstico a estudiantes que presentan NEE permanente o transitoria.
Al no existir inhabilidades, los profesionales competentes pueden
ser directamente contratados por el sostenedor sean éstos del
sistema público o privado de salud. Las inhabilidades para realizar
diagnósticos sólo hacen referencia al sostenedor y familiares
directos. El Mineduc cuenta con un sistema informático de registro
de profesionales. En la actualidad están inscritos los
fonoaudiólogos, psicólogos y educadores diferenciales.
Para concluir acentuaremos los puntos más importantes de los
requisitos de elaboración de los Programas de Integración Escolar que se
destacan a continuación:
La planificación, ejecución y evaluación, deberá contemplar la
totalidad de los recursos financieros adicionales que provee la
subvención diferenciada a la implementación del programa de
integración escolar.
Se considerará tres horas cronológicas para la coordinación y
articulación de los profesionales correspondientes.
Docentes básicos, como también la comunidad educativa, deberá
capacitarse para así lograr mejorar la calidad de la educación.
Se proveerá de materiales y recursos educativos
Los establecimientos de jornada completa deberán trabajar 10
horas cronológicas con los alumnos integrados en grupos de 5
87
alumnos, así también los que no cuenten con jornada completa
deberán trabajar 6 horas.
En la planificación de los tiempos los profesionales deberán
establecer: Apoyo en aula regular, evaluación, planificación y
elaboración de materiales, trabajar con la comunidad educativa del
establecimiento, docentes, directivos y familias.
Se realizará una evaluación y seguimiento de los avances y
confección de informe semestral del alumno.
Avanzando en nuestra investigación, el siguiente apartado trata
acerca de la elaboración y postulación a los programas de integración
escolar.
2.5.4. Elaboración y Postulación al Programa de Integración
Escolar
El decreto 1/1998 y su instructivo N°19120/2006 establecen que la
elaboración de un PIE requiere de acciones y fases que deben ser
llevadas a cabo con el fin de proporcionar opciones curriculares que
satisfagan las demandas educativas de los alumnos con NEE. Éstas
pueden apreciarse en el esquema N°6:
Esquema N° 8: Integración Escolar.
Opciones
Fases - Inicial
-Asesoría técnica en la
elaboración del proyecto
-Formulación y
aprobación del PIE
-Puesta en marcha y
ejecución
- Seguimiento y
evaluación del PIE
-Seguimiento y
evaluación anual
FORMULACIÓN DEL PROGRAMA
DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
CURRÍCULO ESCOLAR
Donde
encontramos
Que incluye
-Elementos de acceso al currículo
-Recursos de apoyo
-Adaptaciones curriculares
88
1. Fase inicial: corresponde a la sensibilización de la comunidad
educativa que se interesa en integrar. Debe estar dirigida a
alumnos, padres y apoderados, docentes, directivos y personal no
docente. Esta sensibilización implica una reflexión acerca de los
beneficios y cambios que deberán hacerse y de este modo obtener
un compromiso compartido en el desarrollo y resultados del
proyecto.
2. Fase de asesoría técnica en la elaboración de un proyecto de
integración (PIE): consisten la capacitación y apoyo para la
elaboración del Proyecto de Integración a los docentes, directivos y
sostenedores interesados en formalizar la integración.
3. Fase de formulación y aprobación del PIE. Éste se elabora
siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y luego se
presenta al Departamento Provincial de Educación (DEPROV).
Este lo revisará y aprobará y lo enviará a la Secretaría ministerial
para la aprobación final y oficialización.
4. Fase de puesta en marcha y ejecución del proyecto con apoyo
especializado del DEPROV.
5. Fase de seguimiento y evaluación anual del proyecto por parte del
DEPROV, se realizan ajustes y reorientaciones si fuera necesario.
Los PIE se pueden desarrollar en un establecimiento educacional o
en grupos de establecimientos, como es el caso de los PIE comunales. En
ambos casos los sostenedores y equipos directivos de los
establecimientos tienen la gran responsabilidad de liderar las distintas
fases de su elaboración, implementación y evaluación. También se puede
implementar un PIE en escuelas rurales uni/bidocentes o multigrado. En
este caso, se considerará como sinónimo de “curso”, el aula multigrado,
para los efectos de lo que establece el Decreto 170. Las orientaciones
pertinentes a estas realidades serán formuladas en las Secretarias
Ministeriales de Educación correspondientes, teniendo presente el
Decreto 170, de modo que respondan a la realidad regional.
89
En relación al currículo escolar el decreto 1/1998 y su instructivo N°
19120/2006 establecen que debe procurarse de: Elementos de acceso al
currículo, recursos de apoyo y adaptaciones curriculares. Éstos se
norman de la siguiente forma.
Elementos de acceso al currículo: se refieren a la necesidad
de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de
los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisión de
recursos especiales, tales como: elementos personales,
materiales especiales, organizativos, etc. El compromiso del
sostenedor de la escuela es proveer de los apoyos
profesionales en el establecimiento de educación regular y de
dotar de las ayudas técnicas específicas necesarias para el
logro de los aprendizajes de los alumnos integrados. (Articulo 10
letra b y Articulo 16 del decreto supremo de educación N° 1 de
1998)
Recursos de apoyo: el proyecto debe incluir el cronograma de
adquisición de recursos didácticos específicos y de ayudas
técnicas que den respuesta a las NEE que presenten los
alumnos. Para efectos de la supervisión y, de la fiscalización, el
establecimiento de educación regular debe disponer de un
inventario de las adquisiciones adquiridas con los recursos de la
integración escolar, los cuales deben estar siendo utilizados por
los alumnos tanto en la sala de clases como en el aula de
recursos, según corresponda. Los supervisores y los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educación fiscalizarán la
calidad, pertinencia y correcta utilización de estos recursos.
(Artículo 7, Decreto Supremo de Educación N° 1/98).
Adaptaciones curriculares: corresponden al conjunto de
acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de
un alumno o grupo determinado. En virtud de las necesidades
detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy
diferente carácter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de
los alumnos. Por ello se distinguen las adaptaciones curriculares
en: no significativas y significativas. El seguimiento del
MINEDUC en este aspecto considerará la revisión de los
antecedentes de los alumnos, de las adaptaciones curriculares y
90
de los apoyos que realizan los profesionales a los alumnos,
docentes, familias y comunidad.
Avanzando en nuestra investigación, el siguiente apartado trata
acerca de los tipos de NEE que abordan la modalidad PIE en nuestro
país.
2.5.5. Tipos de NEE que se atienden en los Programas De
Integración Escolar
El siguiente punto muestra los diferentes PIE Escolar especificados
en el decreto 170/2010. Sin embargo, antes de referirnos a esto cabe
mencionar que de acuerdo a este decreto y la ley 20.201 (2007) existe un
cambio en los conceptos y se generan otros.
La Ley 20.201, entre otras materias:
a) Cambia la denominación de subvención de “Educación General
Básica Especial Diferencial” por la denominación, “Educación
Especial Diferencial” y “Necesidades Educativas Especiales de
Carácter Transitorio”.
b) Define y amplia las Necesidades Educativas Especiales (de carácter
transitorio que recibirán este tipo de subvención a las NEE
asociadas a Trastornos Específicos del Aprendizaje, al Déficit
Atencional, y a CI en Rango Límite, además del Trastorno
Específico del Lenguaje.
Por su parte, el decreto 170/2010, especifica las necesidades
educativas transitorias en las siguientes:
Dificultades Especificas del Aprendizaje (DEA)
Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL)
Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA/H) o
Trastorno Hipercinético
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en rango
límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa (RIL)
91
En el caso de las NEE de carácter permanente el decreto 170
establece solamente los diagnósticos para aquellos niños y niñas
beneficiarios que optan al incremento de la subvención especial y que
corresponden a:
Déficit Intelectual (DI)
Trastorno Afectivo Conductual (TAC)
Discapacidad Visual
Multidéficit
Discapacidad Auditiva (TA)(TABB)
Disfasia Severa
Trastorno de la relación social y comunicación (TRSC)
Trastorno Motor (TM)
De lo anterior podemos concluir que los diferentes PIE trabajan de
forma específica y con profesionales competentes en el área, haciendo de
este un trabajo transdisciplinario y siempre en visión del alumno.
En el siguiente apartado damos un resumen a modo general de
acuerdo al decreto 170 y el Manual de Funcionamiento del Programa de
Integración Escolar de la comuna de Valparaíso acerca de la forma de
trabajo en el PIE de discapacidad Intelectual.
2.5.6. PIE en Discapacidad Intelectual (PIE-DI)
Para comenzar este apartado, debemos tener en cuenta que
actualmente los alumnos con discapacidad Intelectual que son
beneficiarios de PIE son aquellos alumnos que presenten discapacidad
intelectual en rango límite, considerada como NEE transitoria y
principalmente discapacidad intelectual en rango leve, considerada como
NEE permanente, ambas de acuerdo al test sicométrico. A continuación
expondremos algunos artículos del decreto 170/2010 los cuales expresan
claramente la forma de trabajar en el PIE.
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango
límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
92
Articulo 46.- Se entenderá por rendimiento en el rango límite a la
obtención de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de
evaluación psicométrica de coeficiente intelectual, que cumpla los
requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas
estandarizadas para la población a la que pertenece el alumno evaluado.
Artículo 47.- El rendimiento del estudiante, sin perjuicio de lo
establecido en el artículo anterior, tiene las siguientes características:
a) Presenta en las distintas áreas del currículo un aprendizaje más
lento y/o dificultoso, a pesar de la aplicación de las medidas
pedagógicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado.
b) Presenta dificultades para la adquisición de habilidades prácticas,
sociales y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento
en la vida diaria, de acuerdo a su edad y contexto de referencia.
c) Las dificultades presentadas no obedecen a un déficit sensorial,
motor, o a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a
trastornos psicopatológicos, ni emocionales severos, ni a la
pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingüística,
cultural o étnica.
d) Para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes
requieren de respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus
necesidades y de la entrega de apoyos específicos de diverso tipo
e intensidad.
Artículo 48.- Será requisito para ser beneficiario de la subvención
de necesidades educativas de carácter transitorio que los alumnos cursen
sus estudios en establecimientos de educación regular que cuenten con
Programas de Integración Escolar, para los efectos de este reglamento, a
partir de los 6 años en adelante. Los apoyos especializados los podrán
recibir en distintos momentos de su trayectoria escolar, de acuerdo a lo
establecido en el artículo 10 del presente reglamento.
93
Artículo 49.- Para los efectos de la evaluación de los alumnos de
que trata este párrafo se aplicará lo establecido en el párrafo 1º, Título IV
del presente reglamento.
Artículo 50.- La evaluación diagnóstica debe considerar un
proceso de detección y derivación y un proceso de evaluación diagnóstica
integral. En la detección y derivación será requisito acreditar que el
establecimiento educacional previamente ha implementado medidas
pedagógicas que se apliquen en el marco de la educación general y
deberán comprender, entre otras, las siguientes acciones:
a) Respecto de todos los alumnos:
- Implementación de estrategias de aprendizaje personalizadas y
ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes.
- Evaluación continua basada en el currículum y un monitoreo constante
del progreso de los aprendizajes.
- Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los resultados de las
evaluaciones aplicadas.
b) En relación a los alumnos que presentan mayores dificultades:
- Aplicación de evaluaciones para identificar el tipo e intensidad de los
apoyos que requiere para participar y progresar en sus aprendizajes.
- Diseño e implementación de estrategias de apoyo pedagógico e
intervenciones más individualizadas a estos alumnos.
- Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos
implementados.
- Información a los padres y/o apoderados sobre el proceso de apoyo
personalizado que reciben sus hijos o pupilos y de los avances en los
aprendizajes logrados, e incorporación de dichos padres y apoderados en
la planificación y seguimiento de este proceso.
- En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deberá
derivar a evaluación diagnóstica integral, adjuntando datos relevantes del
o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o comunitario.
A continuación, y debido a que es el objeto de nuestro estudio,
revisamos el modo de trabajo del PIE en discapacidad intelectual leve,
beneficiarios, profesionales que atienden y sus objetivos de trabajo, de
acuerdo al Manual de Funcionamiento de la comuna de Valparaíso.
94
El PIE de la comuna de Valparaíso se inicia en 1998, el cual junto a
los grupos diferenciales insertos en los establecimientos educacionales,
conforman la respuesta del sistema educativo comunal frente a las NEE y
a la diversidad de la comuna. Dichas iniciativas se reúnen hoy, a la luz de
la nueva normativa de educación especial, en la Unidad de Necesidades
Educativas Especiales, la cual implementa un programa de trabajo en las
áreas, necesidades educativas especiales transitorias y necesidades
educativas especiales permanentes. El manual de funcionamiento de esta
comuna indica lo siguiente:
a) Beneficiarios
De acuerdo al Manual de Funcionamiento, del Programa de Integración
Escolar Comunal de Valparaíso, la integración escolar de alumnos que
presenten déficit intelectual leve, dice relación con aquellos alumnos que
presenten un coeficiente intelectual (CI) entre 70 a 79 de acuerdo a la
Escala de Inteligencia Para Niños Tercera Versión (WISC III),
estandarización chilena o versión estandarizada más reciente que la
reemplace. Este test de evaluación sicométrica será el que determinará si
el alumno que fue pesquisado, está apto a poder ingresar al programa de
integración escolar para el siguiente año.
El déficit intelectual leve implica en el alumno dificultades para
poder realizar pleno uso de sus facultades cognitivas, adaptarse
socialmente, lograr entender códigos conductuales, proceder desde un
sentido común, desarrollar conductas de auto-cuidado, interpretar
soluciones de riesgo y para poder desenvolverse con total autonomía en
diversas situaciones o ambientes, por cuanto la capacidad intelectual que
se observa es inferior al desempeño promedio del nivel que cursa y/o en
edad cronológica.
Dentro del ámbito educativo, los alumnos y alumnas con esta
discapacidad, presentan un descenso generalizado dentro de las
diferentes áreas del proceso de enseñanza-aprendizaje y también de
acuerdo a ello, requerirán de estrategias y metodologías variadas y
específicas que consideren sus limitantes y dificultades.
b) Profesionales Intervinientes:
Los profesionales competentes que prestan apoyo e intervienen en
su proceso de enseñanza-.aprendizaje serán: Docentes especialistas con
95
mención Discapacidad Intelectual, Psicólogo (a), fonoaudiólogo (a) y
Trabajador (a) Social.
c) Objetivos Del Programa:
El objetivo general del PIE-DI será apoyar, potenciar y favorecer la
adquisición de aprendizajes significativos, propiciando una real y efectiva
asimilación de aprendizajes esperados según los planes y programas de
estudio del Ministerio de Educación Chileno y adaptándolos a las
necesidades reales del alumno. Se realizará un trabajo colaborativo con
los otros profesionales que intervienen en el alumno para alcanzar
avances y lograr promover al alumno al siguiente curso.
Los objetivos específicos serán:
Evaluar y reevaluar a los alumnos beneficiarios del PIE- DI, para
conseguir estrategias que vayan en aumento de la calidad de
educación del alumno(a).
Favorecer y fortalecer las estrategias metodológicas que ayuden en
el desarrollo cognitivo para así facilitar el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos(as).
Sugerir y otorgar apoyos a los docentes básicos que permitan dar
respuesta de manera satisfactoria a la diversidad en el aula.
d) Responsabilidades de los Profesionales que atienden el PIE
Rol del Docente Especialista:
En la atención del alumno:
Brindar el apoyo al alumno con DI leve, para acceder
al currículo común atendiendo a sus NEE. Tanto de
carácter cognitivo como social.
De acuerdo al decreto 1 del 1998, los docentes
especialistas en déficit intelectual deben priorizar su
atención en la modalidad 2, ya que el alumno asistirá
a todas las actividades del curso en común, excepto a
aquellas áreas o sectores en que requiera mayor
atención y apoyo, las que deberán ser realizadas en el
aula de recursos. Sin embargo y de acuerdo a lo
señalado en el actual decreto 170, deberán destinar
96
parte de sus horas de la atención al aula común
cuando las NEE del alumno integrado por DI leve así
lo requieran.
En el diagnóstico
Entregar a la docente básica pauta de derivación.
Recibir las derivaciones de los docentes de educación
básica y preescolar.
Solicitar al apoderado la autorización de evaluación
del alumno posible postulante para el PIE DI.
Evaluar los aprendizajes adquiridos a través de
pruebas estandarizadas e informales.
Derivar a evaluación psicométrica u otros
especialistas de acuerdo a los resultados obtenidos.
En el aula de recursos
Apoyar y orientar la organización del quehacer
pedagógico, mediante consideración de estilos
cognitivos.
Trabajar de manera individual y grupal en aula de
recursos de acuerdo a los estilos de aprendizajes del
alumno y planes y programas de estudio.
Orientar en metodologías y estrategias para el logro
de los aprendizajes que se plantean.
Fortalecer los aprendizajes alcanzados e ir
aumentando su complejidad con la finalidad de
disminuir su desfase en relación al nivel que cursa en
los sectores, a través de nuevas metodologías,
estrategias y técnicas de trabajo.
En el establecimiento
Orientar respecto a las adaptaciones curriculares y
evaluaciones diferenciadas al profesor de aula común.
97
Apoyar en la implementación del aula común de
acuerdo a los aprendizajes en estudio y a las NEE.
Elaborar y sugerir uso de material didáctico para
actividades de aprendizaje.
Incorporar a la familia de alumnos en PIE DI como
agentes afectivos del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Llevar durante todo el proceso educativo, un registro
sistemático del quehacer pedagógico de los alumnos
de acuerdo al diagnóstico, intervención especialista y
de apoyo al profesor de aula, evaluaciones,
habilidades adaptativas, entre otras..
Rol del Psicólogo(a): Favorecer el desarrollo cognitivo y emocional de
niñas y niños integrados en el marco de una visión del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Rol del Fonoaudiólogo(a): Facilitar el acceso a los aprendizajes esperados
en el sector de lenguaje de los niños y niñas integrados y mejorar su
rendimiento comunicativo global.
Rol del Trabajador(a) Social: Favorecer la integración de niñas y niños,
mediante estrategias y acciones tendientes al enfrentamiento de
situaciones que afecten su normal proceso educativo, fortaleciendo el
desarrollo de sus recursos personales, familiares y comunicativos.
La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información
aportada por los profesores, profesoras y profesionales de la educación
especial, por el o los profesionales de la salud, por la familia o el
estudiante adulto.
Artículo 51.- Para la evaluación diagnóstica integral se deben
aplicar los siguientes procedimientos:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u
otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje
del estudiante.
c. Antecedentes escolares.
98
d. Evaluación pedagógica y psicopedagógica que aporte información
relevante referida a él o la estudiante, al contexto escolar y familiar.
e. Evaluación del funcionamiento intelectual, de las habilidades
adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su
proceso de aprendizaje.
Artículo 67.- El diagnóstico deberá considerar, además, los
siguientes procedimientos:
a) Anamnesis.
b) Examen de salud y revisión de la historia médica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u
otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje
del niño o niña.
c) Antecedentes escolares.
d) Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional
que aporte información relevante referida al estudiante, al contexto
escolar y familiar.
e) Informe psicológico de funcionamiento intelectual y habilidades
adaptativas.
f) Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos
educativos, sociales y comunitarios.
A continuación de expresan las acciones importantes que el
establecimiento cuenta en caso de implementar un programa de
integración escolar. Estas acciones son por el trabajo profesional del
equipo multidisciplinario.
Acciones importantes del PIE DI
En las siguientes situaciones y por orden de prioridad en la atención:
Vulneración de derechos de niñas y niños
Establecer coordinación con encargado UPIJ (Unidad de Protección
Infante Juvenil) del establecimiento, respecto de la situación de
vulneración detectada.
99
Diagnóstico y/o intervención, en aquellos casos donde se
evidencien situaciones de riesgo social.
Asesoría al establecimiento responsable de la denuncia (cuando
corresponda) y acompañamiento en las diligencias a efectuarse.
Los documentos oficiales deberán ser revisados y firmados por la
dirección del establecimiento y por la coordinación del programa de
integración escolar, así como el profesional responsable del caso quien
realizará el seguimiento del proceso judicial.
En caso del ausentismo escolar severo, el abordaje profesional
será; la citación o contacto con el apoderado del alumno o alumna a modo
de conocer la problemática que genera la inasistencia. También una visita
domiciliaria en caso que la primera acción no resulta exitosa.
En cuanto a la derivación de salud; será el acompañamiento,
orientación y seguimiento, respecto a controles con especialistas como,
neurólogos, psiquiatras, psicólogos, los que el alumno integrado requiera.
Y por último los beneficios del programa para el alumno y su familia
serán, la asesoría y acompañamiento del apoderado en el proceso de
postulación o beneficios de carácter asistencial.
Para terminar este punto, logramos concluir que los beneficiarios de
este tipo de programa de integración son aquellos que presenten
discapacidad intelectual leve. Los profesionales de apoyo mantienen sus
objetivos transversales con los otros profesionales haciendo de éste un
trabajo transdisciplinario y optimiza los logros y avances de los alumnos.
El siguiente punto trata de las Adecuaciones Curriculares, las
cuales se trabajan en los programas de integración escolar, para así lograr
alcanzar los contenidos y ser promovidos al siguiente nivel.
100
Adecuaciones Curriculares
101
2.6. ADECUACIONES CURRICULARES (AC)
En términos generales, el concepto de Adecuaciones Curriculares,
de aquí en adelante AC, es considerado como una respuesta hacia la
equidad, igualdad y diversidad en la calidad de la educación escolar,
frente a las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas
que asisten a escuelas especiales y escuelas regulares con PIE, y, que
van enfocadas a la modificación del marco curricular, estableciendo los
parámetros considerados para una educación pertinente que permita a
los alumnos (as) progresar dentro del currículo escolar .
Para abordar a fondo esta temática, en primer lugar, se desarrollará
el concepto de AC, enfatizando en el funcionamiento dentro de las
escuelas y aulas, posteriormente se abordará los niveles de ejecución de
éstas, y por último, nos referiremos a los tipo de AC y su implementación
por parte de los docentes, refiriéndonos a su significancia dentro de los
proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con NEE.
2.6.1. Definiciones
A continuación se darán a conocer diversas definiciones del
concepto de AC, enfatizando en su funcionamiento como parte importante
de la integración escolar, entendiendo el contexto en el cual se
desenvuelve.
Según el MINEDUC (2007, p.57) se entiende por AC a las
“medidas de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar
que los alumnos que están por debajo o por encima del promedio puedan
participar y beneficiarse de la enseñanza”
Del mismo modo es considerada “un instrumento o estrategia de
individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se
realizan en la programación curricular común”. (Duk, Hernández y Sius,
s.f. p.2).
Para Ordóñez, Ramírez, Escobedo, Salazar, Ortega y Bran (2009,
p.5) son “modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de
logro, actividades, metodología y evaluación para atender a las
dificultades que se les presenten a los niños y niñas en el contexto donde
se desenvuelven”. Estas autoras aportan además que las AC “constituyen
la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza,
102
fundamentalmente cuando un niño o niña o grupo de niños y niñas
necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización”. Es
importante mencionar que se “deben tomar en cuenta los intereses,
motivaciones y habilidades de los niños y niñas, con el fin de que tengan
un impacto significativo en su aprendizaje”.
Arroyo y Gómez (s.f, p.173), nos señalan que para entender en la
práctica las AC a nivel de aula, se debe tener en cuenta que es necesario
“organizar la enseñanza para que todos los niños y niñas aprendan”,
considerando que son “una estrategia de planificación y de actuación
docente, y un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno”. En conclusión, estas autoras definen las
adecuaciones curriculares como “aquellos ajustes o modificaciones que se
efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades
educativas especiales”.
Concluyendo a partir de la información obtenida de los diversos
autores antes expuestos, definiremos las AC como una herramienta y/o
estrategia para la atención pedagógica en la educación de alumnos y
alumnas con NEE, considerando su individualización en el contexto
escolar, propiciando una educación de calidad, equidad ante la diversidad
de los alumnos, generando una integración en ámbitos académicos,
sociales y prácticos.
Consecutivamente damos inicio al siguiente apartado, orientado a
los niveles de ejecución e implementación de las AC.
2.6.2. Niveles de las Adaptaciones Curriculares
De acuerdo a lo antes planteado, podemos decir que las AC
adquieren un carácter abierto, adaptable y flexible frente a las
necesidades de la comunidad educativa y alumnos en particular, es por
eso, que nos permiten adecuar los diferentes niveles correspondientes al
currículo con el fin de asegurar una educación pertinente y de calidad en
la integración escolar.
Con el fin de comprender esta temática, nos referiremos a los
distintos niveles de implementación de las AC. Sin embargo, antes de
103
entrar en materia, es necesario explicitar que se debe tener en cuenta
que las AC cobran su mayor relevancia en el desarrollo de la
implementación de los planes y programas de estudios de los alumnos y
alumnas del sistema escolar, por lo cual, este tema se debe abordar
desde lo macro a lo micro, vale decir, comenzando por los centros
educativos, siguiendo luego a nivel de aula, y por último al enfoque
individual , pensando en las necesidades particulares de cada alumno. A
continuación se observarán en detalle cada uno de los niveles
especificando su funcionamiento y el fin que adquieren para los alumnos y
alumnas con NEE.
A. Adaptación Curricular del Centro Educativo
Este nivel hace referencia a las AC que los centros educativos
debiesen realizar a los planes y programas que el Ministerio de Educación
imparte, permitiendo que los equipos técnico-pedagógicos y cuerpo
docente sean encargados de ello, considerando la realidad de su
comunidad y el entorno escolar, a la cual se va a enseñar. A continuación
se dará a conocer los aportes entregados por distintos autores ante el
tema planteado.
Las autoras Arroyo y Gómez (s.f, p.143) manifiestan que este nivel
de AC “va enfocado al currículo oficial, a las necesidades y características
del alumnado del centro educativo y del entorno”. En efecto “esta
adaptación curricular es elaborada por el equipo técnico de coordinación
pedagógica con la participación de todo el equipo de profesores,”
entendiendo que los “objetivos deben responder al entorno socio-cultural,
a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, las
características generales del alumnado, del profesorado y a la
disponibilidad de recursos personales y económicos”.
Por su parte, Blanco (s.f, p.3), señala que “la escuela debe
gestionar, reflexionar y planificar de manera conjunta en respuesta a la
comunidad escolar,” implicando que las “decisiones, tanto curriculares
como definiciones y funcionamiento del centro deben tomarse por parte de
aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad,
adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca
la Administración Educativa”
Sumándose a lo planteado anteriormente, el Instituto Andaluz de
Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (s.f, p.8.) señala que
104
“la administración autonómica que fija su currículum, tiene como referente
los alumnos y alumnas de sus centros escolares, y es a los rasgos que
todos ellos comparten”.
Compartiendo la misma idea, Arroyo y Gómez (s.f, p.140), indican
que “es la administración educativa la que concreta el currículum para
toda la población escolar, acomoda el curriculum de acuerdo a las
características de sus alumnos, de su contexto socio- cultural y del propio
centro”.
El MINEDUC, citado por Arroyo y Gómez (s.f, p.174) concuerda
con lo antes planteado señalando que las AC del centro educativo
implican “ajustar el currículum nacional, a las características de la
escuela, a la población escolar que atiende y al contexto sociocultural
donde éste se desarrolla”. En virtud a esto “el establecimiento de
educación debiese realizar ajustes al marco curricular nacional, sin
embargo este proceso se encuentra en desarrollo, por lo cual utilizan los
planes y programas del Ministerio de Educación”.
Finalmente, podemos concluir que el primer nivel de AC
corresponde a una adecuación de los planes y programas oficiales del
MINEDUC, que los equipos técnico-pedagógicos del centro educativo en
conjunto con todo el cuerpo docente deciden implementar tomando en
cuenta la realidad, necesidades educativas y el entorno socio-cultural de
su comunidad escolar. Se desprende además, que este proceso no es
algo común en la realidad chilena, ya que la mayoría de las escuelas
optan por seguir los planes y programas ya elaborados por el MINEDUC.
B. Adaptación curricular a nivel de aula
Este nivel de AC implica que es el docente quien debe adaptar el
currículo establecido por la administración del establecimiento a su clase,
tomando en cuenta la diversidad de sus alumnos en cuanto a los estilos y
ritmos aprendizajes, intereses y vías preferentes hacia el acceso a la
información, permitiendo programar anticipatoriamente actividades que
entreguen de mejor manera la información por distintos canales
sensoriales. Seguidamente se observaran distintas visiones planteadas
por autores entendidos en el tema.
Se refiere al “conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan
en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un
105
grupo concreto de educandos en el proceso de enseñanza – aprendizaje”.
(Zaric, 2010, p.5).
García Vidal (1996), citado por Arroyo y Gómez (s.f, p.174), nos
indican que en este nivel de AC “el docente tiene la autonomía de
flexibilizar el currículo, nos referimos a ajustes leves y no significativos”.
“Esta se manifiesta en las planificaciones de los docentes, quienes ponen
en marcha el marco curricular nacional”.
Según el MINEDUC (2008, p.56), en el este nivel el “adoptar
decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los alumnos, depende
en buena medida, de la habilidad que tenga el profesor para identificar las
características y necesidades de sus alumnos.”
En conclusión, se destaca que en este nivel de AC, el docente
debe tener la suficiente flexibilidad y conocimiento de sus alumnos al
momento de realizar sus AC, planificando en virtud de los estilos y ritmos
de aprendizajes. Sin embargo, los alumnos con NEE integrados requieren
de una AC individualizada, que a continuación se analizará.
C. Adaptaciones curriculares individualizadas
Este nivel se enfoca específicamente a las necesidades educativas
especiales de un alumno en particular, sea esta transitoria o permanente.
Para este nivel surgen diferentes tipos de AC que pueden ser adoptadas
en su totalidad o parcialidad dentro de los componentes del currículo
teniendo en cuenta el tipo de NEE de cada alumno en particular,
permitiendo así una atención individualiza. Una definición detallada de
este nivel de AC se plantea continuación por distintos autores.
Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender
como “un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y
complementar el currículo común para dar respuesta a las NEE de los
niños y niñas y lograr su máximo desarrollo personal y social”. (MINEDUC,
2007, p. 36).
Por cuanto “esta es realizada cuando las adaptaciones grupales no
logran dar respuesta educativa a las necesidades de los y las
estudiantes”. García Vidal 1996, citado por Arroyo y Gómez, s,f, p.174).
106
Para Rubio y Fernández (2009, p.5). “son los ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la
propuesta educativa desarrollada para un alumno, con el fin de responder
a sus necesidades específicas. Estas adaptaciones pueden ser
significativas o no significativas.”
Atendiendo estas consideraciones, el Instituto Andaluz de
Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (s.f, p.36) señala que
“entre el deseo hacia la mayor comprensividad posible del currículum, y la
necesidad de una individualización creciente del mismo para que pueda
ajustarse a las características diferenciales de cada alumno, se hace cada
vez mayor a medida que aparecen y se mantienen las dificultades de
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales”.
En síntesis, el nivel de AC individuales corresponden a una
propuesta educativa que va en función a las características del alumno en
particular, tomando en cuenta las NEE, sean éstas transitorias o
permanentes. Pueden generarse mediante modificaciones a los elementos
de currículo en forma significa o no significativa.
En el siguiente punto se detallarán los tipos de AC individuales que
pueden ser llevados a cabo con alumnos de NEE.
2.6.3. Tipos de Adaptaciones Curriculares Individuales
De acuerdo al enfoque de esta investigación, referido
esencialmente al funcionamiento e implementación de las AC individuales,
en este apartado damos primordial importancia a describir los tipos de AC
existentes, con el fin de abarcar los ámbitos relacionados con la educación
de alumnos y alumnas integrados al sistema educación regular.
Los tipos de AC individualizadas que pueden darse dentro de los
elementos de currículo son:
De acceso al currículo
De los elementos básicos del currículo
107
a. De acceso al currículo
Este tipo de AC se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y
las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas con
NEE, en este sentido, la escuela debiese destinar recursos especiales,
tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos,
etc. que faciliten a los alumnos y alumnas con NEE el desarrollo, en las
mejores condiciones posibles, de los aprendizajes” (Ordónez et al, 2009).
Aragón (2008) citado por Rubio y Fernández (2009, p.4.) aportan
además que “se consideran adaptaciones de acceso al currículo a todas
aquellas medidas de eliminación de barreras (arquitectónicas y/o de la
comunicación), ayudas técnicas, personales y/o metodológicas que
necesita el alumno para acceder al currículo”.
Al mismo tiempo las autoras Arroyo y Gómez (s.f, p.53) nos indican
por su parte, que “son elementos de acceso al currículo los que posibilitan
el desarrollo curricular, recursos humanos, técnicos y materiales, y la
organización y optimación de los mismos.”
De acuerdo a la información obtenida, concluiremos que la
importancia y relevancia que tiene este tipo de AC en función de las NEE,
radica en el hecho de que la escuela debiese otorgar los materiales y
recursos humanos, materiales, y pedagógicos necesarios para que los
alumnos con y sin discapacidad puedan acceder al currículo sin barreras
de ningún tipo, permitiendo continuar con su proceso escolar.
b. De los elementos básicos del currículo
Este tipo de AC se refiere a las modificaciones de los elementos del
currículo referidos a: objetivos, contenidos, metodología, evaluación y
tiempo, que pueden ser adaptados en su conjunto o en forma
independiente para responder a las necesidades de aquellos alumnos que
se encuentran en descenso en relación a su grupo curso. A continuación,
se define concretamente cada uno de los elementos de currículo que
pueden ser adaptados.
108
Objetivos: Son aquellas en que se modifican los contenidos
básicos de las diferentes áreas y afectan a los objetivos generales.
Esta adaptación puede se reflejada al momento de la planificación
en:
Eliminación de los objetivos
Priorización de los objetivos
Introducir objetivos complementarios
Introducir objetivos alternativos
Secuenciar específicamente los objetivos
Disminuir niveles de exigencia
Contenidos: Son aquellas en que el profesor tiene en cuenta lo
más significante e importante para el alumno y/o alumna con NEE
en la participación de ciertos contenidos del ciclo. Esta planificación
se ve reflejada en :
Eliminar contenidos
Priorizar contenidos
Introducir contenidos complementarios
Introducir contenidos alternativos
Secuenciar específicamente los contenidos
Organizar específicamente los contenidos
Metodología y/o Organización Didáctica: el objetivo de estas
adaptaciones es facilitar a los escolares con necesidades educativas
especiales el proceso de aprendizaje utilizando la metodología con la
que más fácilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas
en los objetivos generales de cada nivel. Estas pueden ser:
Utilización de métodos y procedimientos alternativos: verificar
los canales de información entrantes de aquellos alumnos con
NEE, con el fin de facilitar la adquisición de los contenidos y
aprendizajes del curso.
Selección de actividades alternativas: se refiere a la creación
de actividades pedagógicas, las cuales deberán responder a las
NEE de los alumnos integrados, siendo más significativas para
su desarrollo educativo.
109
Selección de actividades complementarias: este tipo de
actividades deberán complementar aquellas actividades de mayor
complejidad, con el fin de hacer partícipe al alumno con NEE
en su proceso de enseñanza.
Modificación de agrupamientos previstos
Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes
Estimulación de la experiencia directa
Tutorías entre pares
Cadenas de tareas
Elaboraciones colectivas
Realización de actividades que estimulen el control y la
regulación social
Evaluación: este tipo de adecuación implica una adaptación a cada
educando, seleccionando los instrumentos más adecuados para
medir los aprendizajes. No tienen una función sancionadora, sino
prospectiva y de desarrollo. Las AC de evaluaciones pueden ser las
siguientes:
Poner en práctica otros métodos y procedimientos
alternativos
Seleccionar criterios específicos de promoción
Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación
Adecuar los tiempos de evaluación
Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación.
Temporalidad: Este tipo de AC nos indica que no todos los
educandos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo.
Existen escolares, que por las necesidades que presentan, requieren
de más tiempo para lograr algún objetivo general del nivel. Adaptar el
tiempo implica:
Decisión del tiempo dedicado a cada área.
Adecuación del tiempo dentro y fuera del aula.
Tiempo fuera del horario lectivo.
Las adaptaciones de los elementos básicos del currículo pueden
ser significativas o no significativas. Las adaptaciones significativas,
110
son aquellas en que se modifican los contenidos básicos de las diferentes
áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los específicos y
a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas. Son por tanto
medidas de carácter extraordinario. Por otra parte, las adaptaciones no
significativas, se refieren a aquellas modificaciones que no implican un
alejamiento significativo de la programación curricular prevista para el
grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar
respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos Del mismo
modo “son adaptaciones que, utilizando estrategias metodológicas,
actividades de enseñanza aprendizaje y secuencias temporales diferentes,
así como técnicas o instrumentos de evaluación adaptados” (Rubio y
Fernández, 2009, p 5).
En síntesis:
Las adaptaciones significativas son modificaciones en la
programación que implican a:
Los objetivos (introduciendo o eliminando los que no respondan a
las necesidades específicas del alumno).
Los contenidos (introduciendo o eliminando contenidos
específicos)
A la metodología ( modificando o introduciendo materiales y
recursos didácticos)
A la evaluación (introduciendo o eliminando criterios)
Son individuales
La realización de este tipo de adaptaciones ha de hacerse siempre
de acuerdo con una valoración psicopedagógica que así lo
prescriba.
Su elaboración es responsabilidad de los especialistas en
colaboración con el profesorado del área.
Las adaptaciones no significativas están dirigidas a aquellos
alumnos que si pueden asumir los objetivos mínimos del ciclo. Son
cambios que no afectan al currículo pre-escrito por el Ministerio de
Educación. Estas implican:
111
Modificar los elementos del currículum que se consideren
necesarios pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni
los criterios de evaluación.
Implica, principalmente, un cambio de metodología y de la
organización de tiempos y espacio
Implican una priorización tanto de las competencias básicas como
de aquellos contenidos considerados como mínimos o elementales.
Podrán ser grupales e individuales.
Estas adaptaciones podrán ser propuestas, por el profesor o
profesora del área o asignatura en la que el alumnado tenga el
desfase curricular.
Para finalizar, se destaca la importancia del uso de las AC, como
respuesta a la diversidad de los alumnos y alumnas con NEE, en la
inserción al sistema escolar, siendo una herramienta para los educadores
que día a día se plantean desafío en las estrategias a utilizar en escuelas
municipalizadas, que muchas de las realidades se atienden niños, niñas y
jóvenes con un porcentaje alto de vulnerabilidad. Seguidamente se
analizará la normativa vigente que regula e informa del uso de las AC.
3.6.4 Normativas que rigen a las AC en chile
Dentro del marco normativo de nuestro país, entiéndase la ley
19.284, que establece normas para la integración social de personas con
discapacidad, y así como también la ley 20.422 establece normas sobre
igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad, se establecen las siguientes normas en relación a las AC:
Ley 20.422
Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular
deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo
necesarios para permitir y facilitar a las personas con
discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes,
brindándoles los recursos adicionales que requieren para
asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional.
112
Ley 19.284
Artículo 27.- Los establecimientos públicos y privados del
sistema de educación regular deberán incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para
permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades
educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que
requieran, para asegurar su permanencia y progreso en
él.
Concluyendo y finalizando con el capítulo de las AC, y en particular,
en relación a la normativa que las regula, a modo personal se puede
mencionar que es importante señalar la necesidad de supervisar y
orientar al profesorado en la implementación de éstas en los
establecimientos educacionales con el fin de atender la diversidad de los
alumnos y alumnas con NEE en forma adecuada.
Seguidamente damos inicio al capítulo metodológico de nuestra
investigación, el cual podremos observar en terreno el uso y
funcionamiento de las adecuaciones curriculares y quienes son partícipe
en su elaboración.
113
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
114
Ahora damos inicio a la elaboración del diseño metodológico. En el
primer sub-título, antes de precisar cuál es el tipo de investigación que
utilizaremos, se establecerá el paradigma de investigación.
3.1 Paradigma de Investigación
Esta investigación se basará en el paradigma cuantitativo, en el
cual, según Hernández, Sampieri y Baptista (2010), se recogen y analizan
datos cuantificables. Este tipo de investigación debe ser lo más objetiva
posible y evitando que afecten las tendencias del investigador u otras
personas. Se pretende generalizar los resultados encontrados en el grupo
a una colectividad mayor.
Los autores, Hernández et al. (2010), añaden que los estudios
cuantitativos ofrecen la posibilidad de llevar un conteo del fenómeno y dar
una mayor riqueza a la interpretación de los datos. Toda la información se
obtiene en base de muestras de la población y sus resultados son
extrapolables a toda ésta, con un determinado nivel de error y nivel de
confianza.
De acuerdo a lo anterior nuestra investigación es cuantitativa en
cuanto a su metodología, objeto de estudio y técnicas empleadas, porque
implica una medición y análisis en forma objetiva de los datos recopilados
posterior a la aplicación de un cuestionario que permita conocer y
analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las
adecuaciones curriculares en el Programa de Integración en Déficit
Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso, según
la opinión de las Educadoras Diferenciales Especialistas en Discapacidad
Intelectual, Profesores de educación Básica y Jefes del Área Técnica.
3.2 Definición del Tipo Estudio
Esta investigación es de tipo exploratorio-descriptivo. La
investigaciones exploratorias, según Hernández, et al. (2010) se efectúan
cuando el objeto de estudio ha sido poco estudiado o no abordado con
anterioridad. Según lo antes planteado la elección de este tipo de estudio
se fundamenta en el hecho de que no existen estudios anteriores en la
ciudad de Valparaíso, respecto a conocer y analizar los factores que
facilitan y obstaculizan la implementación de las Adecuaciones
115
Curriculares en el Programa de Integración en Déficit Intelectual leve, en
escuelas regulares.
Nuestro análisis es descriptivo porque se recogerá, resumirá y
comparará la visión que tienen los(as) sujetos de la muestra, con el fin de
analizar las fortalezas y la las debilidades que se evidencian en la
implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares de PIE-DI de
la ciudad de Valparaíso.
3.3. Diseño de Investigación
En nuestra investigación utilizaremos el estudio correspondiente al
modelo No-Experimental, ya que de acuerdo a Hernández et al. (2010),
este tipo de diseño se realiza sin manipular las variables, sino observando
los fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para
posteriormente analizarlos. De acuerdo a lo anterior, en nuestra
investigación se pretende conocer las visiones de diferentes actores
educativos de las escuelas regulares de educación básica que cuenten
con programas de integración en déficit intelectual, para luego realizar una
comparación entre ellas y poder determinar los factores comunes en
cuanto a las potencialidades y debilidades de los PIE-DI en la comuna de
Valparaíso.
Es importante señalar que este estudio se efectuará en un tiempo
determinado o único, por lo tanto, éste tendrá un carácter transversal-
descriptivo. Éste, según los autores mencionados anteriormente, recolecta
datos en un solo momento, en un tiempo único, cuyo propósito es describir
variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
específico.
3.4. Universo y Grupo de Estudio
3.4.1. Universo
El universo de investigación se encuentra conformado por todos los
actores educativos que forman parte de los programas de integración
escolar de educación regular para déficit intelectual leve de la ciudad de
Valparaíso.
116
3.4.2. Muestra de Estudio
Nuestro grupo de estudio se conforma a partir de 30 sujetos
pertenecientes a 10 escuelas de educación regular, con Programa de
Integración Escolar en Déficit Intelectual de la ciudad de Valparaíso. El
tipo de selección de la muestra fue de tipo no probabilística, puesto que la
elección de los sujetos dependió del criterio de selección de los
investigadores, considerando los siguientes requisitos:
- Profesor (a) de Educación Básica.
- Profesor (a) o Educador (a) Diferencial Especialista con mención en
Discapacidad Mental.
- Docente con cargo de Jefe de Unidad Técnica Pedagógica.
A continuación se revisará una tabla en la que se expondrá la
caracterización de los sujetos de la muestra a trabajar.
117
Cuadro Nº 12: Caracterización del Grupo de Estudio
Escuelas de
Educación
Regular
su
jeto
s p
or
es
cu
ela
Su
jeto
s
Añ
os
de
Ex
peri
en
cia
Niv
el e
n e
l q
ue
trab
aja
Es
pecia
lid
ad
Escuela Federico Albert
F-276
3 1 22 UTP Educ. Básica
2 3 5to Educ. Básica
3 2 Integ Educ. Diferencial
Escuela San Judas
Tadeo
3 4 25 UTP Educ. Básica
5 6 Integ Educ. Diferencial
6 5 4to Educ. Básica
Colegio San Ignacio de
Loyola
3 7 18 UTP Educ. Básica
8 6 3ro Educ. Básica
9 4 Integ. Educ. Diferencial
Centro Educativo
Florida
3 10 15 UTP Educ. Básica
11 7 6to Educ. Básica
12 5 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Republica del
Paraguay
3 13 21 UTP Educ. Básica
14 8 5to Educ. Básica
15 6 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Villa Berlín
3 16 19 UTP Educ. Básica
17 10 8vo Educ. Básica
18 7 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Básica Cirujano Videla
3 19 23 UTP Educ. Básica
20 11 2do Educ. Básica
21 9 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Juan José Latorre
3 22 20 UTP Educ. Básica
23 17 5to Educ. Básica
24 9 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Blas Cuevas Ramón
Allende
3 25 20 UTP Educ. Básica
26 3 4to Educ. Básica
27 10 Integ. Educ. Diferencial
Escuela Juan de Saavedra
3 28 22 UTP Educ. Básica
29 14 7to Educ. Básica
30 5 Integ. Educ. Diferencial
Cuadro Nº 13: Caracterización del Grupo de Estudio en General
ACTORES TOTAL %
EDU. BÁSICOS 10 100%
EDU. DIFERENCIALES 10 100%
UTP 10 100%
118
3.5. Recolección de la Información
3.5.1. Instrumento de Medición
El instrumento de medición utilizado en nuestra investigación
corresponde a un cuestionario, el que según Hernández et al. (2010 p.
217), “consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir y que debe ser congruente con el planteamiento del
problema e hipótesis”.
Este instrumento fue elaborado para recabar datos demográficos de
los docentes y especialistas, tales como el nombre (optativo), título,
mención, años de experiencia y niveles que trabaja, así también, se
elaboraron preguntas cerradas dicotómicas y preguntas con respuestas
con alternativas, en las que se establecieron las probables respuestas
entre las cuales los encuestados debían optar, además, se consideró las
preguntas abiertas, en las que los sujetos encuestados tuvieron la opción
de responder otros aspectos que no se consideraron en el cuestionario en
sí.
El contexto para la administración del cuestionario fue la
autoadministración, ya que este instrumento se proporcionó a los
encuestados directamente y lo contestaron sin intermediarios.
Para la construcción de este cuestionario se consideró la
elaboración de tres versiones, una para educadores básicos con alumnos
que estén con intervención del PIE DI (ver Anexo Nº1), otra para los
educadores diferenciales en mención deficiencia mental (ver Anexo Nº2) y
la última versión destinada al encargado (a) de la unidad técnica
pedagógica (ver Anexo Nº3). La utilización de estas tres versiones se
consideró necesaria por el grado de información técnica que podrían
manejar los distintos profesionales en relación a las adecuaciones
curriculares. Cada actor se vincula con el tema desde perspectivas
diferentes. Esto implica evitar los interrogatorios que podrían incomodar a
los profesionales que no son del área de la educación especial.
En la elaboración de los cuestionarios se consideró una serie de
categorías, a las que se les asignó los indicadores de análisis. Las
definiciones conceptuales e indicadores se pueden observar en el
siguiente cuadro.
119
Cuadro N°14: Categorías e Indicadores a Considerar en
Cuestionario.
Categorías Definición Conceptual
Indicadores Nº Pregunta
Datos de
Identificación
Esta categoría está dirigida a conocer los datos de formación profesional y desempeño laboral de las Educadoras de la muestra y su vez los datos del contexto de integración del establecimiento.
Título y Post- títulos
Años de experiencia Laboral
Nombre del establecimiento
Curso en que se desempeña
Horas de contrato
Años de implementación del PIE DI
Cantidad de alumnos del curso en PIE DI
1 2 3 4 5 6 7 8 9
PIE-DI
Esta categoría se centra en la información general que el profesional maneja acerca del PIE DI que está implementado en el establecimiento.
Conocimiento del PIE-DI del establecimiento.
Modalidades de Integración del establecimiento.
Profesionales que forman parte del equipo PIE-DI.
Aula de recursos y profesionales que la utilizan.
Alumnos integrados por curso.
1
2
3
4
5
6
Adecuaciones Curriculares
Se relaciona con la información que maneja el profesional en relación los aspectos generales de las adecuaciones curriculares implementadas en el establecimiento
Identificación del concepto de AC.
Realización de las AC.
Tipo de AC en el establecimiento.
Elaboración de AC en equipo.
Días y horas a la semana para la articulación de las AC.
Asignaturas que cuentan con AC.
Seguimiento y profesionales de las AC.
1
2
3
4
5
6
7
8
Elementos de las AC
Corresponde a aquellos elementos de las AC que los docentes efectivamente realizan a los alumnos integrados..
AC de los objetivos.
AC de los contenidos.
AC de las metodologías.
AC de los materiales.
AC de la evaluación
AC del tiempo.
1
2
3
4
5
6
Valoración de las AC
Escala Likert la que refleja el grado de valoración que otorgan los docentes a las AC realizadas
Por elementos del currículo
Por importancia
1 2
120
3.5.2. Validez del Instrumento de Medición
De acuerdo a Hernández et al. (2010, p. 201) “la validez, en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir”. Por otra parte, estos autores
señalan que, “la confiabilidad es un instrumento de medición que refiere al
grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales, de este modo genera resultados similares”.
Para validar los cuestionarios elaborados que nos permitirán
conocer los distintos puntos de vista de los profesionales de la muestra
sobre las adecuaciones curriculares y además, conocer y analizar los
factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las mismas en el
Programa de Integración en Déficit Intelectual, en escuelas regulares, se
solicitó el juicio, sugerencias y recomendaciones de los siguientes
expertos y está corregida en base sus sugerencias:
Silvia Galleguillos Ugalde, Profesora de Educación Diferencial con
Mención en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de Educación. Jefe de U.T.P (s) Escuela Especial Nuevo
Amanecer.
Marcelo Gnecco Soto, Profesor de Educación Diferencial con
Mención en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de Educación. Profesor del Instituto Profesional Helen
Keller, Valparaíso
Julia Calderón Bordalí, Rectora y profesora del Instituto Profesional
Helen Keller, Valparaíso.
En relación a las consideraciones se destacan las realizadas por el
Educador Diferencial Marcelo Gnecco, las cuales fueron de contenidos de
los cuestionarios y agregar ciertos profesionales los cuales no
consideramos antes.
La profesora y rectora del Instituto Profesional Helen Keller la
señora Julia Calderon, destaco la ortografía y ciertos contenidos antes
considerados por el profesor Marcelo Gnecco.
3.5.3. Aplicación del Instrumento de Medición
El proceso metodológico se inicia con una visita a los respectivos
establecimientos educacionales ya individualizados con anterioridad. Para
121
ello se solicitó primeramente, vía telefónica una entrevista con cada una
de las directoras de las escuelas; las entrevistas se realizaron los últimos
días del mes de Septiembre entre el 20 y el 10 de Diciembre del año 2012
en la jornada de la tarde. En éstas, se dio a conocer el carácter y finalidad
de la presente investigación y se solicitó la autorización para que las
educadoras del establecimiento contestaran el cuestionario, de esta
manera, las directivas de los establecimientos se comprometieron a
responderlos lo antes posible entregándolo a los docentes
correspondientes. La mayoría de estos cuestionarios fueron enviados por
e-mail a las educadoras diferenciales en programa de integración en DI las
cuales entregaron a los docentes básicos y jefes UTP(s). Posteriormente
los mandaron escaneados y/o respondidos en el mismo documento, para
la respuesta de los cuestionarios se les dio un mínimo de 2 semanas.
3.5.4. Plan de Análisis
El instrumento aplicado, se analizará cuantitativamente en cada
una de las categorías y sus indicadores De esta manera, se podrá
apreciar en forma clara, las respuestas y/o preferencias seleccionadas por
las especialistas encuestadas.
122
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
LOS RESULTADOS
123
En el siguiente capítulo se entregan los resultados obtenidos
durante esta investigación, cuyo objetivo general pretende dar a conocer
los factores que obstaculizan y facilitan la implementación de las
adecuaciones curriculares en establecimientos de educación regular que
cuenten con programa de integración escolar en discapacidad intelectual
leve en la ciudad de Valparaíso.
El orden establecido para dar a conocer los resultados es el
siguiente:
1. Análisis de las puntuaciones totales sobre la información general del
PIE-DI leve.
2. Análisis de las puntuaciones totales sobre la implementación de las
adecuaciones curriculares.
3. Análisis de las puntuaciones totales sobre el conocimiento de los
elementos de las adecuaciones curriculares.
4. Análisis de las puntuaciones totales sobre la valoración de la
implementación de las adecuaciones curriculares.
El análisis de las categorías antes mencionadas se mostrará por los
indicadores consignados en el instrumento de recolección de datos según
el orden establecido en el cuadro N° 8 y N° 9 del capítulo correspondiente
al marco metodológico.
Del total de cuestionarios entregados a las 10 escuelas de la
comuna de Valparaíso, fueron respondidos en su totalidad, lo que
equivale 30 cuestionarios: 10 dirigidos al equipo directivo- UTP, 10 al
profesor jefe de cada curso con PIE 10 a la Educadora Diferencial con
mención en Discapacidad Intelectual que atiende en el PIE. Cabe recordar
que por cada escuela se entregaron estos tres diferentes tipos de
cuestionario en los cuales existe una variación en el tipo de pregunta,
considerando el grado de especialización o información que el
entrevistado tiene respecto a terminología técnica referida a las AC. La
diferencia considerada en este aspecto, se describirá en detalle en cada
uno de los puntos de análisis.
124
4.1. Análisis de las puntuaciones totales sobre la
información general del PIE-DI LEVE
Esta categoría considera el tipo de conocimiento que tienen los
entrevistados respecto de la implementación del proyecto de integración
escolar en el establecimiento educativo regular y sus indicadores son:
Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios:
Conocimiento sobre el programa de integración escolar
elaborado por la escuela: Indaga en el entrevistado si conoce el
proyecto de integración elaborado por la escuela
Modalidad de Integración: Evidencia si el docente tiene
conocimiento de cuál es la modalidad de integración en la que
atiende a los alumnos beneficiarios.
Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI : Indaga
en el conocimiento del entrevistado acerca de quiénes son los
profesionales que atienden a los alumnos beneficiarios del Proyecto
de Integración implementado en el establecimiento.
Indicadores comunes a los cuestionarios respondidos por los
Educadores Diferenciales y Jefes de la Unidad Técnica Pedagógica:
Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI : Muestra si el
docente está en conocimiento de cuántos y en qué cursos están
los alumnos del PIE-DI Leve.
Aula de recursos: Evidencia si el entrevistado manifiesta de la
existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con una, y
si ésta se utiliza siempre o sólo en algunas ocasiones.
Utilización del aula de recursos: Muestra si el docente diferencial
comparte la sala con otros profesionales del PIE o otros profesional
del establecimiento.
125
a) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre el
programa de integración escolar elaborado por la escuela.
Los resultados para este indicador se muestran en la tabla 1 y
gráfico 1 como sigue:
Tabla N° 1. Conocimiento Sobre el Programa de Integración Escolar
Elaborado por la Escuela
Educ. Básico Educ. Diferencial UTP Total
N°Resp. % N°Resp % N°Resp % N°Resp %
SI 4 40% 10 100% 10 100% 24 80%
NO 6 60% 0 0% 0 0% 6 20%
Gráfico N° 1: Conocimiento sobre el Programa de Integración
Escolar elaborado por la escuela
De los resultados obtenidos se observa que un 80% de los
entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela, sin embargo un
20% señala no conocer ese proyecto. Se aprecia además, que la totalidad
de los educadores diferenciales y UTP conocen el proyecto, no obstante,
sólo un 40 % de los educadores básicos están informados respecto a éste.
b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la
Modalidad de Integración.
Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: la
tabla N° 2 y gráfico N° 2 muestran si los entrevistados manifiestan
conocer la modalidad de integración escolar que imparte el programa PIE-
DI LEVE en su establecimiento, y la tabla N° 3 y gráfico N °3 muestran si
126
los entrevistados manifiestan conocer el tipo de modalidad en que se
trabaja el PIE- DI leve en su escuela.
Tabla N° 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integración
Educ. Básico Educ. Diferencial UTP Total
N°Resp % N°Resp % N°Resp % N°Resp %
SI 7 70% 10 100% 10 100% 27 90%
NO 2 20% 0 0% 0 0% 2 7%
NO LO SE
1 10% 0 0% 0 0% 1 3%
Tabla N° 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de Integración
Educ. Básico Educ. Diferencial UTP Total
N°Resp % N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. %
Modalidad 1
0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Modalidad 2
6 60% 10 100% 7 70% 23 77%
Modalidad 3
0 0% 0 0% 2 20% 2 6%
Modalidad 4
0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Apoyo Aula
común
4 40% 0 0% 1 10% 5 17%
A continuación se grafican los resultados de ambas tablas.
127
Gráfico N° 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integración
Gráfico N° 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de
Integración
De los resultados obtenidos, se observa que de la totalidad de
entrevistados, un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integración.
De este porcentaje la mayoría corresponde a los Docentes Especialistas y
los Jefes del Área Técnica Pedagógica (UTP). El conocimiento de la
modalidad de integración en docentes básicos muestra que solo un 70 %
de ellos, manifiesta saber que se trabaja con modalidades de integración.
En relación al conocimiento que tienen los entrevistados en
relación al tipo de modalidad de integración, se observa que el 77%,
128
manifiesta conocer que el PIE-DI leve se imparte en la Modalidad 2
(Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo)
Cabe destacar que los entrevistados más informados, de acuerdo
con los resultados, son los docentes especialistas, ya que todos
respondieron la opción correcta. Por otra parte, se observa que sólo el
60% de los docentes de aula manifiestan conocimiento al respecto. Por
último, los jefes de UTP de los establecimientos, muestran no tener
claridad al respecto, ya que su porcentaje asciende sólo al 70%.
c) Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI
Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: La
tabla N° 4, y gráfico N° 4 muestran si los entrevistados conocen o no los
profesionales que trabajan con los alumnos beneficiarios del PIE-DI leve.
En caso de presentar una respuesta positiva, los profesionales
respondieron individualizando a cada profesional, esto se muestra y
grafica en la tabla N° 5 y el gráfico N° 5.
Tabla N° 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del
equipo PIE-DI LEVE
Educ. Básico Educ. Diferencial UTP Total
N°Resp % N°Resp % N°Resp % N°Resp %
SI 7 70% 10 100% 9 90% 26 87%
NO 3 30% 0 0% 1 10% 4 13%
NO LO SE
0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
129
Tabla N° 5. Profesionales responsables del PIE-DI LEVE
Educ.
Básico
Educ. Diferencial
UTP Total
N°Resp N°Resp N°Resp. N°Resp %
Profesor Jefe 0 3 2 5 17%
Prof. Leng y Com 0 3 4 7 23%
Prof. Matemáticas 0 3 4 7 23%
Prof. Cs. Sociales 0 0 0 0 0%
Prof. Cs. Naturales 0 0 0 0 0%
Edu. Dif. DM 3 10 10 23 77%
Psicólogo 4 10 8 22 73%
Fonoaudiólogo 3 10 8 21 70%
Asistente Social 0 0 7 7 23%
Otro Profesional 0 0 0 0 0%
A continuación se grafican los resultados de ambas tablas.
Gráfico N° 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del
equipo PIE-DI
130
Gráfico N° 5. Profesionales responsables del PIE-DI
Según el Manual de Funcionamiento del Programa de Integración
Escolar de la comuna de Valparaíso acerca de la forma de trabajo en el
PIE de discapacidad Intelectual leve, los profesionales que forman parte
del equipo son; Docente Especialista, Psicólogo, Fonoaudiólogo y
Asistente Social. Teniendo en cuenta estos antecedentes, en los
resultados obtenidos se observa que un 87 % de los entrevistados
manifiestan tener conocimiento de los profesionales que forman parte del
equipo de PIE. Sin embargo, cuando se pide indicar a los profesionales
que forman parte del equipo, se observa que los entrevistados más
informados, de acuerdo con los resultados, son los Jefe de UTP, ya que
entre el 70 y 80 % de ellos incluyeron a todos los profesionales. Por otra
parte el 100 % docentes especialistas, incluyeron; al docente Especialista,
Psicólogo, Fonoaudiólogo, no obstante, ninguno de ellos incluyó al
Asistente Social como parte de este equipo. Finalmente se observa,
que sólo 3 a 4 de los docentes de aula manifiestan algún conocimiento al
respecto.
131
d) Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI LEVE
Los resultados para este indicador muestran la cantidad de alumnos
atendidos bajo la modalidad PIE-DI leve en las escuelas de la muestra en
estudio. Cabe destacar que esta pregunta solo fue formulada en los
cuestionarios que iban dirigidos a los Docentes Especialistas y Jefes del
Área Técnica Pedagógica.
En la Tabla N° 6 se muestra el total de alumnos por escuela y en la
Tabla N° 7 la distribución de estos alumnos por cada curso.
Tabla Nº 6: Alumnos beneficiarios por escuela.
Escuelas Total
Escuela Federico Albert F-276
11
Escuela San Judas Tadeo
14
Colegio San Ignacio de Loyola 16
Centro Educativo Florida 19
Escuela República del Paraguay 13
Escuela Villa Berlín 12
Escuela Básica Cirujano Videla 19
Escuela Juan José Latorre 18
Escuela Blas Cuevas Ramón Allende 16
Escuela Juan de Saavedra 12
132
Tabla Nº 7: Alumnos beneficiarios del PIE por curso y escuela.
Cursos
Escuelas
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Total
Escuela
Federico Albert
F-276
1 2 1 1 2 1 1 2 11
Escuela
San Judas Tadeo
2 2 1 2 3 1 2 1 14
Colegio San Ignacio
de Loyola
2 2 2 2 2 3 2 1 16
Centro Educativo
Florida
2 3 3 2 2 3 2 2 19
Escuela República del
Paraguay
1 2 2 2 1 1 2 2 13
Escuela Villa Berlín 2 1 1 1 2 2 2 1 12
Escuela Básica
Cirujano Videla
2 3 3 2 2 2 3 2 19
Escuela Juan José
Latorre
2 2 2 2 3 3 2 2 18
Escuela Blas Cuevas
Ramón Allende
2 2 2 1 2 2 2 2 16
Escuela Juan de
Saavedra
2 1 1 2 2 2 1 1 12
De la entrevista realizada se observa que el estimativo de alumnos
que asisten al PIE-DI leve por escuela es de 10 a 20 beneficiarios. Por
otra parte, se aprecia que la distribución de alumnos es transversal en
toda la enseñanza básica, con un rango entre 1 a 3 alumnos.
133
e) Aula de recursos
Los resultados para este indicador serán expuestos mediante la
tabla Nº 8 y el gráfico Nº 6, y muestran si el entrevistado manifiesta
conocer de la existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con
una, y si se utiliza siempre o sólo en ocasiones. Cabe destacar que esta
pregunta solo fue formulada en los cuestionarios que iban dirigidos a los
Docentes Especialistas y Jefes del Área Técnica Pedagógica.
Tabla Nº 8: Uso del aula de recursos
Aula de recursos Edu. Diferencial UTP Total
N°Resp % N°Resp % N°Resp %
SI 7 70% 8 80% 15 65%
NO 0 0% 1 10% 1 10%
EN OCASIONES 3 30% 1 10% 4 25%
Gráfico Nº 6. Uso del aula de recursos
De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que 65 % de los
entrevistados manifiesta que el aula de recursos se usa siempre, el 10%
manifiesta que no se usa y el 25 % señala que se utiliza sólo en algunas
ocasiones.
134
f) Utilización del aula de recursos:
Los resultados para este indicador serán expuestos en la tabla Nº 9
y el gráfico Nº 7, en donde se expone quiénes son los profesionales
que utilizan esta aula de recursos.
Tabla Nº 9. Profesionales que utilizan el aula de recursos
Profesionales que utilizan el Aula de
Recursos
Edu. Diferencial UTP Total
Resp. %
Educador (a) Diferencial DM
10 10 20 100%
Educador (a) Diferencial TAL
2 3 5 25%
Educador (a) Diferencial DEA
4 3 7 35%
Educador (a) Diferencial TEA
3 3 6 30%
Psicólogo (a)
4 7 11 55%
Fonoaudiólogo (a)
1 6 7 35%
Asistente Social
1 4 5 25%
Otro profesional
0
0 0 0%
Gráfico Nº 7. Profesionales que utilizan el aula de recursos
135
De los resultados obtenidos se observa que la totalidad de los
entrevistados señala que el aula de recursos es utilizada principalmente
por la educadora diferencial en DM. No obstante, también se observa que
no existe claridad, ni consenso entre educadoras diferenciales y UTP
respecto de los otros profesionales que hacen uso de esta aula.
4.2. Análisis de las puntuaciones totales sobre la
implementación de las adecuaciones curriculares
Esta categoría se refiere al conocimiento de los entrevistados
acerca de la implementación de las adecuaciones curriculares en la
atención de alumnos del PIE-DI leve y sus indicadores son:
Indicadores correspondientes al cuestionario realizado a los profesores de
educación básica:
Identificación del concepto de AC: Este indicador muestra si los
profesor de educación básica conocen el término de AC, en caso de
respuesta positiva se pide dar una breve descripción de éste.
Realización de las AC en su curso: Especifica si el profesor está en
conocimiento de realización de AC en el curso de su jefatura
Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios:
Realización de las AC en la escuela: Especifica si los
entrevistados manifiestan conocer si en sus escuelas se realizan
AC a los alumnos de PIE-DI LEVE.
Tipo de AC en el establecimiento: Especifica el tipo de
adecuación curricular que se utiliza en la atención de alumnos del
programa de integración escolar.
Elaboración de AC en equipo: Se refiere a determinar si las
adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de
profesionales, qué profesionales forman parte de este equipo o
bien qué profesional es el encargado de realizarlas (este último sólo
se pregunta a UTP y Ed. Diferenciales)
136
Horario disponible para la articulación de las AC: Se refiere al
tiempo que disponen los docentes especialistas, profesores de
educación básica y no docentes, para articular y coordinar la
elaboración de AC.
Elementos del currículo que se adecuan por asignatura: Este
indicador pretende determinar en cuál asignatura y en cuáles
elementos del currículo se realizan las adecuaciones curriculares
Seguimiento de la implementación de las adecuaciones
curriculares y los profesionales encargados: Se refiere al
conocimiento que tienen los entrevistados en relación al el
seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares y su
periodicidad y, asimismo conocer quiénes son los profesionales
encargados del seguimiento de las mismas.
a) Resultados para el indicador acerca de la identificación del
concepto de AC
A continuación se muestran en la tabla Nº 10 y luego en el grafico
Nº 8, la descripción que los docentes básicos hicieron del concepto de
AC, categorizadas según la frecuencia de respuesta.
Tabla Nº10. Identificación del concepto de AC
Edu. Básicos Frecuencia %
Adecuar contenidos a la realidad
del curso
2 20,0%
A través del proceso de diagnóstico
verifica el nivel y adecua los planes
y programas de estudio
2 20,0%
Adecuar los programas de un nivel
de estudio a las necesidades de los
estudiantes
5 50,0%
AC es un proceso en donde se
adecua los planes y programas de
estudio de un nivel determinado
1 10,0%
137
Gráfico Nº 8. Identificación del concepto de AC
De acuerdo a los datos arrojados en las encuestas para docentes
básicos podemos exponer que una de las respuestas más frecuentes con
un 50% fue “Adecuar los programas de un nivel de estudio a las
necesidades de los estudiantes”. La segunda mayoría con un 20% fue “A
través del proceso de diagnóstico verifica el nivel y adecua los planes y
programas de estudio” y así también otra respuesta con un 20% fue
“Adecuar contenidos a la realidad del curso”.
b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la
realización de las AC en su curso.
El indicador de los resultados se muestra en la tabla Nº 11 y gráfico Nº 9.
138
Tabla Nº 11. Realización de adecuaciones curriculares en el curso de
jefatura.
Edu. Básico
Resp. %
SÍ 8 80%
NO 0 0%
NO SÉ 2 20%
Gráfico Nº 9. Realización de adecuaciones curriculares en
curso de jefatura
De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas a los
docentes básicos, podemos destacar que un 80 % de los docentes señala
que en el curso de su jefatura se realizan AC y un 20% de ellos dicen no
tener conocimiento de si se realizan.
A continuación se muestran los indicadores comunes a los tres tipos de
cuestionarios.
c) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la
realización de las AC en su escuela
Los resultados para este indicador se muestran en tabla Nº 12 el
gráfico N° 10.
139
Tabla Nº 12. Realización de adecuaciones curriculares.
Edu. Básico Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp. % Resp. % Resp. % Resp. %
SÍ 8 80% 10 100% 9 90% 27 90%
NO 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
NO SÉ 2 20% 0 0% 1 10% 3 10%
Gráfico Nº 10. Realización de adecuaciones curriculares
De los resultados obtenidos, podemos indicar que el 90 % de los
entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan AC y un 10%
señala no saber si éstas se realizan. Cabe destacar que los entrevistados
más informados, de acuerdo con los resultados, son los docentes
especialistas, ya que todos respondieron en forma positiva. Por otra parte,
se observa que 80 % de los docentes de aula manifiestan conocimiento al
respecto. Por último, nuevamente se evidencia que los jefes de UTP de
los establecimientos, no tienen claridad absoluta de este al respecto, ya
que su porcentaje asciende sólo al 90%.
140
d) Resultados para el indicador acerca del conocimiento del tipo
de AC utilizadas en el establecimiento
El indicador los resultados se muestra en la tabla Nº 13 y el gráfico
Nº 11.
Tabla Nº 13. Adecuaciones significativas y no significativas
Edu. Básico Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp. % Resp. % Resp. % Resp. %
Significativas 4 40% 8 80% 7 70% 19 64%
No
Significativas
0 0% 0 0% 1 10% 1 3%
Ambas 0 0% 2 20% 2 20% 3 10%
No sé 6 60% 0 0% 0 0% 6 20%
Gráfico Nº 11. Adecuaciones significativas y no significativas
En relación a los resultados podemos apreciar que el 64 % de los
entrevistados señalan que en su establecimiento se realizan AC
significativas, un 3% señala que se realizan AC no significativas
(correspondiendo este porcentaje sólo a la opinión de los UTP). Por último
un 10% señala que se realizan ambas (correspondiendo al 20% de los
141
docentes diferenciales y un 20% de los UTP). Cabe destacar que el 60 %
de los docentes básicos manifiesta que no conocen si se realizan
adecuaciones curriculares, sean estas significativas o no significativas. Se
aprecia además que no existe una coincidencia de respuestas entre
Educador diferencial y UTP en sus respuestas.
e) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la
elaboración de AC en equipo
Este indicador se divide en tres partes. En la tabla N° 14 y gráfico
N° 12 se muestran si las adecuaciones curriculares se elaboran con el
equipo de profesionales. En las tablas Nº 15 y el gráfico Nº 13 se
evidencia qué profesionales forman parte de este equipo y por último, en
el caso de que las respuestas anteriores fueran negativas, muestra qué
profesional es el encargado de realizarlas.
A continuación se muestra el conocimiento de los entrevistados en
relación a la elaboración de AC en equipo.
Tabla Nº 14. Elaboración en equipo de adecuaciones curriculares
Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total
N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. %
Sí 6 60% 7 70% 8 80% 21 70%
No 1 10% 3 30% 2 20% 6 20%
No sé 3 30% 0 0% 0 0% 3 10%
Gráfico Nº 12. Elaboración en equipo de adecuaciones curriculares
142
De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que 70 % de los
entrevistados señalan que elaboración de las AC son realizadas por el
equipo profesional a cargo del PIE, un 20 % señala que esto no ocurre y
un 10 % señala no saber. Podemos destacar además, que el docente
básico presenta un 30% señalando no conocer que las adecuaciones se
realizan en equipo. En relación a la comparación entre educadores
diferenciales y UTP, se observa una leve falta de concordancia entre sus
respuestas.
A continuación se muestra el conocimiento de los entrevistados en
relación a los profesionales encargados de realizar las adecuaciones
curriculares.
Tabla Nº15. Profesionales encargados de realizar las adecuaciones
curriculares
Edu. Básico Edu. Diferencial
UTP Total
Resp. Resp. Resp. Resp. %
Profesor Jefe 5 7 7 19 64%
Profesor de Lenguaje y Comunicación
4 9 8 21 70%
Profesor de Matemáticas
4 9 7 20 67%
Profesor de Ciencias Sociales
0 3 3 6 20%
Profesor de Ciencias Naturales
0 2 3 5 17%
Educadora Diferencial
10 10 10 30 100%
Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
4 7 6 17 57%
Psicólogo 0 0 1 1 3.3%
Asistente Social 0 0 0 0 0%
Fonoaudiólogo 0 5 2 7 23%
143
Gráfico Nº 13. Profesionales encargados de elaboración de las
adecuaciones curriculares
En relación a los datos mostrados anteriormente podemos deducir,
de que a pesar de que el 70 % de los entrevistados señalan en la Tabla
14 que las AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican
que esta responsabilidad recae principalmente en los docentes
especialistas. La otra gran mayoría, con un 70 %, opina que esta
responsabilidad también recae en los docentes del área de lenguaje.
En relación a las respuestas de carácter negativo a la pregunta
anterior, es decir: De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de
realizar las adecuaciones curriculares?, nos encontramos con que
ninguno de las 20 cuestionarios respondidos sólo por los docentes
diferenciales y UTP, fue contestado en este indicador, esto quiere decir
que según los entrevistados la elaboración de las AC recae en el equipo
de profesionales del PIE.
e) Resultados para el indicador acerca de horario disponible para
la articulación y coordinación entre docentes y no docente.
En el siguiente indicador se expondrán los resultados obtenidos de los
cuestionarios realizados a los docentes en la dos instancias, la primera es
si se cuentan con horas semanales para las adecuaciones curriculares
(tabla Nº 16 y el gráfico Nº 14) y la segunda instancia, de resultar positiva
144
la anterior pregunta, cuántas horas semanales son destinadas para la
elaboración de ellas, expuestas en la tabla Nº 17 y el gráfico Nº 15.
Tabla Nº 16. Horas de articulación
Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total
N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. %
Sí 2 20% 7 70% 6 60% 15 50%
No 1 10% 3 30% 4 40% 8 27%
No sé 7 70% 0 0% 0 0% 7 23%
Gráfico Nº 14. Horario de articulación
145
Tabla Nº 17. Horas semanales de articulación
Edu. Básico Edu.
Diferencial
UTP Total
N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. %
Una hora
semanal
2 20% 3 30% 2 20% 7 47%
Dos horas
semanales
0 0% 0 0% 1 10% 1 5%
Tres horas
semanales
0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Reuniones
extra
programáticas
0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Otra. 0 0% 4 40% 3 30% 7 47%
Gráfico Nº 15. Horas semanales de articulación
146
En relación a los datos arrojados, podemos decir que el 50% de
los respuestas señalan que efectivamente se cuenta con un horario de
articulación. Por otra parte, el 27% manifiesta que no se cuenta con este
horario y el 23 % dice no saber. Se observa además , que el 70 % de
profesores de educación básica manifiestan no saber si existen horas de
coordinación. En cuanto al 50 % (15 entrevistados) que respondieron
positivamente, la tabla Nº 17, muestra que un 47% de ellos señala que se
ocupa una hora semanal para articulación, un 5 % señala que se ocupan
dos horas semanales y un 47 % indica otra opción, de la cual no podemos
establecer a cuánto tiempo se hace referencia.
f) Elementos del currículo que sea adecuan por asignatura
En la siguiente categoría se expondrán los resultados obtenidos en
forma separada para cada grupo. Primeramente, en la tabla N° 18, se
exponen los resultados de los cuestionarios realizados a los educadores
diferenciales, seguidamente los resultados de los cuestionarios realizados
a los jefes de UTP en la tabla N° 19, luego en la tabla N° 20 se exponen
los resultados correspondiente a los docentes de básica tomando en
cuenta la asignatura que imparten y finalmente se comparan los tres
grupos en la tabla N° 21 y el gráfico Nº 16.
Tabla Nº 18. Elementos del Currículo que se adecuan según
Educadores Diferencial
EDU. DIFERENCIAL
A.
Esp
era
do
O.
Gen
era
l
O.
Espe
cific
o
Eva
lua
ció
n
Ma
teria
les
Tie
mpo
Lenguaje 0 0 2 10 4 10
Matemáticas 0 0 2 10 4 10
Ciencias Sociales 0 0 1 4 1 4
Ciencias Naturales 0 0 1 5 2 5
Total Resp 0 0 6 29 11 29
% 0% 0% 15% 72,5% 27,5% 72,5%
147
De acuerdo a los datos arrojados en la tabla anterior podemos decir
que de los 10 educadores diferenciales encuestados un 72,5% de ellos
señalan que los elementos que se adecuan por asignatura son el tiempo y
la evaluación. Un 27,5 % de ellos señalan la AC de materiales y con
sólo un 15% la AC los objetivos específicos. Ninguno de los profesionales
optó por las AC de aprendizajes esperados y objetivos generales.
Tabla Nº 19. Elementos del Currículo que se adecuan según
UTP
UTP A
. E
sp
era
do
O.
Gen
era
l
O.
Espe
cific
o
Eva
lua
ció
n
Ma
teria
les
Tie
mpo
Lenguaje 2 0 5 8 0 8
Matemáticas 2 0 5 8 0 8
Ciencias Sociales 0 0 2 7 0 7
Ciencias Naturales 0 0 3 6 0 6
Total Resp 4 0 15 29 0 29
% 10% 0% 37,5% 72,5% 0% 72,5%
En relación a la tabla anterior, respondida por los 10 jefes del área
técnica pedagógica UTP entrevistados, podemos decir que un 72,5% de
las respuestas señalan que se realizan AC en la evaluación y el tiempo.
Un 37,5 % señalan las AC de los objetivos específicos y un 10 % en los
aprendizaje esperados. Ninguno de los profesionales optó por las AC de
objetivos generales.
148
Tabla Nº 20. Elementos del Currículo que se adecuan según
Educadores Básicos
EDU. BÁSICO
A.
Esp
era
do
O.
Gen
era
l
O.
Espe
cific
o
Eva
lua
ció
n
Ma
teria
les
Tie
mpo
Lenguaje 1 0 3 10 1 10
Matemáticas 1 0 3 10 1 10
Ciencias Sociales 0 0 1 6 1 6
Ciencias Naturales
0 0 1 6 1 6
Total Resp 2 0 8 32 4 32
% 5% 0% 20% 80% 10% 80%
En relación a las respuestas de los 10 educadores básicos, nos
encontramos con que un 80% de ellos coinciden en la AC de evaluación y
tiempo. Un 20 % señala además por las AC de objetivos específicos y un
10% en la AC de materiales. Ninguno de los profesionales optó por las
AC de objetivos generales.
149
Tabla Nº 21. Tabla comparativa de los Elementos del Currículo
que se adecuan
Edu. Básico Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp. % Resp. % Resp. % Resp. %
A. Esperado 2 5% 0 0% 4 10% 6 5%
O. General 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
O. Especifico 8 20% 6 15% 15 37,5% 29 24%
Evaluación 32 80% 29 72,5% 29 72,5% 90 75%
Materiales 4 10% 11 25,5% 0 0% 15 12,5%
Tiempo 32 80% 29 72,5% 29 72,5% 90 75%
Gráfico Nº16. Elementos del currículo factibles de adecuar.
En síntesis, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que
los principales elementos del currículo que los entrevistados señalan
adecuar por asignatura, son la Evaluación y el tiempo ambos con un 75
% de las preferencias. Las AC en relación a los Objetivos Específicos
150
obtuvo un 24% de las preferencias, las AC de Materiales, sólo fueron
mencionadas por los educadores básicos y diferenciales con un 12,5%,
las AC de Aprendizajes Esperados obtuvo un 5% de preferencias entre los
educadores diferenciales y UTP y las AC Objetivos Generales no se
consideró susceptibles de adaptar por ninguno de los sujetos.
g) Seguimiento de la implementación de las adecuaciones
curriculares y los profesionales encargados:
En la siguiente categoría se expondrán los resultados obtenidos de
los cuestionarios en tres instancias, la primera es si se realizan los
seguimientos correspondientes a las adecuaciones curriculares en la tabla
Nº 22 y el gráfico Nº 17, la segunda instancia es saber en qué momento
del periodo escolar se realizan ( tabla Nº 23 y el gráfico Nº 18) y la tercera,
es saber cuáles son los profesionales a cargo de este seguimiento, en la
tabla Nº 24 y el gráfico Nº 19.
Tabla Nº 22. Conocimiento del seguimiento de las
adecuaciones curriculares
Edu. Básico Edu. Diferencial UTP Total
N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. %
Sí 6 60% 10 100% 6 60% 22 73%
No 1 10% 0 0% 1 10% 2 7%
No sé 3 30% 0 0% 3 30% 6 20%
151
Gráfico Nº17. Conocimiento del seguimiento de las adecuaciones
curriculares
De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que un 73% de los
educadores señalan que en su establecimiento se realiza el seguimiento
de las adecuaciones curriculares, un 7% dice que esta actividad no se
realiza y un 20% dice no saber si se realizan, entre este porcentaje
figuran los docentes básicos con un 30% y los jefe de UTP con un 30%.
Tabla Nº 23. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de
las adecuaciones curriculares
Edu. Básico Edu.
Diferencial
UTP Total
N°Resp. % N°Resp. % N°Resp. % Resp. %
Semestral 1 10% 3 30% 2 20% 6 20%
Mensual 4 40% 6 60% 4 40% 14 46%
Semanal 1 10% 1 10% 1 10% 3 10%
Diario 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Otra 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
152
Gráfico Nº 18. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de
las adecuaciones curriculares
En relación a periodicidad con que se realiza el seguimiento de las
AC se observa que un 46% del total de los encuestados nos indican que
se realiza mensualmente, un 20 % señala que semestralmente y un 10%
dice este seguimiento se realiza semanalmente.
153
Tabla Nº 24. Profesionales encargados del seguimiento de las
adecuaciones curriculares en aula
Edu. Básico Edu. Diferencial
UTP Total
Resp. Resp. Resp. Resp. %
Profesor Jefe 2 3 3 8 27%
Profesor de Lenguaje y Comunicación
2 1 1 4 13%
Profesor de Matemáticas
2 2 1 5 17%
Profesor de Ciencias Sociales
0 0 0 0 0%
Profesor de Ciencias Naturales
0 0 0 0 0%
Educadora Diferencial
4 4 5 13 44%
Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
0 0 0 0 0%
Psicólogo 0 0 0 0 0%
Asistente Social 0 0 0 0 0%
Fonoaudiólogo 0 0 0 0 0%
Ninguno 0 0 0 0 0%
154
Gráfico Nº19. Profesionales encargados del seguimiento de las
adecuaciones curriculares en aula
En cuanto al profesional responsable del seguimiento de las AC un
44% de los entrevistados afirma que esta responsabilidad recae sobre el
docente diferencial, seguido con un 27% en el profesor jefe del nivel.
4.3 Análisis de las puntuaciones totales sobre el
conocimiento de los elementos de las adecuaciones
curriculares
Esta categoría comprende el conocimiento que tienen los
encuestados sobre cuál o cuáles son los elementos curriculares que se
deben adecuar y en qué forma. Sus indicadores son:
Adaptaciones curriculares en los objetivos: Muestran las
formas en que se modifican los objetivos de aprendizaje
Adaptaciones curriculares en los contenidos: Muestran las
formas en que se modifican los contenidos de aprendizaje
Adaptaciones metodológicas: Considera los procedimientos en
los que se puede modificar la metodología de enseñanza-
aprendizaje.
155
Adaptaciones en los materiales: Considera las adaptaciones que
pueden realizarse en los materiales que manipulan los alumnos
con NEE.
Adaptaciones en la evaluación: Muestra los procedimientos
alternativos para evaluar a los alumnos con NEE.
Adaptaciones curriculares en el tiempo: Considera las formas en
que se modifica el tiempo que se entrega al niño con NEE para el
logro de las actividades.
a) Resultados para el indicador de adaptaciones curriculares en
los objetivos.
Para este indicador se mostrarán los resultados arrojados por las
encuestas a docentes, en la tabla Nº 25 y el gráfico N º20.
Tabla Nº 25. Adaptaciones curriculares en los objetivos
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Eliminar objetivos 0 0 0 0 0%
Priorizar objetivos 0 0 0 0 0%
Introducir objetivos
complementarios
2 2 3 7 23%
Introducir objetivos
alternativos
3 2 1 6 20%
Secuenciar
específicamente los
objetivos
2 2 4 8 27%
Disminuir niveles de
exigencia
3 3 2 8 27%
No sé 0 0 0 0 0%
156
Gráfico Nº 20. Adaptaciones curriculares de los objetivos
En relación a los datos obtenidos podemos decir que un 27% de
los entrevistados coinciden que es necesario disminuir los niveles de
exigencia de los objetivos y secuenciar específicamente éstos. Un 23%
afirma que es necesario construir objetivos complementarios adicionales y
un 20 % señala que se deben introducir objetivos alternativos. Ninguno de
los entrevistados considera que es necesario eliminar y/o priorizar los
objetivos.
b) Adaptaciones curriculares en los contenidos
Para este indicador se mostrarán los resultados arrojados por las
entrevistas, en la tabla Nº 26 y el gráfico N º21.
157
Tabla Nº26. Adaptaciones curriculares de los contenidos
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Eliminar contenidos 0 0 0 0 0%
Priorizar contenidos 0 0 0 0 0%
Introducir contenidos
complementarios
0 1 0 1 3%
Introducir contenidos
alternativos
2 2 2 6 20%
Secuenciar
específicamente los
contenidos
3 3 4 12 40%
Organizar
específicamente los
contenidos
5 4 4 13 43%
No sé 0 0 0 0 0%
Gráfico Nº 21. Adaptaciones curriculares de los contenidos
En relación a este indicador, podemos decir que un 43 % afirma
que se deben adaptar específicamente los contenidos, así también un 40
% afirma que se deben secuenciar específicamente los contenido. Por otro
158
lado, una tercera mayoría nos muestra que un 20% señala que se deben
introducir contenidos alternativos. Ninguno de los entrevistados considera
que es necesario eliminar y/o priorizar contenidos.
c) Adaptaciones metodológicas
El indicador será mostrado en la tabla Nº 27 y el gráfico Nº 22.
Tabla Nº 27. Adaptaciones metodológicas
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Utilización de métodos
y procedimientos
alternativos
3 2 2 8 27%
Selección de
actividades alternativas
2 1 1 4 13%
Selección de
actividades
complementarias
1 1 2 4 13%
Modificación de
agrupamientos
previstos
0 1 1 2 7%
Consideración de
estilos de aprendizaje y
vías preferentes
2 3 2 7 23%
Estimulación de la
experiencia directa
0 2 1 3 10%
Tutorías entre pares 1 0 0 1 3%
Cadenas de tareas 0 0 0 0 0%
Elaboraciones
colectivas
0 0 0 0 0%
Realización de
actividades que
estimulen el control y la
regulación social
1 0 0 1 3%
No sé 0 0 0 0 0%
159
Gráfico Nº 22. Adaptaciones metodológicas
En relación a los datos obtenidos podemos decir que un 27%
considera importante la utilización de métodos y procedimientos
alternativos, por otro lado tambien se puede destacar que un 23 % de los
encuestados considera necesario considerar los estilos de aprendizajes y
vías preferente. Con un 13% de las preferencia se encuentran las AC que
hacen relación de actividades alternativas y complementarias. Un 7 %
señala que se deben modificar los agrupamientos previstos y un 1 %
menciona la conveniencia de tutorías entre pares y la realización de
actividades que estimulen el control y la regulación social. Ninguno de los
entrevistados considera que es necesario utilizar cadenas de tareas y/o
elaboraciones colectivas.
160
d) Adaptaciones en los materiales
Este indicador se expondrá en la tabla Nº 28 y en el gráfico Nº 23,
respectivamente.
Tabla Nº 28. Adaptaciones en los materiales
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Modificaciones en el
soporte de presentación
1 2 1 4 13%
Tipo de letra, la forma
de presentación
2 2 3 7 23%
Consignas
complementarias
3 3 3 9 30%
Utilización de materiales
concretos, dibujos o
asociaciones que
ayuden a aprender
4 4 3 11 37%
No sé 0 0 0 0 0%
Gráfico Nº 23. Adaptaciones en los materiales
161
En relación al indicador anterior podemos decir que un 37% de los
resultados favorecen la utilización de materiales concretos, dibujos o
asociaciones que ayuden a aprender, por otro lado, la segunda mayoría
refleja que un 30% considera necesario realizar adecuaciones en las
consignas complementarias y un 13 % señala que es necesario realizar
modificaciones en el soporte de la presentación. En cuanto a los
resultados la categoría negativa, es decir, el no saber que adecuación
hacer en los materiales, se observa un 0%, lo que muestra que los
docentes tienen conocimiento de cuáles son las adaptaciones en los
materiales.
e) Adaptaciones en la evaluación
En este indicador se mostrarán los resultadosobtenidos mediante la
tabla Nº 29 y el gráfico Nº 24.
Tabla Nº 29. Adaptaciones en la evaluación
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Poner en práctica otros
métodos y
procedimientos
alternativos
1 0 0 1 3%
Seleccionar criterios
específicos de
promoción
1 0 0 1 3%
Modificar los
instrumentos y
procedimientos de
evaluación
2 3 2 7 23%
Adecuar los tiempos de
evaluación
3 3 3 9 30%
Graduar las exigencias
y la cantidad de
contenidos
2 2 2 6 20%
Otorgar apoyo al niño
durante la realización
de la evaluación
1 2 3 6 20%
No sé 0 0 0 0 0%
162
Gráfico Nº 24. Adaptaciones en la evaluación
De acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que un
30% de las respuestan consideran que la adaptación en la evaluación
debe considerar una modificación en los tiempos de ésta, así también
un 23% prefiere modificar los instrumentos y procedimientos de
evaluación. Con un 20 % de las preferencias se encuentran la
graduación de las exigencias y cantidad de contenidos y/o otorgar
apoyo al niño/a durante la realización de la evaluación. Con una menor
preferencia del 3 %, se encuentra poner en práctica otros métodos y
procedimientos alternativos y/o seleccionar criterios específicos de
promoción.
f) Adaptaciones curriculares en el tiempo
En este indicador los resultados serán expuestos en la tabla Nº 30 y
en el gráfico Nº 25.
163
Tabla Nº 30. Adaptaciones curriculares en el tiempo
Edu.
Básico
Edu.
Diferencial
UTP Total
Resp %
Modificación del tiempo
previsto en un ciclo o
curso
3 2 4 9 30%
Modificación del tiempo
de determinados
contenidos de
aprendizaje
6 8 6 20 67%
No sé 1 0 0 1 3%
Gráfico Nº 25. Adecuaciones curriculares en el tiempo
De los datos obtenidos, tenemos un 67% de las preferencias
señalan que la adecuación curricular en este aspecto debe ser en la
modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje, lo
sigue con un 30% de las preferencias la modificación del tiempo
previsto en un ciclo o curso y solo con una preferencia que equivale a un
3% del total la alternativa no sé, esto quiere decir que la mayor parte de
los entrevistados reconocen las adecuaciones en el tiempo.
164
4.4. Análisis de las puntuaciones totales sobre la
valoración de la implementación de las adecuaciones
curriculares.
Esta categoría comprende la valoración que le otorga el encuestado
a las AC de los elementos de currículo como elementos que permiten un
mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados.
Los indicadores para esta categoría son:
Por elementos del currículo: Considera cuan de acuerdo está el
docente encuestado en realizar las adecuaciones curriculares en
los diferentes elementos del currículo.
Por importancia de las adecuaciones curriculares: Considera si
el docente cree importante realizar adecuaciones curriculares a los
alumnos beneficiarios del programa y en general.
a) Por elementos del currículo
Los datos obtenidos para este indicador se obtuvieron mediante
una escala Likert y se muestran para cada variable (elementos del
currículo), la valoración que entregan los entrevistados. Cada variable se
expondrá con un análisis cuantitativo y cualitativo y un gráfico.
Como se expuso anteriormente, la escala de Lickert utilizada
constaba de 5 opciones, cuya valoración será la siguiente:
1 punto para “muy en desacuerdo”
2 puntos para “en desacuerdo”
3 puntos para “ni en acuerdo ni en desacuerdo”
4 puntos para “de acuerdo”
5 puntos para “muy de acuerdo”
En el análisis cualitativo se expondrán los resultados refiriéndose
solo a sus valores numéricos (1 a 5).
165
Variable 1: Aprendizajes Esperados
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 1, se muestran
en la tabla Nº 31 y gráfico Nº 26.
Tabla N° 31: Medidas tendencia central variable 1
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 3,4 3,4 3
Moda 3 3 3
Mediana 3 3 3
Rango 3-4 1-4 2-4
Gráfico N° 26. Opciones de respuesta frente a la variable 1
Análisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta
“ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable. De ello se
desprende que las AC curriculares en relación a los aprendizajes
esperados no se consideran relevantes para mejorar el proceso de
adecuación de los elementos del currículo.
166
Variable 2: Objetivos Generales
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 2 se muestran en
la tabla Nº32 y gráfico Nº27.
Tabla N° 32: Medidas tendencia central variable 2
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 3,4 3,3 2,5
Moda 3 3 2
Mediana 3 3 2
Rango 3-5 2-5 2-4
Gráfico N° 27. Opciones de respuesta frente a la variable 2
Análisis cualitativo
Los entrevistados del grupo de los educadores básicos y
educadores diferenciales se agrupan en torno a la categoría de respuesta
“ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable 2 sobre los
objetivos generales. Por otra parte, el grupo de UTP agrupa sus
resultados en torno a la categoría de respuesta “en desacuerdo”. De ello
se desprende que las AC curriculares en relación a esta variable no se
consideran relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los
elementos del currículo.
167
Variable 3: Objetivos Específicos
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 3 se muestran en
la tabla Nº 33 y gráfico Nº 28.
Tabla N° 33: Medidas tendencia central variable 3
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 4 3,4 3,7
Moda 3 3 4
Mediana 3 3 4
Rango 3-4 3-5 3-4
Gráfico N° 28. Opciones de respuesta frente a la variable 3
Análisis cualitativo
Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de
respuesta “ni de acuerdo ni en desacuerdo” respecto de esta variable 3.
De ello se desprende que las AC curriculares en relación a los objetivos
específicos, esta variable no se considera relevante para mejorar el
proceso de adecuación de los elementos del currículo.
168
Variable 4: Indicadores de Evaluación
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 4 se muestran en
la tabla Nº 34 y gráfico Nº 29.
Tabla N° 34: Medidas tendencia central variable 4
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 4,7 4,6 4,8
Moda 5 5 5
Mediana 5 5 5
Rango 4-5 3-5 4-5
Gráfico N° 29. Opciones de respuesta frente a la variable 4
Análisis cualitativo
Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de
respuesta “muy de acuerdo” respecto de esta variable 4. De ello se
desprende que las AC en relación a los indicadores de evaluación se
consideran muy relevantes para mejorar el proceso de adecuación de los
elementos del currículo.
169
Variable 5: Metodología
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 5 se muestran en
la tabla Nº 35 y gráfico Nº 30
Tabla N° 35. Medidas tendencia central variable 5
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 3,8 4,5 4
Moda 4 5 4
Mediana 4 5 4
Rango 3-4 3-5 3-5
Gráfico N° 30. Opciones de respuesta frente a la variable 5
Análisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta
“de acuerdo” respecto de esta variable 5. De ello se desprende que las AC
en relación a la metodología se consideran relevantes para mejorar el
proceso de adecuación de los elementos del currículo.
170
Variable 6: Materiales
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 6 se muestran en
la tabla Nº 36 y gráfico Nº 31.
Tabla N° 36. Medidas tendencia central variable 6
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 3,9 4,6 4,1
Moda 3 5 5
Mediana 4 5 4
Rango 3-5 3-5 3-5
Gráfico N° 31. Opciones de respuesta frente a la variable 6
Análisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta
“muy de acuerdo” respecto de esta variable 6. De ello se desprende que
las AC en relación a los materiales se consideran muy relevantes para
mejorar el proceso de adecuación de los elementos del currículo.
171
Variable 7: Tiempo
Análisis cuantitativo
Las medidas de tendencia central para la variable 7 se muestran en
la tabla Nº 37 y gráfico Nº 32.
Tabla N° 37. Medidas tendencia central variable 7
Ed. Básico Ed. Diferencial UTP
Media 5,5 4,8 4,6
Moda 5 5 5
Mediana 5 5 5
Rango 3-5 4-5 3-5
Gráfico N° 32. Opciones de respuesta frente a la variable 7
Análisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categoría de respuesta
“muy de acuerdo” respecto de esta variable 7. De ello se desprende que
las AC en relación al tiempo se consideran muy relevantes para mejorar
el proceso de adecuación de los elementos del currículo.
172
b) Importancia de las adecuaciones curriculares
Los datos obtenidos en este indicador se expondrán en la tabla Nº36 y el
gráfico Nº33. Cambian y muestran la justificación que los entrevistados
entregan frente a la importancia de realizar adecuaciones curriculares.
Tabla Nº 36. Importancia de las adecuaciones curriculares
Frecuencia %
Son importantes las AC, en relación a la
realidad de cada escuela
5 16,6%
Son importantes las AC, porque se puede
trabajar según las necesidades de cada
alumno
4 13,3%
Son importantes las AC, ya que los alumnos
pueden alcanzar las habilidades y destrezas
según el nivel de estudio
9 30,0%
Son importantes las AC, para que todos los
niños aprendan y reciban la atención y el
apoyo necesario
5 16,6%
Son importantes las AC, para que el alumno
logre alcanzar los contenidos mínimos
7 23,3%
173
Gráfico Nº 27. Importancia de las adecuaciones curriculares.
En relación al indicador anterior podemos decir que un 30,0% de las
respuestas señalaron que “Son importantes las AC, ya que los alumnos
pueden alcanzar las habilidades y destrezas según el nivel de estudio”, la
segunda mayoría con un 23% señaló que “Son importantes las AC, para
que el alumno logre alcanzar los contenidos mínimos”, cabe decir que los
30 entrevistados reconocen que es importante realizar adecuaciones
curriculares.
A continuación presentamos las conclusiones obtenidas en el
seminario de título sobre las adecuaciones curriculares.
174
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
175
Para el desarrollo de las conclusiones daremos a conocer
primeramente, el cumplimiento de nuestros objetivos, seguido por un
análisis de las fortalezas y debilidades de nuestro estudio, y, finalmente
entregaremos algunas sugerencias de futuras investigaciones.
Teniendo ya en claro que nuestra investigación se centró en el
análisis de las fortalezas y debilidades en la implementación de
adecuaciones curriculares para los Programas de Integración Escolar en
Déficit Intelectual Leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso,
partiremos analizando el cumplimiento de los siete objetivos específicos
que apoyaron nuestra investigación:
En relación al primer objetivo: Conocer si las escuelas que
cuentan con programa de integración en déficit intelectual leve
realizan adecuaciones curriculares, de acuerdo a nuestro estudio
podemos aseverar que las diez escuelas encuestadas cuentan con
programa de integración en DI LEVE, sin embargo, se pudo constatar que
8 de 10 entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela. Por otra
parte se observó que el 77% de ellos, manifiesta conocer que este PIE se
imparte en la Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que
requiera mayor apoyo). En relación a las AC, el 90 % de los entrevistados
señalan que en su establecimiento se realizan normalmente, no obstante,
no existe claridad en relación al tipo de adecuación que se realiza, vale
decir, significativas o no significativas.
En cuanto al segundo objetivo: Conocer la visión que tienen
los(as) educadores diferenciales de la muestra en torno a la
implementación y ejecución de Adecuaciones Curriculares, podemos
señalar que la visión de los educadores diferenciales en cuanto a la
implementación y ejecución de las AC, muestra que la totalidad de los
sujetos manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se
imparte y los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 100 %
de los educadores diferenciales coinciden en que en su escuela se
realizan AC. Al indagar en la implementación de ellas, se aprecia que no
existe un consenso total, ya que un 80% señala que las AC
implementadas corresponden al tipo significativas, un 20% señala que se
utilizan AC no-significativas y un 20% señala que se realizan ambas, esto
puede deberse a las diversas realidades de las escuelas en cuanto a las
176
NEE de sus alumnos que determinan el tipo de AC que van en función a
las necesidades de cada niño.
En relación a la elaboración de las AC, un 70% de los sujetos
coincide en que éstas se realizan en equipo y para ello, el 30% señala
disponer de 1 hora semanal de articulación, el resto de los entrevistados
dice que esto no ocurre así, evidencia de esta visión es que cuando se
consulta acerca de los profesionales del equipo PIE que tienen a cargo
esta responsabilidad, la totalidad de los educadores diferenciales
respondió que esta labor recae principalmente en ellos y con menores
porcentajes en otros profesionales.
En la ejecución de AC, los educadores diferenciales manifiestan en
su mayoría, que las AC se realizan en el tiempo y la evaluación,
principalmente en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. En cuanto a
los elementos curriculares que se deben adecuar y en qué forma, este
grupo, en relación a los objetivos no manifiesta una preferencia clara, no
obstante, el tercio de ellos señala disminuir el nivel de exigencia. En lo que
se refiere a contenidos, se aprecia que el mayor porcentaje hace
referencia a organizar específicamente los contenidos. En cuanto a la
metodología, no existe una clara preferencia, sin embargo, el 30 % opta
por tener en consideración los estilos de aprendizaje y vías preferentes de
sus alumnos. En materiales, la atención se centra en la utilización de
materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender. En
la evaluación, las AC no se muestran claras preferencias, pero se pude
decir que un tercio de ellos optan por adecuar el tiempo destinado a ella.
Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al niño con NEE para
el logro de las actividades, la mayoría señala que éste se modifica en
determinados contenidos de aprendizaje.
En el seguimiento de las AC, este grupo de entrevistados manifiesta
en su totalidad que esta actividad se realiza siempre dentro de su
establecimiento, ya sea en forma mensual o semestral. Al consultar sobre
la persona encargada de esta labor, se observa que no existe un
consenso entre los sujetos, pero un 40 % de ellos señala que la labor
recae principalmente en el educador diferencial.
177
La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala
Likert, nos muestra que la mayoría de ellos valoran positivamente (“muy
de acuerdo”,) el uso de AC en la evaluación, materiales y tiempo, con
menos preferencia, vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a
metodología. No así en las AC de objetivos, y contenidos, en las cuales,
la mayoría de los entrevistados optó por una valoración neutra o de
escasa importancia (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”). Estos resultados
nos indican, que según el criterio de las educadoras diferenciales
entrevistadas, las NEE de los niños con DI leve no requieren de
adaptaciones curriculares significativas, vale decir, que éstas no implican
un alejamiento significativo de la programación curricular prevista para el
grupo, pero que sí es importante realizar evaluaciones diferenciadas, así
mismo entregar más tiempo para lograr algún objetivo general del nivel y
por último, realizar actividades con materiales de apoyo a los contenidos
propuestos por los educadores básicos para mejorar el rendimiento y
comprensión de las unidades a trabajar.
En relación al tercer objetivo: Conocer la visión que tienen los(as)
profesores(as) de aula de la muestra en torno a la implementación y
ejecución de Adecuaciones Curriculares, se concluye que la visión de
los educadores básicos en cuanto a la implementación y ejecución de las
AC, muestra que el 40% de los sujetos manifiesta conocer el PIE de su
escuela, un 70% conoce la modalidad en que se imparte y un 70% dice
conocer los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 80% de
los educadores básicos coinciden en que se realizan AC en la escuela en
general y en el curso de su jefatura. Al indagar en la implementación de
ellas, este grupo manifiesta tener claridad en el concepto general de ellas,
no obstante cuando se pide indicar el tipo de AC implementada, un 60 %
señala no saber cuál adecuación es la que se utiliza, esto indica
probablemente un desconocimiento del lenguaje técnico utilizado en la
temática de las AC. Cabe destacar que los educadores básicos no están
capacitados en el manejo de conceptos técnicos necesarios para conocer
mejor aquellas modificaciones al currículo.
En relación a la elaboración de las AC, un 60% de los sujetos
coinciden en la respuesta positiva diciendo que éstas se realizan en
equipo, sin embargo, existe una inconsistencia en esta respuesta, ya que
7 de 10 profesores señalan no saber que existen horas de articulación y
178
sólo dos ellos mencionan contar con 1 hora semanal para ello, la
evidencia de esta visión, es que cuando se consulta acerca de los
profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la
totalidad de los educadores básicos respondió que esta labor recae
principalmente en los educadores diferenciales y sólo la mitad de ellos
aseguran participar en este proceso.
En la ejecución de las AC, los educadores básicos al igual que los
educadores diferenciales coinciden en su mayoría, que las AC se realizan
en los elementos curriculares de tiempo y la evaluación en todas las
asignaturas fundamentales. En relación a los elementos curriculares que
se adecúan y en qué forma, este grupo, en relación a los objetivos no
manifiesta una clara tendencia, pero entre las distintas alternativas, un 30
% de los sujetos coinciden en que éstos se adaptan utilizando
objetivos alternativos o bien graduando su nivel de exigencia. En los
contenidos, este grupo, al igual que los educadores diferenciales, opta
principalmente por organizarlos específicamente. En cuanto a la
metodología, no se observa una clara tendencia, pero el 30% señala que
se utilizan métodos y procedimientos alternativos. En materiales, la
utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a
aprender, se encuentra entre los procedimientos más utilizados. En la
evaluación, las AC utilizadas por este grupo, tampoco señalan una
tendencia clara, no obstante, el 30 % señala incrementar el tiempo
destinado a ella. Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al
niño con NEE para el logro de las actividades, la mayoría señala que éste
se debe modificar en determinados contenidos de aprendizaje.
En el seguimiento de las AC, un 60 % de los sujetos de este grupo
concuerda en el hecho de que existe un seguimiento de las AC dentro de
su establecimiento en la mayoría de los casos en forma mensual y en
otros, semestral o semanal. Al consultar sobre la persona encargada de
esta labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero
un 44% de ellos señala que labor recae principalmente en el educador
diferencial.
La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala
Likert, nos arroja que la mayoría de ellos valoran positivamente (“muy de
acuerdo”), el uso de AC en la evaluación, materiales y tiempo y , con
menos preferencia, vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a
179
metodología. No así en las AC de objetivos y contenidos, en las cuales, la
mayoría de los entrevistados optó por una valoración neutra o de escasa
importancia (“ni de acuerdo ni en desacuerdo”). Estos resultados nos
indican que el criterio de los educadores, en cuanto a valoración de los
elementos curriculares más efectivos de adaptar coincide con lo señalado
por los educadores diferenciales.
El cuarto objetivo que señala: Conocer la visión que tienen
los(as) directivos de la muestra en torno a la implementación y
ejecución de Adecuaciones Curriculares, se desprende a partir de los
cuestionarios entregados específicamente a los jefes UTP de los distintos
establecimientos. A partir de la tabulación de estas respuestas, se aprecia
la falta de coincidencia de algunas respuestas con los educadores
diferenciales y asimismo, el desconocimiento sobre algunos aspectos
importantes del PIE-DI y sus AC como veremos a continuación. En cuanto
a la implementación y ejecución de las AC, la totalidad de los sujetos
manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se imparte y
los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 90% de los jefes
UTP coinciden en que en su escuela se realizan AC y sólo un 10% dice
no saber. Al indagar en la implementación de ellas, se aprecia que no
existe un consenso total, ya que un 70 % señala que las AC
implementadas corresponden al tipo significativas, un 10 % señala que se
utilizan AC no-significativas y un 20 % señala que se realizan Aunque,
como señaláramos anteriormente estas diferencias pueden deberse a las
diversas realidades de las escuelas en cuanto a las NEE de sus alumnos
que determinan el tipo de AC más conveniente, se observa falta de
concordancia de estos porcentajes con los educadores diferenciales.
En relación a la elaboración de las AC, un 80% de los sujetos
coincide en que éstas se realizan en equipo, y para ello, el 20 % señala
disponer de 1 hora semanal de articulación, el resto de los entrevistados
dice que esto no ocurre así. Cuando se consulta acerca de los
profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la
totalidad de los jefes de UTP respondió que esta labor recae
principalmente en los educadores diferenciales y con menores porcentajes
en el profesor jefe, profesores de asignatura y UTP.
En la ejecución de AC, los jefes UTP en coincidencia con los otros
dos grupos, manifiestan en su mayoría, que las AC se realizan en el
tiempo y la evaluación en todas las asignaturas fundamentales. En
180
relación a los elementos curriculares que se deben adecuar y en qué
forma, este grupo, en cuanto a objetivos, manifiesta una preferencia
mayor en secuenciar específicamente los objetivos. En cuanto a los
contenidos, existe una mayor coincidencia en secuenciar específicamente
los contenidos y organizarlos específicamente. En cuanto a la metodología
y materiales, no se observa una clara preferencia. En la evaluación,
tampoco se observan claras tendencias, pero a diferencia de los otros dos
grupos, un tercio de los jefes de UTP señalan que además de adecuar los
tiempos de evaluación, se otorga apoyo al niño durante la realización ésta.
Por último, en lo referente al tiempo que se entrega al niño con NEE para
el logro de las actividades, la mayoría, señala que éste se debe modificar
en determinados contenidos de aprendizaje.
En lo que se refiere al seguimiento de las AC, el grupo de
entrevistados de jefes UTP manifiesta en un 60 % que esta actividad es
habitual dentro de su establecimiento y un 30 % dice no saber si esta
actividad se realiza. Al consultar sobre la persona encargada de esta
labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero un
44% de ellos señala que labor recae principalmente en el educador
diferencial, luego le sigue el profesor jefe con un 27% de las preferencias.
La evaluación que hace este grupo de profesionales según escala
Likert, nos indica que la mayor parte de los jefes UTP, coincide con la
valoración “muy de acuerdo”, en los elementos del currículo que son, los
materiales, indicadores de evaluación y tiempo, con menos preferencia,
vale decir, “de acuerdo”, la AC en cuanto a metodología. No así en las AC
de objetivos y contenidos, en las cuales, la mayoría de los entrevistados
optó por una valoración neutra o de escasa importancia (“ni de acuerdo ni
en desacuerdo”) Esto nos indica que para efectos de valoración, este
grupo se encuentra en concordancia con educadores diferenciales y
docentes básicos acerca de los elementos de currículo más factibles de
adecuar para mejorar el rendimiento y comprensión de las unidades a
trabajar.
Nuestro quinto objetivo que hace relación con el Comparar las
visiones de los profesionales en torno a la implementación y
ejecución de Adecuaciones Curriculares, podemos señalar lo siguiente:
Los educadores diferenciales manifiestan un claro conocimiento de la
temática y los mayores porcentajes de concordancia entre ellos, frente
181
a las distintas consultas efectuadas, lo que evidencia claridad frente al
proceso relacionado con las AC.
Los profesores de educación básica manifiestan en promedio un 40%
de desconocimiento frente a las actividades relacionadas con el
proceso de las AC.
Los jefes de UTP en relación a educadores diferenciales presentan un
menor conocimiento frente a las distintas consultas efectuadas, no
obstante se observa en promedio, que entre un 10 y 20 % de ellos
tienen un desconocimiento de algunas de las actividades relacionadas
con el proceso de las AC.
Existe concordancia entre todos los entrevistados, en cuanto a los
elementos del currículo que se adecúan dentro de sus
establecimientos, vale decir, adaptaciones no significativas de:
evaluación y tiempo.
No existe concordancia entre los grupos acerca de los procedimientos
que se utilizan para adecuar los distintos elementos del currículo.
Todos los grupos valoran positivamente las AC en la metodología,
materiales, evaluación y tiempo, como elementos que favorecen el
progreso del alumno con DI leve dentro del currículo común.
El sexto objetivo que dice relación con el Analizar las fortalezas y
debilidades que evidencian las unidades de la muestra en la
implementación y ejecución de las adecuaciones curriculares,
primeramente se mostrarán las fortalezas encontradas teniendo en cuenta
el orden utilizado en la presentación de los resultados.
Fortalezas
Sobre la información general del PIE-DI leve
Un 80% de los entrevistados manifiesta conocer el PIE de su
escuela.
Un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integración utilizada
para este tipo de NEE.
87 % de los entrevistados manifiestan tener conocimiento de los
profesionales que forman parte del equipo de PIE.
Sobre la implementación de las adecuaciones curriculares
182
Los docentes de educación básica tienen un claro concepto
de lo que significan las AC.
Un 80 % de los docentes de educación básica señala que en
el curso de su jefatura se realizan AC.
El 90 % de los entrevistados señalan que en su
establecimiento se realizan AC.
70 % de los entrevistados señalan que elaboración de las
AC son elaborados por el equipo profesional a cargo del PIE.
Un 75 % de los entrevistados coincide en que dentro de su
establecimiento realizan AC en la Evaluación y el tiempo,
en las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias
sociales y ciencias naturales.
Un 73% de los entrevistados señalan que en su
establecimiento se realiza el seguimiento de las
adecuaciones curriculares y que este proceso es
responsabilidad de los docentes de asignaturas y el
educador diferencial.
Sobre las AC de los elementos curriculares.
En este aspecto, los resultados muestran como fortaleza la
variedad de estrategias conocidas por los entrevistados para
adecuar los distintos elementos del currículo, sean estos
objetivos, contenidos, metodología, evaluación y tiempo.
Sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones
curriculares.
El 100 % de los entrevistados valora positivamente adaptar
los elementos del currículo relacionados con la evaluación,
tiempo y materiales, como elementos que permiten un
mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as
integrados.
Sintetizando, las fortalezas que se aprecian, dicen relación con el
conocimiento que los distintos actores manifiestan acerca los siguientes
elementos: la mayoría de ellos conocen el programa de integración
escolar para DI-leve. Segundo, existe consenso en la forma en que deben
183
implementarse las adecuaciones curriculares, entendiendo que éste es un
proceso necesario, colaborativo y controlado. Tercero, manifiestan
conocer una variedad de formas de adecuar los distintos elementos del
currículo, y, por último valoran positivamente algunas de las adaptaciones
no significativas, como son la evaluación, los materiales y el tiempo.
Debilidades
Sobre la información general del PIE-DI leve
Sólo un 40 % de los educadores básicos manifiestan
conocer el PIE de su escuela.
Un 30 % de los jefes de UTP de los establecimientos
manifiestan no conocer el PIE de su escuela.
3 a 4 de los docentes de aula manifiestan conocer que
profesionales forman parte del equipo de PIE.
Sobre la implementación de las adecuaciones curriculares
El 60 % de los docentes básicos manifiesta no conocer si
se realizan adecuaciones curriculares, sean éstas
significativas o no significativas.
A pesar de que el 70 % los entrevistados señalan que las
AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican
que esta responsabilidad recae principalmente en los
docentes especialistas.
Aunque los entrevistados señalan que la elaboración de las
AC son confeccionadas por el equipo profesional a cargo del
PIE, sólo el 50% de los respuestas señalan que
efectivamente se cuenta con un horario de articulación.
A pesar de la mayoría que los entrevistados valora
positivamente el realizar AC de materiales, sólo un 24% de
los sujetos señalan que éstas se realizan en su
establecimiento.
Destacando que el 73% de los entrevistados señalan que en
su establecimiento se realiza el seguimiento de las
adecuaciones curriculares, se considera una debilidad que
un 20% de los sujetos manifiestan no saber si éstas se
184
realizan, entre este porcentaje figuran los docentes básicos
con un 30 % y sorpresivamente los jefe de UTP con un 30%.
Teniendo en cuenta que el 70 % de los entrevistados
señalan que la elaboración de las AC son confeccionadas
por el equipo profesional a cargo del PIE, la realidad
muestra que casi la mitad de ellos afirma que esta
responsabilidad recae principalmente en el educador
diferencial.
Sobre las AC de los elementos curriculares.
En este aspecto, aún cuando los entrevistados manifiestan
conocer variadas estrategias de adaptación de los elementos
del currículo, se estima que existe una debilidad en cuanto a
que no existe claridad ni consenso absoluto entre los sujetos
al referirse a la forma en que se realizan estas adaptaciones.
Lo que evidencia la falta de coordinación entre ellos
Sobre la valoración de la implementación de las adecuaciones
curriculares.
El 100 % de los entrevistados no valora tan positivamente
adaptar elementos curriculares que dicen relación con la
metodología.
Sintetizando, las debilidades emanadas dan cuenta que un
porcentaje importante de docentes de aula no conocen el PIE- DI y no
están informados del seguimiento de las AC de su escuela y más
sorprendente, es que el 30 % de los jefes de UTP se sumen a este
desconocimiento. En cuanto a la implementación y seguimiento de la AC,
se destaca en primer lugar que la mitad de los encuestados dice no tener
un horario de coordinación y, por otra parte, existen ciertas inconsistencias
entre lo que dice hacer y lo que efectivamente se hace, por ejemplo
establecer actividades grupales de confección y seguimiento de las AC y
luego informar que esta actividad recae esencialmente en el docente
especialista. Por otra parte, si bien existe un consenso en los elementos
del currículo que se adaptan en sus escuelas, se observa que no existe un
criterio que muestre claridad en lo referente a la forma en que se realizan
estas adaptaciones. Por último, se considera una desventaja la valoración
negativa que los sujetos dan en relación con los objetivos, contenidos y
185
metodologías, como elementos que permiten un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados, ya que realizar
adecuaciones en estos elementos considera salir del currículo general del
nivel.
En relación al objetivo general que plantea: Conocer y Analizar
los factores que facilitan y obstaculizan la implementación de las
Adecuaciones Curriculares en el Programa de Integración en Déficit
Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaíso, a
continuación se exponen primeramente los factores facilitadores y luego,
por consiguiente, los factores que obstaculizan.
Factores facilitadores
Uno de los factores que facilitan la implementación de las AC es
que la mayor parte de los profesionales del establecimiento conozcan que
se lleva a cabo un programa de integración escolar, manifestando conocer
las modalidades de integración utilizadas para la atención de este tipo de
necesidad educativa especial, así también de los profesionales que
intervienen en la atención multidimensional.
Así también encontramos que un factor facilitador, es el
conocimiento de la mayoría de los entrevistados acerca del concepto de
adecuaciones curriculares, la forma de implementación y su seguimiento.
Esto implica una adecuada sensibilización de la temática en la mayoría de
los establecimientos.
Otro factor facilitador es la concordancia que existe en los tres
agentes educativos entrevistados, acerca de la implementación de las
adecuaciones curriculares en tres elementos del currículo: en el tiempo,
evaluación y materiales. Esto implica que no existe un alejamiento
significativo general del nivel, así el alumno beneficiario del PIE DI LEVE
logrará alcanzar los mismos objetivos y contenidos que los otros alumnos.
También se considera un elemento facilitador, el hecho de que los
distintos profesionales utilicen diferentes estrategias para adecuar los
elementos del currículo antes mencionados, lo que evidencia que estas
AC tienen en cuenta la diversidad y la inclusión de estos estudiantes.
186
Otro factor importante a destacar es que existe una valoración
positiva sobre lo fundamental de realizar adecuaciones curriculares a los
alumnos beneficiarios del PIE DI LEVE, ya que con éstas se observará el
avance de los alumnos y un oportuno éxito de los objetivos del nivel.
Factores que obstaculizan
Uno de los factores que obstaculizan las AC, es la falta de trabajo
en equipo, tanto en la elaboración como en el seguimiento de las AC, ya
que esta labor se delega principalmente en las educadoras diferenciales.
La dificultad radica en que, por una parte, no facilita la coordinación
inicial de planificación de las estrategias de AC para cada alumno en
particular y por otra parte, no permite conocer si éstas están siendo
óptimas o se debe de cambiar el tipo de estrategia. En contraposición,
una adecuada coordinación entre las partes produce retroalimentación,
fomenta el trabajo en equipo y no se diluyen los esfuerzos individuales.
Debido a esto, es que las normativas vigentes ( decreto 170) establecen
que dentro del tiempo considerado para planificación, se contemplan tres
horas cronológicas para que los profesionales especialistas y docentes de
aula regular y coordinen el trabajo colaborativo y de evaluación del PIE.
Otro punto importante a destacar es el rol del docente de aula
regular, ya que las encuestas arrojaron que este profesional se encuentra
en clara desventaja frente a los otros dos grupos de profesionales.
Teniendo en cuenta, que el docente de aula, es parte fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, se estima que debe realizarse una
mayor capacitación en esta temática, ya que probablemente la formación
profesional carece de una orientación con el trabajo frente a la diversidad
y la inclusión, lo que obviamente lo pone en desventaja al enfrentar el
trabajo diario con la distintas NEE.
Otro factor obstaculizador, aunque no se observó en la mayoría,
es que algunos de los jefes de UTP no tengan claridad de algunos
procesos importantes en relación a la AC tales como: no saber si se
realizan AC en el establecimiento o no conocer si existe seguimiento de
ellas. Este factor obviamente es determinante, ya que labor del jefe de
UTP es precisamente coordinar los tiempos para el trabajo en equipo,
además debe asegurarse de que todos los alumnos con NEE estén
siendo atendidos de forma correcta, para lo cual debe exigir la
187
elaboración y seguimiento de las mismas.
Así también, se considera importante que no exista una valoración
tan positiva, de la adecuación curricular de metodología como se
esperaba, ya que esta obtuvo un promedio 4,1 en una escala del 1 al 5
(“de acuerdo”). Esta valoración sorprende, debido a que según lo
investigado en el marco teórico, las NEE de una DI leve sugieren el uso
de programas específicos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de
habilidades concretas, uso de la mediación, además se sugiere propiciar
las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las
que el niño (a) participe para que puedan asumirlas con garantías de éxito,
también se recomienda utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la entonación...) adecuados al
nivel de desarrollo y otras.
Debilidades y Fortalezas de la investigación
Fortalezas
Dentro de las fortalezas importantes a destacar podemos señalar
que la existencia del Manual de funcionamiento del Programa de
Integración Escolar de la Comuna de Valparaíso fue documento que sirvió
de guía para la elaboración de los cuestionarios y que nos permitió
contrastar con la realidad estudiada.
Otro aspecto relevante fue la grata recepción y colaboración de los
directivos, docentes y especialistas de los establecimientos participantes
en este estudio, ya que esta disposición permitió agilizar el proceso de
recolección de información.
Otra fortaleza que se considera en nuestra investigación, fue el
hecho que ambas seminaristas se encuentran actualmente trabajando en
Programas de Integración para DI, por lo cual manejan conocimientos
técnicos y procedimentales de la temática estudiada.
Por último, se considera importante en la elaboración del
seminario de título, la organización, planificación y orden de nuestro
trabajo en equipo, ya que nos permitió un avance progresivo de la
188
estructura de esta investigación.
Debilidades
Dentro de las debilidades, consideramos que la elaboración de tres
tipos de cuestionarios diferentes dificultó la integración de la información
en algunos aspectos, por ejemplo, cuando se debía optar por variadas
opciones, la diversidad de respuestas de los entrevistados no permitió
hacer un análisis comparativo. Adicionalmente a esto, consideramos que
se incluyeron algunas preguntas que no aportaron a nuestros objetivos,
tales como el uso del aula de recursos y el número de niños integrados.
Así también, otra debilidad, fue la ausencia de otras preguntas
relacionadas, tales como saber si los entrevistados conocen las NEE de
sus alumnos, cómo las diagnostican, si utilizan algún formato para
planificación y seguimiento de las AC, si estos formatos se hacen en forma
individual para cada alumno entre otras.
Sugerencias de investigaciones
Conocer y analizar los roles de los profesionales en la
implementación de las AC para los programas de integración
en DI.
Conocer cómo se está realizando la sensibilización de la
comunidad educativa en las escuelas que están
implementando los programas de integración escolar en DI.
Replicar esta investigación para conocer las realidades de
otras ciudades o comunas.
189
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS
190
6.1. BIBLIOGRAFÍA
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GUIA_DE_ESTUDIO.pdf.
197
ANEXOS
198
ANEXO 1
199
Instituto Profesional
HELEN KELLER
Valparaíso
2012
CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES (AS) DE ENSEÑANZA
BÁSICA QUE CUENTAN CON ALUMNOS DEL PROGRAMA DE
INTEGRACIÓN ESCOLAR PARA DEFICIT INTELECTUAL LEVE (PIE-
DI)EN ESCUELAS REGULARES
Estimadas(os) docentes:
Mediante la presente tenemos el agrado de invitarlos a participar en una
investigación realizada por estudiantes del Instituto Profesional de Ciencias y
Educación Helen Keller, para optar al título de profesora de Educación Diferencial
con mención en Discapacidad Mental, respondiendo el siguiente cuestionario para
el seminario de título denominado:
"ANÁLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADESDE LA IMPLEMENTACIÓN
EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE
INTEGRACIÓN EN DEFICIT INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS
REGULARES DE LA CIUDAD DE VALPARAÍSO”
Este cuestionario tiene por objetivo contar con información que nos
permita conocer y ampliar la visión en relación a la elaboración, aplicación y
seguimiento de las adecuaciones curriculares, según la visión de los profesionales
que forman parte de los PIE–DI de las escuelas regulares de la comuna.
A continuación invitamos a contestar las preguntas del cuestionario
marcando con una (X) y/o argumentando cuando se requiera.
Se agradece de antemano el tiempo y dedicación invertido en esta actividad
que, sin duda, aportará en el análisis y elaboración de nuestro seminario de titulo,
conociendo las realidades de las escuelas regulares que poseen programa de
integración en niños con déficit intelectual. Cabe destacar que las respuestas serán
analizadas y publicadas en el Seminario de Título, sin reportar datos individuales,
siendo éstos confidenciales.
Les saludan atentamente
Paola Hidalgo Hidalgo
Andrea Saavedra Méndez
200
ANEXO 2
201
CUESTIONARIO
I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE INTEGRACIÓN
EDUCATIVA.
Completar los siguientes datos:
1. Nombre (optativo):
2. Título/post-título:
3. N° Horas de contrato:
4. Establecimiento:
5. Años que trabaja en el establecimiento:
6. Años que trabaja con alumnos integrados:
7. Curso de Jefatura:
8. Asignaturas que imparte:
9. Cantidad de alumnos del PIE-DI en su curso:
II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI
1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela?
_____________________________________________________________________.
2. ¿Conoce la modalidad de integración escolar que imparte el programa PIE-DI en su
establecimiento?
SÍ ( ) NO ( ) NO LO SÉ ( )
Si su respuesta es SÍ, marque con una (X) la modalidad de integración que se imparte en su escuela.
( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y aula común)
( ) Modalidad 4 (El alumno solo asiste a aula de recursos).
( ) Apoyo en el aula común
202
3. ¿Conoce los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual (DI)?
SÍ ( ) NO ( ) NO LO SÉ( )
Si su respuesta es SÍ marque con una (X) los profesionales que forman parte del equipo.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psicólogo (a)
( ) Fonoaudiólogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro
profesional________________________________________________________.
III. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES
1. ¿Qué entiende por Adecuaciones curriculares?
Escriba una breve descripción sobre lo que significa para usted las Adecuaciones
Curriculares.
2. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
3. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su curso de Jefatura?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
4. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
( ) Significativas(Son modificaciones substanciales en uno o más elementos del
currículo (Objetivos, Contenidos, metodologías, Evaluación))
( ) No Significativas(Son las modificaciones que no implican un alejamiento
substancial de la programación curricular prevista para el grupo curso (Son las
acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades
individuales))
( ) Ambas
( )No sé
203
4. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran en equipo?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
5. Se cuenta con horas de articulación y/o coordinación para realizar las adecuaciones
curriculares.
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
6. De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad:
( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programáticas
( ) Otra. Indique
cual______________________________________________________.
7. En las asignaturas de las que usted imparte. Señale en cuales de estas se realizan
Adecuaciones Curriculares.
Marque con una X según corresponda.
Asignaturas
Ap
ren
diz
aje
Esp
erad
o
Ob
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vo
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Gen
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es
Ob
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vo
s
Esp
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Ind
icad
ore
s
de
Ev
alu
ació
n
Mat
eria
les
Tie
mp
o
Otr
os.
Lenguaje y
comunicación
Matemáticas
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares
realizadas de aula.
( )SÍ ( )NO NO SÉ ( )
De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento:
( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________.
204
9. Indique quiénes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución
de las adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
( ) Nadie
IV. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qué aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
( ) No sé
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qué aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los contenidos
( ) Organizar específicamente los contenidos
( ) No sé
205
3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, qué aspectos
se consideran:
( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos
( ) Selección de actividades alternativas
( ) Selección de actividades complementarias
( ) Modificación de agrupamientos previstos
( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes
( ) Estimulación de la experiencia directa
( ) Tutorías entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social
( ) No sé
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentación
( ) Tipo de letra, la forma de presentación
( ) Consignas complementarias
( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
( ) No sé
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, qué aspectos se consideran:
( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios específicos de promoción
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación
( ) Adecuar los tiempos de evaluación
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación
( ) No sé
6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:
( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje
( ) No sé
206
V. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS
ADECUACIONES CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X”CUÁLES SON
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados de su grupo curso. De acuerdo a
la realidad de su establecimiento.
Elementos del currículo
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Aprendizajes Esperados
Objetivos Generales
Objetivos Específicos
Indicadores de
Evaluación
Metodología
Materiales
Tiempo(Temporización)
2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta.
( )SÍ
( )NO
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________.
207
ANEXO 3
208
CUESTIONARIO
I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
Completar los siguientes datos:
1. Nombre (optativo):
2. Título/post-título:
3. N° Horas de contrato:
4. Establecimiento :
5. Años que el establecimiento cuenta con PIE-DI:
6. Años de experiencia profesional en PIE-DI:
7. Cantidad de alumnos con DI que atiende la escuela:
8. Posee registro en el MINEDUC:
II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI
1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela?
( ) SÍ ( ) NO
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
2. Indique qué tipo de modalidad se imparte en el programa de integración escolar para
déficit intelectual (PIE-DI)
( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2 (Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y
aula común)
( ) Modalidad 4 (El alumno sólo asiste a aula de recursos).
( ) apoyo en el aula común
209
3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual (DI). Marque con una (X) según
corresponda
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psicólogo (a)
( ) Fonoaudiólogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
4. ¿Señale cuántos alumnos integrados por curso cuentan con apoyo del PIE-DI?
Marque con una “X” los cursos en los cuáles Ud. presta apoyo especializado
Especificar el número de alumnos por curso que cuentan con apoyo del PIE-DI
Cursos 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
N°
Alumnos
Cursos
en que
presta
apoyo
5. ¿Cuenta con aula de recursos?
( )Sí ( )No ( )En ocasiones
6. De contestar sí. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos.
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Educador (a) Diferencial TAL
( ) Educador (a) Diferencial DEA
( ) Educador (a) Diferencial TEA
( ) Psicólogo (a)
( ) Fonoaudiólogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
210
III. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES
1. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
2. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
( ) Significativas ( ) No Significativas ( ) Ambas
3. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
4. De contestar Sí. ¿Qué profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las
Adecuaciones Curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
5. De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de realizar las adecuaciones curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
( ) No hay una persona a cargo
211
6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulación y/o coordinación para realizar
las adecuaciones curriculares.
( )SI NO ( )
De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad:
( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programáticas
( ) Otra. Indique cuál______________________________________________________.
7. ¿En qué sub-sector y elemento del currículo se realizan las adecuaciones curriculares?
Marque con una X según corresponda.
Asignaturas
Ap
ren
diz
aje
Esp
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Ob
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Gen
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es
Ob
jeti
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s
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Ev
alu
ació
n
Mat
eria
les
Tie
mp
o
Otr
os.
Lenguaje y
comunicación
Matemáticas
Ciencias Sociales
Ciencias
Naturales
8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas de
aula.
( )SÍ ( )NO NO SÉ ( )
De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento:
( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________.
212
9. Indique quiénes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución de las
adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
( ) No hay una persona a cargo
IV. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qué aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qué aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los contenidos
( ) Organizar específicamente los contenidos
213
3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, qué aspectos se
consideran:
( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos
( ) Selección de actividades alternativas
( ) Selección de actividades complementarias
( ) Modificación de agrupamientos previstos
( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes
( ) Estimulación de la experiencia directa
( ) Tutorías entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentación
( ) Tipo de letra, la forma de presentación
( ) Consignas complementarias
( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, que aspectos se consideran:
( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios específicos de promoción
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación
( ) Adecuar los tiempos de evaluación
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación
6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:
( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje
214
V. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS ADECUACIONES
CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X” CUÁLES SON LAS
ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de enseñanza-
aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a la realidad de su establecimiento.
Elementos del currículo
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en desacuerdo
Aprendizajes Esperados
Objetivos Generales
Objetivos Específicos
Indicadores de
Evaluación
Metodología
Materiales
Tiempo (Temporización)
2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta.
( ) SÍ
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________.
( )NO
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________.
215
ANEXO 4
216
CUESTIONARIO
I. IDENTIFICACIÓN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
Completar los siguientes datos
Nombre del establecimiento:
1. Nombre (optativo):
2. Título/post-título:
3. Horas de contrato:
4. ¿cuántos años lleva en la educación?
5. ¿Cuántos años lleva como UTP, en el establecimiento?
6. Antes de desempeñarse como UTP, ¿trabajaba en este establecimiento?
7. Hace cuánto tiempo el establecimiento cuenta con Programa de Integración Escolar en
Déficit Intelectual Leve.
Indicar año de inicio del PIE-DI_________________________.
Años que cuenta con PIE-DI___________________________.
8. ¿Cuántas Educadoras Diferenciales están a cargo del PIE-DI?
___________________________________________________________________.
II. INFORMACIÓN ACERCA DEL PIE-DI
1. ¿Conoce el proyecto de integración elaborado por la escuela?
___________________________________________________________________.
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
2. Indique en qué tipo de modalidad se imparte el programa de integración escolar para déficit
intelectual (PIE-DI)
( ) Modalidad 1
(Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2
(Atención en los subsectores o áreas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3
(El alumno asiste la misma proporción de tiempo en aula de recursos y aula común)
( ) Modalidad 4
(El alumno solo asiste a aula de recursos).
( ) Apoyo en el Aula Común
217
3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de alumnos con Déficit Intelectual Leve (DI). Marque con una (X)
según corresponda.
( ) Jefe de Unidad Técnica pedagógica
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psicólogo (a)
( ) Fonoaudiólogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
4. Señale cuántos alumnos integrados por curso cuenta el establecimiento.
Marque con una “X”
Especificar el número de alumnos por curso que cuentan con resolución PIE-DI
Cursos 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
N° Alumnos
5. ¿La escuela cuenta con aula de recursos?
( )Sí ( )No ( )En ocasiones
6. De contestar sí. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos.
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Educador (a) Diferencial TAL
( ) Educador (a) Diferencial DEA
( ) Educador (a) Diferencial TEA
( ) Psicólogo (a)
( ) Fonoaudiólogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
218
II. IMPLEMENTACIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES
1. ¿Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
2. De contestar sí ¿Qué tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
( ) Significativas (Son modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo
(Objetivos, Contenidos, metodologías, Evaluación))
( ) No Significativas (Son las modificaciones que no implican un alejamiento substancial de
la programación curricular prevista para el grupo curso (Son las acciones habituales que
lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales))
( ) Ambas
3. ¿Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales?
( ) Sí ( ) No ( ) No sé
4. De contestar Sí. ¿Qué profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las
Adecuaciones Curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial (DI)
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
5. De contestar No. ¿Qué profesional es el encargado de realizar las adecuaciones
curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial (DI)
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
( ) No hay una persona responsable
219
6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulación y/o coordinación para realizar
las adecuaciones curriculares.
( ) SI NO ( )
De contestar sí, indique los tiempos destinados a esta actividad:
( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programáticas
( ) Otra. Indique cuál______________________________________________________.
7. ¿En qué sub-sector y elemento del currículo se realizan las adecuaciones curriculares?
Marque con una X según corresponda.
Asignaturas
Ap
ren
diz
aje
Esp
erad
o
O
bje
tiv
os
Gen
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es
Ob
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n
Mat
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Tie
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o
Otr
os.
Lenguaje y
comunicación
Matemáticas
Ciencias
Sociales
Ciencias
Naturales
8. Se mantiene el seguimiento de la ejecución de las adecuaciones curriculares realizadas de
aula.
( )SÍ ( )NO NO SÉ ( )
De contestar sí, indique cada cuánto tiempo se realiza este seguimiento:
( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cuál_____________________________________________________.
220
8. Indique quienes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecución de las
adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicación
( ) Profesor de Matemáticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Técnica Pedagógica
( ) Psicólogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudiólogo
( ) No hay una persona responsable
III. ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, que aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, que aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar específicamente los contenidos
( ) Organizar específicamente los contenidos
221
3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodológicas, que aspectos se
consideran:
( ) Utilización de métodos y procedimientos alternativos
( ) Selección de actividades alternativas
( ) Selección de actividades complementarias
( ) Modificación de agrupamientos previstos
( ) Consideración de estilos de aprendizaje y vías preferentes
( ) Estimulación de la experiencia directa
( ) Tutorías entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realización de actividades que estimulen el control y la regulación social
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qué aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentación
( ) Tipo de letra, la forma de presentación
( ) Consignas complementarias
( ) Utilización de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluación, qué aspectos se consideran:
( ) Poner en práctica otros métodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios específicos de promoción
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación
( ) Adecuar los tiempos de evaluación
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación
6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:
( ) Modificación del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificación del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje
222
IV. VALORACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS
ADECUACIONES CURRICULARES
MARQUE CON UNA (X) SEGÚN CORRESPONDA
1. Con respecto a los elementos del currículo, marque con una “X” CUÁLES
SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a su
realidad como establecimiento.
Elementos del
currículo
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Aprendizajes
Esperados
Objetivos Generales
Objetivos
Específicos
Indicadores de
Evaluación
Metodología
Materiales
Tiempo
(Temporización)
2. ¿Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su
respuesta.
( )SÍ
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________.
( )NO
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________.