dcp salta

Diseo Curricular para Educacin Secundaria

2012

Secretara de Gestin Educativa

Secretara de Ciencia y Tecnologa

Subsecretara de Planeamiento Educativo

Direccin General de Educacin Secundaria

Direccin General de Educacin Privada

AUTORIDADES PROVINCIALES

GobernadorDr. Juan Manuel Urtubey

Vice GobernadorD. Miguel Andrs Costas Zottos

Ministro de Educacin, Ciencia y TecnologaCPN. Roberto Antonio Dib Ashur

Secretaria de Gestin EducativaProf. Nieves Anala Berruezo Sanchez

Secretaria de Ciencia y TecnologaDra. Mara Soledad Vicente

Secretario de Gestin Administrativa y RR.HHLic. Alejandro Daniel Gaudelli

Subsecretaria de Planeamiento EducativoProf. Rosana Hernndez

Comisin Tcnica del Diseo Curricular

GeografaProf. Patricia del Carril

PsicologaSupervisin Direccin General de Educacin Secundaria

EconomaLic. Roberto Oscar Cadar

Lenguas ExtranjerasProf. Ana TrboliProf. Claudia Bolivar

BiologaLic. Sergio Daniel RufinoLic. Jimena Gato

Educacin FsicaLic. John HeitmanLic. Iliana Musso

FsicaLic. Sergio Daniel RufinoLic. Jimena Gato

Educacin ArtsticaLic. Adriana MartellProf. Sandra PccoloProf. Amelia Flores

Lengua y LiteraturaProf. Robustiano RosProf. Miriam CrdenasProf. Mara Elizabeth Gmez

ColaboracionesDra. Viviana CrdenasMgter. Patricia BustamanteDra. Marcela Sosa

Educacin TecnolgicaProf. Ruth AriasProf. Laura Campero

MatemticaProf. Blanca FormelianoProf. Elsa Pinikas

Formacin tica y CiudadanaLic. Pedro RojasProf. Romina Gauna

HistoriaProf. Adela ZorrillaProf. Alfonsina Barraza

FilosofaLic. Pedro RojasProf. Romina Gauna

QumicaLic. Sergio Daniel RufinoLic. Jimena Gato

Espacio Institucional de Tutora y Espacio de ApoyoSupervisin Direccin General de Educacin Secundaria

ColaboracionesUniversidad Nacional de Salta (UNSa)Universidad Catlica de Salta (UCASAL)Direccin General de Educacin SuperiorI.S.F.D N 6001 Gral Manuel BelgranoI.S.F.D N 6002 Escuela de Bellas Artes Toms CabreraI.S.F.D N 6003 Instituto Superior de Msica Jos Lo GiudiceI.S.F.D N 6004 Instituto Superior de Profesorado de ArteI.S.F.D N 6005 Profesorado de SaltaI.S.F.D N 6007 Profesorado Superior de Lenguas VivasBachillerato Artstico N 5093 Toms CabreraColegio Profesional de Educacin Fsica (COPEF)

Orientaciones

Bachiller en Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y HumanidadesProf. Alejandra CornejoProf. Patricia Del CarrilProf. Antonia Alfaro

Colaboraciones:Universidad Nacional de Salta (UNSa)Universidad Catlica de Salta (UCASAL)Instituto Superior del Profesorado de Salta (ISPS)Lic. Emma RaspiLic. Alejandro WayarProf. Susana CaroProf. Mara RomeoProf. Mara Andrea AbdoProf. Hctor Ramrez

Bachiller en Ciencias NaturalesLic. y Prof. Laura Viviana Flores GalleguilloProf. Rubn Arturo Quinteros

Bachiller en Economa y AdministracinLic. Roberto Oscar CadarLic. Patricia VidaurreProf. Lucas Porta Aguilar

Colaboraciones:C.P.N. Mara Rosa Panza

Bachiller en LenguasProf. Mara Ivana ZurattiLic. Liliana Violeta JustinianoProf. Irma BanegasProf. Roberto SalvatierraProf. Elizabeth Emilce Vera

Colaboraciones:Prof. Marina PinkowskiLaura Valeria Vesga Gmez Andrade

Bachiller en Agrario / Agro AmbienteIng. Marta N. DonadioProf. Mercedes OleinizakIng. Eduardo E. TorresIng. Marcelo Chica

Bachiller en TurismoLic. Liliana Isabel SngariProf. Emilio Eduardo Gonzlez TurLic. y Prof. Silvia Elizabeth Oiene

Colaboraciones:Prof. Elizabeth BellavillaLic. Carlos Francisco SnchezLic. y Prof. Carolina Mercado EchazLic. Paola Cecilia ContrerasLic. Rosana Isabel LagunaClaudia Alejandra ValdezBeatriz Edelmira CiaresLic. Marta Cecilia Lovaglio

G.U.T. Mara Eugenia UlivarriProf. Juan Carlos VilcaProf. Oscar AstiguetaLic. Silvia VacaProf. Marcela Rodriguez VicedoLic. Claudia VillalpandoProf. Claudia Marcela ClarkProf. Mara Laura Collivadino Navarro

Bachiller en InformticaLic. Bernardino AvilaLic. Sandra MariscalProf. Mnica QuirogaProf. Dorlisa Rosario MarrupeProf. Roberto Ricardo RomeroLic. Ral Gustavo Adolfo SormaniLic. Pablo Pereira

Colaboraciones:Prof. Mara JuriProf. Gustavo CarpanchayLic. Marcela LpezLic. Marcia Mac Gaul

ndice

RESOLUCIN N 059 ................................................................................................... 9

Introduccin ................................................................................................................ 11

Encuadre General ....................................................................................................... 13

1. Fundamentacin .................................................................................................................... 13

1.1 Criterios que orientan la organizacin curricular ......................................... 13

2. Finalidades y Objetivos de la Educacin Secundaria ........................................... 14

2.1 Finalidades........................................................................................................................ 14

2.2 Objetivos ............................................................................................................................ 15

3. Ser adolescente, ser joven en la actualidad................................................................ 16

3.1 El Sujeto de Aprendizaje de la Escuela Secundaria ...................................... 16

3.2 Escenas y trayectorias escolares diversas .......................................................... 17

4. La docencia en los actuales escenarios ....................................................................... 18

5. Concepciones que fundamentan la construccin curricular ........................... 19

5.1 El Currculum como construccin cultural ...................................................... 19

5.2 El Currculum y su organizacin disciplinar .................................................... 20

5.3 Currculum y articulacin ......................................................................................... 21

5.4 Aprendizaje ...................................................................................................................... 21

5.5 Enseanza ......................................................................................................................... 22

5.6 Estrategias Didcticas ................................................................................................. 23

6. Evaluacin .................................................................................................................................. 23

6.1 Enseanza y Evaluacin ............................................................................................. 24

6.2 Los instrumentos de evaluacin ............................................................................ 25

7. Bibliografa ................................................................................................................................. 25

Desarrollo Curricular ................................................................................................. 27

Lengua y Literatura .................................................................................................................... 27

Matemtica .................................................................................................................................... 45

Historia ............................................................................................................................................ 72

Geografa ......................................................................................................................................... 89

Economa ....................................................................................................................................... 101

Biologa ........................................................................................................................................... 104

Fsica ................................................................................................................................................ 112

Qumica .......................................................................................................................................... 118

Educacin Tecnolgica ........................................................................................................... 124

Formacin tica y Ciudadana.............................................................................................. 132

Filosofa ........................................................................................................................................... 142

Psicologa ....................................................................................................................................... 148

Lenguas Extranjeras ................................................................................................................. 151

Educacin Fsica ......................................................................................................................... 169

Educacin Artstica/Arte ....................................................................................................... 190

Espacio Institucional de Tutora y Espacio de Apoyo .............................................. 208

Anexo I Ciclo Orientado Bachiller en Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades .................. 213

Anexo II Ciclo Orientado Bachiller en Ciencias Naturales .............................................................................. 261

Anexo III Ciclo Orientado Bachiller en Economa y Administracin ............................................................. 294

Anexo IV Ciclo Orientado Bachiller en Lenguas ................................................................................................. 312

Anexo V Ciclo Orientado Bachiller con Orientacin Agro y Ambiente ........................................................ 346

Anexo VI Ciclo Orientado Bachiller en Turismo ................................................................................................. 368

Anexo VII Ciclo Orientado Bachiller en Informtica........................................................................................... 388

Salta, 25 de enero 2012

RESOLUCIN N 059MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGAEXPEDIENTE N 140 6594/11 y Cpos I, II y III

VISTO el Decreto N 5068/11 mediante el cual se aprueban las Estructuras Curri-culares de 1 a 5 ao para la Educacin Secundaria, y;

CONSIDERANDO:

Que atento al instrumento legal anteriormente mencionado se hace necesario la definicin de un Diseo Curricular para la Educacin en el marco de la implementa-cin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y de la Ley de Educacin Provincial N 7546;

Que el Decreto N 5068/11 aprueba en sus Anexos: Caja Curricular del Ciclo B-sico Comn (1 y 2 ao) y Caja Curricular Bachiller en Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades, Bachiller en Ciencias Naturales, Bachiller en Economa y Administracin, Bachiller en Lenguas, Bachiller en Agrario/Agro y Ambiente, Bachi-ller en Turismo y Bachiller en Informtica;

Que teniendo en cuenta el artculo 29 de la Ley N 7.546 se propone un Diseo Curricular de Educacin Secundaria que incluye el Ciclo Bsico Comn a todas las orientaciones y el Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento;

Que para la elaboracin del Diseo Curricular se consideraron la Resolucin del CFE 84/09 que aprueba el documento Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria y la Resolucin del CFE 137/11 que aprueba para la discusin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, los marcos de referencia para las Orientaciones de la Educacin Secundaria;

Que para la definicin del Diseo Curricular se trabaj en base a dichos linea-mientos y criterios en lo que respecta a la identidad y especficamente a la organi-zacin de la Educacin Secundaria en dos ciclos de formacin, a fin de garantizar la movilidad de los alumnos;

Que, asimismo, se elabor teniendo en cuenta el carcter de la obligatoriedad de la Educacin Secundaria y de sus finalidades, promoviendo en las distintas orientacio-nes saberes especficos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin;

Que, se tom como referencia la Resolucin del CFE N 137/11 que aprueba para la discusin los marcos de referencia para las Orientaciones de la Educacin Secun-daria de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Comunicacin, Economa y Administracin, Educacin Fsica, Arte y Lenguas; y por Resolucin del CFE N 142/11 se ratifican las mismas;

Que, de igual manera, se trabaj con lo indicado en la Resolucin CFE N 163/11 que aprueba para la discusin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el marco de referencia para la orientacin de la Educacin Secundaria del Bachiller en Informtica;

Que, tambin se abord la Resolucin CFE N 162/11 que aprueba para la discu-sin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el marco de referencia para la orientacin de la Educacin Secundaria del Bachiller Agrario;

Que, por otra parte, durante el Periodo Lectivo 2011 se someti a consulta los Lineamientos Curriculares para Educacin Secundaria a las distintas Instituciones Educativas de Nivel Secundario de Gestin Estatal y Privada;

Que de los aportes recibidos se realizaron reajustes a los mencionados Linea-mientos Curriculares;

Que participaron para la elaboracin del Diseo Curricular, docentes de recono-cida trayectoria profesional de distintos establecimientos educativos de Educacin Secundaria, de Educacin Superior y de las Universidades de la Provincia en la elabo-racin de las Estructuras Curriculares segn las distintas Orientaciones del Nivel;

Que han tomado debida intervencin la Secretara de Gestin Educativa, Sub-secretara de Planeamiento Educativo, Direccin General de Educacin Secundaria, Direccin General de Educacin Privada, Direccin General de Educacin Tcnico Profesional y la Direccin de Asuntos Jurdicos;

Por ello;

EL MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGAR E S U E L V E:

ARTCULO 1.- Aprobar el Diseo Curricular para Educacin Secundaria que como Anexo forma parte de la presente Resolucin.

ARTCULO 2.- Establecer que el Diseo Curricular para Educacin Secundaria se aplicar en el Nivel de Educacin Secundaria a partir del Periodo Lectivo 2012 en todos los establecimientos educativos de la Provincia de Gestin Estatal y Privada.

ARTCULO 3.- Derogar toda otra norma anterior a la presente.

ARTCULO 4.- Comunicar, registrar en el Libro de Resoluciones y archivar.

Introduccin Diseo Curricular para Educacin Secundaria | 11

Introduccin

En este sentido, el presente Documento se constituye en el marco curricular para el Nivel Secundario y se estructura sobre la base de los lineamientos de la Poltica Educativa de la Provincia, de los aspectos organizativos y de los objetivos previstos en la Ley de Educacin Provincial N 7.546. Su elaboracin implic un proceso parti-cipativo de consulta, en el perodo lectivo 2010, a profesores que se desempean en instituciones del Nivel Secundario, en la Universidad Nacional de Salta, en la Univer-sidad Catlica de Salta y en el Colegio de profesionales de Educacin Fsica.

En tanto constructo articulado de acciones que habilita, dinamiza y liga expe-riencias nuevas de aprendizajes; este dispositivo es dinmico e implica un medio que constituye a los sujetos en formacin. Dispone y predispone un tipo de trabajo peda-ggico didctico basado en la participacin, el consenso y la innovacin de las estra-tegias de enseanza. Presenta los contenidos del Campo de Formacin General que refiere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones posteriores1. Brinda, adems, orientaciones didcticas para el trabajo con los estudiantes, en procura de mejorar sus trayectorias escolares y sus condiciones de ingreso a la educacin superior. Las mismas estn pensadas como estrategias de acompaamiento a la prctica de la enseanza y po-drn ser recontextualizadas segn las necesidades del contexto, la intencionalidad a conseguir con el curriculum, las orientaciones provenientes de conocimientos diver-sos, las representaciones acerca de las expectativas de los estudiantes y la prepara-cin de las condiciones para su desarrollo prctico.

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Provincia de Salta, en el marco de la construccin federal y democrtica de la poltica pblica, viene desarro-llando acciones tendientes a la unidad y articulacin del Sistema Educativo como tambin al fortalecimiento de las condiciones materiales y pedaggicas de los es-pacios formativos en los diferentes niveles. El compromiso y el trabajo de la polti-ca educativa Provincial se inscribe en el marco de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 desde donde se establece la obligatoriedad de la educacin secundaria como promesa y apuesta histrica de la educacin argentina.

Siendo la escuela el resultado de una construccin histrico-social es necesario poner en clave la relacin que existe entre la institucionalizacin de la educacin y los valores relevantes que cada sociedad asume. Esto supone poner en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Una nueva institucionalidad para la educacin secundaria lleva a pensar en la participacin de nuestros jvenes en el desarrollo de una ciudadana activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con el mundo del trabajo.

La oferta educativa del nivel requiere en un sentido normativo y prctico defini-ciones, acuerdos y criterios que desde referentes federales permitan la construccin del currculum considerando registros sociales, culturales, pedaggicos y polticos de la Provincia. Construirlo significa una manera de comprender un horizonte de ex-pectativas basado en paradigmas que conforman y determinan nuestras estructuras y prcticas de ver, pensar y actuar.

La funcin de disear el currculum tiene que ver con la organizacin de la ense-anza, en coherencia con ciertas teoras o principios pedaggicos, organizando los contenidos y la actividad en funcin de ciertas teoras del aprendizaje, principios metodolgicos, prever medios, condiciones de ambiente de aprendizaje. El diseo del currculum permite organizar las finalidades educativas y de los contenidos cultura-les de tal forma que pongan de manifiesto la previsin de la prctica de la enseanza. Garca De Ceretto, J. (2002)

Encuadre General Diseo Curricular para Educacin Secundaria | 13

Encuadre General libertad, paz, solidaridad, igualdad, espiritualidad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

Si se profundiza en el anlisis de lo que implica esta modificacin legal, se encuen-tra que la misma surge como necesaria para recuperar la unidad del Sistema Edu-cativo Argentino, fragmentado por la diversidad de situaciones generadas en el pas y el interior de las jurisdicciones y por diferencias sustantivas en los rendimientos escolares y su impacto en la bsqueda de la calidad educativa.

Tambin se consideraron diferentes normativas federales tales como: los Linea-mientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria Resolu-cin CFE N 84/09, que expresa los acuerdos alcanzados en torno al nivel y orienta acerca de todos los aspectos involucrados en la educacin secundaria obligatoria; el Plan Nacional de Educacin Obligatoria Resolucin CFE N 79/09, que define las estrategias para garantizar la obligatoriedad del Nivel Secundario; la Resolucin CFE N 88/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educacin Secundaria Obli-gatoria y las Resoluciones que aprueban los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el Tercer Ciclo de la EGB. Estos se constituyen en un conjunto de sa-beres centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objeto de ense-anza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los estudiantes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.

Estos documentos recuperan la funcin fundamental de la escuela que, como mandato social, debe generar propuestas educativas que incluyan aprendizajes que no pueden estar ausentes y que, simultneamente, puedan ser enriquecidos a partir de los proyectos institucionales. Asimismo, se han incluido contenidos transversa-les vinculados a la Educacin Ambiental, a la Educacin Vial (Leyes Nacionales N 24.449 y 26.636), a la Educacin Sexual Integral (Ley Nacional N 26.150, Ley Nacio-nal N 23.798, Ley Nacional N 25.673, Ley Provincial N 7.311 y Decreto N 3914/10) y los Lineamientos Curriculares de Educacin Sexual Integral (Resolucin N 45/08 del Consejo Federal de Educacin).

1.1 Criterios que orientan la organizacin curricular

La LEN N 26.206 considera a la educacin secundaria como un nivel con unidad pedaggica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una estructu-ra acadmica de doce aos de duracin.

1. Fundamentacin

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546 constituyen el marco legal en el que se encuadra la tarea educativa, generando un mayor compromiso del Estado Nacional y Provincial con la educacin, tendiente a mejorar tanto la calidad de los aprendizajes como la estructura y la organizacin del Sistema Educativo.

La Ley de Educacin de la Provincia establece en su Artculo 28 que la Educacin Secundaria es obligatoria. Es la unidad pedaggica y organizativa destinada a los adolescentes, jvenes y adultos que hayan cumplimentado el Nivel de Educacin Pri-maria; tiene una duracin de 5 (cinco) aos, dividida en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico Comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento. El encuadre legal, la finalidad, los objetivos de la Educacin Secundaria, los derechos y las responsabilidades de todos los actores sociales involucrados (Estado, padres, docentes, alumnos, otras organizaciones, etc.) y las garantas que el Estado asume ante sus ciudadanos definen los acuerdos bsicos para la poltica curricular de la Provincia, que determinaron los contenidos curricu-lares a ensear en la Provincia de Salta. Asimismo, en su Ttulo I Fines Generales, Derechos, Responsabilidades y Garantas la Ley enuncia los principios rectores de la educacin en la Jurisdiccin, plasmado en los siguientes artculos:

Artculo 2. La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho per-sonal y social, garantizados por el Estado.

Artculo 4. La educacin es una prioridad Provincial y se constituye en poltica de Estado para promover el desarrollo integral de la persona, construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciu-dadana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, promover el cumplimiento de los respectivos deberes y obligaciones y fortalecer el desarrollo cultural, social y econmico de la Provincia.

Artculo 6. La educacin brindar oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada alumno la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de

14 | Diseo Curricular para Educacin Secundaria Encuadre General

Se explicitan algunos criterios que orientan la organizacin curricular del Campo de Formacin General:

Incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones posteriores.Es el ncleo de formacin comn de la Educacin Secundaria, por lo que forma parte de todas las propuestas educativas del nivel.Abarca todo del Ciclo Bsico y se extiende hasta finalizar el Ciclo Orientado, es decir hasta el fin de la obligatoriedad.Esta formacin general y comn est conformada por los conocimientos tericos y prcticos de las disciplinas de Lengua y Literatura, Matemtica, Historia, Geografa, Economa, Biologa, Qumica, Fsica, Educacin Tecnolgica, Forma-cin tica y Ciudadana, Humanidades (Filosofa y Psicologa), Educacin Fsica, Educacin Artstica y Lenguas Extranjeras.Promueve una formacin integral y el desarrollo de capacidades propias del nivel. Integra y articula saberes tericos y prcticos que posibilitan la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y situaciones de la vida social y laboral.Propone la organizacin de los contenidos y la metodologa que deben ser recon- textualizados por el colectivo docente en funcin de las necesidades especficas de los estudiantes en cada institucin.Los contenidos se presentan en una lgica progresiva de complejidad creciente que organiza los procesos de enseanza, pero con la suficiente flexibilidad para su adecuacin a los contextos institucionales y a cada grupo escolar.Incluye la funcin de acompaamiento que debe plasmarse en el modelo institucional, en la necesidad de una respuesta para cada alumno en particular, en la relacin docente-estudiante y la apropiacin significativa de los saberes.

2. Finalidades y Objetivos de la Educacin Secundaria

La Ley de Educacin de la Provincia, en su Artculo 30 plantea como finalidades en todas sus modalidades (...)permitir a los alumnos el ejercicio pleno de la ciudada-na, preparndolos para el trabajo y la continuacin de estudios superiores.

2.1 Finalidades

a. Formar para el ejercicio pleno de la ciudadana

La construccin de ciudadana contina su enseanza cvica en este nivel, esto requiere fomentar en los jvenes que transitan por las instituciones educativas, par-ticipacin, compromiso y responsabilidades; generar espacios para el dilogo y el conocimiento de esta formacin ciudadana y contribuir a la constitucin de su per-sonalidad y su trnsito por la vida democrtica.

La escuela tiene entonces, el desafo de ensear al joven, otras formas vlidas de comunicacin y participacin; como as tambin dialogar sobre la sociedad y los cambios que se han ido produciendo.

b. Formar para el mundo del trabajo y las transformaciones sociales

Los requerimientos sociales, tecnolgicos y pedaggicos respecto de las carac-tersticas que definen un ambiente como educativo cambiaron fuertemente (Tenti, 1992). La nueva economa del actual proceso de globalizacin, conjuntamente con aspectos culturales, sociales y polticos; valores, hbitos, creencias, formas de con-vivencia, procesos migratorios, organizacin del trabajo, etc. y la conversin de la sociedad de la informacin y la comunicacin en una sociedad del conocimiento, son los nuevos escenarios que se presentan y demandan de un sistema educativo que de respuesta de manera dinmica a estas nuevas exigencias.

Por ello, la educacin secundaria debe formar un estudiante portador de un conjunto de valores ticos, estticos y polticos acordes a los nuevos requerimien-tos sociales; como as tambin dar respuesta a las nuevas exigencias derivadas de la calificacin y recalificacin de la fuerza de trabajo. Esto exige que las instituciones educativas enseen a los estudiantes a valorar por s solos su papel en el futuro del pas, prepararlo para el trabajo creador y la formacin laboral.

La escuela debe tener presente que estas transformaciones suponen una revisin permanente de lo que se ensea, por cuanto la produccin de nuevos conocimientos genera una acelerada obsolescencia de sus contenidos y de sus estrategias. La evolu-cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su aplicacin a los pro-cesos productivos, especialmente la informatizacin y robotizacin de los mismos, produce, a su vez, un mercado de trabajo flexible, en el que es difcil determinar con


anticipacin suficiente los perfiles que se requerirn a mediano plazo. Sin embar-go, es preciso formar en los estudiantes capacidades en torno a lo que se denomina adaptacin a los cambios socioeconmicos, es decir, en capacidades tales como autoformacin, autogestin del puesto de trabajo, iniciativa, trabajo en equipo, res-puesta de contingencias e imprevistos o manejo de lenguajes simblicos y capacidad emprendedora.

c. Formar para continuar estudios superiores

Se constituye en un reto para el sistema educativo el garantizar la igualdad de oportunidades y la inclusin de todos los nios, adolescentes y jvenes a la educa-cin sistemtica; ms an, teniendo en cuenta las actuales condiciones sociales don-de la trayectoria de los estudiantes se ve atravesada por diferentes mecanismos que dificultan los procesos de apropiacin de conocimientos, generando puntos de parti-da desiguales en el acceso al nivel de educacin superior.

Existen factores socios culturales que operan como condicionantes de esta si-tuacin; sin embargo, ellos no son determinantes y para que esto no ocurra, es ne-cesario implementar estrategias diferenciadas en y por la diversidad. Es decir, que las respuestas educativas deben revisarse y ajustarse a la luz de un nuevo escenario socio educativo.

Diversas investigaciones dan cuenta que las mayores dificultades con que se en-cuentran los estudiantes al iniciar estudios superiores son:

La carencia de estrategias y hbitos requeridos para lograr determinados aprendizajes.Escasos conocimientos conceptuales que impiden apropiarse de conocimientos ms complejos que demanda el nivel superior.

Esto supone, entonces, que las instituciones educativas de educacin secundaria, para poder dar respuesta a una de las finalidades del nivel, tendrn que revisar sus prcticas ulicas a la luz de tal necesidad de formacin. Para realizar acciones de en-seanza en este sentido, se requiere de estructuras institucionales y acadmicas flexi-bles, dispuestas a trabajar desde la inter y transdisciplinariedad, generando espacios de encuentro entre docentes de manera de consensuar la seleccin y organizacin de contenidos, estrategias, metodologa, formas de evaluacin; como as tambin dialo-gar acerca de ese nuevo estudiante que se encuentra en las aulas.

2.2 Objetivos

Contribuir a la formacin integral de los alumnos como persona a travs de una formacin tica que le permita desenvolverse como sujetos conscientes y respon-sables de sus derechos y obligaciones.Garantizar el acceso al conocimiento y la cultura general como saber integrado y actualizado, a travs de las distintas reas y disciplinas.Fortalecer en cada uno de los alumnos las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, juicio crtico y discernimiento, de trabajo individual y en equipo y culti-var el esfuerzo, la iniciativa y la responsabilidad como condiciones necesarias para acceder a los estudios superiores, a la educacin permanente y al mundo laboral.Desarrollar las competencias comunicacionales, orales y escritas de la lengua espaola, y las lenguas extranjeras por las que se hubiere optado en cada esta-blecimiento.Desarrollar las competencias del pensamiento matemtico, lgico y la capacidad de comprensin, produccin y crtica de textos relacionados con los campos de la tecnologa de la informtica y la comunicacin.Desarrollar el conocimiento, la creacin y la produccin artstica, as como la comprensin de las diferentes manifestaciones de la cultura a travs del arte.Propiciar la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los alumnos.Desarrollar procesos de orientacin vocacional con el fin de permitir una adecua- da eleccin profesional y ocupacional.Vincular a los alumnos con el mundo de la ciencia, la tecnologa, la produccin y el trabajo, a travs de metodologas especficas.Garantizar una educacin que promueva el derecho a la vida y su preservacin, a travs de la educacin tica, ambiental, para la salud, fsica, vial y sexual integral responsable.Conocer y valorar la historia de la Provincia, su tradicin, el patrimonio cultural y sus expresiones artsticas.

Teniendo en cuenta las finalidades y los objetivos propuestos para el nivel, se pre-tende formar un sujeto comprometido con los valores ticos y democrticos de par-ticipacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos; como as tambin, con conocimiento y valoracin de la realidad de la Provincia, convirtindose en pro-motor de la historia, con aprecio por las manifestaciones tradicionales y culturales


y con capacidad para construir su propio proyecto de vida, a partir de una lectura crtica sobre la realidad social.

El logro de estos objetivos implica revisar las concepciones de adolescente y joven que hoy circulan en las instituciones de Nivel Secundario y que generalmente slo son caracterizados desde la psicologa evolutiva, lo que reduce a una supuesta ado-lescencia natural, cuyos rasgos se consideran universales, llevando a conocer y juzgar a los mismos desde una nica mirada.

Enfoques socioculturales del desarrollo, y aportes de perspectivas sociolgicas y antropolgicas, permiten indagar acerca de las nuevas condiciones en que se forjan las subjetividades en los escenarios contemporneos.

3. Ser adolescente, ser joven en la actualidad

Adolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la dimensin personal y social, a lo construido y lo heredado. Son trminos comple-jos que pueden ser pensados desde distintos campos discursivos que se entretejen y conectan para aportar a la consideracin integral de los colectivos juveniles. Se considera a la adolescencia y la juventud con status terico propio, como categoras sociales y culturales que reconocen una historia en su constitucin.

Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma con-sideracin que tienen en estos momentos. Nios, nias, adolescentes y jvenes son invenciones socio-culturales recientes.

Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al desafo de preguntarnos por los adolescentes, los pberes, los jvenes, las mltiples adolescencias que se inscri-ben en la realidad y las condiciones juveniles vigentes en nuestra cultura.

Es interesante volver a considerar que el trmino adolescencia, etimolgicamen-te, remite a crecer, desarrollarse, pero tambin a padecer, adolecer, carecer. A dife-rencia de la palabra juventud que alude a vigor, energa, frescura, edad que empieza luego de la pubertad y se extiende hasta la edad adulta. Una nota a tener en cuenta cuando se habla de adolescentes, es que desde el imaginario social se promueve fre-cuentemente deslizar el significado hacia adolecer, lo que da lugar a la aparicin de uno de los riesgos ms recurrentes cuando los adultos narran a los jvenes. Ellos pasan a ser hablados desde el mundo adulto como sinnimo de: conflicto, problema, peligro, riesgo etc.

Hoy se debe replantear esta postura y comprender a los pberes, adolescentes y jvenes como sujetos plurales, con historias de vida singulares que conforman colec-tivos con diferentes subjetividades y construcciones identitarias complejas. Desafan

a comprender una etapa del ciclo vital con atributos de diversas y dispares significa-ciones, valores y duracin temporal; segn cada cultura, cada sociedad y particulari-dades del momento histrico.

Se avanza cada vez ms, hacia una sociedad de mayor pluralidad de identidades y de colectivos diversos, donde ya no tienen lugar las pretensiones de homogeneizacin.

En este contexto, la juventud aparece como sujeto caracterstico del posmoder-nismo y como una condicin cultural especfica. Citando a Reguillo Cruz, se pone de relieve que es el mbito cultural el que tiene hoy un rol protagnico entre las esferas de la vida social de las nuevas generaciones. Los sujetos juveniles adquieren visibi-lidad a travs de los consumos culturales de los que participan, entre los cuales, el universo musical, las imgenes y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co-municacin (NTIC`s) son los privilegiados.

Los adolescentes son, adems de sujetos de derecho y de discurso, sujetos de con-sumo ante los cuales la industria cultural despliega sus estrategias de mercado, a travs de las cuales, ste corteja y seduce a la juventud como lo dice Beatriz Sarlo.

Los jvenes constituyen un territorio heterogneo, dinmico y cambiante, frente al cual, se estrella la imposibilidad de parte de los adultos, de otorgarles a aquellos la categora de sujetos con entidad propia.

3.1 El Sujeto de Aprendizaje de la Escuela Secundaria

Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institucin educativa y en los escenarios mltiples de aprendizaje y socializacin que sta les ofrece a los jvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la interaccin cotidiana con los otros actores de la edu-cacin que hacen de la escuela ese lugar antropolgico privilegiado para aprender, ensear, transmitir y construir el conocimiento colectivamente.

La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafo de reconocer las histo-rias de vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestin el sentido mismo de la condicin de alumno, as como el sentido de la escolarizacin en nuestra sociedad.

Se trata de poder abrirse desde la experiencia escolar, para bucear cules son los sentidos que hoy los jvenes le atribuyen a la escuela secundaria. La pregunta por el sentido se juega no slo en la cotidianeidad de la vida de los jvenes, sino que se ha instalado en la agenda pblica y es tema de debate de toda la sociedad que se inte-rroga para qu sirve hoy la escuela?


Es fundamental plantearse, especialmente en el Nivel Secundario, la tarea de reco-nocimiento de los espacios de identificacin, de socializacin, de construccin identi-taria por los cuales los jvenes transitan y en los cuales despliegan sus subjetividades.

Se hace necesario repensar los estereotipos de alumnos que a lo largo de este lti-mo siglo la escuela media ha construido respecto del ser alumno de secundaria. Los adolescentes y jvenes en la actualidad, se distancian cada vez ms de estos modelos tradicionales y estereotipados, y en esos movimientos dinmicos y complejos, estn problematizando las funciones tradicionalmente atribuidas a este nivel educativo del sistema escolar.

Es fundamental entonces, poner en tensin aquellos argumentos que circulan buscando responsabilizar a los estudiantes, a sus familias, al contexto socioecon-mico, al docente, al Estado, como causantes de las mltiples situaciones de fracaso escolar. Generalmente desde la mirada de los adultos se ha puesto el acento en la ca-rencia, dficit, falta, incompletud de los estudiantes. Resulta necesario superar estas posturas simplificadoras y en cierto modo, culpabilizantes, para avanzar en direccin de reconocer las potencialidades, capacidades y habilidades que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jvenes, ayudndolos a crecer en la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.

Resulta imprescindible y sobre todo en el campo de las prcticas docentes con j-venes, discutir la nocin de destino y las posiciones poltico-pedaggicas asociadas a la idea de que ciertas condiciones sociales y econmicas o familiares son indicios certeros de que ese chico est destinado a repetir el ao, a dejar la escuela, a no pasar al ciclo siguiente. Esta posicin clausura todas las posibilidades de interve-nir desde la escuela. Por ello, es urgente que como docentes pongamos en discusin nuestras ideas de destino inexorable ligado a las condiciones de educabilidad de los jvenes con los que trabajamos.

No podemos continuar con modalidades de accin propias de una escuela selec-tiva. Ahora todos deben completar el secundario y esto supone asumir que la misin bsica de este nivel es la orientacin. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse as mismo, conocer la sociedad y definir un pro-yecto de vida. Para ayudar a lograr ese objetivo la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carcter integral. (Tedesco, Juan C. 2008)

3.2 Escenas y trayectorias escolares diversas

Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escola-res diferentes, es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos

educativos institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanen-cia y mejoramiento de la calidad educativa de los adolescentes. Ello implica pensar en nuevas intervenciones y estrategias desde lo escolar (talleres, ateneos, acuerdos de convivencia, asesoramiento pedaggico, proyectos de apoyo a las trayectorias es-colares inconclusas, etc.), que permitan abordar las dificultades de los jvenes para transitar y concluir los espacios formativos de este nivel.

La escuela secundaria tiene que recuperar su capacidad para enunciar discursos autorizados frente a los ms jvenes, en un contexto social ms amplio en el que jus-tamente lo que se discute es su capacidad de fundar subjetividades pedaggicas, de dejar huellas significativas en sus vidas.

Se hace necesario abrir espacios que resignifiquen el encuentro entre jvenes y escuela secundaria. Los jvenes interpelan a la escuela, desafan las formas escola-res tradicionales desde las nuevas configuraciones culturales: identitarias, estticas y prcticas. Quienes son educadores de jvenes y asumen el desafo que ello implica, estn atentos al trabajo que supone superar las distancias entre sus demandas, ge-neralmente plurales, heterogneas y la oferta escolar que suele ser nica e idntica para todos.

Como afirma R. Morduchowicz, los adolescentes y jvenes cada vez ms constru-yen y dan sentido a su identidad en las prcticas y usos de los medios y las nuevas tecnologas. Se asiste a nuevas formas de sociabilidad juveniles que otorgan un papel central a las nuevas tecnologas como el chat, foros, mp3, Internet, redes sociales que pasan a formar parte de la vida cotidiana de los jvenes y adolescentes y configuran nuevas formas de aprender.

Entonces el docente que trabaja con jvenes no puede mostrarse indiferente a esta realidad y debe asumir como un desafo deseable la consideracin, incor-poracin y utilizacin de esas nuevas tecnologas en sus prcticas de enseanza, aunque el primer paso es reconocer la centralidad de estos nuevos soportes en la vida de los adolescentes.

En otros trminos, los actuales procesos de transformaciones socio-tecno-eco-nmicas y culturales juegan un papel crucial, en tanto contribuyen a crear y forta-lecer nuevas formas de relacionarse con los otros, con el saber, con el tiempo y el espacio. La educacin, como prctica social, no escapa al impacto de las NTIC`s y vislumbra su incorporacin como un desafo pedaggico de gran envergadura para la escuela secundaria.


4. La docencia en los actuales escenarios

La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, en-tendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.

Ser docente hoy, implica reflexionar sobre la prctica pedaggica en las institu-ciones de Educacin Secundaria y en los futuros escenarios; requiere pensar en un docente capaz de proponer soluciones a las problemticas que se presentan a diario en las instituciones del sistema educativo. Para ello es necesario comprender y ayu-dar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias al individualismo, la competitividad, los conflictos de diferente ndole.

Segn el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI (1996), se define como uno de los objetivos centrales para la educacin el aprender a aprender, proposicin que supone nuevas formas de ensear y aprender habilidades y valores. Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J. C. 1998).

Las trayectorias educativas de los estudiantes de la escuela secundaria son pro-fundamente desiguales. Al desajuste que se produce entre el modelo escolar y las posibilidades reales de los estudiantes en seguir los ritmos que este modelo le pro-pone, surge otro desajuste que est vinculado con ciertas estigmatizaciones de los docentes hacia determinados alumnos. stas se presentan como algo natural; los eti-quetamientos que ponen en juego los docentes se transforman, para los estudiantes, en actos de descalificacin que los atraviesan en la construccin de su autoestima e identidad, impactando tambin en este trayecto escolar. A esto se le suma la emer-gencia de las culturas juveniles, muchas veces desconocidas para el docente.

Entender a los jvenes actuales implica trabajar con las imgenes, con la esceni-ficacin pblica, con las emociones, con la cultura digital. Asumir estos nuevos len-guajes no significa abandonar otras anteriores que se consideran necesarias, como ser la cultura del libro o el debate. Implica admitir que todo dilogo es de alguna

manera intercultural y que, por lo tanto, se basa en puntos de partida para ensear de alguna manera diferente. Para decirlo de otra manera, todo vinculo con otra gene-racin, sobre todo en etapas de alta densidad innovativa, tanto en lo cultural como en lo comunicacional, debe incluir un aprendizaje humilde por parte de los adultos, de los enseantes. Esto no significa que deban convertirse en jvenes, ni que se abs-tengan de ser crticos con respecto a las prcticas, procedimientos y percepciones de stos. Simplemente conlleva que se deba dialogar desde un territorio comn y que ese territorio no se puede imponer de facto, no puede estar basado nicamente en el idioma del profesor.

Los aportes de la pedagoga crtica, que revalorizan la prctica como fuente de construccin de problemas y reflexin en la accin, insisten en la integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Se considera al docente como un profesional y como actor social que puede contribuir al surgimiento de una sociedad ms democrtica, para lo cual se lo form en distintas competencias. La competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos, saber hacer, ha-bilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo.

En este sentido se debe fortalecer la identidad y la significacin social de la profesin docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como pedagogo desde una perspectiva socio-crtica, con el compromiso que vincula ineludiblemente, la prc-tica docente con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida.

Se entiende, entonces, a la docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los apren-dizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las institucio-nes educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos.

Por ello ser necesario priorizar en la situacin de enseanza la actitud de experi-mentar, observar y reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es, no solo transmitir un conocimiento sino tambin su forma de relacionarse con el saber.

En relacin con los alumnos, el docente deber:

Comprender las caractersticas psicobiolgicas y socioculturales en el desarrollo y en los aprendizajes. Utilizar estrategias didcticas que optimicen sus posibilidades de significar saberes relevantes en este nivel educativo.


Generar un mbito propicio para el desarrollo pleno y los aprendizajes referidos a todas las reas educativas.Ser el comunicador social de aquellos bienes de la cultura que se reflejan en los fines educativos.Desarrollar su actividad profesional de manera reflexiva, creativa y placentera.

Asimismo, la docencia centrada en la enseanza implica capacidad para:

Dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico, desde un conocimiento crtico, reflexivo y comprometido con los funda-mentos cientficos, filosficos y pedaggicos que enmarcan la accin educativa del Nivel Secundario. Integrar los aspectos tericos y prcticos a partir de un proceso de interaccin permanente entre la reflexin y la actuacin pedaggica. Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear. Ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase. Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes como base para su actuacin docente. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad, asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los estudiantes.Acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender.Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los estudiantes.Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual. Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovecha- miento en la enseanza.Seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada. Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias.Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales com- partidos, participar y proponer actividades propias de la escuela.

Asumirse como profesional de la educacin con capacidad para desempaarse en diferentes equipos de trabajo e investigar sobre su propia prctica.

5. Concepciones que fundamentan la construccin curricular5.1 El Currculum como construccin cultural

El Currculum supone la concrecin de los fines sociales y culturales de la edu-cacin del pas, es el reflejo del modelo educativo, y por ende, tiene que ver con el modelo sociopoltico del pas. Representa la forma de acceder al conocimiento, no agotndose en una perspectiva esttica, sino concretndose a travs de condiciones contextuales concretas, por lo que se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura del pas. Constituye una prctica de dilogo entre agentes sociales, tcnicos, alumnos y profesores que lo moldean a partir de su expresin for-mal prescrita. Esta funcin cultural la cumple el currculum a travs de sus conteni-dos, formatos y prcticas.

En acuerdo con Gimeno Sacristn, el currculum es una opcin cultural, Un pro-yecto selectivo de cultura, que es cultura social, poltica y administrativamente con-dicionado y que rellena la actividad escolar.

Desde esta perspectiva el aprendizaje de los estudiantes se organiza en funcin de un proyecto cultural, se realiza bajo determinadas condiciones polticas, admi-nistrativas e institucionales que lo modelan y crean a la vez un currculum paralelo u oculto. Esta secuencia histrica, tambin condiciona culturalmente los contextos escolares y el propio proyecto cultural del currculum, con una filosofa u orientacin terica, psicolgica, epistemolgica y de valores sociales que confieren sentido a es-tos contenidos de aprendizaje.

Se concibe al currculum como un producto histrico y social, cruzado por pro-fundos debates, esto implica considerar siempre los mltiples posicionamientos que caracterizan una sociedad en un momento dado. La definicin de los contenidos curriculares y los modos de ensear se realizan en determinadas coordenadas de tiempo y lugar. En su procesamiento intervienen diferentes sujetos, instituciones y grupos de inters: autoridades, comunidades acadmicas, medios de comunica-cin, pueblos originarios, congregaciones religiosas, docentes, padres, alumnos, entre otros, motivados por diversas y, a veces, contradictorias visiones acerca del sentido de la educacin.

El Currculum hace referencia a la explicitacin de los contenidos e intenciones culturales de una sociedad, legitimados a travs de una negociacin en un momen-to histrico determinado y da cuenta del contrato fundacional entre la escuela y


la sociedad. Entonces, no resulta un concepto sino una construccin cultural, una manera de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en las que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse su cambio sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en el que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Por tanto el cambio curricular implica la modificacin de una prctica social y no la sustitucin de un diseo por otro.

Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana, rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los estudiantes.

5.2 El Currculum y su organizacin disciplinar

Desde mediados de la dcada de 1960, las escuelas secundarias comenzaron a atra-vesar una serie de cambios fundamentales:

Las transformaciones en la concepcin del conocimiento y del currculum . La con-cepcin del conocimiento pedaggicamente valioso se desplaza del modelo disci-plinar hacia concepciones procesuales, relacionales y abiertas (Bernstein, 1988). El currculo deja de ser pensado exclusivamente como reservorio ordenado de contenidos, para dar espacio creciente a actividades pedaggicas que enfatizan la reconstruccin y contextualizacin del conocimiento. Sin dejar de lado la pe-dagoga disciplinar, emerge un set de competencias vinculadas con el aprender a aprender, la resolucin de problemas o el trabajo en equipos flexibles. Los cambios en las relaciones pedaggicas . Las modalidades de comunicacin y control de la conducta se desplazan desde lgicas posicionales y jerrquicas hacia formas contractuales y personalizadas de relacin, en continuo proceso de rede-finicin o negocicacin.El cuestionamiento de los cuadros que ordenan el espaciotiempo de la enseanza , desde los anclajes espaciotemporales uniformes hacia lgicas de creciente diver-sidad y heterogeneidad espacial y temporal.La flexibilizacin de los agrupamientos de carcter disciplinario (grados o divisiones) basados en la categora de edad. Esta flexibilizacin es acompaada por la valo-racin de la diversidad, la organizacin de proyectos y la necesidad de promover un progresivo incremento de los mrgenes de decisin de los estudiantes. Esta

tendencia no implica ver a la integracin curricular como la panacea del cam-bio educativo en la educacin secundaria. La educacin secundaria precisa del mantenimiento de formas especializadas de discurso (disciplinas) que permita la construccin del conocimiento complejo.

Como teln de fondo o contexto que alimenta estos cambios est la emergencia de una sociedad creciente articulada por los flujos electrnicos globales. Los suje-tos de la educacin secundaria llevan consigo lenguajes y afectos que complejizan la gestin de la comunicacin en el aula. El conocimiento del mundo se pone en perspectiva y la palabra autorizada no se estabiliza en una posicin fija, sino que se negocia. (Castells, 1999).

El currculo exige formas de transmisin cultural ms sensibles a los nuevos pa-trones de comunicacin y socializacin, mediante una tarea acadmica de naturale-za y complejidad creciente.

En atencin a lo explicitado, las distintas disciplinas se presentan como captulos separados para hacer visible sus especificidades, al tiempo que en cada uno de ellos, se tendr en cuenta su interrelacin.

El currculum organizado por disciplinas implica:

Apuntar a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatizar la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemtica- mente organizados en teoras y conceptos, as como en sus metodologas espec-ficas de investigacin.

Al mismo tiempo que se incluyen dos planteamientos:

El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instruc- tivos y estructuras conceptuales. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin.

La disciplina implica un conjunto de conocimientos, ya sea del orden de los enun-ciados, o del orden del saber de los procedimientos y las actitudes, capaces de generar continuidad y de ser transmitidos. Es una categora que organiza y clasifica la com-petencia cientfica instituyendo la divisin y la especializacin del trabajo intelectual respondiendo a la diversidad de los campos que abarcan las ciencias. Desde el lugar


de la enseanza se puede considerar que es una estructura mvil de comprensin y explicacin que se constituye en un proceso compartido, integrando un conjunto de generalizaciones, esquemas conceptuales, informaciones y pautas valorativas orga-nizadas. (Morn. 2003).

Lo importante es lograr un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los estudiantes y las finalidades del Nivel Se-cundario; este equilibrio ser posible a travs de la transposicin didctica desde donde se hace posible trabajar los conocimientos cientficos en el aula.

La idea de Currculum como proyecto formativo integrado, trata de dar sentido y coherencia al itinerario formativo que recorren los estudiantes a lo largo de su tra-yectoria escolar.

5.3 Currculum y articulacin

Desde un posicionamiento pedaggico, se entiende el concepto y el proceso de articulacin como unin, enlace, continuidad entre niveles, ciclos y aos del siste-ma educativo. Alude a la manera en que se relacionan o deberan relacionarse las etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones organizadas, planificadas, tendientes a lograr el pasaje exitoso de los estudiantes de un nivel, ciclo, ao a otro, en el marco de un proceso de trnsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades, rupturas, resoluciones y conflictos.

Esta concepcin supone el establecimiento de una coherencia interna entre los distintos niveles de escolaridad; es decir, una comunicacin que garantice los pro-cesos pedaggicos, didcticos y epistemolgicos en la prctica, que aseguren la con-tinuidad del proceso educativo; estableciendo distintos tipos de articulacin entre ciclos y aos:

Articulacin institucional. Articulacin curricular: qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Articulacin de las prcticas docentes.

La articulacin requiere realizar acuerdos de manera de evitar fracturas en la tra-yectoria escolar que recorre cada estudiante en el sistema educativo, acuerdos en la integracin y la continuidad que se manifiesten tanto en la cultura institucional comn como en las respectivas propuestas curriculares y en el sistema de relaciones entre directivos-docentes-estudiantes. Las formas articulatorias, entonces, pueden

ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan.

La articulacin tambin requiere, de comprender al estudiante como ser nico; es decir, que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que transita y va modi-ficndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construc-ciones cognitivas.

5.4 Aprendizaje

El aprendizaje es un proceso interno y nico del sujeto que le permite ampliar, reorganizar sus capacidades y, en consecuencia, sus formas de pensar, de hacer y de sentir en contextos especficos con cierta estabilidad en el tiempo. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (he-chos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.

Superar el simple saber algo ms, supone un cambio del potencial del conoci-miento como consecuencia del resultado de una prctica o experiencia (conocer es poder). Aprender no consiste solamente en adquirir nuevos conocimientos, sino tambin en consolidar, reestructurar, conocimientos que ya se tienen. En cualquier caso, los procesos de aprendizaje siempre implican una modificacin de los esque-mas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y se consi-gue a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin interpersonal y la realizacin de determinadas operaciones cognitivas.

El sujeto aprende mediante acciones sobre la realidad externa e interna. Estas acciones le posibilitan plantearse interrogantes y objetivos que lo llevan a nuevas exploraciones y a la complejizacin del pensamiento.

La concrecin curricular debe contemplar no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las acti-vidades de aprendizaje, de modo que se ajusten a las particularidades del grupo clase, el contexto etc.

El estudiante llega a la institucin con concepciones, conceptos, representaciones y conocimientos que ha ido construyendo a los largo de su trayectoria escolar, que utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin de los nuevos conocimien-tos y condicionarn el resultado del aprendizaje, por lo que es importante tenerlos en cuenta al momento de secuenciar los contenidos, en la seleccin de la metodologa de enseanza y en la evaluacin.


Propiciar aprendizajes significativos debe ser uno de los principales objetivos del docente al momento de disear cualquier estrategia de trabajo. Su impacto en el crecimiento personal del estudiante es mayor cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. La significatividad del aprendizaje est directa-mente vinculada con su funcionalidad y requiere una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor o menor perti-nencia de stos, matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo aprendido, privilegiando situaciones que estimulen la actividad cognitiva interna por sobre las actividades meramente manipulativas.

La actividad cognitiva de los estudiantes se expresa y desarrolla en un escenario social, a travs de un conjunto de prcticas especficas localmente situadas en el es-pacio y en el tiempo, teniendo en cuenta sus instrumentos mediadores y su organiza-cin social. Cada persona, a partir de las prcticas sociales que suponen interaccin e interactividad, potencia su aprendizaje a partir de la apropiacin significativa y re-levante de la cultura de la comunidad de pertenencia. Aqu, las prcticas educativas son el espacio propicio para el reconocimiento de las conexiones y la complementa-riedad entre los aportes de las distintas teoras y enfoques de la psicologa y la educa-cin, como as tambin integrando el aporte de otras disciplinas, como la sociologa, la pedagoga, la didctica y la antropologa, entre otras. (Coll y otros, 1990).

Esta conectividad epistmica pretende, respetando la especificidad de cada cam-po, establecer relaciones y poner en comunicacin lo esencial de cada enfoque te-rico para interpretar las prcticas escolares en situacin. El aprendizaje requiere de la reflexin entre los sujetos pedaggicos, el objeto de conocimiento y el contexto sociocultural desde donde se aprende, de manera de propiciar desde la concrecin prctica del currculum trayectorias escolares continuas y completas para que nues-tros jvenes y adolescentes accedan a oportunidades sociales y culturales en una sociedad compleja y dinmica desde un marco de equidad y justicia social.

5.5 Enseanza

La organizacin pedaggica de la propuesta formativa en la educacin secundaria implica un enfoque integral de la enseanza, que recupera su anlisis como tema central. En este sentido se presentan los aportes y concepciones a los que adhiere este marco curricular.

Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la importan-cia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en la recreacin

de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad, restituyen-do el lugar de lo comn y de lo compartido y albergando, a su vez, la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen. Como educadores nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos estudiantes y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagacin, de pen-samiento y de creacin. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin, con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como opor-tunidad de construir otro futuro. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter a revisin y crtica la sociedad que nos rodea y garantizar el derecho de todos los nios, nias de acceder a los saberes que, segn creemos, re-sultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin una estrategia para transformarla (Filmus, D. y Birgin, A. 2007), () la buena enseanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que se incorporan realmente el saber y el dominio de nuevos conocimientos. (Souto, M. 1996).

Lo que plantean los autores, es fundamentalmente recuperar la enseanza, de eso se trata, es el gran desafo que todo educador debe proponerse, es lo que la so-ciedad est demandando, se trata que el docente recupere su funcin: Ensear. Lo que supone una intervencin didctica, que provoque dinamismo como as tambin situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los estudiantes y que se produce en un tiempo y en un espacio. Implica una accin intencional tendiente a favorecer el aprendizaje.

Quienes ensean necesitan saber o tener un dominio sobre el conocimiento, la habilidad o la experiencia que desean transmitir. Nadie puede ensear bien aquello que no conoce, que no sabe hacer o no lo ha experimentado de alguna forma. Necesi-ta pensar para qu ensear, cmo y cundo ensearlo y tomar decisiones definiendo las formas particulares de hacerlo, contribuyendo al desarrollo de la enseanza.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje como encuentro de personas, slo pueden ser concebidos como dilogo, intercambio, construccin mutua de saberes, de procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de valores.

Para Sanjurjo, L. (2009) Recuperar el anlisis de la enseanza como tema cen-tral, permitir encontrar nuevas formas de hacer escuela, a travs de un despliegue de mltiples prcticas escolares, producciones didcticas propias y especficas para cada situacin en particular, con miras a resignificar los procesos de enseanza. La clase en el aula, en la biblioteca, en el patio, en el entorno social, se constituir en es-


pacio de construccin de conocimientos por parte del nio, ayudado por estrategias de enseanza. La clase deber ser vista no como cosa o como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de enseanza y de aprendizaje, sino, entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de or-den y desorden, de consenso y conflicto.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben ser concebidos como el en-cuentro de personas, donde se encuentre presente el dilogo, el intercambio, la cons-truccin mutua de saberes, de procedimientos, de sentimientos, de expresiones de valores.

5.6 Estrategias Didcticas

Para orientar las prcticas exitosas, los docentes deben elaborar estrategias de enseanza de una manera autnoma, creativa y contextualizada. Las mismas son caminos que constituyen estructuras generales con una secuencia bsica a partir de intenciones educativas que facilitan determinados procesos de aprendizaje. Son una herramienta fundamental y relevante al momento de organizar una propuesta pe-daggica. Davini, C. (2009) sostiene que una estrategia didctica no es una regla a cumplir, ni el docente es slo un pasivo seguidor, ni la aplica de manera mecnica; por el contrario, la analiza y la reconstruye combinndola, elaborando estrategias especficas para actuaciones, contextos y sujetos determinados; seleccionando e in-tegrando los medios adecuados a su fin.

Sus componentes esenciales son:

Una concepcin de Curriculum. Un estilo de Enseanza. Un tipo de estructura comunicativa. Un modo de presentar los contenidos de manera significativa. Los objetivos que se persiguen en trmino de logros. La Evaluacin. El modo de planificacin.

Las estrategias didcticas seleccionadas deben tender a:

Recuperar las construcciones previas que hayan realizado los estudiantes acerca de los objetos de conocimiento propuesto. Orientar la construccin de conocimientos lo ms significativamente posible.

Trabajar con materiales de aprendizaje potencialmente significativo. Al cumplimiento de los objetivos propuestos.

El docente responsable de la seleccin de las estrategias no debe perder de vista los fines y objetivos de la educacin secundaria, deber privilegiar aquellas que impli-quen una prctica constante de resolucin de problemas, de anlisis de informacin, etc. Pensar en una diversificacin de las mismas, de manera que no se conviertan en rutinas o en aplicacin mecnica de procedimientos, sino que sean una gua del proceso, para ello se debe ofrecer situaciones estimuladoras, como as tambin re-cursos apropiados para afrontarlas. Tender siempre a la seleccin de aquellas que posibiliten el desarrollo del estudiante, favoreciendo su madurez personal, su mejora intelectual y adaptacin social.

6. Evaluacin

La evaluacin es una prctica institucional que esta condicionada por diferentes aspectos sociales, polticos y ticos que adems inciden en todos los dems elemen-tos implicados en la escolarizacin. Esto supone poner distancia con la evaluacin entendida como medicin y redefinirla como proceso formativo, comprendiendo que para el mejoramiento de la calidad de la educacin se deben reconocer las carac-tersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la diversidad sociocultural de la institucin y de los alumnos en particular.

Por la funcin social que asignamos a la evaluacin, sta se convierte en un pro-ceso complejo de construccin, reflexin, comunicacin e interpretacin de los pro-cesos y resultados obtenidos para la toma de decisiones, en una bsqueda constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y /o resignificarlos. La evaluacin cumple, entonces, una funcin social en la medida en que no se limita slo al trabajo del aula sino que lo trasciende hacia contextos ms generales.

En forma general, evaluar es valorar, emitir un juicio de valor de un objeto para su descripcin, comprensin y/o estimacin, basndose en niveles que se suponen seran los ptimos para el mejor desempeo de la prctica educativa. El proceso de evaluacin se configura en relacin con las caractersticas, dimensiones y compleji-dad del objeto a evaluar, por tanto, es casi imposible pensar en modelos estndares de evaluacin para ser extrapolados a cualquier situacin educativa.

Muchas prcticas se estructuran en funcin de la evaluacin, siendo sta un est-mulo para el aprendizaje. En tal sentido el docente ensea aquello que va a evaluar y los estudiantes aprenden los temas que forman parte de los que se evala. De este


modo queda invertido el inters por conocer, por el inters por aprobar, razn por la cual se estudia. Esta prctica est instalada en el mbito institucional y acercan a la evaluacin a una tarea rutinaria y de control.

Por el contrario un concepto de evaluacin al servicio del aprendizaje, debiera concebirse como generadora de informacin respecto de la propuesta de enseanza, dificultades, reajustes; en definitiva considerar que la evaluacin valora crticamen-te los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge informacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo. Se considera a la evaluacin como un instrumento mediador para el reconocimiento y la comprensin de las situaciones que se evalan, dado que brinda la posibilidad de replantear los procesos previstos antes, durante o despus de su ejecucin.

El proceso de evaluacin se configura en relacin con las caractersticas, dimensio-nes y complejidad del objeto a evaluar, por tanto es casi imposible pensar en modelos estndares de evaluacin para ser extrapolados a cualquier situacin educativa.

Desde esta perspectiva se debieran propiciar acciones de evaluacin que tiendan a ser parte del proceso didctico y que atiendan a la construccin de aprendizajes relevantes, los que requieren tiempos de procesamiento en que los contenidos en-seados puedan vincularse con otros, establecindose relaciones significativas. Ello hace posible que muchos aprendizajes tengan lugar en un tiempo y un espacio fuera del que se plante la enseanza. Comprender la lgica de apropiacin de los cono-cimientos, las formas en que se van construyendo, es muy diferente a verificar o medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

6.1 Enseanza y Evaluacin

Para Delgado (1996) un concepto de evaluacin al servicio del aprendizaje debiera concebirse como generadora de informacin respecto de la propuesta de enseanza, las dificultades y los reajustes; considerar que la evaluacin valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella para esto recoge in-formacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo.

Las formas de evaluacin actual superan la idea de la evaluacin al servicio del control, proponen espacios de decisin que les permitan a los estudiantes superar las dificultades de aprendizaje, potenciar sus capacidades y desarrollar nuevas formas de construccin del conocimiento.

Estrategias de evaluacin: formas y momentos

La reflexin acerca de las prcticas evaluativas requiere el anlisis de las formas y estrategias que son utilizadas por los docentes al evaluar. Se presentan a continua-cin los diferentes momentos del proceso evaluativo.

Evaluacin Inicial

La evaluacin inicial es un caso particular de la evaluacin diagnstica, se refiere a la que hacen los docentes para conocer cul es el estado de conocimientos que tie-nen sus estudiantes al iniciar un proceso educativo. De su resultado el docente debe extraer conclusiones, tales, que le permitan hacer cuantas modificaciones considere precisas dentro de la programacin de la enseanza: alterar sus objetivos, tiempos, contenidos, actividades, etc. Tambin adaptarse a las diferencias individuales, eli-giendo aquellas estrategias metodolgicas, medios y recursos didcticos que mejor sintonicen con los intereses, motivaciones y necesidades reales de los estudiantes.

Evaluacin Continua y Evaluacin Formativa

Por evaluacin continua se entiende a la evaluacin formal, sistemtica e inte-grada plenamente en, y durante, los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin continua se identifica con la evaluacin formativa, utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos por parte de los estudiantes, composi-ciones y tambin cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar el trabajo realizado por los estudiantes.

Para que la evaluacin continua sea entendida como evaluacin formativa debe permitir que los procesos de aprendizaje de los alumnos sean modificados en el transcurso de su desarrollo.

Evaluacin Final y Evaluacin Sumativa

La evaluacin final es la ltima de las evaluaciones que se realiza a los estudiantes tras un curso o programa de enseanza, o aquella evaluacin que, al final de un pero-do de aprendizaje, integra y recopila a todas las dems. La evaluacin es entendida aqu como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.


Carreo se refiere a ella como la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promo ciones.

6.2 Los instrumentos de evaluacin

Los docentes emplean diversos instrumentos de evaluacin para obtener informa-cin, emitir juicios de valor y tomar las oportunas decisiones sobre la calidad de los programas que utilizan, los procedimientos y las estrategias desarrolladas en las cla-ses, el nivel alcanzado por sus estudiantes, las diferencias individuales existentes entre stos o la acreditacin oficial de los estudiantes, de la que son responsables sociales. Por su parte, Carreo emite una serie de criterios sobre cules deben ser las funciones de los instrumentos de evaluacin. De todos ellos, se destacan los siguientes:

Centrar la atencin del alumno hacia aquellos aspectos ms relevantes del programa educativo.Incrementar la calidad y eficacia del proceso de enseanza y de aprendizaje a travs de su continua revisin.Obtener informacin sobre los resultados de la metodologa empleada en la enseanza que permita establecer las correcciones pertinentes.Servir de retroalimentacin, afianzando los aciertos y corrigiendo los errores, orientando tanto al estudiante como al profesor.

La complejidad de esta actividad requiere considerar las repercusiones mora-les asociada a su naturaleza, referidas a su consecuencia a nivel individual y social que acarrea para cada estudiante. Ello demanda la valoracin de los logros de los estudiantes en trminos holstico, es decir, en relacin con los diferentes puntos de partida y posibilidades de aprendizaje desplegadas por el docente a travs de las se-cuencias didcticas a fin de garantizar la superacin de las dificultades detectadas. En este sentido la responsabilidad por los aprendizajes no recae exclusivamente en los estudiantes.

En este sentido la variedad de formas a travs de las cuales se evalan contribuye a garantizar la calidad de la informacin obtenida. Recoger informacin es una parte del proceso, su interpretacin permite la construccin de juicios de valor a partir de la contrastacin de criterios; para lo cual se requiere acuerdos del cuerpo docente a nivel institucional con aportes de los propios estudiantes.

La institucin y el docente que adoptan una concepcin democrtica de la evalua-cin, priorizan a los estudiantes como los primeros sujetos con derecho a participar

en los procesos relacionados con sus aprendizajes y por lo tanto, tambin a conocer la informacin que se genera en relacin con ellos. Esto requiere de la previsin y la dedicacin de tiempo a las instancias de comunicacin de la informacin, de modo que a travs del dilogo se facilite la comprensin de los factores intervinientes en los procesos de enseanza y de aprendizaje; el anlisis conjunto entre docente y estu-diante y de las posibilidades de mejora.

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Lengua y Literatura Diseo Curricular para Educacin Secundaria | 27

Desarrollo Curricular

Se explicita a continuacin el desarrollo de cada una de las disciplinas que com-ponen el Campo de Formacin General.

sujetos1. Es necesario desarrollar las capacidades de los estudiantes para participar plenamente de la vida social y comunicativa, por ejemplo, conversar de manera apro-piada segn reglas de cortesa, conocer los modos discursivos para tener una visin crtica ante los medios de comunicacin social, disfrutar de la lectura, comprender de manera autnoma lo que se lee y lo que se escucha, distinguir formatos textuales e inferir informacin relevante. Las anteriores son slo algunas de las mltiples posibili-dades que permiten poner en juego el capital lingstico y de saberes de los estudian-tes. Se trata, en suma, de mostrar los diversos usos sociales del lenguaje permitiendo que ste se reconozca como un espacio de constitucin de identidad y de poder.

Asimismo, es necesario en esta etapa, en la que los estudiantes se inician en la for-macin en las distintas disciplinas cientficas, que tambin se conformen como ha-blantes en estas realidades lingsticas diferentes, que requieren ampliar el lxico con la inclusin de trminos especializados y otros propios de los registros acadmicos, com-binatorias ms restringidas, estructuras sintcticas complejas. Orientar las relaciones que se establecen entre el alumno, el discurso cientfico-disciplinar y la lengua requiere permanentemente de la lectura y la formulacin propia del conocimiento, pues cons-tituyen los nicos caminos para lograr que los estudiantes efectivamente construyan los objetos, los conceptos, y las posiciones enunciativas propias de los d

dcp salta

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