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Ordaz Hernández, Mayra; Fernández Esquijarosa, Leany; Valdés Quiñones, Yusleivy;

Márquez Marrero, Juan Lázaro; Pérez Pacheco, Katia María; Alum Dopico, Nivia Esther

Proceso de evaluación de la orientación educativa Metodología para su caracterización

en la universidad cubana

Innovación Educativa, vol. 10, núm. 53, octubre-diciembre, 2010, pp. 5-17

Instituto Politécnico Nacional

México, México

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Innovación Educativa

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Proceso de evaluación de la orientación educativaMetodología para su caracterización en la universidad cubana

Evaluation process of educational guidanceMethodology for characterization in the Cuban university

Un processus d’évaluation de l’orientation éducative Une méthodologie pour sa caractérisation dans l’université cubain

Resumen Investigación exploratoria y transversal en la carrera de psicología de la Universidad de Pinar del Río (UPR), 2007-2008, para caracterizar el proceso de evaluación de la orien-tación educativa con estudio teórico y constatación empírica. Muestra constituida por la coordinación, tutores y estudiantes. Se determinaron 10 dimensiones y 40 indicadores que se combinaron en un sistema de instrumentos —entrevista, encuesta, análisis documental y observación— aplicados y procesados cuantitativa y cualitativamente. Resultados: el mencionado proceso tiene adecuada planificación, pero pobre realización de acciones; no cuenta con instrumentos; la preparación, capacitación, necesidades cognitivas y motiva-ción de directivos y tutores es aún insuficiente y no tienen acceso a la información sobre el tema. Los estudiantes y tutores no participan en la evaluación.

Palabras claveProceso de evaluación, orientación educativa, universidad cubana, carrera psicología.

Mayra Ordaz HernándezLeany Fernández Esquijarosa

Yusleivy Valdés QuiñonesJuan Lázaro Márquez Marrero

Katia María Pérez PachecoNivia Esther Alum Dopico

AbstractExploratory and cross-sectional research in the major of psychology at the Universidad de Pinar del Río (UPR), 2007-2008, to characterize the process of assessing educationalguidance with theoretical analysis and empirical evidence. The sample consists of: the coordination, tutors and students. 10 dimensions and 40 indicators were determined which were combined into a system of instruments —interview, survey, documental analysis and observation— applied and processed quantitatively and qualitatively. Results: the afore-mentioned process has proper planning, but poor execution of actions; has no instru-ments; the preparation, training, cognitive needs and motivation of managers and tutors is still insufficient and they do not have access to information on the subject. Students and tutors are not involved in the evaluation.

Key wordsAssessment process, educational guidance, Cuban university, major of psychology.

RésuméL’investigation exploratoire et transversale dans la course de psychologie dans l’Université de Pinar del Río, 2007-2008, pour caractériser le processus d’évaluation de l’orientation éduca-tive avec une étude théorique et une constatation empirique. C´est un modèle élabore par la coordination, des tuteurs et des étudiants. On a détermine 10 dimensions 40 indicateurs qui se sont combinés dans un système d’instruments —compose par des interviews, des enquêtes une analyse documentaire et l´observation— appliqués et développés qualitati-ve et quantitativement. Des résultats: le processus mentionné a une planification adéqua-te mais une pauvre réalisation d’actions; dû a que il ne compte pas avec instruments; la préparation, une formation, des nécessités cognitives et une motivation de directeurs et de tuteurs est encore insuffisante et voilà qu’ils n’ont pas d’accès à une information sur ce sujet. Les étudiants et les tuteurs ne participent pas à l’évaluation.

Mots-clefs Processus d’évaluation, d’orientation éducative, l’université cubaine, des courses de psychologie.

5Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 53 • octubre-diciembre, 2010

Mayra Ordaz H. / Leany Fernández e. / yusLeivy vaLdés Q. / Juan LázarO MárQuez M. / Katia María Pérez P. / nivia estHer aLuM d. | Proceso de evaluación de la orientación educativa Metodología Para su caracterización en la universidad cubana

6 Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 53 • octubre-diciembre, 2010

Introducción

El proceso de universalización de la educación superior que se desarrolla en Cuba repre-senta para muchos jóvenes la oportunidad de formarse como universitarios. Se ha incre-mentado el acceso, flexibilizado el ingreso, generado un gran aumento en la matrícula, así como diversidad en el estudiantado. En la actualidad se cuenta con más de 50 fuentes.

Muchos estudiantes no llegan por las vías habituales de enseñanza que aseguran una preparación escalonada, un determinado desarrollo de la personalidad y de las capacidades básicas para la apropiación de la cultura universitaria. En la Resolución N° 210/2007, Regla-mento de Trabajo Docente y Metodológico, se reflejan con claridad las oportunidades que ofrece la modalidad semipresencial (MES, 2007); pero éstas no son suficientes en aras de la calidad de la formación y de que los educandos alcancen el éxito deseado. Esta es una de las razones por las que el Ministerio de Educación Superior (MES), insiste en la pertinen-cia de conocerlos de forma particular, para procurar una labor educativa y orientadora que potencie en cada uno de ellos los recursos indispensables para el incremento de la efectivi-dad de su integración social y satisfacción personal.

En documentos emitidos al efecto, se indica el diagnóstico para conocer los requeri-mientos educativos, los intereses, las motivaciones y aspiraciones de los estudiantes en la continuidad de sus estudios, aspectos primordiales para el desarrollo del proceso de orientación educativa (POE).

Actualmente se reafirma la necesidad de la puesta en práctica de este proceso —por las condiciones de la universalización y en todas las modalidades de la universidad—para que la creciente integración social de los estudiantes, materializada, precisamente, a partir de su ingreso a la universidad, conduzca al mejoramiento de las condiciones en el continuo proceso ascendente de su actividad escolar, por lo cual es preciso que se potencie en ellos la vivencia de la satisfacción personal a fin de mejorar su desarrollo estudiantil y propiciar-les mecanismos que les faciliten la búsqueda de soluciones a sus principales dificultades.

El delegado por Cuba a la Conferencia Regional de Educación Superior celebrada en Cartagena de Indias, Colombia, en el 2008, Pedro Alexis Díaz comentó que se discutió el hecho de que cada año enormes contingentes de estudiantes abandonan los estudios universitarios como elemento importante que obstruye el desarrollo de la educación su-perior en Latinoamérica.

El sistema de educación cubano insiste hoy en que los tutores de las diferentes mo-dalidades tienen que ser capaces de desarrollar con todos los estudiantes universitarios un POE que combata el desaliento, la frustración, y la deserción escolar, que potencie las habilidades del estudiantado en la búsqueda de soluciones de problemas, para que se constituya en una vía eficaz en su trayectoria universitaria, estimulando el éxito en el desarrollo escolar.

En los últimos años, especialistas como Arias (2003), Balceiro, et al. (2006), Benítez, Hernández, y Pichs (2005), Calviño (2000), Collazo (2006), Del Pino y Recarey (2005), Domínguez (1995), Fernández y García (2008), García, Vila, y Pérez (2008), y Valdés y Ordaz (2008), entre otros, han desarrollado investigaciones sobre el proceso de orientación y la orientación educativa encaminadas a definirla, caracterizarla y relacionarla con otras variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la formación en general.

Domínguez (1995), plantea que la orientación educativa constituye un proceso edu-cativo, sistemático, individualizado y de permanente interacción entre el orientador y el orientado, que cumple funciones de diagnóstico, asesoría, ayuda, desarrollo y tutoría en el sentido más amplio.

Al centrar su atención en los procesos de orientación educativa y tutoría, Cuba se colo-ca dentro del grupo de países que intentan afrontar problemáticas emergentes del proceso formativo a este nivel —tales como el abandono, la desmotivación, los índices de titulación y niveles de aprovechamiento inferiores a lo deseado— las cuales han cobrado fuerza en la actualidad (Álvarez y Bisquerra, 1996; Lozano y Torres, 2005).

Es por ello que se ha retomado el tema de la calidad de la educación superior entre cuyos indicadores se menciona: la eficacia, eficiencia, pertinencia, trascendencia y equidad. Se ha señalado que la verdadera igualdad de oportunidades para la universidad implica ofrecer niveles de apoyo para ayudar a los estudiantes a conocerse mejor y a equipar-se con los recursos necesarios para enfrentar satisfactoriamente las complejidades del mundo moderno, incluida la culminación exitosa de los estudios superiores en los plazos

Proceso de evaluación de la orientación educativa Metodología Para su caracterización en la universidad cubana | Mayra Ordaz H. / Leany Fernández e. / yusLeivy vaLdés Q. / Juan LázarO MárQuez M. / Katia María Pérez P. / nivia estHer aLuM d.


y con el rendimiento previsto. Esta tarea corresponde a la orientación y la tutoría en la educación superior.

Collazo (2006), en su tesis doctoral plantea que la historia de la tutoría en las univer-sidades se remonta a la tercera década del siglo XX. Destaca su origen en la Universidad de Oxford, seguida por la de Cambridge y las anglosajonas. En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se practica desde los inicios de la década de los años 40 (Sánchez, 2004, UNAM, 2005(a), y Shea, 2002 citados en Collazo, 2006). Este autor ar-gumenta que, al día de hoy, la tutoría en sus diferentes variantes constituye una práctica permanente en universidades de México, Perú, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Inglaterra, España y Argentina, entre otros países.

Corrobora Lozano (2005, p. 55), de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), de Méxi-co: El surgimiento de los sistemas tutoriales en la educación tiene muchos siglos, sin em-bargo, el sentido que en la actualidad se le da, está más vinculada a ser un sistema de acompañamiento y orientación eficiente que ofrece la institución, para que apoye a los es-tudiantes a mejorar su desempeño escolar, enseñándoles a pensar, así como eliminar los actuales problemas de deserción, rezago escolar y con ello elevar la eficiencia terminal.

En la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), Argentina, se creó el Programa de Orientación y Tutoría con énfasis en la caracterización académica personológica y de las condiciones de vida de los estudiantes. El tutor tiene responsabilidad y necesidad perma-nente de hacer cambios y fortalecer acciones en relación con los estudiantes a su cargo (Ruadez y Giunta, 2008, p. 5).

Para propiciar la igualdad y equidad tanto en el ingreso como en la permanencia, la Uni-versidad Autónoma de Campeche (UACAM), México, plantea que: Es recomendable rea-lizar un diagnóstico de los estudiantes de nuevo ingreso con la finalidad de diseñar las actividades académicas particulares para atender de manera diferenciada a los estudian-tes (…) que permita al profesor-tutor establecer acciones de necesidades de tutoría, ya sea por medio de tutoría o asesoría académica, sistematizada, planificada y personaliza-da de cada alumno (Cú, Aragón y Cach, 2008, p. 7).

El Instituto Politécnico Nacional (IPN), de México, considera que el desempeño del tutor tiene como función esencial la orientación desde una perspectiva integral, en la que se atienden los aspectos académicos y personológicos, orientación que debe seguirse a lo largo de todo el sistema educativo (Feregrino, et al., 2008).

En las universidades españolas tiene lugar en 1999 el Proceso de Bolonia —declara-ción conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia para facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales— y se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un ámbito al que se incor-poraron países y serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchas naciones habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI.

A partir de esa fecha, junto a un grupo de transformaciones, se retoma con mayor fuerza el tema del acompañamiento y la tutoría como un derecho del estudiante de nivel superior. En febrero de 2010, se asistió en la Universidad de Cádiz (UCA), España, a la jornada de trabajo y formación Programas de Orientación y Apoyo al Estudiante. Las Tu-torías Personalizadas. En ésta, varias universidades españolas presentaron sus experien-cias en ese campo, en la que tuvieron el protagonismo los anfitriones de las diferentes facultades con servicios de atención sicopedagógica que consolidan su trabajo de aseso-ría y orientación a los estudiantes.

Por su parte, la Universidad de Granada (UGR), y la de Sáenz destacaron por sus experiencias de programas de acción tutorial y tutoría de pares, respectivamente, por mencionar algunas.

Sin embrago, planteamientos como el siguiente promueven reflexiones con relación al asunto: Si fijamos las definiciones de tutoría dadas por Brunner que la llamaba el “anda-miaje” o Ball “Pastoral Care”, el objetivo es proporcionar cuidado y bienestar a los alum-nos apoyándolos en los problemas que los pusieran en desventaja respecto a los otros alumnos en cuestiones académicas y personales; lo que tendría como fin último evitar la deserción del alumno. (…) En teoría, al haber un incremento en el número de alum-nos atendidos, debería de haber una disminución proporcional en las tasas de deserción de alumnos. Pero esto no es así, por lo que la tarea a pesar de llevarse de manera mi-nuciosa y cuidada por parte de algunos profesores su finalidad no se alcanza, por tanto se considera una tarea no concluida (López, Mora y Cárdenas, 2008).



Por lo tanto, resulta imperativo revisar las formas en que se ofertan estos servicios de orientación y tutoría en las instituciones de educación superior (IES), para repensar nue-vas alternativas que avancen hacia la consecución de los objetivos deseados a través de procesos encaminados a su evaluación. Es así que el marco contextual de esta investi-gación fue favorable, y como el MES insiste hoy en la importancia de la labor tutorial, se ha revitalizado la figura del tutor, a quien corresponde acompañar al estudiante, ser-virle de guía y consejero. En la educación superior cubana la figura del tutor se inscribe con una dimensión nueva (…) se redimensiona como dinamizador, con un protagonismo compartido con los estudiantes en el proceso (Collazo, 2006, p. 3).

En este sentido han circulado documentos en la sede central y en las sedes universi-tarias de Pinar del Río, y también se está llevando a cabo un proyecto investigativo del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior (Ceces), aprobado en septiem-bre de 2005, que tiene como objetivo: Contribuir al desarrollo profesional de los futuros egresados de la Universidad de Pinar del Río, a partir de la orientación sicopedagógica personalizada que deben desarrollar los diferentes colectivos pedagógicos, apoyado bá-sicamente en la labor de los profesores guías y tutores (Márquez, et al., 2005, p. 7).

En el 6to Congreso Internacional de Educación Superior, La universalización de la univer-sidad por un mundo mejor, Universidad 2008, Cuba, febrero, 2008, se presentaron otras investigaciones realizadas en Cuba y en el mundo sobre el tema de la tutoría con énfasis en la orientación educativa como función esencial del tutor (Balceiro, et al., 2008; Colunga, et al., 2008; Lugo y León, 2008; Mier, 2008). Algunos autores destacaron la importancia de la evaluación de la tutoría pero sin profundizar en el procedimiento a seguir ni los instru-mentos a aplicar (Balceiro, et al., 2008; Conde, 2008; García, Vila y Pérez, 2008; Lauren-cio y García, 2008; Lugo y León, 2008; Mendoza, et al., 2008; Mendoza, 2008; Ruiz, Palma y García, 2008). Sin embargo, aún no se ha resuelto el tema de cómo evaluar el POE que éstos desarrollan. No se encontró en la bibliografía revisada ninguna experiencia dirigida a la evaluación integral de este proceso, ni hacia una mejora de su aplicación en las condiciones actuales, solo se halló unas cuantas relacionadas con algunas de sus tareas por separado.

La carrera de sicología es una de las que se ofertan por la universalización en la pro-vincia de Pinar del Río y por ello una de las más solicitadas. En el curso 2007-08 fueron graduados los primeros educandos en esta modalidad, que se estudia en los 14 munici-pios. La orientación educativa es un proceso de gran valor para la formación profesional y personal de los estudiantes: para los que aspiran a ser sicólogos adquiere una im-portancia aún mayor por el peso que tendrá en su futuro desempeño profesional. Para conseguir tales propósitos [los de la tutoría] es fundamental elaborar tanto la propues-ta institucional de tutorías como el diseño de evaluación que permita identificar si las intenciones por los cuales se ha implementado este tipo de programa se han cumplido (Lozano, 2008, p. 1).

Atendiendo a estas razones se realizó la presente investigación en la carrera de sico-logía de la UPR, para constatar empíricamente cómo se comporta la evaluación del POE.

Objetivo

Caracterizar el proceso de evaluación de la orientación educativa en la carrera de sico-logía de la UPR, curso 2007-2008.

Desarrollo

Para lograr un primer acercamiento al proceso de evaluación de la orientación educativa que se realizaba en la carrera de sicología de la UPR, se incluyó en las visitas que hacía la Dirección Provincial de la carrera en el curso 2006-2007, una caracterización de las actividades efectuadas por las sedes universitarias municipales (SUM): primer recorrido en mayo-junio y segundo en octubre-noviembre.

Se observó que se generaba un POE, pero todavía no se evaluaba su calidad. No se en-contraron acciones encaminadas a evaluarlo en las estrategias de la carrera ni se contaba con instrumentos diseñados para ello. Los profesores y tutores estaban capacitados en el tema de la orientación educativa, así como en el estudio de casos para el diagnóstico, pero no en función de la evaluación. No se hacían colectivos de tutores u otros encuentros rela-cionados con esta problemática.



Los elementos personales del proceso, sujeto orientador y sujeto orientado, no par-ticipaban en el proceso de evaluación de la orientación educativa en la que coparticipa-ban. Los profesores de instancias superiores de la carrera, la Universidad e incluso el MES, que visitaban la sede universitaria municipal, hacían algunas indagaciones aisladas que no se integraban ni sistematizaban. Debido a ello, resultaba imposible caracterizar el proceso de diagnóstico, las transformaciones de los estudiantes por efecto del proce-so ni la efectividad de éste (Pérez y Ordaz, 2008).

Tomando como referencia el estudio anterior y con el propósito de continuar la inves-tigación hacia la búsqueda de soluciones concretas, se practicó una investigación más detallada y profunda, a partir de la tutoría, a dos trabajos de diploma de la carrera de psicología (Fernández y García, 2008).

El objetivo general de ambos diplomas fue, precisamente, caracterizar el proceso de evaluación de la orientación educativa en las sedes universitarias de Pinar del Río y de Viñales, respectivamente. Para ello, se sistematizaron los referentes teóricos sobre el proceso de evaluación de la orientación educativa con énfasis en la educación superior, se determinaron las dimensiones e indicadores que permitieran caracterizar el proceso en las condiciones de universalización, y se diseñó y aplicó un sistema de instrumentos eficaces para el diagnóstico propuesto, primero en estas dos sedes y, después, en la to-talidad de las sedes municipales de la Universidad.

A partir del estudio teórico del objeto, se conceptualizó la evaluación de la orienta-ción educativa como el proceso y resultado de caracterizar de forma integral la relación de ayuda entre el orientador y el orientado, con el objetivo de perfeccionar la labor de los tutores hacia el desarrollo personal y profesional de los estudiantes (Fernández y García, 2008, p. 43)

Cuadro 1Dimensiones e indicadores.

Dimensiones Indicadores

1. Planificación de acciones para

evaluar el proceso de orientación

educativa (POE)

Presencia de acciones para evaluar el POE en la estrategia de tutoría de la carrera a nivel provincial.

Presencia de acciones para evaluar el POE en la estrategia de transformaciones de la carrera a nivel provincial.

Presencia de acciones para evaluar el POE en la estrategia educativa de la carrera a nivel provincial.

Presencia de acciones para evaluar el POE en el plan metodológico de la carrera a nivel provincial.

Presencia de acciones para la evaluación del POE en el orden del día de las actividades metodológicas en la SUM.

2.Realización de

acciones para evaluar el POE

Indagación con los estudiantes sobre la labor del tutor.

Relatoría o actas que evidencien acciones para evaluar el POE.

Confirmación de chequeos o controles a la labor del tutor por la coordinación de la carrera a nivel provincial.

Discusión del tema de la evaluación del POE en las actividades metodológicas.

Confirmación de chequeos o controles a la labor del tutor por la coordinación de la carrera en la SUM.

3.Presencia de

instrumentos para la evaluación del POE

Posesión de instrumentos por el coordinador de carrera provincial.

Posesión de instrumentos por el coordinador de carrera municipal.

Posesión de instrumentos por los tutores.

Dimensiones e indicadores

A continuación se enumeran las dimensiones e indicadores definidos para el diagnóstico del proceso de evaluación de la orientación educativa (cuadro 1).



4.Aplicación de instrumentos

a los elementos personales del POE

Testimonio de aplicación de instrumentos por el coordinador provincial de carrera.

Testimonio de aplicación de instrumentos por el coordinador de la SUM.

Registros de instrumentos aplicados.

Testimonios de estudiantes sobre la aplicación de instrumentos.

Relatoría de los tutores sobre la aplicación de instrumentos.

5.Criterio de los

directivos y tutores de la carrera acerca

de su preparación para la evaluación

del POE

Opinión del coordinador de carrera provincial sobre su preparación.

Opinión del coordinador de carrera de la SUM sobre su preparación.

Opinión de los tutores sobre su preparación.

6.Capacitación

recibida por los directivos y tutores para la evaluación

del POE

Referencias a las actividades metodológicas o de posgrado recibidas sobre el tema por el coordinador de carrera provincial.

Referencias a las actividades metodológicas o de posgrado recibidas sobre el tema por el coordinador de carrera en la SUM.

Referencias a las actividades metodológicas o de posgrado recibidas sobre el tema por los tutores.

Evidencia de actividades de posgrado sobre el tema impartidas a los profesores de la UPR.

Evidencia de actividades de posgrado sobre el tema impartidas a los profesores de la SUM.

7.Presencia de necesidades

cognoscitivas sobre la evaluación del

POE en los directivos y tutores

Referencia explícita al tema como necesidad cognitiva por el coordinador de carrera provincial.

Referencia explícita al tema como necesidad cognitiva por el coordinador de carrera en la SUM.

Referencia explícita al tema como necesidad cognitiva por los tutores.

8.Motivación de los

implicados en el POE por la

evaluación de éste

Referencias espontáneas y reiteradas por el coordinador de carrera provincial al valor que le confiere a este tema.

Referencias espontáneas y reiteradas por el coordinador de carrera de la SUM al valor que le confiere a este tema.

Referencias espontáneas y reiteradas por los tutores al valor que le confieren a este tema.

Referencias espontáneas y reiteradas por los estudiantes al valor que le confieren a este tema.

Constatación de que los tutores se encuentran motivados por el tema a través de su comportamiento en las actividades metodológicas.

9.Acceso a

información sobre la evaluación del POE

en la educación superior

Referencia por el coordinador de carrera provincial a la existencia de documentos u otros materiales sobre el tema que él tiene la posibilidad de consultar.

Referencia por el coordinador de carrera de la SUM a la existencia de documentos u otros materiales sobre el tema que él tiene la posibilidad de consultar.

Referencia por los tutores a la existencia de documentos u otros materiales sobre el tema que ellos tienen la posibilidad de consultar.

10.Participación de

los elementos personales del POE en su evaluación

Testimonio de los estudiantes de que han sido consultados para evaluar la labor de su tutor.

Testimonio de los tutores de que se les ha solicitado autoevaluación de su labor.

Existencia de documentos que evidencien valoraciones realizadas por los estudiantes y tutores sobre la tutoría.

Fuente: elaboración propia.



Instrumentación

Por la complejidad de la investigación —en la que se elaboró el sistema de instrumen-tos para alcanzar el objetivo propuesto— se combinaron los métodos y técnicas propios de la investigación cualitativa y cuantitativa. Ello posibilitó la triangulación de diferen-tes técnicas para obtener información, así como un análisis más integral sobre los datos desde el punto de vista cuantitativo, combinado con la profundización en las propias técnicas y en la interpretación de los resultados finales. Asimismo, se produjo un siste-ma de instrumentos en el que se filtraron las dimensiones e indicadores propuestos que se aplicó a los actores del proceso:

1. Entrevista individual semiestructurada: coordinadora provincial de la carrera, y coor-dinadores municipales.

2. Entrevista grupal semiestructurada: estudiantes de primer año.3. Encuesta: estudiantes de segundo hasta sexto año, y tutores.4. Observación: actividades metodológicas de la carrera.5. Análisis de documentos: asentamiento de los cursos de posgrado impartidos por

la UPR a los profesores de la carrera; estrategias de la carrera a nivel provincial y municipal; planes metodológicos; documentos de tutoría en las sedes universita-rias, reportes, relatorías y otras pruebas de control sobre el trabajo de los tutores.

De las encuestas se aplicó un pilotaje de la primera versión al 10% de los tutores de las sedes universitarias de Pinar del Río y Viñales, para después elaborar la versión definitiva aplicada a la totalidad de la muestra. Se exceptuó de esta aplicación al grupo de primer año porque participó en la entrevista grupal con similares objetivos por indicadores.

El análisis de los datos obtenidos se realizó por dimensiones, se les asignó diferentes categorías a partir de los indicadores detectados, tal como aparece en los cuadros 2 y 3.

Cuadro 2Dimensiones que tienen cinco indicadores.

Cantidad de indicadores detectados

Categoría asignada al comportamiento de la dimensión

5 Excelente, se manifiesta en su grado máximo.

4 Bien, se manifiesta a un nivel adecuado.

3 Regular, se manifiesta pobremente.

2 o 1 Mal, apenas se manifiesta.

0 No se manifiesta la dimensión.


Cuadro 3Dimensiones que tienen tres indicadores.

Cantidad de indicadores detectados

Categoría asignada al comportamiento de la dimensión

3 Excelente, se manifiesta en su grado máximo.

2 Regular, se manifiesta pobremente.

1 Mal, apenas se manifiesta.

0 No se manifiesta la dimensión.


Tipo de estudio y selección de la muestra

En el periodo noviembre 2009 a junio 2010 se llevó a cabo un estudio exploratorio, descriptivo y transversal en la carrera de sicología de la UPR. Exploratorio porque se



vinculó con el proceso de evaluación de la orientación educativa, poco estudiado, y sirvió de base para desarrollar métodos a utilizar en trabajos más profundos; descrip-tivo porque se analizó cómo es y cómo se manifiesta dicho proceso y sus componen-tes; transversal porque se estudió cómo se comporta el objeto en un momento y en un grupo determinados de individuos.

El universo de la presente investigación estuvo constituido por los sujetos que se vin-cularon con el objeto de estudio —en este caso el proceso de evaluación de la orienta-ción educativa en la carrera de sicología de la UPR— directivos, tutores y estudiantes.

En cuanto a la muestra, coincidió con el universo en el caso de los directivos, al in-cluirse a todos los coordinadores de la carrera —la coordinadora provincial y los coor-dinadores en cada una de las 14 SUM, entre titulares o en funciones— con un total de 15 personas. Para los tutores y estudiantes se decidió hacer una selección, según el cri-terio de muestreo aleatorio, probabilístico y estratificado, debido a la magnitud de la matrícula, con presencia en todas las SUM y con estudiantes en todos los años acadé-micos. Este criterio de selección muestral que se aplicó es aleatorio porque la selección de las unidades se hizo al azar, para asegurar que cada unidad de observación tuviese igual perspectiva de estar incluida en la muestra; probabilístico ya que todos los suje-tos tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados; estratificado porque se dividió el universo con arreglo a determinadas características relevantes en función del objetivo: municipio, año académico, brigada o grupo, y fuente de ingreso.

Se seleccionó 10% de cada uno de los estratos en el municipio de Pinar del Río, sede universitaria de mayor matrícula en la carrera, por lo que se logró una cifra de 238 es-tudiantes. Con respecto a los tutores, la estratificación también se hizo por sedes uni-versitarias y se seleccionó en forma aleatoria 10% de cada una, de ello se obtuvo una muestra de 155 tutores.

Resultados

El comportamiento de cada una de las dimensiones, del proceso de evaluación de la orientación educativa, se obtuvo a través del cotejo de los diferentes indicadores o propiedades directamente observadas y medidas, según se muestra:

Dimensión 1. Planificación de acciones para evaluar el POE: adecuada.

Se constató que existían acciones vinculadas a la evaluación del POE en las diferentes estrategias. En las de tutoría, educativa y de permanencia se encontraron, por ejemplo, evaluación de las transformaciones y desarrollo de proyectos educativos personalizados. Estas acciones no declaraban la intención de una evaluación integral, más bien estaban dirigidas a valorar por separado algunas tareas de la orientación. Sin embargo, apare-cían algunas, en el plan metodológico, encaminadas a la capacitación de los coordinado-res de carrera y tutores para la orientación educativa, no así para su evaluación. En el orden del día de las actividades metodológicas en las sedes universitarias no se encon-traron acciones para la evaluación del POE.

Dimensión 2. Realización de acciones para evaluar el POE: regular.

La coordinadora provincial afirmó que, en los encuentros metodológicos con los coor-dinadores municipales, se priorizaba el tratamiento de aspectos medulares del proceso docente-educativo tales como, aseguramiento bibliográfico, evaluación de las diferen-tes asignaturas y algunos elementos de la labor del tutor, no así de su evaluación, aun-que este aspecto se consideraba de vital importancia en la proyección futura del trabajo metodológico de la carrera.

El 67% de los estudiantes encuestados afirmó que no fue consultado acerca del tra-bajo de sus tutores. Según la revisión de las actas de las actividades metodológicas se exponían temas relacionados con los proyectos personalizados, pero no se encon-tró evidencia de acciones para evaluar el POE. Por otra parte, este tema no fue obje-to de discusión en las actividades observadas en las sedes universitarias, aunque sí se dedicó un amplio espacio al tema de la tutoría, fundamentalmente a las funciones y cualidades del tutor.



El 98% de los tutores encuestados afirmó que su desempeño era supervisado por el coordinador de carrera, a través de un control mensual vinculado a la preparación de los reportes para el pago de sus haberes. Se comprueba el cumplimiento de los encuentros planificados de tutoría, así como la entrega de caracterizaciones y diagnósticos hechos a los estudiantes, entre otras actividades académicas.

Dimensión 3. Presencia de instrumentos para la evaluación del POE: regular.

La coordinadora provincial refirió que el área central no contaba con los instrumentos adecuados para evaluar la orientación educativa; en tanto algunas sedes habían creado o utilizaban instrumentos diseñados con otros fines para diagnosticarla y evaluarla de forma atomizada. Esta información se corroboró en las entrevistas a los coordinadores de las sedes universitarias, quienes manifestaron no contar con instrumentos para eva-luar de forma integrada el POE, solo tenían algunos para el diagnóstico sicopedagógico recibidos en cursos de posgrado (Márquez, et al., 2004 y 2005), y otros diseñados por iniciativa propia a partir de la estrategia de las transformaciones de los estudiantes, por ejemplo en las sedes de La Palma, San Juan y Viñales.

De los tutores encuestados 54% afirmaron contar con instrumentos para evaluar la orientación educativa, aunque se pudo apreciar que se trataba fundamentalmente de los cuestionarios y guías para el estudio de caso, ya mencionados.

Dimensión 4. Aplicación de instrumentos a los elementos personales del POE: regular.

La coordinadora provincial de la carrera manifestó que no se aplicaron instrumentos con este fin desde la dirección de la carrera, aunque sí con fines de diagnóstico y de control por iniciativa propia de las sedes. Los coordinadores municipales, a su vez, coincidieron al afirmar que no utilizaban instrumentos para evaluar de forma integral el POE, pero que se valoraba mensualmente el trabajo de los tutores puesto que era necesario tener crite-rios para proceder con los trámites del pago por este concepto.

El 30% de los estudiantes encuestados reflejó que se les aplicó técnicas con el objeti-vo de conocer la labor de los tutores; en este sentido, mencionaron la entrevista, la en-cuesta y complementar frases. De los tutores, 48% manifestaron que sus coordinadores a nivel de SUM aplicaban diferentes mecanismos para indagar aspectos de su labor, 32% entregaron copias de los proyectos de vida personalizados y planes de acción de sus es-tudiantes, 29% caracterizaciones de los estudiantes, 10% describieron la entrevista como el método aplicado por los coordinadores de carrera, y el resto expresó no haberse apli-cado instrumento alguno con este fin. No se encontraron en las sedes universitarias ar-chivos, resúmenes o similares en los que estuviesen plasmados los resultados de algún instrumento aplicado para la evaluación del POE, ni los resultados obtenidos con éstos.

Dimensión 5. Criterio de los directivos y tutores de la carrera acerca de su preparación para la evaluación del POE: regular.

Los coordinadores de la carrera en el ámbito provincial y municipal consideraron que no contaban con la suficiente preparación para evaluar el POE, al carecer de los instrumen-tos y la metodología adecuados para efectuar dicho proceso de forma integral y eficaz. Explicaron que, por parte de la Universidad se les preparó para enfrentar la orientación educativa de los estudiantes, pero no con relación a la evaluación del proceso. Más de la mitad de los tutores consideró mediana su preparación, mientras que 33% y 11% sufi-ciente y pobre, respectivamente.

Dimensión 6. Capacitación recibida por los directivos y tutores para la evaluación del POE: mal.

La coordinadora de carrera provincial y los coordinadores municipales coincidieron en el criterio de que se impartieron cursos con el objetivo de capacitar a los tutores con vistas a un mejor desarrollo de la orientación educativa, pero nunca se les preparó en aras de evaluarla. La coordinadora mencionó que los profesores, tutores y coordinado-



res municipales demandaron mayor preparación para desarrollar su labor de tutoría, no así para la evaluación del proceso.

De los tutores encuestados, 74% manifestaron haber recibido capacitación en pos-grados de orientación sicopedagógica personalizada y sobre temas relacionados con la labor del tutor, pero en ninguno de los casos para evaluar la orientación educativa. En el análisis del asentamiento de los cursos impartidos no se encontraron documentos que plasmaran la evaluación del POE en actividades de posgrado realizadas con los profeso-res de la sede central o de las SUM.

Dimensión 7. Presencia de necesidades cognoscitivas sobre la evaluación del POE en los directivos y tutores: mal.

La coordinadora de carrera provincial exteriorizó la necesidad de que todos los par-ticipantes en el POE deben saber cómo obtener retroalimentación en cuanto a la cali-dad de lo que llevan a cabo. Sin embargo, los coordinadores municipales no refirieron de manera explícita esta necesidad, aunque señalaron que es un tema de gran impor-tancia para el desarrollo de la labor tutorial. Agregaron que por parte de los tutores no surgieron demandas con relación a la problemática.

En concordancia con esto, los tutores no expresaron de manera explícita necesidades cognitivas respecto a la evaluación de la orientación educativa, aunque sí interés por conocer cómo desarrollar la tutoría, cómo manejar las dificultades de los estudiantes y otros temas no relacionados con la tutoría.

Dimensión 8. Motivación de los implicados en el POE por la evaluación de éste: regular.

La coordinadora de carrera provincial reveló referencias espontáneas y reiteradas sobre el valor que le confiere al proceso de evaluación de la orientación educativa como un paso imprescindible para mejorar el desarrollo de ésta. Por su parte, los coordina-dores municipales estuvieron de acuerdo con la importancia del tema para mejorar el desarrollo de la labor tutorial y en que no existe una metodología para ello, por lo que tuvieron que crear alternativas como el chequeo de los encuentros y el acopio de la do-cumentación pertinente.

El 65% de los tutores encuestados mencionó que los resultados positivos alcanzados por sus estudiantes fue el elemento que proporcionó mayor satisfacción en el ejercicio de la tutoría. Mientras el resto señaló el reconocimiento de su trabajo por los alumnos, el fortalecimiento del equipo profesional, y la relación y comunicación que se establece con los estudiantes. Las motivaciones expresadas por los tutores se centraron en el de-sarrollo de las potencialidades de los estudiantes y la retroalimentación que de ello re-ciben, no hacia la evaluación del POE.

De los estudiantes encuestados, 70% expresaron reiteradamente el valor que tiene la evaluación del trabajo de los tutores en aras de su mejoramiento, que se consideran parte importante del proceso de evaluación, y que con sus criterios y desarrollo escolar podrían contribuir a mejorar la labor de los tutores, incluso 32% señalaron que dichos criterios permitirían comprobar la veracidad de los conocimientos que reciben.

En las actividades metodológicas observadas en las sedes universitarias en este pe-riodo, se constató que la evaluación del POE no estaba en el orden del día, aunque en ocho de éstas emergieron cuestiones relacionadas con el trabajo tutoral como: las fun-ciones del tutor, la necesidad de mejorar la preparación para llevar a cabo tareas de orientación, y el diagnóstico y la orientación. La motivación por la evaluación del proce-so se manifestó adecuada en los directivos y estudiantes, aunque escasa en los tutores.

Dimensión 9. Acceso a información sobre la evaluación del POE en la educación superior: mal.

La coordinadora provincial y los coordinadores municipales concordaron en que no existen documentos o materiales sobre la evaluación del POE, a pesar de su importan-cia, para consultarlos. Al respecto, el 78% de los tutores encuestados reveló no tener conocimiento de la existencia de dichos documentos o de otros que expliquen el proce-



dimiento para efectuar dicha evaluación; mientras el resto hizo alusión a los materia-les complementarios del curso de posgrado sobre orientación sicopedagógica (Chirolde, 2005; Pérez, 2005; Ordaz, 2005), y sobre el proyecto personalizado de vida (Garvizo, 2005), como principales fuentes de información para la evaluación del proceso, aunque éstos abordan el tema de la orientación educativa, pero no su evaluación.

Dimensión 10. Participación de los elementos personales del POE en su evaluación: mal.

Los estudiantes encuestados coincidieron en que sus criterios deberían ser tomados en cuenta por los tutores para encauzar el trabajo de ayuda que deben brindarles en aras de mejorar su desempeño como estudiantes, y orientarlos acerca de cómo resolver sus conflictos personales; sin embargo, la mayoría manifestó no haber sido consultada para evaluar la labor del tutor, solo 11% afirmaron que se les preguntó en este sentido.

Ninguno de los tutores encuestados señaló la autoevaluación como una forma de va-lorar su labor. No se encontró documento alguno que evidenciara valoraciones hechas por los estudiantes o autoevaluaciones de los tutores.

Conclusiones

Como resultado del análisis pormenorizado de cada una de las 10 dimensiones estable-cidas a través de los 40 indicadores propuestos, se obtuvo la valoración del proceso de evaluación de la orientación educativa en la carrera de sicología de la UPR, que consis-te en:

A. El proceso de evaluación de la orientación educativa en las condiciones de univer-salización de la educación superior se puede caracterizar a través de 10 dimensio-nes ya mencionadas y desarrolladas.

B. Para efectuar el diagnóstico de la evaluación del POE se puede recurrir a un siste-ma de instrumentos, diseñado a partir de la combinación de las dimensiones e in-dicadores seleccionados, que integra la entrevista, la observación, la encuesta y el análisis documental aplicados a los directivos y elementos personales de dicho pro-ceso.

C. El proceso de evaluación de la orientación educativa, en la carrera de sicología de la UPR, curso 2007-2008, se caracteriza por una adecuada planificación de accio-nes, pero con una pobre ejecución de ésta. No se cuenta con instrumentos para evaluar de manera integral este proceso, por lo que resulta insuficiente su aplica-ción, ya que se centran en elementos o tareas aisladas. Según la opinión de los directivos y tutores, su preparación para evaluar el POE es aún limitada, debido a que no han recibido capacitación en este sentido. A pesar de ello, no se manifies-tan profundas necesidades cognitivas en los tutores, en cambio en los directivos sí, quienes están muy motivados hacia esta tarea. Ninguno de los implicados en el proceso tiene acceso a la información sobre el tema y, actualmente, ni tutores ni estudiantes participan en la evaluación del proceso de tutoría.

Recibido enero 2009Aceptado octubre 2010



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Datos de los autores

Mayra Ordaz Hernández. Licenciada y maestra en sicología clínica por la Universidad de La Habana. Actualmente se desempeña como profesora de sicología en la Universidad de Pinar del Río, Cuba.

E-mail: [email protected] Fernández Esquijarosa. Licenciada en sicología y trabajadora social. Actualmente se desempeña en

la Dirección de los Trabajadores de Pinar del Río, Cuba.Yusleivy Valdés Quiñones. Licenciada en sicología y trabajadora social. Actualmente se desempeña en la

Dirección de los Trabajadores de Pinar del Río, Cuba. Juan Lázaro Márquez Marrero. Licenciado en sicología y pedagogía, maestro en sicología educativa y doctor

en ciencias pedagógicas. Actualmente se desempeña como profesor titular en el Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior de la Universidad de Pinar del Río, Cuba.

E-mail: [email protected] María Pérez Pacheco. Licenciada y maestra en sicología clínica. Actualmente se desempeña como

profesora auxiliar en la Universidad de Pinar del Río, Cuba. E-mail: [email protected] Esther Alum Dopico. Licenciada en sociología y maestra en desarrollo social. Actualmente se desem-

peña como profesora asistente en la Universidad de Pinar del Río, Cuba. E-mail: [email protected]

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