LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA: FINANCIACIÓN Y ACCESO

JORGE CALERO (*)

RESUMEN. El objetivo del artículo es el análisis de las relaciones entre financiacióny acceso de los estudiantes a la educación superior española. Este objetivo principalse proyecta sobre tres componentes del artículo: en primer lugar, la descripción de lasituación actual en cuanto a financiación (en general y, específicamente, financia-ción destinada a facilitar el acceso); en segundo lugar, el planteamiento de una seriede elementos que alteran sustancialmente el escenario global de la financiación uni-versitaria y, finalmente, la propuesta de diversos programas que intentan dar res-puesta a las alteraciones mencionadas, en un contexto potencial de convergencia delos niveles del gasto público universitario español con el de los paises de nuestro en-torno.

ABSTFtACT. The objective of this article is the analysis of the relationship betweenthe fmancing and the access ofstudents to high secondary education. This main ob-jective is shown on three components of this article: in the first place, the descriptionof the current situation about the financing (in general and, specifically, that for fa-cilitating access); in the second place, the setting of a series of elements that changesin a substancial way the global picture of university financing and finally, the pro-posal of several programmes trying to respond to the aboye mentioned alterations ina potential context ofconvergence of the levels of Spanish public university expendi-cure with that of countries in our context.

El análisis de las relaciones entre finan-ciación y acceso en el ámbito de la educa-ción superior española, es abordado en elpresente artículo utilizando la siguien-te estructura: en primer lugar se descri-be brevemente la ya conocida situacióndeficitaria, en cuanto a la financiación,de la educación superior española. Más

tarde se trata de revisar tanto la situacióngeneral del acceso como los programas debecas y ayudas que se han utilizado parafomentarlo. En un tercer momento seplantea un conjunto de elementos queestán modificando sustancialmente elescenario de la universidad española, decarácter tanto regulador como técnico;

(*) Universidad de Barcelona.Quisiera agradecerle a Xavier Bonal los comentarios y sugerencias que me aportó tras la lectura de una ver-

sión previa de este artículo.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 205-215

205Fecha de entrada: 01-10-2002

Fecha de aceptación: 07-01-2003

discutiendo cuatro áreas que, a mi juicio,resultan prioritarias en el diseño de laspolíticas de educación superior, con es-pecial referencia al acceso. Finalmente sepresentan las conclusiones.

LA FINANCIACIÓNDE LA EDUCACIÓN SUPERIORESPAÑOLA EN EL CONTEXTOINTERNACIONAL

La característica que define con mayor ge-neralidad la educación superior españolaes la escasez de sus recursos financieros.Pese al importante incremento de la fi-nanciación que se produjo durante la ex-pansión del sistema durante la década delos ochenta y parte de la década de los no-venta, la educación superior española hallegado al s. xxi en una situación desfavo-rable, en lo que respecta a la financiación,si la comparamos con nuestro entorno.En efecto, como se ha recogido ya en di-versos estudios', los indicadores de finan-ciación agregada reflejan una situación dedesventaja notable, tanto si los comparamos

con los correspondientes a la Unión Euro-pea como si lo hacemos con los delconjunto de países de la OCDE. En latabla I se sintetiza la información al res-pecto: la diferencia en recursos utilizadoscon respecto al PIB es notable, en torno a0,4 puntos porcentuales. Buena parte deesa diferencia se debe a los recursos desti-nados a becas y ayudas a los estudiantes,que suponen en nuestro entorno, comomedia, el 17% del total del gasto público(en España únicamente se destina el 11%del gasto público a este destino). Los indi-cadores relativos a la financiación poralumno agravan el escenario descrito; de-bido a la relativa masificación de la uni-versidad española, el gasto público por es-tudiante en España supone únicamente el40,1% del gasto en la OCDE y el 51,5%del de la Unión Europea. El gasto unitarioen becas y ayudas en los países de nuestroentorno es más de tres veces mayor que elque se efectúa en España.

El contexto relativo a la financiaciónque he señalado supone una restricción de-terminante para el conjunto del sistema,

TABLA IFinanciación pública de la educación superior. Indicadores básicos comparados.

Gasto por alumno (equivalente a tiempo completo) en dólares USA,corregidos mediante ppc. 1998

España OCDE UniónEuropea

Gasto público/PIB 0,9 1,3 1,3

Gasto púb. por alumno (directo) 3.232 7.519 5.826Gasto púb. por alumno (ayudas) 399 1.540 1.229Gasto púb. por alumno (total) 3.632 9.060 7.055

FLIC1111:10CDE (2001).

(1) Quizás el que más difusión ha tenido en los últimos arios ha sido el informe «Universidad 2000»(Bricall, 2000), en el que, después de la utilización de una serie de indicadores comparados, se propone comoobjetivo de gasto público en educación superior la cifra de 1,22% de PIB, compuesta por un gasto directo del0,96% del PIB y de un gasto en ayudas del 0,96% del PIB.

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limitación que las más recientes políticas decontención presupuestaria no permitenconsiderar como coyuntural ni como trivial.Veremos en el desarrollo del tema cómo lacontinuidad de tales políticas puede incidirnegativamente sobre los niveles de eficienciay de equidad de la universidad española.

EL ACCESO A LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN ESPAÑA

La expansión del sistema universitario es-pañol durante las últimas décadas del s. xxsupuso la democratización del acceso,tanto en términos de género como en tér-minos de origen socioeconómico. Las de-sigualdades previas del sistema se han re-ducido pero el acceso dista todavía de serhomogéneo entre diferentes grupos y elsistema de financiación no está especial-mente orientado a mejorar tal situación.

El acceso de las mujeres ha sido unode los principales factores explicativos de

la expansión del número de matriculados.Las mujeres, que suponían una pequeñaminoría en la universidad española duran-te la década de los sesenta, superaron ennúmero a los hombres a partir de 1986 ysuponían, en el año 2000, el 53% del totalde estudiantes. La tasa bruta de escolariza-ción universitaria para las mujeres (18-24años) en 2000-01 era de 39,2%, seis pun-tos por encima de la tasa correspondientea los hombres (la tasa bruta agregada eradel 36,1%). La participación de las muje-res en diferentes tipos de estudios siguesiendo, sin embargo, bastante desigual,dado que el proceso de elección de estu-dios es, todavía, fuertemente estereotipa-do (Calero y Bonal, 1999).

Las pautas de acceso son aún diferentespara estudiantes procedentes de diversosorígenes socioeconómicos. La tabla IImuestra las tasas de escolarización netas enfunción del tipo de ocupación delcabeza de familia. Las diferencias entre ta-sas son amplias; éstas oscilan entre un

TABLA IITasas de escolarización netas* (educación superior)

en fimción de la ocupación del cabeza de familia. 1995

Tasa neta de escolarización (%)

Dirección de las empresas y de la administración pública 27,2Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 61,3Técnicos y profesionales de apoyo 32,2Empleados de tipo administrativo 20,7Trabajadores servicios restauración, personales, protección

y vendedores comercios 23,0Trabajadores cualificados en la agricultura y pesca 21,1Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias ma-

nufactureras etc. 19,0Operadores y montadores de instalaciones y maquinaria 19,7Trabajadores no cualificados 8,7

Total 24,0

(•) La tasa de escolarización neta se ha calculado como la ratio entre el número de estudiantes de educación superior con edad comprendi-da entre 18 y 24 años y el número total de individuos en la misma franja de edad.Elaboración propia a partir de microdatos de PHOGUE-95.

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8,7% («trabajadores no cualificados») y un61,3% («técnicos y profesionales científi-cos e intelectuales»), con una media del24% en 1995. La categoría «técnicos y pro-fesionales de apoyo» tiene la segunda tasamás elevada (32,2%). El aislamiento de losefectos de la ocupación del cabeza de fami-lia (a través de análisis de regresión logísti-ca) permiten mostrar cómo esta variable es,junto con el nivel educativo de los padres,el determinante más importante de la pro-babilidad de acceso (véase Calero, 1996).

Una forma alternativa de abordar lacuestión de la equidad en el acceso es elanálisis a través de la renta familiar. La ta-bla III presenta los resultados de este análi-sis aplicado a datos contenidos en el «Panelde hogares de la Unión Europea» (ficherosreferidos a España, 1995). En esta tablaaparece cómo se distribuye el servicio deeducación superior' entre quintiles de ren-ta familiar per cápita (el tamaño de la fami-lia se ha corregido utilizando la escalaOCDE). Las más pobres «consumen» el14,89% del servicio, aproximadamente lamitad de la proporción consumida por lasfamilias situadas en el quintil más elevado(27,84%). A pesar de que esta distribuciónes claramente poco equitativa, el mismo

tipo de análisis aplicado a datos de 1980muestra que, entre 1980 y 1995 se produjouna reducción de las diferencias en el acce-so entre diferentes grupos establecidos enfunción de la renta familiar.

Las desigualdades descritas pueden te-ner también repercusiones en el terreno delcrecimiento económico: en un contexto dereducción progresiva del tamaño de lascohortes que alcanzan la edad de 18 arios(que se ha venido dando desde 1993 y seprolongará al menos hasta 2015), el mante-nimiento de las actuales pautas de accesopuede provocar una escasez de titulados enel sistema productivo en pocos arios. Seránecesaria la incorporación a la educaciónsuperior de grupos sociales que hoy partici-pan en ella de forma minoritaria; considére-se que, para mantener el actual número deestudiantes en 2015, será preciso que la tasaneta de escolarización alcance un 39% 3 , oque con tasas netas menores se incrementeel número de alumnos mayores de 24 arios.

La subvención a los precios de las ma-trículas (los estudiantes cubren actual-mente alrededor del 18% del total delcoste) ha sido el principal instrumento definanciación utilizado para apoyar el acce-so a la educación superior de los grupos

TABLA 111

Distribución de los servicios de educación superior en función de la renta familiar per cdpita,por quintiles (tamaño de la familia corregido mediante escala OCDE). Porcentajes, 1995

Primero 14,89Segundo 15,11Tercero 19,77Cuarto 22,39Quinto 27,84

Total 100

ElaboracitM propia a partir dc microdatos de PHOGUE-95.

(2) Se incorpora al cálculo el ingreso procedente de las becas y ayudas.

(3) En 2000, la tasa neta era de 27,15%, mientras que, como aparece en la tabla II, en 1995 era de 24%.

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con menor renta. Los programas de ayudaal alumnado eran insignificantes hasta ladécada de los ochenta y todavía resultan loson poco dentro del conjunto de la finan-ciación de la educación superior española.Un programa de becas, desarrollado e in-crementado a partir de 1983, era el únicoelemento del sistema de ayuda a los estu-diantes hasta 1998, momento en el quecomenzó la aplicación de un programa ex-perimental de créditos. Como se puedever en la tabla III, el programa general debecas del Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte (MECD) cubre actual-mente sólo al 15% del total de estudiantesy el gasto que supone se eleva al 8,8% deltotal del gasto público en educación supe-rior. Además de su reducida incidenciacuantitativa, el programa tiene una efica-cia limitada, especialmente en el nivel dis-tributivo (Calero, 1996). Las recientesmodificaciones aplicadas en la convocato-ria 2002-03 introducen como requisitoadicional para acceder a las ayudas com-pensatorias (sobre el ya existente referido alas rentas) la pertenencia a colectivos desfa-vorecidos; esta tendencia a la asistenciali-zación provoca la reducción de la progresi-vidad agregada del sistema de becas.

Por otra parte, desde el curso 1999-00,y como complemento al proceso de distri-to abierto, el MECD concede becas demovilidad, para los alumnos universita-rios que cursan estudios fuera de su comu-nidad autónoma"; los importes de estas be-cas, en los casos en que es necesario elcambio de residencia, oscila entre 2.661 y4.488 euros.

A través del nuevo programa experi-mental de créditos', establecido por elMECD desde el curso 1998-99, los estu-diantes pueden solicitar un préstamo ainstituciones financieras comerciales, dehasta 4.200 euros al año (en la convocato-ria 2002-03). Los estudiantes que alcan-zan un determinado nivel de resultadosacadémicos son avalados por el Ministe-rio. Las condiciones de devolución inclu-yen un período de amortización de tresaños, después de un año de período de ca-rencia, y tipos de interés subvencionados(la subvención supone en torno al 70% delos intereses) 8 . El coste público agregadodel programa, en el curso 2001-02, fue de709.194 euros. Este programa coexistecon otros, más reducidos, organizados poralgunos gobiernos autonómicos y poruniversidades.

(4) Véase el articulo 4 de la Orden ministerial de convocatorias de becas y ayuchic al estudio de cardcter gene-ral para el curso 2002/2003 (BOE de 15-07-2002).

(5) Familias cuyo sustentador principal se encuentre en situación de desempleo o sea pensionista por in-validez; familias numerosas; huérfanos absolutos; familias cuyo sustentador principal sea viudo, padre o madresolteros, divorciado o separado legalmente o de hecho; familias en las que el solicitante o alguno de sus herma-nos o hijos esté afectado de minusvalfa, legalmente calificada.

(6) Para la convocatoria del curso 2001-02, véase la Orden de 18 de junio de 2001, por la que se convocanbecas de movilidad, para el curso 2001/02 para los alumnos universitarios que cursan estudiosfitera de su comunidadautónoma (BOE 29-06-2001).

(7) La convocatoria más reciente puede encontrarse en la Resolución de 26 de junio de 2002 de ki Secreta-ria de Estado de Educación y Universidades, por la que se efectúa convocatoria pública para los estudiantes universita-rios interesados en solicitar créditos (BOE 30-08-2002).

(8) Este programa se aplicó siguiendo una primera propuesta incluida en Consejo de Universidades(1995). Resulta destacable que no se tomaran en cuenta otras alternativas basadas en devoluciones asociadas a larenta, a pesar de las ventajas (en el área de la equidad y de reducción de desincentivos) de tales alternativas(Woodhall, 1989).

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TABLA IV

Indicadores del sistema de becas (nivel universitario), 1985-1999

Año Número debecarios

Becarios/estudiantes

(%)

Gasto en becas(mill. euros).

Gasto enbecas/gasto ptib.

ed. sup. (%)

Cuantía media(incluye ,

compensación)(euros)

1985 113.884 13,8 72,98 7,0 640,81990 213.765 19,4 226,93 8,3 1.061,61995 300.395 20,0 340,80 8,8 1.134,51999 237.675 15,0 452,28 8,8 1.902,9

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, varios años.

UN ENTORNO CAMBIANTE PARA LAFINANCIACIÓN Y EL ACCESO EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR ESPAÑOLA

El marco global al que se enfrentan losagentes implicados en la educación supe-rior española está sufriendo en la actuali-dad transformaciones muy relevantes.Una serie de factores, relativos tanto a laregulación como a condicionantes técni-cos, componen un entorno cambianteque va a exigir adaptaciones y modifica-ciones de la financiación de la educaciónsuperior y de los sistemas de acceso. Cincocaracterísticas de este nuevo contexto des-tacan como factores básicos que debenguiar las posibles reformas futuras; algu-nas de estas últimas serán abordadas másadelante.

En primer lugar, la conclusión delproceso de descentralización territorialque coincide con el final de la década delos noventa. Al finalizar este proceso, to-das las comunidades autónomas ejercenlas competencias de las que disponían,desde la década de los ochenta, las comu-nidades de Andalucía, Canarias, Catalu-ña, Galicia, Comunidad Valenciana, Na-varra y País Vasco.

En seeundo lugar, la entrada en vigor,a principios de 2002, de la nuevaOrgánica de Universidades (LOU). En laLOU se regulan únicamente dos aspectos

directamente vinculados a la financiación:por el artículo 45 las Comunidades pasana «desarrollar, ejecutar y controlar el siste-ma general de becas y ayudas al estudio»(la determinación de las modalidades,cuantías y condiciones académicas y eco-nómicas para acceder a ellas es competen-cia del gobierno central). Por otra parte, ladisposición adicional octava indica que elConsejo de Coordinación Universitariaelaborará un modelo de costes de referen-cia que, con carácter meramente indicati-vo, «contemple criterios y variables quepuedan servir de estándar para la elabora-ción de modelos de financiación» (estosúltimos serán elaborados por las comuni-dades autónomas). Además de estos doselementos directos, diversas regulacionesintroducidas por la LOU afectarán de for-ma indirecta los procesos de financiaciónde la universidad española: sólo es precisoaquí mencionar las modificaciones en elsistema de acceso y contratación del pro-fesorado y el nuevo diseño de los órganosde gobierno universitarios.

En tercer lugar, la creciente diversifi-cación de los centros y la competencia en-tre éstos en términos de selección de losestudiantes y de mejora de la calidad delos servicios prestados, en un nuevo con-texto de distrito abierto. Este incrementode la competencia puede provocar incre-mentos de las desigualdades inter-centros

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(a través de una segmentación más acu-sada de los resultados del proceso educa-tivo en función del origen social del es-tudiante); el sistema de financiaciónpuede convertirse en una herramientaútil para compatibilizar la intensifica-ción de la diversificación y la competen-cia con la consecución de mayores nive-les de equidad.

Un cuarto componente del medio alque me refiero tiene que ver con el incre-mento de las expectativas depositadas enlas universidades. En un proceso acelera-do, que ha tenido lugar durante los últi-mos veinte arios, las tareas asignadas a laUniversidad y a sus trabajadores se han di-versificado, a la vez que se ha exigido unamayor responsabilidad en su cumplimien-to. A la actividad docente se le ha unido laactividad investigadora y una multiplici-dad de tareas de gestión (de investigación,de departamentos o centros), evaluación(tanto la auto-evaluación como la evalua-ción de otras titulaciones o centros) y ren-dición de cuentas, como contrapartida ala autonomía concedida a las institucionesuniversitarias.

Un quinto elemento es la caída deltamaño de los grupos con edad de acce-der a la universidad. La cifra que puedeser ilustrativa en ese sentido es la siguien-te: en el año 2015, el grupo con edad deentrar en la universidad será un 30% máspequeño que en 2001 y será un 54% máspequeño que en el ario 1993. Estos nú-meros son preocupantes, especialmentesi tenemos en cuenta que las tasas de es-colarización están creciendo, pero no losuficiente como para compensar la caídademográfica. Desde 1999 los incremen-tos de la tasa de escolarización no com-pensan el descenso del tamaño de losgrupos de edad.

POSIBLES OBJETIVOS SELECTIVOSPARA LA FINANCIACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

Teniendo en cuenta el marco definidopor los cinco elementos ya revisados seproponen, ahora, una serie de programas,organizados en cuatro áreas, con la inten-ción de proporcionar elementos para ladiscusión en el proceso de diseño de la po-lítica universitaria. El punto de partidacomún a estas propuestas es que la educa-ción superior española está sub-financiadacon respecto a los países de nuestro entor-no; sin embargo, la financiación adicionalno es necesaria, en el contexto actual, paraproporcionar más docencia básica masiva.Con el diferencial de 0,4% del PIB exis-tente con respecto a los países de la UniónEuropea, se podría financiar docencia bá-sica para más de medio millón de nuevosalumnos; sin embargo parece evidenteque ni esos estudiantes van a existir ni ladocencia básica es, ya, una prioridad de launiversidad española. En mi opinión esnecesaria, sin embargo, financiación des-tinada a programas selectivos, con cuatroáreas de objetivos concretos: la mejora delrendimiento académico; la facilitación delacceso a grupos que tienen actualmenteuna representación minoritaria; la genera-lización del acceso a la formación conti-nua en la educación superior y, finalmen-te, el apoyo a la movilidad real de losestudiantes.

De la primera de las áreas es precisodestacar que el rendimiento académico delas universidades españolas es notable-mente bajo. Algunos indicadores esclare-cedores en este sentido son los siguientes:solamente el 56% de los estudiantes queempiezan estudios superiores acaban ob-teniendo un título. Para este 56% queconsigue alcanzar un título, la duración

(9) De hecho, en el período 1996-2001 se ha producido una desaceleración del crecimiento de la tasa deescolarización.

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media real de las carreras es de 6,1 añospara los estudios de ciclo largo y de 4,7años para los de ciclo corto'. Las disposi-ciones necesarias para reconducir esta si-tuación incluyen sistemas de tutorías,programas de seguimiento de los estu-diantes, complementos docentes (en la víade los «cursos cero») y readaptación de losplanes de estudio, entre otros. Estos pro-gramas cobran especial importancia en uncontexto en el que la clientela proviene degrupos sociales que no habían accedidoanteriormente a la universidad. Si bien enlos últimos arios se han multiplicado lasiniciativas, a menudo voluntaristas, eneste sentido, de hecho sus efectos sobre laevolución del rendimiento académicoagregado están siendo modestos.

En cuanto a la segunda área, la relati-va a los programas referidos al acceso, a miparecer una democratización real de ésteexigirá, en los próximos años, un cambioradical en la política de becas y ayudas y sucombinación con programas activos de fi-nanciación selectiva como el que comen-taré más adelante. El sistema de becas ac-tual conserva una perspectiva asistencial yunas excesivas exigencias a los becariostanto en el terreno académico como en elde los requisitos económicos; en los últi-mos años se ha mostrado excesivamentedébil como elemento básico de la políticade acceso e igualdad de oportunidades.Resulta necesario modificar el punto devista, desde el actual carácter asistencial(por la que «se hace un favor» al estudiantenecesitado) hacia una perspectiva activade fomento real de la demanda, la movili-dad y la igualdad de acceso, en la que se re-conozca la importancia que tiene la crea-ción de capital humano en las sociedadesactuales (de hecho, el estudiante «hace un

favor» al conjunto de la sociedad al estu-diar).

La expansión de los recursos financie-ros no podría, sin embargo, conseguir porsí misma elevar suficientemente la tasa deescolarización y garantizar el acceso de losestudiantes válidos de los grupos de me-nor renta; como es bien conocido, la fi-nanciación como instrumento para la re-ducción de la desigualdad en el accesotiene limites muy marcados, dado quegran parte de las barreras al acceso residenen factores familiares y culturales, que seproyectan especialmente sobre la ense-ñanza secundaria y sobre el nivel superior.Partiendo del reconocimiento y acepta-ción de los mencionados límites, un exce-lente programa, que a mi juicio debería deservir como modelo en las políticas demejora del acceso a la educación superior,es el Excellence Challenge ", que se vieneaplicando desde el ario 2000 en el ReinoUnido. El programa combina medidaspuramente financieras con medidas quepodríamos denominar de «marketing so-cial». A los estudiantes de clase traba j ado-ra en áreas seleccionadas se les relaciona,desde el comienzo de la educación secun-daria, con el mundo universitario. Dife-rentes agentes participan en el programa:las universidades ofrecen tutorías, jorna-das de puertas abiertas, cursos de verano y,en ocasiones, ofertas de admisión condi-cionadas; los centros educativos ofrecentutorías y seguimiento selectivo; asimismolos padres y madres se implican en el pro-ceso. A través de estos elementos se pre-tende reducir las barreras de informacióny actitud establecidos entre estos estu-diantes y la educación superior. Simultá-neamente los estudiantes reciben ayuda fi-nanciera durante la educación secundaria

(10) Estadistica Universitaria 2000-2001. MECD.(11) Para una descripción más detallada del programa, véase Department for Education and Employ-

ment (2001).

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y durante la estancia en el centro de edu-cación superior. El conjunto de este pro-grama recepta una financiación de 150millones de libras (unos 238,5 millonesde euros) en los arios 2001 a 2003.

La tercera área a la que me refería, lageneralización del acceso a la formacióncontinua en la educación superior es resul-tado del necesario proceso de adaptaciónde la educación superior a las nuevas nece-sidades del mercado de trabajo. La relaciónentre los estudiantes y la educación supe-rior no debería circunscribirse a los pocosarios de la carrera, sino que debiera consi-derarse un proceso continuo; las universi-dades deberían proporcionar un ampliomargen para las posibilidades de elección ydiversos puntos de entrada y de salida; lautilización de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación (a través deuniversidades basadas en Internet, porejemplo) podría también incrementar laflexibilidad de acceso y elección 12.

En este sentido, Salmi (2000) proponela idea de que las universidades podríanproponer un «paquete de aprendizaje paratoda la vida». Esta idea está vinculada a pro-puestas de instrumentos alternativos de fi-nanciación tales como los «derechos para laeducación superior» (Levin y Moreno, 1983)o el «modelo de franquicia» (Van Ravens,1998), propuestas que comparten el princi-pio de proporcionar un flujo de financia-ción pública disponible para el acceso con-tinuo a la educación. Estos instrumentosfinancieros permitirían una mayor flexibi-lidad y posibilidad de adaptarse a nuevastecnologías y a entornos cambiantes. Dehecho, se trataría de una participación pú-blica en la financiación de actividades que

ya se están articulando en el sector privado.Piénsese, por ejemplo, en cómo algunasuniversidades en Estados Unidos o ReinoUnido no ofrecen un curso de formación,sino un paquete, un contrato por el cual unindividuo recibe formación y puede seguirreciclándose en su campo durante veinte oveinticinco años.

La última de las áreas que quisieraplantear es la correspondiente a la movili-dad de los estudiantes. La movilidad de losalumnos en la educación superior españolaha sido tradicionalmente limitada. Un ob-jetivo prioritario de la política de la educa-ción superior en los próximos arios, en miopinión, debe consistir en proporcionar alos estudiantes la posibilidad de elegir unauniversidad con independencia de su lugarde residencia, en el conjunto del estado.Para garantizar este principio han de reu-nirse dos condiciones. En primer lugar, decarácter formal, la existencia de un distritoúnico; lo que se cumplirá para el conjuntodel estado en el ario académico 2004-05.En segundo lugar, materialmente, la dispo-nibilidad de suficientes recursos para ase-gurar la movilidad estudiantil. En este sen-tido, el nuevo programa estatal de becas demovilidad, al que ya me referí, supone unavance; sin embargo, será necesario seguirampliando este tipo de proyectos.

La movilidad de los estudiantes españo-les hacia universidades de otros países se haincrementado desde el final de la década delos ochenta, después de la puesta en marchade programas como Sócrates/Erasmus (parauniversidades de la Unión Europea) y elPrograma de Cooperación InteruniversitariaEspaña-América Latina (anteriormenteIntercampus). Este tipo de movilidad podrá

(12) Este tipo de reformas están en la línea de las directrices propuestas por la UNESCO en su informeHigher education in the 21' centuty: »La educación superior debe de cambiar radicalmente, convirtiéndose enflexible desde el punto de vista orgánico y, al mismo tiempo, en más diversa en cuanto a instituciones, estructu-ras, planes de estudio, y la naturaleza y las formas de sus programas y de sus sistemas de docencia y, también, através del dominio de las tecnologías de la información que pueden ayudar a conseguir los objetivos persegui-dos» (UNESCO, 1998, p. 2).

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mejorar a través de avances en el área de re-conocimiento de estudios y titulaciones en-tre sistemas de educación superior europeosy a través de la aplicación del Sistema Euro-peo de Transferencia de Créditos.

CONCLUSIONES

La siguiente afirmación recoge, de formasintética, la orientación que he queridodar al presente artículo:

Se espera que el gobierno efectúe, en lu-gar de un control burocrätico, una orien-tación general de la política educativa,que utilice fórmulas de financiación en laasignación de los recursos e invierta enproyectos específicos, al mismo tiempoque proporciona una protección contralas exigencias excesivas del libre mercado(UNESCO, 1998, p. 68).

Las políticas aplicadas a la educaciónsuperior española deben centrar su aten-ción en una serie de programas específicos,aquellos en los que sea posible incidir conmás claridad en contra de las ineficiencias ydesigualdades del sistema. Éstas abundan;en el artículo se han revisado algunas másllamativas: desigualdades notables en el ac-ceso de los grupos, ineficacia relativa de losprogramas de becas y ayudas, problemas derendimiento académico, reducida movili-dad de los estudiantes, etc.

La aplicación de los programas queaquí se han propuesto, centrados en talesproblemas, suponen obviamente un ma-yor esfuerzo financiero. Las dos conside-raciones al respecto mantenidas como bá-sicas a lo largo del articulo han sido, poruna parte, la relativa a la actual sub-finan-ciación de la educación superior española(al compararse con los países de nuestroentorno); un mayor esfuerzo financierono resulta, por consiguiente, fuera de lu-gar, especial-mente si éste no se destina a fi-nanciación de docencia básica. Por otraparte, el mayor esfuerzo no es, en modo

alguno, condición suficiente para la supe-ración de algunos de los problemasabordados; en diferentes programas resul-ta indispensable que tal esfuerzo vayaacompañado del diseño de instrumentosde financiación novedosos, combinadosen ocasiones con medidas de «marketingsocial».

Ambas consideraciones resultan máscruciales si tenemos en cuenta los bajos ni-veles de escolarización que históricamentese han dado en la sociedad española y quese proyectan (y aún lo harán durante algúntiempo) sobre la estructura de cualificacio-nes: únicamente el 35% de las personas en-tre 25 y 64 años han alcanzado el nivel desecundaria, cuando este indicador se sitúaen el 62% para el conjunto de los países dela OCDE. Como señala la propia OCDE(2001) en los primeros resultados de suprograma PISA, es éste uno de los motivosque explican el rendimiento menor de losestudiantes españoles en el nivel obligato-rio: un entorno poco escolarizado dificultael proceso de aprendizaje. Son precisos, portanto, esfuerzos adicionales, financieros yno financieros, que permitan compensar lasituación de partida y redunden tanto enmejoras de la equidad como en mayores ni-veles de competitividad.

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